Conceptele moderne de învățământ secundar provin din prioritatea scopului de educare și dezvoltare a personalității elevului pe baza formării activităților educaționale. Este important să se creeze condiții pentru ca fiecare elev să se poată realiza pe deplin, să devină un adevărat subiect de învățare, dornic și capabil să învețe. Educația ar trebui să fie „variabilă în funcție de caracteristicile individuale ale elevilor”. Unul dintre mijloacele de implementare a unei abordări individuale a copiilor este diferențierea educației.

Un astfel de proces educațional este considerat diferențiat, care se caracterizează prin luarea în considerare a diferențelor individuale tipice ale elevilor.

Organizarea diferențierii intraclase de către profesor include mai multe etape.

1. Determinarea criteriului pe baza căruia grupe de elevi sunt alocate pentru muncă diferenţiată.

2. Efectuarea diagnosticelor după criteriul selectat.

3. Repartizarea copiilor pe grupuri, luând în considerare rezultatele diagnosticelor.

4. Alegerea metodelor de diferențiere, dezvoltarea sarcinilor pe mai multe niveluri pentru grupurile create de elevi.

5. Implementarea unei abordări diferențiate a elevilor în diferite etape ale lecției.

6. Controlul diagnostic asupra rezultatelor muncii elevilor, în conformitate cu care se poate modifica componența grupelor și natura sarcinilor diferențiate.

În lucrul cu elevii mai mari, este recomandabil să folosiți două criterii principale de diferențiere: învățare și învățare. Potrivit psihologilor, învățarea este un anumit rezultat al învățării anterioare, adică. caracteristici ale dezvoltării mentale a copilului, pe care le-a dezvoltat până în prezent. Indicatorii de învățare pot fi nivelul de cunoștințe atins de elev, nivelul de stăpânire a deprinderilor și abilităților, calitatea cunoștințelor și aptitudinilor (de exemplu, conștientizarea, generalizarea), metodele și tehnicile de dobândire a acestora.

Conceptul de învățare este fundamentat în lucrările lui B.G. Anan'eva, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.K. Markova și alții.Învățarea este interpretată ca susceptibilitatea elevului la asimilarea de noi cunoștințe și modalități de obținere a acestora, disponibilitatea de a trece la noi niveluri de dezvoltare mentală (A.K. Markova), ca un ansamblu de proprietăți intelectuale umane, pe care, toate celelalte lucrurile fiind egale, succesul învățării depinde (Z.I. Kalmykova).

Dacă învățarea este o caracteristică a dezvoltării reale, de ex. ceea ce elevul are deja, atunci învăţarea este o caracteristică a dezvoltării sale potenţiale. Din acest punct de vedere, conceptul de învățare este apropiat de conceptul de zonă de dezvoltare proximală propus de L.S. Vygotski. Indicatori importanți ai unui nivel ridicat de învățare sunt susceptibilitatea la ajutorul altei persoane, capacitatea de transfer, capacitatea de auto-învățare, capacitatea de muncă etc.

Luați în considerare diverse metode de diferențiere care pot fi folosite într-o lecție de biologie, în etapa de consolidare a materialului studiat. Ele presupun diferențierea conținutului sarcinilor educaționale în funcție de nivelul de creativitate, dificultate, volum.

Folosind diferite moduri de organizare a activităților copiilor și sarcinilor comune, profesorul se diferențiază prin:

a) gradul de independență al elevilor;

b) natura asistenței acordate studenților;

c) forma activităţilor educaţionale.

Metodele de diferențiere pot fi combinate între ele, iar sarcinile pot fi oferite elevilor din care să aleagă.

1. Diferențierea sarcinilor educaționale în funcție de nivelul de creativitate.

Această metodă implică diferențe în natura activității cognitive a școlarilor, care poate fi reproductivă sau productivă (creativă).

Sarcinile de reproducere includ, de exemplu, răspunsul la întrebări pe subiecte bine studiate. În același timp, studenților li se cere să reproducă cunoștințele și să le aplice într-o situație familiară, să lucreze după un model și să efectueze exerciții de antrenament.

Sarcinile productive includ exerciții care diferă de cele standard. Elevii trebuie să aplice cunoștințele într-o situație schimbată sau nouă, necunoscută, să efectueze acțiuni mentale mai complexe (de exemplu, rezolvarea problemelor de genetică, alcătuirea de teste), crearea unui produs nou (alcătuirea lanțurilor trofice, piramidele alimentare). În procesul de lucru la sarcini productive, elevii dobândesc experiență în activitatea creativă.

Lecțiile de biologie folosesc diferite tipuri de sarcini productive, de exemplu:

căutarea regularităților în procesul de dezvoltare a microorganismelor din diferite specii;

Clasificarea claselor și speciilor de animale studiate;

Autocompilare de cuvinte încrucișate, ghicitori;

întocmirea herbarelor și lucrul cu ele, lucrul cu microscopul;

· Dezvoltarea și discutarea modalităților de rezolvare a diferitelor probleme de mediu;

sarcini non-standard și de cercetare.

Munca diferențiată este organizată în diverse moduri. Cel mai adesea, elevilor cu un nivel scăzut de învățare (Grupa 1) li se oferă sarcini de reproducere, iar elevilor cu un nivel de învățare mediu (Grupa 2) și ridicat (Grupa 3) li se oferă sarcini creative. Puteți oferi sarcini productive tuturor studenților. Dar, în același timp, copiilor cu un nivel scăzut de învățare li se dau sarcini cu elemente de creativitate, în care trebuie să aplice cunoștințele într-o situație schimbată, iar restul li se dau sarcini creative pentru a aplica cunoștințele într-o situație nouă.

Iată exemple de muncă diferențiată folosind tipuri de sarcini productive:

Exemplul 1 Elementele lanțului trofic sunt date în ordine greșită: „vegetație erbacee”, „vultur”, „broșcă”, „șarpe”, „lacustă”, „microorganisme”

Sarcina pentru prima grupă. Restabiliți ordinea în lanțul trofic, indicând toate relațiile trofice.

Sarcină pentru grupa a 2-a. Restabiliți ordinea în lanțul alimentar, indicând toate relațiile trofice, precum și identificați consumatorii de diverse comenzi, producătorii, descompozitorii.

Sarcină pentru grupa a 3-a. Finalizați sarcina pentru al 2-lea grup. Vino cu câteva opțiuni.

Exemplul 2. Sarcina este dată: Kokov avea genotipul părinților, dacă în a doua generație împărțirea după două trăsături era în raportul 2:4:4:6

Sarcina pentru primul grup. Rezolva problema.

Sarcină pentru grupa a 2-a. Rezolva problema. Determinați fenotipurile părinților și hibrizii de generația I rezultați.

Sarcină pentru grupa a 3-a. Finalizați sarcina pentru al 2-lea grup. Determinați fenotipurile și genotipurile părinților și a 2 generații de hibrizi.

2. Diferenţierea sarcinilor educaţionale în funcţie de nivelul de dificultate.

Această metodă de diferențiere implică următoarele tipuri de complicații ale sarcinilor pentru cei mai pregătiți elevi:

complicarea materialului (de exemplu, în sarcina pentru grupele 1 și 2, se folosesc sarcini pentru încrucișarea monohibridă, iar pentru a treia - pentru dihibrid și recombinarea materialului genetic);

O creștere a volumului materialului studiat (o creștere a numărului de articole de sarcină, muncă independentă de studiu aprofundat).

Efectuarea unei operațiuni de comparare în plus față de sarcina principală (comparați structura corpului pecinginelor și viermilor plati, comparați structura inimii peștilor și păsărilor)

Utilizarea sarcinii inverse în locul celei directe (pentru a determina factorul prin efectul de schimbare și invers).

3. Diferențierea sarcinilor în funcție de volumul de material educațional.

Această metodă de diferențiere presupune că elevii grupelor a 2-a și a 3-a îndeplinesc, pe lângă cea principală, o sarcină suplimentară similară celei principale, de același tip cu aceasta.

Necesitatea diferențierii sarcinilor în funcție de volum se datorează ritmului diferit de lucru al elevilor. Copiii lenți, precum și copiii cu un nivel scăzut de învățare, de obicei nu au timp să finalizeze munca independentă în momentul în care este verificată în clasă, au nevoie de timp suplimentar pentru aceasta. Restul copiilor petrec acest timp pe o sarcină suplimentară, care nu este obligatorie pentru toți elevii.

De regulă, diferențierea în funcție de volum este combinată cu alte metode de diferențiere. Ca sarcini suplimentare, sunt oferite sarcini creative sau mai dificile, precum și sarcini care nu au legătură în conținut cu cea principală, de exemplu, din alte secțiuni ale programului. Sarcinile suplimentare pot fi ingeniozitate, sarcini non-standard de natură de joc. Ele pot fi individualizate oferindu-le elevilor sarcini sub formă de carduri, cuvinte încrucișate, teste biologice distractive.

Să dăm exemple de sarcini diferențiate.

Exemplul 1. Sarcina principală: Descrieți structura unei flori de trifoi, mușețel, măr.

Sarcină suplimentară: Gândiți-vă la ce tipuri de insecte sunt adaptate pentru a poleniza aceste flori, în ce se exprimă acest lucru?

Exemplul 2. Sarcina principală: Identificarea speciilor de plante folosind herbarul.

Sarcină suplimentară: Dați exemple de plante din aceeași specie, identificând genul și familia.

4. Diferenţierea muncii în funcţie de gradul de independenţă al elevilor.

Cu această metodă de diferențiere, nu sunt de așteptat diferențe în sarcinile de învățare pentru diferite grupuri de elevi. Toți copiii efectuează aceleași exerciții, dar unii le fac sub îndrumarea unui profesor, în timp ce alții o fac singuri.

De obicei, munca este organizată după cum urmează. La etapa orientativă, elevii se familiarizează cu sarcina, află semnificația acesteia și regulile de proiectare. După aceea, unii copii (cel mai adesea acesta este al 3-lea grup) încep să finalizeze în mod independent sarcina. Restul, cu ajutorul profesorului, analizează metoda de rezolvare sau proba propusă, realizează frontal o parte din exercițiu. De regulă, acest lucru este suficient pentru ca o altă parte a copiilor (Grupul 2) să înceapă să lucreze independent. Acei elevi care întâmpină dificultăți în muncă (de obicei sunt copii din grupa I, adică elevi cu un nivel scăzut de învățare), îndeplinesc toate sarcinile sub îndrumarea unui profesor. Etapa de verificare se realizează frontal.

Astfel, gradul de independență al elevilor este diferit. Pentru grupa a 3-a se asigura munca independenta, pentru a 2-a - semiindependenta, pentru a 3-a - lucru frontal sub indrumarea unui profesor. Elevii înșiși determină în ce stadiu ar trebui să înceapă să finalizeze sarcina în mod independent. Dacă este necesar, se pot întoarce oricând la muncă sub îndrumarea unui profesor.

Să dăm un exemplu despre modul în care munca este organizată în funcție de carduri.

Eu pun în scenă. Elevii citesc textul temei. După aceea, unii dintre copii încep munca independentă asupra ei. Li se poate atribui o sarcină suplimentară, de exemplu, să facă o analiză comparativă a caracteristicilor luate în considerare.

etapa a II-a. Analiza sarcinii sub îndrumarea unui profesor: clarificarea tiparelor studiate, o definire clară a direcției de lucru. După aceea, o altă parte a copiilor începe munca independentă.

etapa a III-a. Găsirea unei soluții sub îndrumarea unui profesor. După aceea, unii dintre copii notează în mod independent concluzia, iar restul o fac sub îndrumarea profesorului.

etapa a IV-a. Verificarea sarcinii este organizată pentru acei copii care au lucrat independent.

5. Diferențierea muncii în funcție de natura asistenței acordate elevilor.

Această metodă, spre deosebire de diferențierea în funcție de gradul de independență, nu prevede organizarea muncii frontale sub îndrumarea unui profesor. Toți elevii încep să lucreze pe cont propriu imediat. Dar pentru acei copii care au dificultăți în îndeplinirea sarcinii, se oferă asistență dozată.

Cele mai frecvente tipuri de asistență sunt: ​​a) asistența sub formă de sarcini auxiliare, întrebări conducătoare; 6) ajutor sub formă de „sfaturi” I (fișuri de ajutor, fișe de consultație, note pe tablă etc.).

Pot fi utilizate diferite tipuri de asistență:

Atribuirea eșantionului: prezentarea și metoda de soluție, raționamentul eșantionului (de exemplu, scrierea unui tabel cu poziția sistematică a unei plante din familia Rosaceae) și proiectare:

materiale de referință: referință teoretică în formă, diagrame, tabele etc.;

memorii, planuri, instrucțiuni (de exemplu, regula de lucru cu un microscop);

Suporturi vizuale, ilustrații, modele (de exemplu, sub formă de desen, ajutoare vizuale volumetrice etc.);

specificarea suplimentară a sarcinii (de exemplu, o explicație a termenilor individuali; o indicație a unor detalii semnificative, caracteristică);

Întrebări auxiliare (conductoare), instrucțiuni directe sau indirecte pentru îndeplinirea sarcinii;

planul de executare a sarcinilor;

începutul sau implementarea parțială a acestuia.

Diverse tipuri de asistență atunci când un elev finalizează o sarcină sunt adesea combinate între ele. Considerăm că următoarea organizare a muncii este cea mai convenabilă. Copiii cu un nivel mediu de învățare îndeplinesc singuri sarcinile din manual. Copiii cu dizabilități de învățare îndeplinesc aceeași sarcină sub îndrumarea unui profesor sau independent folosind mijloace vizuale. Copiilor cu un nivel ridicat de învățare li se oferă o sarcină creativă sau una mai dificilă în comparație cu sarcina din manual.

Majoritatea sarcinilor din manualele moderne sunt structurate în așa fel încât să conțină atât o parte productivă, cât și una reproductivă, astfel încât este posibil să se utilizeze diferențierea în funcție de nivelul de creativitate. Multe manuale au o dificultate crescută non-standard. Unii autori dau în manuale un număr excesiv de sarcini, ceea ce face posibilă aplicarea diferențierii în ceea ce privește cantitatea de material educațional. Pentru munca diferentiata se folosesc si caietele tiparite.

Instituția de învățământ de stat de învățământ profesional suplimentar (formare avansată) pentru specialiști ai Academiei Pedagogice de Învățământ Postuniversitar din Regiunea Moscova
(ACADEMIA PEDAGOGICĂ GOU)

Catedra de Psihologie Generală şi Pedagogică

Proiect practic semnificativ pe tema „Organizarea unei abordări diferențiate în predarea chimiei”

realizat de ascultător
modul variabil catedrala
„Competența psihologică și pedagogică a profesorului”
Profesor de chimie și tehnologie
MOU SOSH poz. Regiunea MIS Podolsk
Sokova T.V.
Șef: Ph.D. n.,
Pavlenko T.A.

Introducere
1. Esența, scopurile și formele de învățare diferențiată
2. Bazele psihologice şi pedagogice ale învăţării diferenţiate
3. Organizarea unei abordări diferențiate în predarea chimiei
Concluzie
Bibliografie
Apendice

Introducere

Societatea modernă propune noi cerințe pentru educație. Formarea abilităților creative ale elevilor, dezvoltarea înclinațiilor și înclinațiilor lor naturale este una dintre cele mai importante sarcini ale studierii chimiei la școală. Problema dezvoltării personalității elevilor a devenit și mai urgentă în legătură cu democratizarea și umanizarea tuturor aspectelor școlii moderne. Idealul educației moderne este o personalitate a cărei trăsătură distinctivă nu este cunoașterea enciclopedică, ci o minte flexibilă, o reacție rapidă la tot ce este nou, o dorință constantă de a învăța, observa, explora.

Cel mai important factor în umanizarea procesului de învățământ este diferențierea acestuia, ceea ce face posibilă rezolvarea contradicției dintre nevoia societății de persoane cu abilități individuale dezvoltate și uniformitatea școlarizării. De aceea, flexibilitatea programelor și a programelor devine o trăsătură caracteristică a vieții școlare de astăzi. Dar posibilitatea implementării unei abordări diferențiate nu se limitează la aceasta. Esențială este dezvoltarea consecventă a modalităților de individualizare a învățării într-o clasă normală, adică diferențierea internă.

După cum se știe, în grupurile de clasă formate în mod arbitrar, elevii diferă între ei în ceea ce privește interesele lor în studiul disciplinelor individuale, nivelul oportunităților de învățare. Rezultatele practice ale pregătirii și educației indică faptul că succesul scăzut al multor elevi este rezultatul unei discrepanțe între ritmul individual de învățare și ritmul pe care profesorul îl oferă în lecție. Ca urmare, clasa se dovedește a fi eterogenă în ceea ce privește capacitatea de a asimila cunoștințe. Din păcate, până în prezent, în procesul educațional a dominat orientarea către elevul „mediu” abstract. Cum, în funcție de capacitățile fiecărui elev, să se asigure asimilarea calitativă a nivelului de bază de cunoștințe de către întreaga clasă? În rezolvarea acestei probleme, un rol important revine organizării activităților educaționale ale școlarilor.

„Degradarea” abilităților copiilor supradotați este o problemă pedagogică serioasă în liceu. În acest caz, diferențierea externă a învățării ar putea ajuta la răspunsul la multe întrebări legate de dezvoltarea unei personalități non-standard. În caz contrar, dezvoltarea copiilor supradotați este inhibată, nivelul pretențiilor acestora este redus, motivația și orientarea individului către munca intelectuală este deformată.

Pentru copiii cu înclinaţii mai puţin bogate sau mai puţin armonioase, dar care se dezvoltă în cadrul normei de vârstă, funcţia de motivare şi antrenament a mediului educaţional are o importanţă decisivă. Elevii cu abilități mai mici suferă, de asemenea, de instruire centrată pe elevul „mediu”. Majoritatea acestor elevi se află în permanență într-o stare inconfortabilă de a nu face față studiilor, ceea ce duce la o serie de consecințe negative: pierderea interesului pentru învățare, o atitudine negativă față de școală și munca academică, dezvoltarea unui sentiment de inferioritate, care , conform legilor psihologiei, necesită deplasare, căutarea unei surse de satisfacție în alte domenii.

Astfel, în practica existentă de predare într-o școală de învățământ general, apar contradicții din cauza eterogenității compoziției elevilor dintr-o clasă în ceea ce privește oportunitățile de învățare ale acestora:

• între necesitatea dezvoltării psihice efective a elevilor de a construi antrenament, de a determina măsura dificultății pentru fiecare elev în „zona sa de dezvoltare proximă” și imposibilitatea acestui lucru cu practica curentă în școli de finalizare a claselor care sunt eterogene ca componență. ;
• între necesitatea creării condiţiilor psihologice favorabile formării unui „eu” pozitiv – conceptul fiecărui elev şi lipsa acestuia în clase eterogene.

Rezolvarea contradicțiilor se vede în diferențierea externă a învățării. Este necesar, în primul rând, să definim însuși conceptul de diferențiere, factorii care influențează diferențierea, să luăm în considerare, în cadrul acestui demers, principalele criterii psihologice ale învățării diferențiate.

1. Esența, scopurile și formele de învățare diferențiată.

Diferențierea în traducere din latinescul „diferență” înseamnă împărțirea, stratificarea întregului în diverse părți, forme, pași. Cartea de referință „educație profesională” oferă următoarea definiție a educației diferențiate:

Învățământul diferențiat este repartizarea programelor și a programelor, împărțirea și consolidarea disciplinelor de bază, de specialitate, care nu contravine principiului unei singure școli, întrucât aceasta asigură standardele de stat de cunoștințe ale învățământului general la toate disciplinele și nu crește încărcătură săptămânală de studenți.

Învățământul diferențiat se poate construi atât pe profiluri științifice și teoretice (umanitar, fizic și matematic etc.), cât și pe cele științifice și tehnice. Învățământul diferențiat se poate desfășura și sub formă de clase suplimentare la alegere în detrimentul timpului alocat în acest scop de curriculum.

Diferențierea pregătirii prevede:

a) asigurarea nevoilor și abilităților elevilor în studiul unei anumite discipline
b) implementarea principiului conformării nivelului de cunoștințe, aptitudini și abilități cu cerințele instituțiilor de învățământ superior;
c) o gradare clară a nivelurilor de complexitate ale materialului educaţional
d) diagnosticarea nivelului de cunoștințe și pregătire pentru a stăpâni un subiect nou.

Scopul principal al liceului este de a promova dezvoltarea mentală, morală, emoțională și fizică a individului, de a dezvălui pe deplin posibilitățile sale creative, de a forma o viziune asupra lumii bazată pe valori universale, de relații umaniste, de a oferi o varietate de condiții pentru înflorirea individualității copilului, ținând cont de caracteristicile sale de vârstă - aceasta este o educație orientată spre personalitate. Orice antrenament în esența sa este crearea condițiilor pentru dezvoltarea individului. Educația centrată pe elev este axată pe elev, pe caracteristicile sale personale, pe cultură, pe creativitate ca mod de autodeterminare a unei persoane în cultură și viață.

Principiul unui proces educațional diferențiat este cel mai bun mod de a promova dezvoltarea personală a elevilor și confirmă esența și scopurile învățământului secundar general.

Urgența problemei dezvoltării personalității constă în faptul că este utilizarea pe scară largă a diverselor forme, metode de predare și organizare a activităților educaționale bazate pe rezultatele diagnosticului psihologic și pedagogic al oportunităților, înclinațiilor și abilităților educaționale ale elevilor. Utilizarea acestor forme și metode, dintre care una este diferențierea de nivel, bazată pe caracteristicile individuale ale cursanților, creează condiții favorabile pentru dezvoltarea individului într-un proces educațional orientat spre elev.

Asta implică:

• construirea unui proces de învățare diferențiat este imposibilă fără a ține cont de individualitatea fiecărui elev ca persoană și de caracteristicile sale personale;
• formarea bazată pe diferențierea de nivel nu este un scop, este un mijloc de dezvoltare a caracteristicilor personale ca individ;
• dezvăluirea doar a caracteristicilor individuale ale fiecărui elev în dezvoltare, i.e. într-un proces de învățare diferențiat este posibil să se asigure implementarea unui proces de învățare centrat pe elev.

Sarcina principală a unei organizări diferențiate a activităților educaționale este de a dezvălui individualitatea, de a o ajuta să se dezvolte, să se stabilească, să se manifeste, să câștige selectivitate și rezistență la influențele sociale. Educația diferențiată se rezumă la identificarea și maximizarea înclinațiilor și abilităților fiecărui elev. Este esențial ca, în același timp, nivelul general de educație în școala secundară să fie același pentru toată lumea. Aplicarea unei abordări diferențiate elevilor aflati în diferite etape ale procesului de învățământ are ca scop în cele din urmă însușirea de către toți elevii a unui anumit program minim de cunoștințe, abilități și abilități.

Organizarea diferențiată a activității educaționale, pe de o parte, ține cont de nivelul de dezvoltare mentală, de caracteristicile psihologice ale elevilor și de tipul abstract-logic de gândire. Pe de altă parte, sunt luate în considerare nevoile individuale ale individului, capacitățile și interesele sale într-un anumit domeniu educațional. Cu o organizare diferențiată a activității educaționale, aceste două părți se intersectează.

Implementarea unei organizări diferențiate a activităților educaționale în învățământul centrat pe elev va necesita:

• studiul caracteristicilor individuale și al oportunităților de învățare ale elevilor;
• determinarea criteriilor de împărțire a elevilor în grupe;
• capacitatea de a îmbunătăți abilitățile și abilitățile elevilor cu îndrumare individuală;
• capacitatea de a-și analiza munca, observând schimbări și dificultăți pozitive;
• planificarea pe termen lung a activităților elevilor (individuale și de grup), care vizează gestionarea procesului de învățământ;
• capacitatea de a înlocui metodele ineficiente de diferențiere a conducerii didactice cu altele mai raționale.

2. Bazele psihologice şi pedagogice ale învăţării diferenţiate.

Diferențierea educației este în prezent unul dintre domeniile cheie ale renovării școlilor. Aceasta este determinată de rolul pe care diferențierea îl joacă în implementarea diversității sistemelor educaționale, dezvoltarea individualizării educației, abilităților, activității cognitive a școlarilor, normalizarea sarcinii lor didactice etc.

Perspectivele introducerii învățământului de specialitate la nivelul superior al școlii au actualizat în special problema diferențierii învățământului. Școala de astăzi încearcă să se îndrepte către personalitatea copilului, către individualitatea acestuia, pentru a crea cele mai bune condiții pentru dezvoltarea înclinațiilor și abilităților sale în prezent și viitor.

Diferențierea este interpretată în principal ca o formă specială de organizare a educației, ținând cont de caracteristicile psihologice individuale tipologice ale elevilor, ca un proces care vizează dezvoltarea abilităților, interesele elevilor și identificarea capacităților lor creative.

Din punct de vedere psihologic și pedagogic, scopul diferențierii este individualizarea educației, bazată pe crearea condițiilor optime pentru identificarea înclinațiilor, dezvoltarea intereselor și abilităților fiecărui elev.

Obiectivele individualizării:

• luarea în considerare a diferențelor individuale pentru o mai bună implementare a obiectivelor de învățare comune, comune pentru toate;
• educarea individualităţii pentru a contracara nivelarea personalităţii.

Cel mai important mijloc de a atinge cel de-al doilea obiectiv este de a oferi elevilor o alegere.

Din punct de vedere social, scopul diferențierii este un impact vizat asupra formării potențialului creativ, intelectual, profesional al societății, cauzat în stadiul actual de dezvoltare a societății de dorința de a folosi cât mai complet și rațional capacitățile fiecărui membru al societății în relația sa cu societatea.

Din punct de vedere didactic, scopul diferențierii este de a rezolva problemele urgente ale școlilor prin crearea unui nou sistem metodologic de predare diferențiată a elevilor, bazat pe o bază motivațională fundamental diferită.

În literatura psihologică și pedagogică, didactică și metodologică se disting două tipuri principale de diferențiere a conținutului educației:

• nivel;
• profil.

Creșterea rapidă a volumului de informații în lumea modernă, extinderea constantă a sferei activității umane fac imposibil ca fiecare persoană să o asimileze pe deplin. Aceasta duce la necesitatea specializării sale într-o anumită zonă, și de aceea specializarea pregătirii sale este acum la nivelul învățământului general. Diferențierea de profil a conținutului educației vizează implementarea acestei sarcini.

Tipurile tradiționale de diferențiere sunt diferențierea prin abilități generale și speciale, pe interese, ale profesiei proiectate. Există două tipuri de diferențiere a învățării: diferențierea externă și internă (în interiorul clasei).

Diferențierea internă ține cont de caracteristicile tipologice individuale ale copiilor în procesul de predare a acestora într-un grup (clasă) stabil creat pe baze aleatorii. Împărțirea în grupe poate fi explicită sau implicită, componența grupurilor variază în funcție de sarcina de învățare.

Diferențierea externă este împărțirea elevilor în funcție de anumite caracteristici (abilități, interese etc.) în grupuri stabile în care conținutul educației, metodele de predare și formele organizatorice diferă.

Diferențierea internă în funcție de caracteristicile fiziologice individuale ale elevilor există de obicei sub forma unei abordări individuale a acestora, atunci când sunt luate în considerare caracteristicile lor psihofiziologice (tipul predominant de memorie, trăsăturile operațiilor mentale, temperamentul etc.)

De remarcat că diferențierea externă nu neagă, ci, dimpotrivă, presupune existența simultană a uneia interne în organizarea procesului de învățământ, întrucât clasele create în timpul diferențierii externe sunt într-un fel mai mult sau mai puțin omogene, dar eterogen în altele, ceea ce lasă spaţiul necesar diferenţierii interne.

Diferențierea învățării presupune luarea în considerare obligatorie a caracteristicilor tipologice individuale ale elevilor, a formei de grupare a acestora și a construcției diferite a procesului de învățământ în grupe selectate. O astfel de înțelegere a diferențierii învățării nu implică consecințe negative, întrucât este obligatoriu să se țină cont de caracteristicile tipologice individuale ale individului, care adaptează procesul educațional la elev. Totuși, alături de conținut, diferențierea instruirii are și o formă în care este implementată în practică. Acestea pot fi clase de studiu aprofundat al disciplinelor, educație de specialitate, compensatorie, activități extracurriculare, sarcini de diferite niveluri de complexitate incluse în procesul de învățământ etc. Trebuie să recunoaștem că în condițiile sistemului tradițional clasă-lecție, elevii „medii” se simt cel mai confortabil, iar în condițiile unei învățări diferențiate, „puternici” și „slabi”, precum și elevii cu interese pronunțate. din ce în ce mai puțini elevi „medii” care nu se arată la școală.

În ceea ce privește diferențierea, școala tratează fiecare elev ca pe o personalitate unică, inimitabilă. Rămânând în cadrul sistemului clasă-lecție și folosind diferențierea predării, vom putea aborda orientarea personală a procesului de învățământ.

3. Organizarea unei abordări diferențiate a predării chimiei.

Organizarea diferențierii intraclasă de către profesor include mai multe etape:

1. Determinarea criteriului pe baza cărora se repartizează grupele de elevi pentru munca diferenţiată.
2. Efectuarea diagnosticelor conform criteriului selectat.
3. Repartizarea copiilor pe grupuri, luând în considerare rezultatele diagnosticelor.
4. Alegerea metodelor de diferențiere, dezvoltarea sarcinilor pe mai multe niveluri pentru grupurile create de elevi.
5. Implementarea unei abordări diferențiate a elevilor în diferite etape ale lecției.
6. Controlul diagnostic asupra rezultatelor muncii elevilor, în conformitate cu care se poate modifica componența grupelor și natura sarcinilor diferențiate.

Studiul fiecărei discipline într-o școală de învățământ general nu este un scop, ci un mijloc de dezvoltare a copilului. În consecință, o creștere a numărului de fapte, concepte, teorii studiate etc. nu are sens, iar pentru a evalua succesul elevilor este necesar să se determine modul în care a fost învățat conținutul: la nivelul percepției faptelor, reconstrucției acestora, sau la nivel variabil (nivelul operațiilor mentale).

Diferențierea se bazează pe planificarea pe mai multe niveluri a rezultatelor pregătirii obligatorii a studenților (stăpânirea minimului; conținutul minim al materiei este aprobat de Ministerul Educației al Federației Ruse) și formarea unor niveluri superioare de stăpânire a materialului educațional. .

Condiția principală pentru implementarea unei abordări diferențiate a studenților la lecțiile de chimie, pe lângă studierea caracteristicilor tipologice, este și alocarea grupelor tipologice temporare. Pe baza analizei literaturii psihologice și pedagogice au fost identificate următoarele grupuri de elevi:

I. un grup cu un nivel ridicat de învățare, care include două subgrupe:

a) cu un puternic interes pentru chimie;

II. un grup cu un nivel mediu de educație, care include și două subgrupe:

a) cu un puternic interes pentru chimie;
b) cu un interes constant pentru alte subiecte.

III. un grup cu un nivel scăzut de învățare și interes instabil pentru chimie și alte subiecte.

Pe baza tipurilor de sarcini diferențiate și a indicatorilor de învățare, a fost alcătuit un sistem de sarcini diferențiate (Tabelul 1).

tabelul 1

Tipuri de sarcini Grup de elevi în funcție de nivelul de studii

Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut

Nivel de dificultate III

Sarcini problematice nivelul II

Sarcini de reproducere Nivel I

Rularea lucrărilor de redare

După interese Cu interes constant - sarcini de natură practică și teoretică. Cu un interes constant pentru alte subiecte - sarcini de natură interdisciplinară Voluntariat

sarcini într-un mod distractiv

După natura asistenței Sarcinile sunt efectuate fără ajutorul unui profesor Primirea unei instrucțiuni scurte Primirea unui plan detaliat

Potrivit lui V.V. Guzeev, un susținător al diferențierii pe trei niveluri, este optim să se evidențieze trei niveluri de învățare a elevilor:

Nivelul 1 - pornire sau minim. Dezvăluie cel mai important, fundamental și, în același timp, cel mai simplu din fiecare subiect, oferă un minim obligatoriu care vă permite să creați, deși incomplet, dar neapărat o imagine completă a ideilor principale. Efectuarea sarcinilor de către elevi la acest nivel îndeplinește cerințele minime ale standardului educațional.

Dacă elevii, orientându-se în materialul educațional prin semne aleatorii (recunoaștere, reamintire), aleg sarcini de natură reproductivă, rezolvă sarcini șablon, repetate în mod repetat, analizate anterior, atunci ei sunt marcați „satisfăcător” pentru îndeplinirea unor astfel de sarcini.

Nivelul 2 - de bază sau general. Extinde materialul de nivel 1, dovedește, ilustrează și concretizează cunoștințele de bază, arată aplicarea conceptelor. Acest nivel crește oarecum volumul de informații, ajută la înțelegerea mai profundă a materialului principal și face ca imaginea de ansamblu să fie mai solidă. Este nevoie de o cunoaștere profundă a sistemului de concepte, capacitatea de a rezolva situații problematice din cadrul cursului.

Dacă elevii pot folosi metoda obținerii anumitor fapte, concentrându-se pe caracteristicile locale inerente grupurilor de obiecte similare și efectuând o analiză adecvată a faptelor, rezolva probleme care pot fi împărțite în subsarcini cu un tip de conexiune clar exprimat, atunci ei primesc o "notă bună.

Nivelul 3 - avansat. Aprofundează semnificativ materialul, oferă rațiunea acestuia, deschide perspective pentru aplicare creativă. Acest nivel permite copilului să se exprime în muncă independentă suplimentară. Necesită capacitatea de a rezolva probleme în cadrul cursului și cursurilor aferente prin auto-stabilirea obiectivelor și alegerea unui program de acțiune.

Dacă elevii sunt interesați de materie, ei știu mai multe decât alții, își pot găsi propria modalitate de rezolvare a problemelor; sunt capabili să transfere cunoștințe în situații noi non-standard și nefamiliare prin îndeplinirea sarcinilor, apoi primesc o notă „excelent”.

Atunci când se organizează diferențierea de nivel a muncii elevilor la lecție, este necesar ca obiectivul stabilit să vină de la elev, și nu pentru el, iar la o lecție cu mai multe niveluri să fie scris un singur scop conform scopurilor pentru fiecare dintre cele trei niveluri. Fiecare obiectiv presupune că elevii la sfârșitul lecției ar trebui să cunoască, să poată, să înțeleagă etc.

Învățare diferențiată ar trebui privit la fiecare lecție și în toate etapele acesteia.

Dacă această lecție este o lecție de explicare a noului material, atunci trebuie distinse trei etape:

Conținutul principal principal al cunoștințelor, esența teoretică a subiectului, informații de referință. Sensul tradițional al acestei etape este că profesorul comunică informația finalizată prin diverse mijloace, iar elevii percep, înțeleg și fixează aceste informații în memorie (etapa explicativă și ilustrativă). Scopul celei de-a doua etape (nivelul II) este de a dezvolta la elevi capacitatea de a aplica cunoștințele dobândite nu numai într-o anumită lecție atunci când sunt explicate de profesor, ci și de a se referi la literatura suplimentară. La a treia etapă, se oferă informații de dezvoltare, în timp ce materialul este aprofundat semnificativ. Misiunile propuse ar trebui să fie de natură exploratorie. De exemplu, în lecția „acizi ca electroliți”, studenții sunt rugați să finalizeze o sarcină pentru cercetare practică. A treia etapă a lecției, de regulă, oferă o justificare, deschide perspective pentru aplicarea creativă a cunoștințelor.

Dacă aceasta este o lecție - sistematizarea cunoștințelor, atunci metoda alegerii libere a sarcinilor pe mai multe niveluri este aplicabilă pe scară largă. În această lecție, elevii își dezvoltă și exersează abilitățile și abilitățile pe o anumită temă. Sunt oferite sarcini de trei niveluri (trei opțiuni). Elevii încep de la nivelul unu. Temele de nivelul I sunt concepute în așa fel încât elevii să le poată finaliza folosind eșantionul propus fie la finalizarea acestei teme, fie în lecția anterioară.

Dacă aceasta este o lecție - o lecție de control al asimilării materialului acoperit, atunci diferențierea se adâncește și se transformă în individualizare. Elevilor li se oferă carduri cu sarcini sau teste pe mai multe niveluri. În această lecție, există libertatea de alegere, adică. elevul însuși alege sarcini de orice nivel în funcție de abilitățile, cunoștințele și aptitudinile sale, interesele etc. Principalul lucru este că se dezvoltă o înțelegere că este necesar să se pregătească pentru control independent și serios; În primul rând, trebuie să se bazeze pe propriile forțe, cunoștințe și să-și trateze munca în mod responsabil.

Exemplu de lecție de învățare diferențiată

Educația diferențiată este educația care ține cont de caracteristicile, capacitățile și abilitățile individuale ale copiilor. În contextul Standardului Educațional Federal de Stat, aceasta este cea mai solicitată tehnologie, deoarece este axată pe personalitatea elevului.

Caracteristicile învățării diferențiate

Învățarea diferențiată presupune împărțirea elevilor în grupuri după unul dintre criteriile:

După nivelul de dezvoltare intelectuală;

După tipul de gândire;

După temperament;

După interese și înclinații.

Ca rezultat al diagnosticului, se formează grupuri. De exemplu, la diferențierea în funcție de nivelul de dezvoltare mentală, elevii sunt grupați astfel:

1. Elevi cu un nivel ridicat de activitate cognitivă. Se caracterizează prin gândire creativă non-standard, atenție constantă, performanță bună. Acești studenți au abilitățile de analiză independentă și generalizare a informațiilor.

2. Studenți cu abilități academice medii. Datorită nivelului scăzut de gândire analitică, ei nu sunt capabili de generalizare creativă; repetarea repetată este importantă pentru ei. Stăpânește materialul cu ajutorul unui profesor conform schemelor de referință.

3. Elevii cu un nivel scăzut de activitate de învăţare. Se disting prin încetineală, oboseală, lipsă de motivație. Ele necesită o abordare individuală din partea profesorului. Pentru acești studenți, sunt necesare sarcini suplimentare, un algoritm pentru finalizarea sarcinilor și instrucțiuni detaliate.

Această tehnologie permite diferențierea conținutului educației pentru elevii de diferite niveluri de dezvoltare. Un material educațional în cadrul unui program este asimilat la diferite niveluri. Sunt selectate metodele și formele de lucru care sunt cele mai eficiente pentru activitățile diferitelor grupuri.

Formele principale de lucru în lecție sunt de grup și individual.

Atribuirea unui elev într-un grup de un anumit nivel este condiționată. Un student poate alege să părăsească un grup și să se alăture altui grup.

Tipuri de învăţare diferenţiată

diferențiere internă. Împărțirea elevilor dintr-o echipă de clasă în funcție de nivelul de dezvoltare intelectuală. Educație eficientă pe mai multe niveluri în școala principală (de la clasa 5 la 9).

Diferențierea externă asociată cu pregătirea de specialitate. Baza împărțirii în profiluri este autodeterminarea elevului, recomandările profesorilor și diagnosticul psihologic. Învățământul de profil (diviziunea pe domenii de interes) se organizează în liceu.

Obiectivele utilizării învățării diferențiate în școala secundară

Crearea condițiilor optime pentru dezvoltarea copilului în conformitate cu caracteristicile și interesele sale individuale.

Îmbunătățirea calității procesului educațional.

Eliminați suprasolicitarea elevilor în timpul orei.

Identificarea elevilor supradotați.

Situație de succes pentru elevii de diferite niveluri.

Principii

Ține cont de capacitățile individuale ale studenților.

Variabilitatea materialului educațional pentru grupuri cu diferite niveluri de dezvoltare mentală.

Variabilitatea activității educaționale și cognitive (de la reproductiv la creativ).

Orientare către adaptarea și dezvoltarea elevilor.

Rolul profesorului

Profesorul diagnostichează nivelul de dezvoltare a gândirii, memoriei, atenției fiecărui elev.

Definește criteriile de grupare a elevilor în grupuri de diferite niveluri.

Elaborează diferite tipuri de sarcini pentru fiecare grup.

Analizează sistematic munca elevilor și organizează feedback.

Beneficiu pentru studenți

Fiecare copil este învățat în ritmul său.

Motivația elevilor puternici care stăpânesc materialul la un nivel mai profund crește, crescând ritmul de lucru.

Pentru copiii slabi se creează o situație de succes.

Beneficiul profesorului

Lucru individual cu studenți puternici și slabi.

Principalele dificultăți pentru elevi

Scăderea stimei de sine la elevii slabi care lucrează în colaborare într-un grup. Lipsa concurenței împiedică dezvoltarea acestor elevi.

Nu există sarcini de îmbunătățire a competențelor comunicative, vorbirea orală nu este antrenată.

Diferențierea în funcție de nivelul de dezvoltare intelectuală nu ține cont de alte proprietăți ale personalității elevului.

Principalele dificultăți pentru profesor

Lipsa materialelor didactice.

Este nevoie de mult timp pentru dezvoltarea sarcinilor pe mai multe niveluri.

Structura unei lecții de învățare diferențiată

1. Stabilirea scopurilor comune pentru întreaga clasă. etapa de motivare.

2. Actualizarea materialului studiat. Organizarea repetiției pe mai multe niveluri pentru fiecare grupă.

3. Descoperirea de noi cunoștințe. Se desfășoară atât pentru întreaga clasă, cât și diferențiat pe grupe. În funcție de nivelul de dezvoltare al elevilor, se folosesc diferite modalități de prezentare a informațiilor:

situatie problematica,

Elaborarea unui algoritm de acțiuni,

Analiza circuitului de referință,

Studierea materialelor noi cu ajutor suplimentar de consultanță din partea unui profesor sau pe cont propriu.

4. Consolidare folosind materiale didactice de diferite niveluri. Consultație individuală a profesorilor pentru elevii cu un nivel scăzut de dezvoltare mentală.

5. Control final asupra subiectului. Test sau muncă independentă.

6. Reflecție. Organizarea verificării sarcinii (verificare de către profesor, autoverificare sau verificare reciprocă).

7. Teme diferențiate.

Niveluri de material didactic

În tehnologia învățării diferențiate, se acordă multă atenție conținutului și formei de prezentare a sarcinilor pentru munca de instruire și control. Materialul educațional este selectat în funcție de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor. Clădirile sunt date ținând cont de principiul creșterii dificultății și complexității.

Nivelul A memorare și reproducere. Exemplu de lucru. Utilizarea cardurilor informative, inclusiv un bloc teoretic și instrucțiuni detaliate pentru finalizarea sarcinii.

Nivelul B Lucrați conform schemei finite, algoritmului. Sarcini de căutare parțială, inclusiv compararea, selecția de exemple independente.

Nivelul B. Aplicarea creativă a cunoștințelor într-o situație necunoscută, răspunzând la o întrebare problematică. Căutarea și analiza independentă a informațiilor.

Perspective de dezvoltare

Introducerea activă a tehnologiei de învățare diferențiată în educație este posibilă în două condiții:

1. Asistență metodologică a profesorului în elaborarea sarcinilor pe mai multe niveluri pentru fiecare etapă a lecției. O bancă de sarcini diferențiate gata făcute incluse în setul educațional și metodologic pentru fiecare materie va deveni un stimulent pentru ca profesorul să lucreze în această tehnologie.

2. Împărțirea elevilor pe nivele se va realiza nu numai la inițiativa profesorului, ci și la cererea elevilor și părinților.

Organizarea lucrărilor de învățare diferențiată în lecțiile de limba rusă.

O abordare diferențiată a învățării joacă un rol important în dezvoltarea cunoștințelor de către studenți la lecțiile de limba rusă.

Sarcina principală a învățării diferențiate - implicați fiecare elev în muncă, ajutați-i pe „slăbiți”, dezvoltați abilitățile celor „puternici”.

Munca diferenţiată necesită o împărţire prealabilă a elevilor pe grupe (opţiuni) în funcţie de nivelul de învăţare.

a) Caracteristicile grupurilor (opțiuni) și sarcinile de lucru cu acestea:

1 opțiune - scolari cu performante academice stabile ridicate, avand un fond suficient de cunostinte, un nivel ridicat de activitate cognitiva, au dezvoltat calitati pozitive ale mintii: abstractizare, generalizare, analiza, flexibilitatea activitatii mentale. Sunt mult mai puțini decât alții, se sătura de muncă mentală activă, intensă, au un nivel ridicat de independență. Prin urmare, atunci când lucrați cu ei, este necesar să se asigure organizarea atentă a activităților lor educaționale, selectarea sarcinilor de mare dificultate, corespunzătoare abilităților lor cognitive ridicate.

Sarcină - ar trebui să se acorde o atenție deosebită educației acestui grup de copii harnici și exigențe mari asupra rezultatelor muncii lor.

Opțiunea 2 - şcolari cu oportunităţi educaţionale medii. Atunci când lucrați cu acest grup, o atenție principală trebuie acordată dezvoltării activității lor cognitive, participării la rezolvarea situațiilor problematice (uneori cu ajutorul tacticos al unui profesor), promovării independenței și încrederii în abilitățile lor cognitive. Este necesar să se creeze constant condiții pentru avansarea în dezvoltarea acestui grup de școlari și trecerea treptată a unora dintre ei la muncă conform opțiunii 1.

Sarcină - își dezvoltă abilitățile, cultivă independența, încrederea în sine.

3 optiune - studenți cu performanțe academice reduse ca urmare a neglijării lor pedagogice sau a abilităților scăzute (citesc prost, nu vorbesc, amintesc prost etc.)

Sarcină - acordați o atenție deosebită, sprijin, ajutați la învățarea materialului, lucrați ceva timp doar cu ei în lecție, în timp ce opțiunile I și 2 lucrează independent, ajută la învățarea regulii, formează capacitatea de a explica ortografia, vorbește cu voce tare, adică să lucrezi separat cu elevii.

O dificultate semnificativă pentru cadrele didactice în pregătirea pentru munca diferențiată este a 3-a grupă de școlari - copii cu performanțe școlare persistente scăzute. Potrivit psihologului Z.I. Kalmykova,În centrul decalajului copiilor în învățare se află discrepanța dintre „cerințele pentru activitatea cognitivă a școlarilor, cu nivelul de dezvoltare mentală pe care l-au atins efectiv” (Kalmykova Z.I. Problema depășirii eșecului academic prin ochii unui psiholog. M., 1982).

Motivele întârzierii sunt multiple. Cu toate acestea, pentru munca diferențiată, este necesar să se determine cea principală, ceea ce duce la performanțe academice scăzute persistente. În munca lui Z.I. Kalmykova, sunt luate în considerare două tipuri de școlari cu performanțe slabe:

Tipul 1 - include copiii al căror principal motiv pentru care rămân în urmă estefond sărac de cunoștințe – școlari neglijați pedagogic . Ele necesită un control mare, muncă sistematică în lecție pentru a depăși golurile, includerea fezabilă în activitatea cognitivă activă. Munca sistematică cu ei îi ajută pe unii dintre copii să treacă la muncă conform opțiunii 2.

Tipul 2 - include eleviicu capacitate de învățare (de realizare) redusă în care neglijarea pedagogică este combinată cu formarea calităților nefavorabile ale minții:superficialitate, inerție, instabilitate, inconștiență a activității mentale. Lucrul cu acești elevi este cel mai dificil pentru profesor.Aici sarcina principală este dezvoltarea abilităților mentale.

Este necesar să-i învățăm treptat pe copii să compare fenomene, să găsească trăsături comune și diferențe, comparând, rezumă, găsind principalul lucru. În lucrul cu ele, sunt utilizate pe scară largă instrucțiuni-algoritmi scrise, modele de raționament, tabele.Lucrul la dezvoltarea vorbirii este deosebit de important, deoarece vocabularul lor este sărac, structurile propozițiilor sunt primitive.

Necesarexerciții constante în enunțuri conectate (conform acestui plan, schema, cuvinte cheie) . Explicația noului material ar trebui să fie mai detaliată, detaliată, bazată pe vizibilitate, activități practice ale copiilor. Având în vedere particularitățile memoriei acestor copii, este necesar să ne întoarcem constant la regula învățată, să o repeți, aducând-o la automatism. Lucrul cu acest grup necesită multă răbdare, tact din partea profesorului, deoarece progresul și succesul acestor copii este extrem de lent.

Elevii slab reușiți au abilități semnificativ mai prost dezvoltate pentru a evidenția principalul lucru, gândire independentă, abilități de planificare, autocontrol; ritm mai scăzut de citire, scriere, calcul. Mai des, se manifestă o atitudine negativă față de învățare, iar disciplina conștientă este adesea absentă.

Trebuie să luăm în considerare în mod specific toate aceste circumstanțe atunci când definim sarcinile unei abordări diferențiate a elevilor slabi din clasă. Este recomandat să vă concentrați pe mai multlegătura strânsă a învățării cu experiența de viață a acestor studenți, pe care o au adesea este mai larg decât altele, adică să încerce să-i implice în lucrări experimentale, practice, care îi interesează mai mult decât cunoștințele teoretice.Este necesar să-și gestioneze activ activitățile de învățare, să mențină atenția atunci când explică material nou, să încetinească ritmul explicației în locuri dificile, să-i încurajeze să pună întrebări dacă le este greu să stăpânească.

Este util să se acorde asistență diferențiată celor cu rezultate slabe în efectuarea acelorași exerciții pe care le face majoritatea.

Pedagogia a dezvoltat un sistem de metode și tehnici de lucru care vizează prevenirea eșecului școlarilor.

b) Diverse tipuri de asistență diferențiată:

Munca constantă asupra greșelilor din lecție și includerea acesteia în , un avertisment despre cele mai frecvente greșeli, abordări greșite la îndeplinirea unei sarcini.

Individualizarea temelor pentru elevii slabi.

Repetarea acasă a materialului necesar studierii unei teme noi.

Utilizați de către elevii slabi atunci când răspund cu un plan de prezentare a materialului făcut în casă sau o notă făcută de sine pentru răspuns.

Coordonarea cantității de teme, disponibilitatea finalizării acesteia la ora stabilită.

Implicarea școlarilor în implementarea autocontrolului la efectuarea exercițiilor.

Acordarea timpului de pregătire pentru răspuns la tablă (scriere scurtă, utilizarea mijloacelor vizuale).

Oferirea de asistență adecvată studenților slabi în timpul muncii independente din lecție.

Specifică regula pe care se bazează jobul.

Adăugare la sarcină (desen, diagramă, instrucțiuni etc.).

Specificarea algoritmului de executare a sarcinii.

O indicație a unei sarcini similare finalizată mai devreme.

Explicarea progresului unei astfel de sarcini.

O ofertă de a îndeplini o sarcină auxiliară care duce la o soluție la cea propusă.

Îndrumări pentru căutarea unei soluții de către o anumită asociație.

Indicarea relațiilor cauză-efect necesare pentru finalizarea sarcinii.

Emiterea unui răspuns sau rezultatul unei sarcini.

Împărțirea unei sarcini complexe în componente elementare.

Pune întrebări conducătoare.

Programarea factorilor de diferențiere în sarcinile în sine.

O combinație reușită de metode și tehnici, lucrul cu studenți puternici și slabi dă un rezultat pozitiv: copiii așteaptă cu nerăbdare astfel de lecții, cei puternici selectează material suplimentar valoros din știința populară, enciclopedie și altă literatură nu numai la subiectele studiate, ci și merg. înainte.

Pentru implementarea cu succes a muncii diferențiate, trebuie îndeplinite anumite condiții.

c) Caracteristicile lucrului asupra opțiunilor în clasă

Ce ar trebui luat în considerare la diferențierea muncii cu studenții?

Explicația noului material ar trebui construită pentru toată lumea în același mod, adică fiecăruia ar trebui să li se ofere posibilitatea de a învăța în aceleași condiții.

Finalizați explicația noului material cu un răspuns exemplar folosind diagrame de referință, tabele, imagini grafice.

Folosiți materiale vizuale, didactice în cantități mari.

Scopul cognitiv general este același, sarcinile sunt comune pe subiect, dar fiecare le rezolvă la propriul nivel.

Toate opțiunile își îndeplinesc sarcinile, dar atunci când le verificați - ascultați unul pe celălalt, setați o sarcină - o astfel de sarcină va fi acasă (de exemplu, pentru 2 opțiuni sau toate), înainte de fiecare sarcină, setați în mod specific sarcinile și rezumați.

Atunci când organizați munca în funcție de opțiuni, este important să stabiliți relații de încredere, folosirea unui stil autoritar provoacă elevilor neîncrederea față de profesor, teamă.

Dezvoltați o atenție susținută, deoarece trebuie să treceți rapid de la un tip de muncă la altul (în funcție de opțiuni).

Pentru a-și forma abilitățile de muncă independentă și responsabilitatea pentru rezultatele muncii lor (obținerea rezultatului este obligatorie), ceea ce va ajuta la câștigarea încrederii în abilitățile lor.

d) Cerințe de bază pentru organizarea lecțiilor de limba rusă.

Subiect, locul lecției în topic.

Stabilirea obiectivelor specifice ale lecției pe tema.

Lucrați la fiecare lecție cu un cuvânt, frază, propoziție, text.

Respectarea volumului de muncă independentă din lecție.

Lucrul cu dicționare.

O distribuție clară a timpului în lecție.

Evaluare pentru volumul corespunzătoare de muncă prestată (oral, pe punct de lecție).

O varietate de teme pentru acasă (opțional, în funcție de oportunitățile de învățare).

Organizarea autoexaminării, examinarea reciprocă a lucrărilor executate independent.

Utilizarea suficientă a vizibilității, diagramelor de referință, tabelelor, mijloacelor tehnice, tehnologiilor informatice.

Organizarea sistematică a repetarii materialelor educaționale.

O varietate de tipuri de sarcini în clasă.

Diferențierea poate fi efectuată:

după volumul și conținutul lucrării

prin metode şi grad de independenţă

la fixare

la repetare

când explicați materiale noi (în anumite cazuri)

În orice caz, elevii sunt dațisarcină cognitivă unică , către care merg pe căile corespunzătoare abilităților și oportunităților lor educaționale. Dar totulControl , felie (inclusiv lucrarea finală privind dezvoltarea vorbirii)același pentru toate opțiunile .

Interacțiunea muncii diferențiate și în comun a grupurilor din lecție poate fi diferită. Un exemplu de plan de lecție este următorul.

e) Structura lecţiei de învăţare diferenţiată

Etapele lecției

grupa clasa

Conținutul lucrării

Timp

Toată clasa

Stabilirea scopurilor comune, obiectivele lecției.

2 minute.

Toată clasa

Încălzirea lingvistică(sinonime, antonime etc.; jocuri, alte lucrări de vocabular).

3 min.

1,2,3 grupuri

Repetarea diferențiată a materialului necesar.(Verificarea temei, repetarea referințelor pentru material nou: regulă cu exemple, explicație).

7 min

Toată clasa

Explicarea în colaborare a noului material bazată pe repetare.

7 min

Întreaga clasă;1,2,3 grupuri

Exemplu de răspuns, raționament conform schemei de suport, denumire grafică, exemple de instruiresauÎntărire diferențiată (explicație repetată pentru grupa 3, dacă este necesar).

5 minute.

1,2,3 grupuri

Exerciții de întărire (lucrare individuală a profesorului cu grupa 3). Verificarea muncii fiecărui grup cu participarea celorlalți.

8 min.

Toată clasa

Verificarea generală a rezultatelor stăpânirii materialului: lucru independent, dictare, lucru cu card perforat etc..

8 min.

Toată clasa

Organizarea verificării sarcinilor (verificare personală/reciprocă etc.).)

2 minute.

1,2,3 grupuri

teme diferențiate.

3 min.

În toate etapele, exersați ortografia, punctuația, vorbirea. Înainte de fiecare sarcină, setați clar sarcina și rezumați-o. Folosiți texte conectate în fiecare lecție.

- O împart în grupuri (în funcție de gradul de complexitate) sau elevii aleg aceste sarcini pe o bază alternativă - fiecare elev alege o sarcină care este fezabilă pentru el însuși. Pentru un grup de studenți puternici, ofer adesea sarcini avansate de natură de căutare (selectați material pe o temă..., întocmesc o diagramă suport, îl găsesc în dicționare etc.)

Este foarte important să te organizeziverificarea rațională a temelor ca să nu ia mult timp, așa că folosesc diferite metode de verificare: autoexaminare (tabletă, retroproiector, proiector multimedia), examinare reciprocă, de multe ori verific chiar eu elevii slabi. La verificarea sarcinilor elevilor puternici, atrag atenția întregii clase, deoarece dau sarcini creative celor care sunt capabili (alcătuiesc propoziții după diagrame, vin cu un text pe o anumită temă, după un început dat, sfârșit, folosind o serie de cuvinte .., scrie un basm etc.)

2. Pentru asimilarea cu succes a materialului nou, este importantexerciții pregătitoare . Acestea sunt dictate, jocuri și muncă independentă. Este important ca la efectuarea si verificarea acestora sa se repete regula care va fi necesara la explicarea unui nou subiect. Deseori diferențiez exercițiile pregătitoare și trag concluziile necesare cu toți copiii din clasă.

La clasă, le sugerez unor elevi să finalizeze mici sarcini individuale pe cărți, să lucreze la greșelile pe care le-au făcut băieții la control, la clasă sau la teme, încerc să diversifice aceste lucrări, să le desfășoare sub formă de jocuri (de exemplu, în clasele 5-6 - elevii primesc scrisori, cărți poștale cu sarcini de la eroi literari). Fiecare elev desenează în prealabil pe cartonaș sarcina pe care o aduce la lecție. Prin urmare, clasei i se oferă sarcini individuale compilate nu de profesor, ci de elev. Atât elevii, cât și profesorul își verifică și corectează munca. Aceasta este o tehnică interesantă de cooperare între profesor și elev.

3.Explicarea noului de cele mai multe ori cheltuiesc la fel pentru toată lumea, toată lumea are ocazia să studieze în aceleași condiții. Cu cât sunt folosite mai multe imagini, cu atât materialul este mai bine absorbit. Pentru unii elevi, concluziile sunt clare după prima explicație, pentru alții este necesar să o repete din nou. Prin urmare, separ un grup de copii care vor putea efectua în mod independent mai întâi exercițiile obligatorii, apoi pe cele suplimentare. Pentru restul elevilor, repet regula mai detaliat, evidențiind principalul lucru, mizând pe vizibilitatea și activitățile practice ale copiilor. Apoi toți elevii îndeplinesc în mod independent sarcinile necesare. Închei explicația cu un răspuns exemplar de la un elev puternic, folosind fie un tabel, fie o diagramă de referință, fie o imagine grafică.

În orice caz, am stabilit o singură sarcină cognitivă pentru elevi, către care aceștia urmează căi care corespund abilităților și capacităților lor. Materialul teoretic nou nu este dat în formă finită.

Prezenţa problemelor teoretice faceînvățare cu probleme . O importanță deosebită este aici organizarea muncii independente a studenților pentru a extrage informațiile teoretice necesare. Preced munca independentă cu diverse sarcini pre-text, și anume:

Grupa I (elevi puternici) - dau un cartonaș cu exemple de propoziții care ilustrează toate cazurile (de exemplu, punerea unei liniuțe într-o propoziție complexă aliată), vă sugerez să derivați independent regula și să vă alegeți propriul material ilustrativ. Sau analizați, comparați materialul diferitelor paragrafe pentru a face o generalizare, faceți un tabel (eventual în perechi).

Grupa II (elevi cu un nivel mediu de cunoștințe) - citește paragraful și formează întrebări la el și selectează exemple pentru toate punctele exercițiului.

Grupa a III-a (cei mai slabi elevi) - conform planului scris pe tablă, lucrează la un paragraf și pregătesc răspunsuri orale la fiecare item al planului.

4. Fixare luăm în considerare primul exemplu împreună, apoi fiecare grup își îndeplinește sarcina, dar când verific pe toți, mă rog reciproc să asculte, deoarece am stabilit sarcina ca 2 grupuri de acasă (sau toate) să îndeplinească o astfel de sarcină.

Mă gândesc la sarcini până la cel mai mic detaliu, în special la verificarea rațională a tuturor sarcinilor. Retroproiectorul, schemele de asistență, sarcinile de testare și altele ajută la acest lucru.

Pentru a consolida materialul teoretic, pregătesc teme pentru muncă independentă, selectez material didactic în funcție de nivelul de dezvoltare al elevilor și desfășoară lecții - ateliere, în care folosesc nu numai diferențierea, ci și diferite moduri de lucru colectiv al elevilor:

elevii îndeplinesc sarcini în perechi: unul îndeplinește aceste sarcini, iar elevii așezați lângă ei controlează implementarea sarcinilor practice și evaluează corectitudinea performanței, semnalează erorile dacă este necesar. Apoi elevii își schimbă rolurile.

Sau pun o întrebare pentru exercițiu, iar studenții care stau la același birou discută împreună cum să răspundă la această întrebare. Dacă sunt de acord sau au opinii diferite, îi semnalează profesorului în consecință. Organizez o discuție despre cine are dreptate și cine greșește. Astfel, copiii învață învățând și predând. În perioada de învățare a aplicării cunoștințelor, de consolidare a abilităților și abilităților, elevii sunt implicați în activitate cognitivă activă, care se desfășoară mai întâi sub îndrumarea unui profesor, iar apoi independent. De la lecție la lecție efectuez diferențierea sarcinilor care fac apel la diferite niveluri de dezvoltare. Folosesc sarcini pe mai multe niveluri pe carduri și invit elevii să le finalizeze pe cele pe care le consideră fezabile pentru ei înșiși.

5. Munca individuală independentă este de mare importanță.

În primul rând, crește rolul elevului însuși în determinarea conținutului lucrării, în alegerea metodelor de implementare a acesteia.

În al doilea rând, există posibilitatea cooperării între profesor și elev, mai ales atunci când elevii îndeplinesc sarcini de natură creativă.

Folosesc sarcini individuale independente nu numai când repetă, ci și când explic material nou. Este foarte important să alegeți sarcinile diferențiate potrivite pentru fiecare elev.

Sarcini diferențiate - acesta este un sistem de exerciții, a căror implementare va ajuta la învățarea mai profundă și mai conștientă a regulii și la dezvoltarea unei abilități bazate pe aceasta. Exercițiile trebuie să fie simple, concise și precise.

Încep cu exerciții mai simple, trecând treptat spre unele mai complexe care necesită generalizările necesare. Pregătesc sarcini diferențiate pentru lecție în avans, le notez pe tablă, cartonașe. Ele pot fi împărțite în două tipuri:

sarcinile necesare.

Ele contribuie la capacitatea de a aplica corect regula învățată, ar trebui să existe un număr mare de ele, ar trebui să fie fezabile pentru fiecare elev.

Sarcini suplimentare.

Sunt concepute pentru acei copii care au îndeplinit sarcinile cerute și au timp pentru muncă independentă. Aceste sarcini sunt de o dificultate crescută pentru aplicarea materialului studiat, necesitând comparație, analiză și anumite concluzii. Calitatea și cantitatea exercițiilor pot fi diferite, dar accesibile pentru stăpânirea regulilor în această etapă a lecției.

Pentru a nu reduce activitatea elevilor, sporesc volumul de muncă pentru acei elevi care au un nivel mai ridicat de pregătire, contribuind astfel la dezvoltarea abilităților cognitive.

Sarcinile suplimentare sunt de natură cea mai diversă:

sarcini pentru comparație, compararea fenomenelor, de exemplu, pune verbele la timpul prezent, determină forma verbului și stabilește ce model se observă atunci când compari timpul și forma verbului.

sarcini de natură de cercetare (acestea sunt sarcini pe exemplul lucrului cu text).

sarcini care ghidează elevii în căutarea unei varietăți de opțiuni pentru îndeplinirea sarcinilor: de exemplu, în procesul de lucru asupra membrilor izolați ai unei propoziții, propun o sarcină pentru selectarea diferitelor sinonime gramaticale.

sarcini care formează deprinderea de a folosi cunoștințele dobândite în practica de viață: elevii puternici acționează ca asistenți ai profesorului și îi ajută pe elevii slabi (verificați sarcinile individuale, ajutați-i pe cei slabi atunci când lucrați la greșeli în dictate, eseuri, prezentări, îndepliniți sarcinile de consultanți în procesul de lucru individual în grup, ajută profesorul în testarea cunoștințelor, abilităților, aptitudinilor elevilor la lecții, teste, revizuiri de cunoștințe). În acest fel, elevii ajută la completarea golurilor.

În lecțiile care completează subiectele, precum și generalizarea și sistematizarea a ceea ce s-a studiat, folosesc forma unui sondaj individual, ca o compilare independentă de tabele, scheme de clasificare. Elevii puternici termină sarcina pe cont propriu, elevii slabi, făcând tabele, diagrame, folosesc manualul. Întocmirea de tabele, diagrame contribuie la dezvoltarea gândirii logice, abstracte, a capacității de a generaliza, analiza și compara.