APROBA

Ministru adjunct al Educației al Federației Ruse

V.D. Shadrikov

„_27__”__03_______________2000

281 ped/mag __________________

educaţie

MOSCOVA 2000

1.O CARACTERISTICI GENERALE ALE DIRECTIEI

1.2 diplomă de absolvire (calificare) – Master în educație științifică ( indicând programul de pregătire de specialitate)

Termen normativ pentru elaborarea programului educațional principal pentru pregătirea unui master în direcția 540100 Învățământ de științe naturale în învățământ cu frecvență - 6 ani. Principalul program educațional pentru pregătirea unui master constă dintr-un program de licență în direcția relevantă (4 ani) și un program de master de specialitate ( 2 ani).

1.3. Caracteristicile de calificare ale unui absolvent

• cercetare;
• predare;
• educațional și metodic;
• corecţional-dezvoltare;
• consultanta;
• cultural și educațional;
• organizatoric si educational;
• socio-pedagogice.

1. Oportunități de educație continuă.

Masterul este pregătit pentru studii postuniversitare în principal în specialitățile științifice:

13.00.00 Științe pedagogice

02.00.00 Ştiinţe chimice

03.00.00 Științe biologice

04.00.00 Științe geologice și mineralogice

1.5. Lista adnotată a programelor de master (zona problematică a domeniului de studiu):

Programul este axat pe extinderea gamei de cunoștințe despre procesele și tehnologiile chimice pentru obținerea de substanțe organice și anorganice. Asigură stăpânirea metodologiei și tehnologiei moderne de cercetare chimică și chimico-metodologică. Oferă pregătire pentru specialiști capabili să proiecteze și să implementeze programe educaționale în chimie în diverse tipuri de instituții de învățământ.

540102 Educatie biologica

Programul este axat pe aprofundarea cunoștințelor în domeniul metodologiei, istoriei și problemelor de actualitate ale științei biologice moderne și metodelor de predare în domeniul relevant de cunoaștere, dezvăluirea metodelor de cercetare adoptate în practica științifică și științifico-metodică modernă. Presupune formarea unor specialisti care sa lucreze in diferite tipuri de institutii de invatamant (liceale si superioare) de profil biologic si biologico-ecologic.

540103 Educatie geografica

Programul prevede extinderea sferei de competență în domeniul cunoștințelor fizice și geografice, stăpânirea metodelor moderne de cercetare geografică, geoecologică, inclusiv monitorizarea sistemelor naturale și natural-economice. Este axat pe formarea de specialiști capabili să desfășoare activități de cercetare, să conceapă și să implementeze programe educaționale în științe naturale și geografie.

Programul este axat pe punerea în aplicare a ideii de a prezenta știința mediului ca una interdisciplinară, implicând integrarea științelor naturale, cunoștințe umanitare și socio-economice, dezvăluirea fundamentelor metodologice și teoretice pentru formarea culturii mediului în mediul modern. societate. Presupune formarea unor specialiști capabili să conceapă conținutul programelor educaționale și de cercetare în diferite tipuri de instituții de învățământ.

5.1. Termenul de însușire a programului educațional principal pentru pregătirea unui master în învățământ cu normă întreagă 312 săptămâni, inclusiv:

program educațional de licență - 208 săptămâni

program de master de specialitate - 104 săptămâni,

pregătire teoretică, inclusiv lucrări de cercetare ale studenților, ateliere, inclusiv lucrări de laborator 72 săptămâni

sesiuni de examinare, minim 2 săptămâni

practică timp de cel puțin 13 săptămâni, inclusiv:

practică de cercetare - cel puțin 7 săptămâni,

practică științifică și pedagogică - cel puțin 6 săptămâni,

certificare finală de stat, inclusiv apărarea lucrării finale de calificare - minim 2 săptămâni

concediu (inclusiv 8 săptămâni de concediu postuniversitar) - cel puțin 17 săptămâni

6.1.1. O instituție de învățământ superior elaborează și aprobă în mod independent principalul program educațional pentru pregătirea unui master, implementat de universitate pe baza acestui standard educațional de stat pentru un master.

Discipline elective sunt obligatorii, iar disciplinele opționale prevăzute de curriculumul unei instituții de învățământ superior nu sunt obligatorii pentru ca un student să studieze.

Lucrările de curs (proiectele) la discipline sunt considerate ca un tip de muncă academică în disciplină și sunt efectuate în orele alocate studiului acesteia.

Pentru toate disciplinele și practicile incluse în programa unei instituții de învățământ superior, ar trebui acordată o notă finală (excelent, bun, satisfăcător, nesatisfăcător sau promovat, nepromovat).

În perioada de valabilitate a acestui document, lista programelor de master poate fi modificată și completată în modul prescris.

Cerințe pentru partea de cercetare a programului

Activitatea de cercetare implică munca de cercetare independentă a unui student sub îndrumarea unui supervizor înalt calificat.

Partea de cercetare a programului de master ar trebui să asigure că studenții dobândesc următoarele abilități :

6.2. Cerințe pentru condițiile de implementare a programului educațional principal pentru pregătirea unui master, inclusiv partea de cercetare a acestuia

6.2.1. Educația în magistratură se desfășoară în conformitate cu planul de lucru individual al studentului de licență, elaborat cu participarea conducătorului științific al licenței și a conducătorului științific al programului de master, ținând cont de dorințele studentului de licență. Curriculum-ul individual al licenței este aprobat de decanul facultății.

6.2.2. Cerințe pentru personalul procesului de învățământ

Implementarea programului educațional principal pentru pregătirea unui master ar trebui să fie asigurată de personalul didactic, având o educație de bază corespunzătoare profilului disciplinei predate și o calificare (grad) corespunzătoare, angajată sistematic în activități de cercetare și științifice și metodologice; Pe baza datelor reale, UMO poate determina proporția necesară de profesori cu diplome și titluri academice.

6.2.3. Cerințe pentru sprijinul educațional și metodologic al procesului de învățământ

Implementarea programului educațional principal pentru pregătirea unui master ar trebui să se desfășoare la un nivel înalt, ceea ce presupune disponibilitatea suportului necesar de laborator, practic și informațional pentru procesul de învățământ pentru pregătirea cercetătorilor și profesorilor de înaltă calificare, inclusiv o listă. de reviste profesionale, reviste de rezumate, cerințe pentru literatura științifică; o indicare a disponibilității bazelor de informații și a accesului la diverse surse de informații din rețea;

Toate disciplinele din curriculum trebuie să fie prevăzute cu documentație educațională și metodologică pentru toate tipurile de sesiuni de formare - ateliere, proiectare curs și diplome, practici, iar până la momentul certificării direcției, nivelul de furnizare cu literatura educațională și metodologică trebuie să fie cel puțin 0,5 exemplare pentru 1 student cu normă întreagă;

Implementarea programului educațional principal pentru pregătirea unui master ar trebui să fie asigurată cu acces pentru fiecare student la colecțiile bibliotecii și bazele de date, precum și la suporturi vizuale, multimedia, audio, materiale video.

6.2.4. Cerințe pentru suportul material și tehnic al procesului de învățământ

O instituție de învățământ superior care implementează programul educațional principal pentru pregătirea unui master trebuie să aibă o bază materială și tehnică care să corespundă standardelor sanitare și tehnice actuale și să prevadă toate tipurile de activități de formare și cercetare a studenților prevăzute de curriculum-exemplar.

Practica de cercetare se desfășoară pe baza instituțiilor de învățământ și de cercetare, care pot fi considerate ca locuri experimentale de cercetare în domeniul educației științifice. În timpul practicii, studenților li se oferă posibilitatea de a efectua cercetări experimentale conform unui program elaborat anterior de ei. Este de preferat să se efectueze cercetări pe această temă teza de masterat. Pe baza rezultatelor practicii, studentul furnizează un raport analitic care descrie metodologia și rezultatele studiului experimental.

7.1.1. Cerințe generale pentru nivelul de pregătire de master sunt determinate de conținutul unei secțiuni similare a cerințelor pentru nivelul de pregătire de licență și a cerințelor datorate pregătirii de specialitate. Cerințele pentru nivelul de pregătire a unui licență sunt stabilite în clauza 7 din standardul educațional de stat pentru învățământul profesional superior al unui licență în direcția 540100 Învățământ științific.

7.1.2. Cerințele prevăzute de pregătirea de specialitate a masterului includ:

posesia abilităților de planificare și organizare independentă de cercetare și activități științifice și pedagogice, pregătire și colectare de materiale științifice, ținând cont de utilizarea tehnologiilor informaționale moderne;

pricepere formulează și rezolvă probleme științifice și aplicative care necesită cunoștințe profesionale aprofundate;

7.1.3.Cerinte speciale . Cerințele pentru pregătirea unui master în partea de cercetare a programului de formare specializată sunt stabilite de universitate. În plus, UMO poate recomanda cerințe care să permită absolventului să desfășoare anumite tipuri de activități profesionale, reflectând conținutul pregătirii de specialitate.

7.2.1. Cerințe generale pentru certificarea finală de stat.

Certificarea finală de stat a masterului în învățământul științific include susținerea lucrării finale de calificare (teza de master) și examenul de stat.

Probele de atestare finală au scopul de a determina gradul de pregătire practică și teoretică a maestrului în învățământul științelor naturii pentru îndeplinirea sarcinilor educaționale stabilite prin prezentul standard educațional de stat și continuarea studiilor în școala universitară în conformitate cu clauza 1.4 din standardul de mai sus.

La cererea studenților, universitatea poate susține examene de stat suplimentare la disciplinele care sunt incluse în lista examenelor de admitere la școala universitară. Notele obținute de studenți la toate examenele de stat pot fi socotite ca rezultate ale examenelor de admitere la studii postuniversitare: 13.00.00 Științe pedagogice; 02.00.00 Științe chimice; 03.00.00 Științe biologice 04.00.00 Științe geologice și mineralogice.

7.2.2. Cerințe pentru o teză de master

Teza de master trebuie depusă sub forma unui manuscris.

Cerințele pentru conținutul, volumul și structura tezei de master sunt stabilite de instituția de învățământ superior pe baza Regulamentului privind certificarea finală de stat a absolvenților instituțiilor de învățământ superior, aprobat de Ministerul Educației din Rusia, instituția de învățământ de stat. standard în direcția 540100 Educație în științe naturale și recomandări metodologice ale UMO.

Timpul alocat pregătirii lucrării de calificare este de cel puțin douăzeci de săptămâni pentru maestru.

1. Cerințe pentru examenul de stat de master în educație

Procedura de desfășurare și programul examenului de stat în direcția 540100 Învățământul științific sunt stabilite de universitate pe baza recomandărilor metodologice și a programului exemplar corespunzător elaborat de UMO pentru formarea profesorilor, a Regulamentului privind certificarea finală de stat a absolvenților. a instituțiilor de învățământ superior, aprobate de Ministerul Educației din Rusia, și standardul educațional de stat în direcția 540100 Educație științifică.

Nivelul cerințelor pentru examenele de stat în magistratură trebuie să corespundă cu nivelul cerințelor pentru examenele de admitere în școala de studii superioare sau examenele de candidați la discipline non-majoare pentru direcția științifică relevantă.

Asociația Educațională și Metodologică a Universităților Ruse

în Educație Pedagogică (pe baza Universității Pedagogice de Stat Ruse A.I. Herzen)

Seful departamentului

educație pedagogică ____________________ V.E. Inozemtseva

480 de ruble. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teză - 480 de ruble, transport 10 minute 24 de ore pe zi, șapte zile pe săptămână și de sărbători

240 de ruble. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Rezumat - 240 de ruble, livrare 1-3 ore, de la 10-19 (ora Moscovei), cu excepția zilei de duminică

Simonov Viaceslav Mihailovici Bazele didactice ale educaţiei în ştiinţele naturii (Teoria şi practica realizării unei paradigme umanitare): Dis.... kand. ... Dr. ped. Științe: 13.00.01: Volgograd, 2000 403 p. RSL OD, 71:01-13/166-4

Introducere

Capitolul 1 Probleme de conformitate a învăţământului în ştiinţele naturii cu noua paradigmă educaţională 30

1.1 Știința naturală modernă: problema dimensiunii umane 31

1.2 Fenomen, probleme și perspective ale științelor naturii

educație 52

Concluzii asupra primului capitol 85

capitolul 2 Umanitarizarea educației științifice 86

2.1 Tendințe în umanizarea educației moderne, o pluralitate de abordări 87

2.2 Abordarea personală în sistemul de principii ale educației științifice 107

2.3 Caracteristicile esențiale ale educației științifice 139

2.4 Orientarea umanitară a învăţământului ştiinţific: model al situaţiei educaţionale 154

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol 175

capitolul 3 Suport tehnologic al educației științifice orientate spre științe umaniste 177

3.1 Componentele umanitare ale ENO, natura lor și modalitățile de includere în procesul educațional 177

3.2 Mijloace și condiții pedagogice pentru umanizarea științelor naturii 198

3.3 Criterii generale de orientare umanitară a educației științifice 234

Concluzii asupra celui de-al treilea capitol 241

capitolul 4 Implementarea unui model de educație în științe naturale cu orientare umanitară 242

4.1 Orientarea către conceptul de umanizare în elaborarea programelor standard și educaționale ale blocului de științe ale naturii 242

4.2 Implementarea ideilor de umanitarizare a educației științifice la diferite niveluri de proiectare 271

4.3 Crearea și testarea materialelor de program și metodologice bazate pe conceptul de umanizare 288

Concluzii asupra celui de-al patrulea capitol 323

Concluzia 324

Bibliografie 329

Anexa 342

Introducere în muncă

Relevanța problemei în curs de dezvoltare. Sistemul de învățământ general din Rusia este în proces de reformă. Încercările repetate de modernizare nu au dus la un succes serios, deoarece nu au schimbat fundamentele conceptuale. Paradigma umanitară conține dorința omenirii de a pătrunde în profunzimile lumii subiective a individului, de a prezenta ca valoare principală a unei anumite persoane, spațiul său interior și specificul procesului de dezvoltare individuală. Prin urmare, este firesc să revizuim liniile directoare: de la educația pragmatică „Zunov” la educația axată pe formarea personalității, de la standarde neechivoce de „transfer” către student a conținutului educației la cunoștințe subiective, personificate, sugerând un individ. viziune asupra lumii, care are întotdeauna un autor în unicitatea sa (I. A. Kolesnikov). În acest sens, se acordă din ce în ce mai multă atenție luării în considerare a stării educației în științe naturale (ESE), care este o parte semnificativă a generalului și joacă un rol important în formarea unei lumi holistice a omului.

ENO modern reflectă starea civilizației, problemele ei. Reflectarea unilaterală a lumii obiective în conținutul ENO, concentrarea doar pe stăpânirea forțelor naturii și creșterea constantă a volumului de cunoștințe a dus la multe probleme. Acestea includ nihilismul în raport cu natura, imprudența ecologică, prioritatea gândirii utilitariste, artificiale față de naturale, tehnocratice, dezumanizarea, pierderea valorilor spirituale etc. Prin această abordare, o persoană este separată de restul lumii, nu este o parte esențială a acesteia, care lasă o amprentă asupra conștiinței tinerei generații și asupra viziunii despre lume a unui individ. La nivel personal, acest lucru se manifestă în

structura personalității începe să fie dominată de pragmatism și sărăcire spirituală, de dominarea prejudecăților antiștiințifice și de scăderea prestigiului educației. Originile acestui lucru, printre alte motive, ar trebui căutate în deficiențele sistemului de învățământ, în orientarea disciplinelor de științe naturale către principii mecaniciste pozitiviste.

Învățământul în științe naturale - baza progresului științific și tehnologic - are un rol uriaș în dezvoltarea sistemelor sociale, a nivelului tehnologiilor industriale, agricole și de apărare aplicate. Acest fapt este recunoscut în lume, mai ales în țările industrializate. În același timp, în Rusia - o țară cu cele mai bogate tradiții și realizări în domeniul științelor naturii - se dezvoltă tendința opusă: o scădere a numărului de ore pentru subiectele din acest ciclu, o creștere a numărului de activități umanitare și discipline orientate spre practică în detrimentul științelor naturii, pierderea tradițiilor și realizate anterior.

Comparația unui curriculum tipic de la începutul anilor 80. iar programa de bază din 1993 arată că, în procesul de reforme, disciplinele de științe naturale au pierdut 15 ore din 54 de ore de predare în clasele 1-11, sau aproximativ 39% din timp. Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” a transferat dezvoltarea curriculei și a programelor către instituțiile de învățământ. Ca urmare, cursurile de bază de fizică, chimie, geografie și biologie sunt trecute în categoria serviciilor cu plată suplimentară sau sunt reduse în mod nejustificat în timp, sau parțial înlocuite cu cursuri noi, uneori neavând nici justificare științifică și metodologică, nici verificare experimentală corespunzătoare.

Până în prezent, disciplinele de științe ale naturii sunt unite în aria de învățământ „Discipline naturale”, pentru studiul căreia în clasele 10-11 sunt alocate 4 ore săptămâni. Nota explicativă subliniază: „Aria educațională „Discipline naturale” este formată din științe naturale, geografie fizică, biologi,

fizică, astronomie, chimie, ecologie și alte discipline, în setul de ore și materii de care are nevoie regiunea și școala. Ulterior, a fost adoptată o formulare clarificatoare, care în locul cuvântului „alcătuiește” indica că această zonă „poate fi reprezentată de cursuri...” (206. p. 38) Ca urmare, a apărut o mare varietate de cursuri de scurtă oră. , cursurile sistematice au fost abandonate în favoarea integrării cu o scădere inevitabilă a profunzimii, calității,

fundamentale și alte educații. Aceasta este în conflict cu noua paradigmă educațională, care proclama fundamentalitatea, integritatea și orientarea către interesele formării personalității umane ca idealuri ale educației. Studiul TIMSS (TIMSS III International Mathematics and Science Study), realizat în Rusia, a arătat că calitatea pregătirii elevilor noștri este semnificativ mai scăzută în comparație cu țările care alcătuiesc primul grup. Rezultatele cercetării au arătat că 11% dintre cei mai buni elevi de clasa a VIII-a din Rusia au rezultate educaționale corespunzătoare primului nivel, 29% dintre elevi - la nivelul doi și 56% au nivelul trei. Aceste rezultate sunt semnificativ mai mici în comparație cu țările din primul grup.

Dacă, conform celui de-al doilea studiu internațional al cunoștințelor studenților în materie de matematică și știință, realizat în anii 1990-1991. școlarii noștri au ocupat locurile 4-5 la calitatea cunoștințelor. Apoi, conform rezultatelor unui studiu internațional realizat în 1995, eram deja pe 16 (Mulis I., Mactin M. Boston, SUA, 1998).

În știința naturii de astăzi s-a dezvoltat o situație paradoxală: pe de o parte, succese incontestabile în cunoașterea lumii obiective, în stăpânirea forțelor naturii și a unei cantități în continuă creștere de cunoștințe, pe de altă parte, acest depozit uriaș de acumulare. cunoștințele nu permit unei persoane să navigheze prin lume cu gradul adecvat de succes. În majoritatea abordărilor, conținutul este concentrat în mod predominant

informarea despre fenomenele și legile naturii, aproape că nu implică cercetare independentă, variabilitate de opinii, puncte de vedere, dialog, reflecție filozofică. Dintr-o poziție pozitivistă, se selectează conținutul, se construiesc curricule și programe care se bazează pe regula „știința-o materie”. Această abordare informațională și de referință se bazează pe pozițiile științificului, determinarea logică rigidă a concluziilor, conținutul problematic scăzut al educației, ceea ce determină înstrăinarea subiectului cunoaștere de obiectul cunoașterii. Caracteristicile reale ale programelor de azi includ: diferențierea slabă, orientarea obiect-subiect (V.V. Davydov), reproducerea reproductivă a cunoștințelor, prioritățile sociale și de stat în detrimentul intereselor unei personalități în curs de dezvoltare, lipsa cererii pentru potențialul creativ al elevilor.

Se pune astfel sarcina - de a preveni pierderea acelei valori care s-a acumulat, de a exagera realizările, de a găsi posibilitățile specifice disciplinelor acestui ciclu în ceea ce privește formarea individului.

Pentru a răspunde la întrebarea cu cât reușește practica școlară să implementeze ideile paradigmei umanitare și cum sunt înțelese ideile acesteia, am intervievat peste 500 de profesori de științe ale naturii de diferite categorii de vârstă din instituții de învățământ general situate în zone cu diferite probleme socio-economice. infrastructură. S-a constatat că în majoritatea cazurilor predarea se bazează pe valori axate pe dezvăluirea realității obiective care se află în afara unei anumite persoane. Valoarea profesională este cunoștințele specifice,

implementarea unor reguli clare pentru transferul acestuia. Cel mai important indicator al eficacității antrenamentului este nota, care este ulterior transferată la evaluarea individului. Sondajul a permis dezvăluirea faptului că orientarea către umanitarizare se realizează spontan.

Profesorilor li s-au adresat trei seturi de întrebări. Primul vizează identificarea naturii înțelegerii de către profesori a esenței paradigmei umanitare. Să ne oprim doar asupra principalelor rezultate ale studiului. Peste 65% le-a fost greu să răspundă la întrebarea care este esența și direcțiile principale ale umanizării și umanitarizării educației. Peste 80% nu s-au deranjat cu întrebarea privind diferența dintre diferitele concepte de umanitarizare. Nu mai mult de 40% dintre respondenți au reușit să caracterizeze sensul schimbărilor în curs de desfășurare în predarea disciplinelor ciclului științelor naturii în tranziția de la un model bazat pe cunoaștere la unul orientat spre personalitate. Al doilea set de întrebări a relevat natura înțelegerii și a abordărilor practice care pot fi implementate în cadrul umanitarizării. Umanizarea educației este interpretată astfel:

Reducerea numărului de ore pentru științele naturii și creșterea în științe umaniste - 12%;

Introducerea unor discipline umanitare suplimentare - 9%

Modificarea conținutului educației prin introducerea aspectelor istorice, etice, estetice, filosofice și altele - 24%;

Schimbarea metodelor de predare (lecții netradiționale, excursii industriale, ieșiri în natură, individualizare și diferențiere) - 18%;

Organizarea cooperării și utilizarea ideilor profesorilor inovatori - 21%;

Orientarea către dezvoltarea personalității, abilitățile și capacitățile acesteia - 4%;

Utilizarea tehnologiilor cu orientare umanitară - 4% Al treilea bloc de întrebări (a fost folosită metoda examinărilor independente)

a avut ca scop identificarea gradului de pregătire a cadrelor didactice pentru realizarea umanitarizării. Această disponibilitate a fost evaluată de noi ca formare de abilități: de a folosi potențialul umanitar al subiectului (vorbim despre unul dintre mijloacele de umanizare) - 59%;

construi un sistem de situații cu orientare umanitară în cadrul disciplinei lor - 8%; aplica tehnologii de predare cu orientare umanitară - 14%; să diagnosticheze funcțiile personale ale elevilor și, pe această bază, să efectueze stabilirea obiectivelor de diagnostic -12%; selectați sarcini și jocuri de afaceri în contextul nevoilor personale ale elevilor - 62%. După cum rezultă din rezultate, practica în masă se confruntă cu o lipsă clară de idei despre umanitarizarea educației în științe naturale, iar încercările de a o implementa apar spontan.

Aceste probleme emergente pot fi explicate prin scăderea motivației educației în științe naturale, a statutului său social; acesta este rezultatul rolului pragmatic atribuit științelor naturii, al influenței insuficiente a acesteia asupra dezvoltării și formării personalității, al orientării educației spre asimilarea și reproducerea fără suflet a materialului, precum și al lipsei unei considerații și soluții sistematice a problema umanizării în didactică şi metode private. Regândirea rolului și a locului științei în viața umană, creșterea eșecurilor în predarea științelor naturale necesită abordări diferite pentru

definirea scopurilor, obiectivelor, selectarea conținutului și tehnologiilor OEN.

Educația științifică este concepută pentru a oferi o abordare holistică

înțelegerea locului, rolul și responsabilitatea unei persoane pentru cosmogeneză, să se concentreze pe înțelegerea limitelor a ceea ce este permis în interacțiunea cu natura, măsura libertății și responsabilității unei persoane ca individ și reprezentant al speciei, pentru a promova formarea valorii

orientarea elevilor în raport cu realitatea studiată.

Educația științifică în Rusia a primit întotdeauna o importanță deosebită. În prezent, conținutul blocului de învățământ „științe ale naturii” a fost fundamentat, ținând cont de: raportul dintre principalele secțiuni de științe naturale (V.I. Kuznetsov, G.M. Idlis, V.N. Gutina); aspecte logico-epistemologice şi sociologice ale acestui educaţional

regiuni (V.A. Dmitrenko, A.N. Kochergin, V.S. Shvyrev etc.); funcțiile și principalele caracteristici ale tabloului științific al lumii, fundamentele filozofice ale științei (V.I. Bakhmin, I.S. Dyshlevskiy, M.V. Mostepanenko, B.S. Stepin etc.); esența abilităților interdisciplinare și a operațiunilor integrate (T.A. Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova etc.); principii de selecție și prezentare a conceptelor și teoriilor științifice (E.M. Aleksakhina, L.Ya. Zorina, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, A.M. Sohor etc.). Din ce în ce mai multă atenție în educația științifică se acordă ideilor de co-evoluție bazate pe tradițiile cosmismului rus (N.G. Umov, N.G. Kholodny, V.I. Vernadsky, K.E. Tsiolkovsky, A.L. Chizhevsky). În cadrul acestor idei au apărut recent lucrări (I.Yu. Aleksashina, T.E. Zorina, E.B. Spasskaya etc.), care indică locul și rolul disciplinelor științelor naturii în sistemul educației globale. Un loc important în căutările de astăzi este acordat educației noosferice (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova etc.). Se bazează pe o viziune integrală, sistemică asupra lumii, în care viața și activitatea umană sunt considerate în procesul integral al universului.

Cu toate acestea, problemele dezvoltării Omului însuși prin intermediul

educația științifică, comunicarea cu natura în studiile efectuate sunt prezentate extrem de fragmentar. Întrucât relația unei persoane în curs de dezvoltare cu lumea naturală poate fi stăpânită în mod adecvat doar prin educația în științe naturale, ea ar trebui să fie orientată către individ, umanizat (V.V. Serikov). natura, să realizeze nu numai lumea naturală, ci și locul lor în această lume. Viziunea umanitară asupra lumii implică o orientare holistică în fenomenele complexe ale lumii naturale, iar acest lucru este posibil doar dacă există un nivel înalt și metode moderne de învățare a bazelor științei. Sarcina unui holistic

dezvoltarea armonioasă a forțelor spirituale și materiale ale unei persoane, ceea ce presupune integrarea raționalului și a iraționalului în cunoaștere.

Creșterea interesului în sfera umanitară a reorientat canoanele educației în direcția deschiderii, flexibilității și variabilității acestora. Cea mai importantă tendință în dezvoltarea sistemelor educaționale a fost trecerea la o paradigmă orientată spre personalitate (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, V.I. Slobodchikov, A.P. Tryapitsyna, E. N. Shiyanov, I.S). A apărut un nou sistem de viziune asupra lumii și a primit dovada eficienței sale, precum și un nou sistem de educație, care include o persoană în procesele de cunoaștere prin mijloace noi, orientate spre persoană, menite să creeze situații de cerere pentru valori. și semnificațiile cunoștințelor și ale experienței personale. Prioritatea nu este dezvoltarea cunoștințelor programului, ci cunoștințele adresate de profesor direct individului, problemelor acestuia, experienței de creație personală, adică creație, autoorganizare, nu cerințe de materie, ci suport pedagogic. Este necesar să se abordeze bazele semantice și valorice ale acestui tip de educație.

În stadiul actual, există deja multe lucrări care confirmă oportunitatea și eficacitatea acestei abordări în științe umaniste. Cu toate acestea, utilizarea directă

baza conceptuală și suportul didactic al modelului de învățare centrat pe student, dezvoltat, testat și implementat pentru științe umaniste, nu este suficient pentru un transfer direct la ENO.

Abordările de umanitizare a ENO sunt destul de diverse, și uneori contradictorii, iar la nivelul practicii predomină încă un caracter tehnocratic: reducerea orelor de studiu a științelor naturii, manipularea constructelor verbale precum: „fizica pentru toți”, respingerea cursuri holistice, sistemice, profunde, simplificare a aparatului matematic, includere în conținut

subiectul informațiilor umanitare „suplimentare” etc. Creatorii de programe educaționale se îndepărtează de conștientizarea că absolvenții de școală vor trebui să trăiască și să lucreze într-o societate înalt tehnologică, în lumea tehnologiei informației. Toate acestea presupun elaborarea unui cadru conceptual de umanitarizare a OEN, axat pe formarea unei atitudini pozitive, a încrederii că lumea este oportună, armonioasă, umană, cognoscibilă; că stagiarul va putea dobândi o cantitate suficientă de cunoștințe și abilități pentru o viață încrezătoare și împlinită, în armonie cu natura. Pornim de la faptul că umanizarea educației în științe naturale implică înțelegerea de către elev a legilor fundamentale ale naturii, formarea unei atitudini valorice față de aceasta, se concentrează pe metodologiile moderne ale cunoașterii, ideile de co-evoluție a omului cu natura. , precum și utilizarea metodelor de cunoaștere care erau anterior caracteristice științelor umaniste: respingerea adevărurilor inviolabilității, includerea științei în sistemul cultural, pluralitatea viziunii asupra lumii și dialogul ca stil de gândire al epocii, integritatea și orientarea socială a cunoașterii, criteriile estetice ale adevărului, idealul unui om de știință creativ etc.

Caracterul umanitar al educației se datorează nu numai unei schimbări de conținut, ci și unei transformări calitative a activității cognitive în sine, a poziției subiectului în acest proces. Cu toate acestea, aceste întrebări nu au fost încă dezvoltate corespunzător în cercetarea științifică. Astfel, a fost nevoie de dezvoltarea fundamentelor științifice ale educației, necesitând o poziție personală, subiectivitate a elevului.

Conceptul de umanitizare a educației pe care îl dezvoltăm se bazează pe cercetarea didactică fundamentală dedicată naturii cunoștințelor pedagogice (V.V. Kraevsky), integrității procesului educațional (V.C. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), personalității- dezvoltarea funcțiilor de învățare (E. V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z.I.

Vasilyeva, V.V. Gorshkova, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyn),

natura specifică a activității pedagogice (V.N. Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin), la studii speciale dedicate acestei probleme (I.Yu. Aleksashina, V.I. Danilchuk, I.D. Pekhlevetsky și etc.)

Pe baza celor de mai sus, problemele teoretice ale educației în științe naturale pot fi formulate ca următoarele contradicții între:

Potențialul ridicat al bazei fundamentale a educației în științe naturale și concentrarea insuficientă a acesteia pe dezvoltarea individului;

Varietatea încercărilor de umanizare a educației științifice prin introducerea de informații umanitare și lipsa unui concept holistic care să dezvăluie trăsăturile esențiale ale fenomenului de umanizare în predarea științelor naturale;

Conceptele percepute în mod identic de „umanități” și „umanițe” ca o atitudine holistică față de lume, ca urmare a căreia este nevoie să ne dăm seama că natura umanitară a cunoștințelor științelor naturale se concentrează pe cunoașterea unei persoane despre sine și despre propria sa. loc în lume, la care el vine ca urmare a cunoașterii realității;

Accentul disciplinelor de științe naturale pe o prezentare din ce în ce mai completă a cantității de informații de nivel științific și lipsa atenției cuvenite față de ariile semantice și valorice ale studenților;

Construcția curriculei s-a concentrat pe logica științei, pe divizarea și diferențierea în scopul unui studiu mai profund al materialului, al unei reflectări fragmentare a cunoștințelor subiectului și al oportunității reflectării în ele a ideilor metodologice moderne ale human-centrismului în cunoaștere, sinergetice, idei cu caracter metodologic care contribuie la o percepție holistică și contextuală a problemei;

Accentul pe prezentarea doar a cunoștințelor obiective despre natură și necesitatea formării unei atitudini valorice față de aceasta, responsabilitatea care revine absolvenților în condiții moderne, accentul pe ideile de co-evoluție ale omului și naturii;

Concentrarea procesului educațional pe opțiuni extinse de învățare cu prioritate formelor și metodelor tradiționale de stăpânire a cunoștințelor și nevoia de a reflecta idei noi care vizează modelarea situațiilor de căutare științifică, dezvoltarea unei atitudini emoțional-senzoriale față de sistemele naturii vie și neînsuflețite, descoperiri, cercetare, modele contextuale și de simulare-joc și se concentrează pe metodologia modernă de cunoaștere, pregătirea elevilor pentru viață într-un mediu informațional bogat.

Având în vedere necesitatea schimbării metodologiei de construire a educației în științe naturale; orientarea acestuia, în care dezvoltarea personalității devine nu un anexă concomitent al pregătirii, ci un scop prioritar; dezvoltarea modalităților de introducere a componentelor umanitare în conținutul acestor discipline și tehnologii umanitare, oferind posibilitatea includerii semnificației cunoașterii naturii în sistemul de conducere a valorilor de simț al vieții ale unei personalități în curs de dezvoltare, precum și ordinea socială a școală pentru o personalitate dezvoltată intelectual care deține metode moderne de cunoaștere științifică; intrarea cu succes într-un mediu bogat tehnologic și informațional; o persoană care este capabilă să-și construiască armonios relația cu natura, care are condițiile prealabile pentru autoeducarea continuă și nepregătirea sistemului național

educația științifică pentru a rezolva în mod eficient această problemă, lipsa justificării științifice și metodologice necesare pentru acest proces într-o școală de învățământ general, s-a ales tema de cercetare - „Bazele didactice ale educației științifice: teoria și practica implementării paradigmei umanitare”.

Obiectul studiului este învățământul științific în școala gimnazială.

Obiectul studiului este sistemul de condiții didactice pentru proiectarea și implementarea unui învățământ de științe ale naturii cu orientare umanitară pentru elevii de liceu.

Scopul studiului este de a dezvolta bazele științifice pentru proiectarea și suportul software și metodologic al unui învățământ de științe naturale cu orientare umanitară într-o școală secundară.

În realizarea studiului am pornit de la un sistem de ipoteze ipotetice. O OEN cu orientare umanitară va contribui la armonizarea relațiilor umane cu natura, va stimula dezvoltarea intelectuală și va pregăti pentru activități eficiente responsabile din punct de vedere ecologic în societatea informațională și tehnologiile moderne, dacă:

1. Proiectarea procesului pedagogic se va baza pe înțelegerea umanitizării educației în științe naturale ca modalitate de organizare a activității cognitive, axată pe dezvoltarea holistică a realității naturale de către subiect și conștientizarea acestuia a locului său în natura integrală. și lumea socială.

2. În elaborarea programelor educaționale, autorii se vor baza pe:

Idei moderne despre natura fundamentală a educației (se concentrează pe dezvăluirea fundamentelor profunde și esențiale și a conexiunilor dintre diferite procese ale lumii înconjurătoare și originea cunoștințelor despre aceste fundamente);

Ideile de integritate a educației, sugerând că disciplinele generale de științe ale naturii ca purtători de cunoștințe fundamentale nu sunt un set de cursuri tradiționale, ci cicluri unice de discipline fundamentale unite printr-o funcție țintă comună și conexiuni interdisciplinare;

Principii de selecție a conținutului precum complementaritatea (știință, cultură, natură), autor (sarcini și soluții originale), unicitate (viziune personală);

Metodologia dezvoltării teoretice a lumii (modelare, principiul corespondenței; simetrie);

Varietate de imagini științifice ale lumii și concepte ale cunoașterii acesteia (abordări sistemice, sinergetice, informaționale);

Ideea interacțiunii co-evolutive între om și lumea înconjurătoare;

Principiul autodezvoltării poziției personal-semantice a subiectului cunoaștere ca mod specific uman de a stăpâni lumea.

3. Construcția componentei invariante a disciplinelor de științe ale naturii va fi axată pe probleme cheie: subiectul și societatea, subiectul în practica transformatoare a omului și a vieții de zi cu zi, subiectul ca factor în organizarea experiențelor filozofice și spirituale, subiectul ca sistem de metodologie și metode de cunoaștere.

4. Sistemul aspectelor valorice va servi drept bază integratoare de viziune asupra lumii pentru conținutul unei discipline de științe naturale: valoarea cunoașterii naturii și conștientizarea limitelor capacităților „transformatoare” ale unei persoane; valoarea experienței de cunoaștere a fenomenelor naturale și recunoașterea naturii ca „subiect” specific al comunicării; valoarea normelor convenționale și a acordurilor interpersonale, precum și înseși procedurile de dezvoltare în comun a unei poziții în raport cu natura; valoarea de sine a individului ca mod particular de a uni omul cu natura; valoarea libertății de acțiune și a responsabilității la scara umanității și a planetei.

5. Activitatea cognitivă în domeniul educației științelor naturii presupune utilizarea unor regulatori atribuiți în mod tradițional științelor umaniste (dialogism, deschidere către nou,

intuiția, înțelegerea versatilității lumii, variabilitatea percepției acesteia, gândirea figurativă, traducerea modelelor figurativ-conceptuale ale realității dintr-un limbaj extern obiectiv într-un limbaj intern, atenție sporită la conținutul valoro-semantic al cunoștințelor primite, individual. , cunoștințele „personale” ale autorului).

6. Strategia activității pedagogice a profesorului va cuprinde un sistem de instrumente pedagogice specifice domeniului de învățământ dat și, în același timp, cu orientare umanitară, care alcătuiesc suportul tehnologic pentru umanizarea învățământului în științe naturale. Acest sistem se bazează pe includerea consecventă a elevilor într-o situație educațională în care soluționarea problemelor științelor naturii și asimilarea holistică a aspectelor umanitare ale disciplinelor științelor naturii se condiționează și se completează reciproc (situații cu orientare umanitară). În structura acestei situații (sistem) pedagogice integrale, modificările acesteia se disting în funcție de scopurile disciplinei, de vârsta elevilor.

7. Subiectul de studiu într-o situație cognitivă cu orientare umanitară, ca ansamblu special de condiții didactice pentru asimilarea științei naturii, vor fi aspecte integrate ale relației dintre om și natură.

8. Formarea unei imagini holistice a lumii ca o legătură formatoare de sistem în viziunea despre lume a elevilor va fi considerată ca un scop integrator al ENO, prezentat în standardele educaționale și prevăzut cu un sistem de tehnologii.

Definirea scopului și a ipotezei au făcut posibilă formularea principalelor obiective ale studiului:

1. Efectuați o analiză a statului și evaluați experiența domestică

şcolile din domeniul umanizării învăţământului în ştiinţele naturii, să identifice principalele abordări şi tendinţe în rezolvarea acestei probleme.

2. Dezvăluie esența, criteriile și condițiile pentru umanizarea învățământului în științe naturale.

3. Elaborarea unui model didactic generalizat al unui studiu cu orientare umanitară a domeniului educațional al științelor naturii.

4. Fundamentarea sistemului de instrumente didactice care asigură orientarea umanitară a predării științelor naturii.

Baza metodologică și sursele studiului au fost: ideile umanizării educației (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, V.A. Izvozchikov, A.A. Kasyan, V.I. Sarantsev etc.); conceptul de analiză holistică a sistemului (P.K. Anokhin, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, V.D. Shadrikov); idei de sinergetică (G.P. Bystrai, B.Z. Vulfov, I. Prigozhy, V.S. Stepin, G. Haken și alții), teorii psihologice ale personalității (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, B.S. Bratus, V. V. Davydov, A. N. L. Rubinstein, S.); conceptul de selectare a conținutului educației (L.Ya. Zorina, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev, V.V. Serikov); cercetare teoretică în domeniul metodelor de predare a științelor naturale (A.I. Bugaev, V.A. Izvozchikov, V.I. Danilchuk, B.D. Komissarov etc.); idei de abordare personală (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya etc.); idei ale cosmismului rus (V.I. Vernadsky, V.S. Solovyov, N.G. Umov, K.E. Ciolkovsky și alții); prevederi ale didacticii moderne privind tehnologiile educaționale (N.A. Alekseev, V.P. Bespalko, A.A. Verbitsky, M.V. Klarin, V.M. Monakhov, V.T. Fomenko etc.); modele moderne de activitate pedagogică (V.A. Bolotov, N.V. Bordovskaya, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin); idei de interacțiune co-evoluționară dintre om și natură (S.N. Glazachev,

N.N. Moiseev, A.Ya. Nain, I.T. Frolov, Yu.V. Ceaikovski etc.); idei de fundamentalizare a educației (O.N. Golubeva, A.D. Sukhanov).

Metodele de cercetare au fost determinate de scopul acesteia, de rezolvarea problemelor teoretice și practice, de abordarea personală, implementată în cadrul lucrărilor experimentale. În acest sens, s-au folosit următoarele metode ale nivelului teoretic: analiza teoretică a subiectului și problematicii cercetării bazată pe studiul literaturii filosofice, sociologice, psihologice și pedagogice; analiza, sinteza și generalizarea datelor empirice, analiza retrospectivă a stării învățământului științific, abordări ale umanitarizării acestuia, precum și metode de nivel empiric: studiul și generalizarea experienței pedagogice avansate, studiul documentării, chestionare, interviu, anchete sociologice, participant observație, conversație, autoevaluare și reciprocă, auto-rapoarte ale studenților, metodă de evaluări și testare experți.

Studiul se bazează pe metoda unui experiment pedagogic de amploare privind dezvoltarea și implementarea situațiilor cu orientare umanitară. Au fost utilizate metode matematice de prelucrare a informației, în timp ce principiul unității abordărilor cantitative și calitative a fost pus ca parte integrantă a metodologiei materialiste dialectice.

Fiabilitatea rezultatelor studiului se datorează

argumentarea metodologică a pozițiilor teoretice și metodologice inițiale, inclusiv un apel la filosofie, psihologie și alte științe conexe, utilizarea unui set de metode de cercetare adecvate subiectului și sarcinilor, o dimensiune suficientă a eșantionului în experiment (mai mult de 5 mii de elevi și peste 100 de profesori din diferite tipuri de școli); aprobare largă și repetabilitate stabilă a rezultatelor în timpul lucrului experimental în regiuni cu infrastructură socială diferită, parțială

folosind metode matematice de prelucrare a informaţiei în cursul studiului.

Noutatea științifică a studiului constă în faptul că a dezvoltat și testat experimental o nouă soluție la problema fundamentală a umanizării învățământului de științe naturale într-o școală secundară. Pentru prima dată în teoria și practica pedagogică, umanizarea educației în științe naturale este considerată ca o modalitate de organizare a activității cognitive, axată pe dezvoltarea holistică a realității naturale de către subiect și conștientizarea acestuia a locului său în lumea naturală și socială integrală. . Aceasta implică crearea unui mediu educațional special care oferă elevilor o înțelegere a legilor fundamentale ale naturii, formarea unei atitudini valorice față de aceasta, stăpânirea metodelor moderne de cunoaștere, ideile de co-evoluție a omului cu natura, autodezvoltarea sferei personale a elevilor prin îmbogățirea acesteia cu experiență și coliziuni ale cunoștințelor științelor naturale, precum și introducerea în metodologia de cunoaștere a unor noi linii directoare care s-au justificat în sfera umanitară. Spre deosebire de abordările existente ale umanizării învățământului științelor naturii - monocauzală, în care unul dintre factorii umanizării este introdus în rang de absolut și condiționat, în care un set eclectic de fapte este luat ca bază fără ordine și direcție, o analiză a specificului și alocarea unuia formator de sistem, în varianta propusă, conceptul de umanitarizare este construit folosind ideile unei abordări sistematice care se concentrează nu numai pe funcționarea, ci și pe dezvoltarea sistem. Modelul de umanitarizare ENO este construit ca un sistem, ale cărui elemente sunt: ​​structura integrală a personalității; sistemul de obiective educaționale în cadrul abordării desemnate; caracteristică esențială a conținutului educației umanitare; umanitar

tehnologii orientate pentru studiul științelor naturale; activitatea subiecţilor procesului de învăţământ.

Elementul structural al conținutului umanitarului

orientat ENO este un sistem de valori care dezvăluie ideile de co-evoluție ale omului și naturii și include idei despre valoarea cunoașterii naturii, conștientizarea limitelor competenței cuiva și capacitatea de a influența natura. Include valoarea cunoașterii fenomenelor naturale și deținerea profesională a acestor cunoștințe, recunoașterea naturii ca „partener” în dialogul despre destinul omului; valoarea comunicării interpersonale în procesul de învățare ca imitație a relației comunității umane cu natura; experiență de dezvoltare în comun a unei poziții în raport cu natura; valoarea de sine a individului ca unul dintre produsele naturii și unitatea ei cu natura; valoarea libertății de acțiune și responsabilitatea pentru univers.

Umanizarea învățământului în științe ale naturii pornește din unitatea aspectelor sale procedurale și de conținut, ceea ce presupune tehnologia introducerii componentelor umanitare în procesul educațional și crearea pe această bază a unei situații de orientare umanitară - un fel de mediu educațional. Modelul acestei situații este prezentat în lucrare ca bază pentru crearea de noi tehnologii educaționale pentru studiul științelor naturii.

În cadrul studiului, a fost elaborat și testat un model de proiectare a unui învățământ de științe naturale cu orientare umanitară la diferite niveluri: un model teoretic, o materie de științe naturale și material educațional.

Semnificația teoretică a studiului constă în faptul că conceptul prezentat în acesta aduce o contribuție semnificativă la dezvoltarea ulterioară a ideilor de umanizare a educației. Dezvăluirea și justificarea umanitizării educației în științe naturale ca mod de organizare a activității cognitive axate pe

stăpânirea holistică a realității naturale de către subiect și conștientizarea acestuia cu privire la locul său în lume, precum și identificarea modalităților de introducere a componentelor umanitare în procesul educațional, permit rezolvarea problemei opunerii componentelor umanitare și științe naturale propriu-zise. Caracteristicile esențiale ale situațiilor cu orientare umanitară de diverse tipuri dezvoltate în disertație, precum și mijloacele didactice specifice care contribuie la crearea lor, sunt esențiale pentru teoria umanitarizării învățământului general. Studiul prezintă, de asemenea, un model pentru construirea unui standard educațional de stat pentru educația științifică în cadrul paradigmei umanitare. Concluziile obținute în studiu despre scopurile, conținutul, mijloacele și condițiile propice orientării umanitare

educația științifică contribuie la soluționarea uneia dintre sarcinile strategice ale didacticii în etapa actuală - creșterea rolului și statutului ENO în dezvoltarea culturală generală și a viziunii asupra lumii a studenților.

Semnificația practică a cercetării este: sistemul de umanizare a educației în științe naturale ca ansamblu de acțiuni speciale pentru reconstrucția materialelor din științe naturale și proiectarea procesului de asimilare a acestora, inclusiv criterii solide din punct de vedere metodologic pentru umanizarea conținutului și componente procedurale ale disciplinelor de științe naturale;

descrierea tehnologică a instrumentelor didactice care contribuie la asimilarea reflexivă a fundamentelor filozofice, teoriilor și conceptelor științelor naturii. Dezvoltat și testat experimental în practică largă, modelul unui ENO cu orientare umanitară permite regândirea logicii construirii disciplinelor de științe naturale, evidențiind ideile prioritare în acestea. Teza propune un sistem fundamentat și testat de mijloace didactice,

contribuind la crearea unui mediu (situație) cu orientare umanitară pentru studiul științelor naturale, precum și la suportul software și metodologic al acestui proces. Toate acestea fac posibilă utilizarea pe scară largă a constatărilor și recomandărilor pentru îmbunătățirea sistemului ENO și crearea de produse educaționale calitativ noi (programe, standarde educaționale, materiale educaționale, NIT). Pe parcursul studiului, autorul a dezvoltat și testat pe baza

Universitatea Pedagogică de Stat din Volgograd, programul cursului special „Suport computerizat pentru tehnologii educaționale orientate spre personalitate” (volum 28 de ore) și manualul pentru cursul special „Umanitarizarea educației în științe naturale în contextul dezvoltării tehnologiilor informatice” ( 7, 4 p. foi), reflectând principalele rezultate ale studiului.

Aprobarea rezultatelor. Principalele prevederi ale cercetării disertației au fost raportate și discutate în mod repetat de către disertator la conferințe științifice și științifice-practice internaționale, ruse și regionale de-a lungul anilor. Volgograd, Rostov-pe-Don (1998), Karachaevsk (1997), Pyatigorsk (1998), Astrakhan (1996), Yelets (1997), Maykop (2000), Smolensk (1999), Tula (1997), Elista (1999), 2000) și alții; lecturi psihologice și pedagogice anuale din sudul Rusiei și întâlniri ale filialei de sud a Academiei Ruse de Educație (1997-2000).

Fundamentele didactice ale educației în științe naturale: paradigma umanitară: Monografie. -Volgograd: Schimbare, 2000. - 17,2 p.p.

Educația centrată pe elev: fenomen, concept, tehnologii: Monografie. -Volgograd: Schimbare, 2000.-8,6 p.s. (coautor.

Implementarea rezultatelor cercetării s-a realizat sub următoarele forme:

a) activitatea pedagogică directă a studentului de disertație în școlile din Volgograd (nr. 136, școala-laborator la Institutul de Cercetare pentru Probleme ale Educației Orientate Personal al VSPU, Liceul Pedagogic al Bărbătesc), în orașul Frolovo, Regiunea Volgograd (școala nr. 4, o fabrică de formare și producție, pe baza căreia au fost predate discipline pentru elevii școlilor nr. 1, 2,3, 20 și 51), unde au fost testate versiuni primare de programe și metode, diverse au fost elaborate tehnici și tehnologii de predare a materialului educațional, s-au desfășurat lecții axate pe crearea condițiilor pentru apariția situațiilor cu orientare umanitară, diagnosticarea preliminară a eficacității pedagogice a acestora și a nivelului de orientare umanitară a elevilor;

b) consultanta in institutii experimentale, unde echipele pedagogice au adaptat tehnologiile de creare a situatiilor umanitare la conditiile scolii si specificul regiunii (scoala de inginerie si tehnica nr. 33, gimnaziul de arhitectura si arta nr. 4, colegiul petrolului). și gaze, școala secundară 2 R. p. Svetly Yar, gimnaziul nr. 8, școlile secundare nr. 61,37, școala secundară nr. 21 din Volzhsky, regiunea Volgograd);

c) managementul muncii experimentale în instituțiile care funcționează în cadrul conceptului nostru (liceul de inginerie și tehnică nr. 5, școala secundară nr. 17, școala secundară nr. 3 din Aktau, Kazahstan);

d) implementarea materialelor elaborate pe baza unui număr de regiuni ale Rusiei prin intermediul facultății de pregătire avansată și recalificare a personalului didactic. Autorul a desfășurat peste 30 de seminarii de specialitate pentru profesori și șefi de autorități educaționale cu privire la utilizarea rezultatelor cercetării în proces.

predare, îndrumare și control pe baza Facultății de Studii Avansate și a Institutului pentru Perfecționarea Profesorilor;

Dispoziții de apărare.

1. Umanizarea învățământului de științe naturale în studiul de față este înțeleasă ca un sistem de acțiuni pentru crearea și reconstrucția obiectivelor educaționale, standardelor, programelor de texte de științe ale naturii și proiectarea procesului pedagogic în sine, asigurând orientarea predării naturii. disciplinele științifice la dezvoltarea individului, acceptarea ei a valorii științelor naturii, dezvoltarea holistică a realității naturale, reflectarea de sine ca subiect al căutării locului și sensului existenței cuiva în lumea naturală și socială.

2. Bazele didactice ale ENO în contextul paradigmei umanitare includ un sistem de reglementări didactice care determină: scopuri; proceduri de selectare a conținutului cu orientare umanitară al educației în științe naturale; modalități de explicare procedurală și metodologică a acestui conținut; o bază de criteriu care permite aprecierea conformităţii procesului de învăţământ cu conceptul acceptat.

3. Epoca interacțiunii co-evolutive dintre om și natură determină necesitatea unei noi percepții holistice calitativ a relației dintre natură și om. Scopul educației în științe ale naturii este o viziune holistică a locului, rolului și responsabilității unei persoane pentru consecințele activității sale transformatoare la scară cosmică - cosmogeneza, care presupune formarea unei persoane creative, raționale și în același timp spirituale, persoană cu studii superioare, capabilă să navigheze

societatea tehnologică și să ia decizii corecte din punct de vedere moral.

4. În stadiul actual de dezvoltare, știința pedagogică nu are o teorie holistică a umanizării educației în științe naturale. Esența problemei constă în faptul că materialul științelor naturii, reflectând istoria dramatică a cunoașterii. Puterea minții umane și a moralității nu se concentrează pe dezvoltarea sferei personal-semantice a elevilor. Atât în ​​teorie, cât și în practică, știința naturii și componentele umanitare ale educației sunt opuse.

5. Un program educațional pentru domeniul științelor naturii în contextul paradigmei umanitare este un proiect de activități educaționale și profesional-pedagogice care dezvăluie conținutul, descompunerea subiectului acesteia și principiile de asimilare a materialului de învățământ al științelor naturii. Specificul programului de învățământ este în redundanța acestuia, ceea ce presupune selectivitatea conținutului, tipului și formei materialului, a naturii activității cognitive a elevilor. Oferind nu o trecere pas cu pas, ci linii directoare generale, face posibilă luarea în considerare a sistemului de priorități de viață, valori, abilități, înclinații și planuri ale elevilor în cursul procesului de învățământ. Acest program este pe mai multe niveluri.

6. Componenta umanitară a conținutului ENO este experiența elevului de înțelegere a legilor fundamentale ale naturii, atitudinea valorică față de aceasta; orientări în metodologia modernă a cunoașterii, idei de co-evoluție a omului cu natura, transferul principiilor subiective și creative ale cunoașterii inerente științelor umaniste în sfera ENO. Acestea includ: reflectarea despre sine ca subiect de cunoaștere, pluralitatea percepției lumii, dialogismul ca stil de gândire, integritatea cunoașterii,

subiectivitatea percepției, pluralitatea adevărurilor, deschiderea către alte viziuni, intuiția, variabilitatea percepției, gândirea figurativă, traducerea din limbajul obiectiv al conceptelor în limbajul intern al modelelor subiect-figurative ale realității, atenție sporită la conținutul valoric-semantic al cunoștințele primite, reprezentarea lor în viața reală a elevilor.

7. Când construiți conținut umanitar

ENO la nivelul unui model teoretic general trebuie să se bazeze pe faptul că:

a) cel mai important criteriu pentru conformitatea sa cu paradigma umanitară este fundamentalitatea, înțeleasă ca un accent pe fundamente profunde, esențiale și conexiuni între diverse procese ale lumii înconjurătoare;

b) baza formatoare de sistem a conținutului științelor naturii sunt valori precum valoarea cunoașterii naturii și limitarea conștientă a capacității cuiva de a o influența; competență și profesionalism în stăpânirea teoriilor și metodologiei moderne ale științelor naturii; valoarea cunoașterii fenomenelor naturale și recunoașterii lui ca „partener” în dezvoltarea socio-naturală; înțelegerea semnificației culturale generale a realizărilor științelor naturii, a aparatului lor logico-matematic, sistemic și empiric al cunoașterii; valoarea unității oamenilor ca subiecte de comunicare cu natura și dezvoltarea în comun a normelor morale și juridice de conviețuire în mediul uman-natural; valoarea de sine a individului și unitatea lui cu natura; valoarea libertății de acțiune și responsabilitatea pentru deciziile globale;

c) conținutul destinat studiului este obiecte naturale sistemice care reflectă probleme cheie: rolul științei studiate în viața socio-economică, viața de zi cu zi a unei persoane; problemele filozofice generate de această știință – în primul rând

probleme de corelare între știință și moralitate, emoțional și rațional, logic și estetic etc.; metode specifice de înaltă performanţă ale ştiinţelor naturii.

Proiectarea conținutului la nivelul unei discipline de științe naturale implică:

a) ţinând cont de principiile adecvării şi homomorfismului. Prima pornește de la faptul că conținutul trebuie să reflecte într-adevăr idei despre imaginea obiectivă a lumii, strategia cunoașterii științifice, specificul gândirii raționale în raport cu subiectul. Includerea acestei sau acelea informații în subiect este considerată din punctul de vedere al semnificației sale pentru construirea unei viziuni adecvate asupra naturii. Al doilea principiu sugerează că cursul subiectului ar trebui să fie o reflectare a realităților științei moderne relevante. Acest lucru se aplică atât conținutului, cât și compoziției sale. În același timp, subiectul ar trebui să reflecte: unitatea naturii și integritatea descrierii acesteia în sistemul științelor naturii; relația dintre realitatea obiectivă ca prototip și un model științific ca imagine teoretică a naturii;

b) se recomandă construirea părții invariante a disciplinelor științelor naturii în jurul problemelor cheie pentru o persoană în creștere a diversității reprezentării realității studiate în viața unei persoane, reflectarea filozofică a universului;

c) dobândirea experienţei personale „suprasubiect” se datorează actualizării unor conflicte de cunoştinţe semnificative personal, datorită cărora se activează potenţialul personal şi creativ al elevului;

d) baza structurală a conținutului unei discipline de științe ale naturii este sistemul de orientări valorice indicat mai sus. Selectarea conținutului materialului cu orientare umanitară la nivelul materialului educațional presupune o focalizare pe subiectul activității cognitive, gândirea sa umanitară prin însăși natura ei („umană”), i.e.

asociat cu motivul, sensul, reflectarea semnificației personale a acțiunilor efectuate; asigurarea integrității conținutului disciplinei academice prin unitatea componentelor orientate spre cunoaștere, activitate operațională și valori personale; unitatea componentelor substantive și procedurale (nu se proiectează doar rezultatul așteptat al învățării, ci și procesul de realizare a acestuia, atitudinea valoro-semantică față de cel studiat și formele de organizare a muncii educaționale); posibilitatea ca „viziunea proprie” a cursului să fie studiat de către profesor și studenți, poziția autorului acestora, prezentarea atitudinii lor personale față de problemă.

8. Metoda de explicare procedurală și metodologică a unui astfel de conținut este o situație cu orientare umanitară, înțeleasă de noi ca un mediu pedagogic care asigură crearea condițiilor pentru elaborarea unei strategii a comportamentului copilului în raport cu natura; omului însuși, ca parte a naturii, planetei ca întreg. Suportul tehnologic pentru implementarea practică a modelului ENO cu orientare umanitară presupune un sistem de dezvoltare a situațiilor educaționale. Situațiile de primul tip vizează conștientizarea de către elevi a valorii obiective a cunoștințelor pe care le primesc, asimilarea metodelor de cunoaștere a realității naturale, o atitudine activă față de materialul studiat și trăirea acestor cunoștințe ca nevoie. Situațiile de al doilea tip sunt axate pe dobândirea de către elevi a experienței de interacțiune intersubiectivă în procesul activităților de învățare, conștientizarea valorii și productivității comunicării interpersonale în rezolvarea problemelor emergente, transformarea personalității însăși pe această bază,

concentrarea pe sine, autocunoaștere, stima de sine. Situațiile de al treilea tip presupun includerea elevului în procesele de rezolvare a problemelor, a căror responsabilitate revine în întregime individului. Acestea cer participanților să înțeleagă esența fenomenului, manifestarea unei poziții personale, au ca scop autoactualizarea și

autorealizarea individului datorita variabilitatii mari, nivelului si profilului sarcinilor si activitatilor propuse, precum si prezentarii obligatorii a propriului produs de activitate. Situațiile de al patrulea tip sugerează posibilitatea elevilor de a-și realiza locul, rolul și responsabilitatea în mediul natural; poartă elemente de prudență ecologică, activitate economică oportună în raport cu fenomenele naturale, include elevii în situație de „substituție în viața reală”. Ele permit elevilor să realizeze valoarea libertății de acțiune și să-și promoveze conștientizarea responsabilităților la scara umanității și a planetei.

Baza de cercetare. Liceul Pedagogic pentru bărbați din Volgograd; Şcoala-Laborator la Institutul de Cercetare pentru Probleme ale Educaţiei Orientate Personal al Universităţii Pedagogice din Volgograd; școlile secundare din orașul Frolovo, regiunea Volgograd nr. 1, 2, 3, 4, 20, 51; scoli din Volgograd nr 136, 17, 37, 61; scoala de ingineri nr 33; gimnaziul de arhitectură și artă nr.4; Liceul Tehnic şi Inginerie Nr. 5; gimnaziul nr 8; colegiul de petrol și gaze; gimnaziu nr 2 r.p. Svetly Yar, școala secundară nr. 3, Aktau, Kazahstan.

Etapele cercetării. Pe parcursul studiului se pot distinge trei etape principale. În prima etapă (1991-1994)

a studiat starea și problemele educației în științe ale naturii, a efectuat o analiză critică a literaturii filosofice, psihologice, pedagogice și metodologice pe tema cercetării, a căutat aspecte ale cunoștințelor umanitare în științele naturii, a analizat principalele tendințe în umanitarizarea educației. , a dezvoltat o strategie umanitară prin cunoașterea realităților naturii, axată pe afirmarea forțelor esențiale ale persoanei. Autorul a participat la organizarea procesului educațional și a muncii experimentale ca profesor,

consilier științific și supraveghetor științific al unui număr de școli. A existat o acumulare de date empirice, înțelegere teoretică și a fost elaborat un design conceptual al studiului.

La a doua etapă (1995-1998), s-a efectuat un experiment de amploare, s-a realizat generalizarea și sistematizarea materialelor obținute, trăsăturile esențiale, invariabile ale instrumentelor didactice care oferă

orientarea umanitară a disciplinelor de științe naturale; au fost elaborate principalele abordări conceptuale ale construcției și implementării educației științifice, reflectând ideile paradigmei umanitare.

Cea de-a treia etapă (1999-2000) a vizat finalizarea și generalizarea conceptului de umanitarizare a educației în științe naturale, metode de selectare a conținutului și tehnologiilor de predare a disciplinelor de științe naturale în contextul paradigmei umanitare. Rezultatele studiului au fost reflectate într-un manual, o monografie colectivă, sistematizată și prezentată sub formă de monografie și s-a realizat o prezentare a materialelor. Totodată, tehnologiile obţinute au fost puse în practică. Această activitate a fost realizată în cadrul programului Institutului de Cercetare pentru Problemele Educației Orientate Personal (supervizor, membru corespondent al Academiei Ruse de Educație, profesor V.V. Serikov). Rezultatul etapei finale a fost redactarea unei dizertații, care rezumă mulți ani de cercetare.

Știința naturii moderne: problema dimensiunii umane

Societatea umană a intrat în epoca dominației electronicii, informaticii și tehnologiei informatice, care sunt concepute pentru a transforma producția industrială și agricolă. Cu toate acestea, cultura de tip tehnogen, care a contribuit la început la progresul social, acum generează în mod activ mijloace de distrugere a civilizației. Acest lucru a dus la schimbări în persoana însăși. Până la sfârșitul secolului XX, gândirea tehnocratică și o viziune tehnocratică asupra lumii s-au dezvoltat, lăsând o amprentă asupra vieții umane, manifestată prin faptul că încep pragmatismul și sărăcirea spirituală, dominația prejudecăților antiștiințifice și scăderea prestigiului educației. să prevaleze în structura personalităţii. Știința naturii ar trebui să contribuie nu numai la formarea cunoștințelor despre natură, progresul tehnologic, ci și la formarea mentalității oamenilor, a unui tip special de gândire, viziune asupra lumii și vederi, linii directoare bazate pe valorile umane universale asociate conștiinței umanitare. Cunoașterea naturii ca factor în dezvoltarea aspectului obiectiv al culturii este în epoca modernă o componentă necesară a forțelor esențiale ale omului (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, 1996).

Apelul spontan la umanizare și umanitarizare care a sunat recent poate fi explicat prin faptul că la începutul secolului XXI devenise deja evident că o persoană se dezvoltă în principal ca purtător al anumitor funcții, informații și intelect. Cercetătorii au demonstrat deja că, pe lângă sferele cognitive și intelectuale ale personalității, cele mai importante sunt și sferele motivaționale, emoționale, voliționale, existențiale și de autoreglare (O.S. Grebenyuk). Cu toate acestea, ele nu au fost încă reflectate corespunzător în conținutul educației.

A existat un paradox ciudat: progresul științelor naturii, care a fost conceput în folosul omenirii și a transformat atât de mult persoana însuși, modul de gândire și de existență, s-a dovedit în cele din urmă a fi, parcă, pe marginile spiritualității umane. Mai mult, dezvoltarea progresului științific și tehnic a dus la fenomene de criză în ecologie, economie, fenomene sociale și a afectat și educația. Una dintre căile de ieșire din situația actuală este văzută ca umanizarea. Și este o consecință a împărțirii științelor în științe umaniste și științe naturale.

În stadiul inițial al revoluției științifice și tehnologice, creșterea numărului de descoperiri științifice și tehnologice a fost văzută ca un beneficiu al omenirii. Prin urmare, prioritatea cunoașterii științelor naturale în această perioadă este de înțeles. C. Snow declară deschis în acea perioadă despre prezența unor tendințe conturate în lucrările unui număr de filozofi (de exemplu, W. Dilthey) despre împărțirea cunoștințelor în științele naturii și științele culturii. Autorul însuși a mers și mai departe și a proclamat două culturi, susținând că „nu există deloc temei pentru unificarea culturilor” (253. p. 29). Pentru el, fenomenul a două culturi este coexistența a două realități esențial diferite, între care nu există puncte de contact. Fragmentarea ulterioară duce la „cultura mozaică” a lui A. Mol (169. p. 45). Dezmembrarea și scindarea culturii, dispariția integrității acesteia este un fenomen care poate fi explicat din punctul de vedere al teoriei socio-filosofice. Într-adevăr, la o anumită etapă, diferențierea științelor este justificată: prezența obiectului său de studiu, metodele specifice și criteriile de evaluare au contribuit la dezvoltarea cunoștințelor. Deși, conform remarcabilului istoric al științei O. Neugebauer, „artiștii Evului Mediu și ai Renașterii nu au considerat necesar să fie mândri de ignoranță în știință”. Și nume cunoscute precum Descartes, Leibniz, Newton sunt asociate nu numai cu știința. Ei au privit matematica într-un context mai larg; pentru ei a fost o parte integrantă a filosofiei și a servit ca mijloc de cunoaștere a lumii. „Perioada „fără griji”, într-un sens, a dezvoltării științei a fost înlocuită cu o perioadă a contradictorii”, D.M. Gvishiani (51. p. Z). „Pierderea culturii a integrității sale este direct asociată cu criza umanismului”, cred un număr de filozofi (186. p. 39).

Deja la mijlocul anilor 1970, un număr de oameni de știință cu gândire realistă au înaintat propuneri pentru umanizarea științei, pentru îmbunătățirea modalităților de utilizare a acesteia spre bine și nu în detrimentul omenirii. Cu toate acestea, la vremea aceea suna doar ca un apel. Astăzi asistăm la nașterea unei noi etape în evoluția vederilor asupra locului, metodelor de dezvoltare și utilizare a științei.

„Opoziţia celor două ştiinţe şi opoziţia asociată a celor două culturi au afectat şi problemele moderne ale educaţiei, printre care s-a numărat şi problema umanizării sale” (105. p. 23).

Astăzi, din păcate, decalajul dintre „cele două culturi” nu se restrânge, ceea ce afectează negativ atât dezvoltarea științelor naturale și umane, cât și situația generală de astăzi. Conștientizarea pericolului social al cunoașterii non-etice a devenit o realitate tulburătoare. Istoria modernă a dovedit că marile realizări ale științei se pot întoarce în detrimentul societății, pot fi reduse la producerea de mijloace barbare de distrugere globală. Aceasta relevă faptul că „cunoașterea în sine nu este bună, așa cum se credea încă din vremea lui Socrate” (133. p. 6). Dincolo de limitele utilizării sociale și morale, cunoașterea științifică își pierde dimensiunea culturală și umanistă și duce la cinismul cunoașterii. „Omenirea, confruntată în secolul nostru cu problema ecologiei, a început să înțeleagă că de acum înainte natura nu poate fi privită doar ca material și materie primă pentru producție, iar mediul, adică. utilitarist-egoistic, modul în care producția, tehnologia și științele exacte îl abordează - ca obiect. Natura trebuie restaurată în drepturile ei încălcate: să o percepă ca o valoare în sine și să o înțeleagă ca subiect atât al vieții, cât și al conștiinței, ca Biosfera în care trăiește Noosfera, pentru a dezvolta o conștiință ecologică. Și în ea, imaginea va lua drepturi egale cu conceptul, ”G.D. Gachev (50. p. 12-13). Astăzi apare sarcina dezvoltării integrale, armonioase a forțelor spirituale și materiale ale omului. Dar calea b către soluție nu este în diferențiere, adică. separarea cunoștințelor naturale, tehnice și umanitare, așa cum era înainte, și în unitatea lor, integrarea. Separându-se de componenta umanitară în cunoașterea științelor naturale, o persoană și-a întărit astfel propriile probleme. Știința naturală modernă ar trebui să abordeze chestiuni nu numai ale științei naturale propriu-zise, ​​ci și ale științelor umaniste, deoarece luminează căile de cunoaștere a naturii de către om, căile dezvoltării științei.

O caracteristică a situației actuale, pe care umanitatea nu a mai întâlnit-o până acum, este noua interacțiune dintre societate și natură, care dă naștere la noi cerințe pentru știință și tehnologie. Am văzut clar limitele tipului tradițional de industrializare. „Acum devin clare limitările antropocentrismului – dorința de a măsura natura după criteriile nevoilor umane: ceea ce este bun pentru societate este bun pentru biosferă. Abordarea proiectului asupra biosferei, încercarea de a „corecta” natura cu ajutorul tehnologiei s-a dovedit a fi eronată. Nici biocentrismul extrem nu s-a justificat - apelurile alarmiste „înapoi la natură” nu sunt constructive”, S.N. Glazachev (62. p. Z). În continuare * distribuția în lățime duce la o catastrofă ecologică. Este nevoie de un nou concept de progres științific și tehnologic. Oamenii de știință cred că un astfel de concept poate fi dezvoltat și diseminat numai în unitatea organică a științelor naturale, cunoștințelor tehnice și umanitare (V.V. Sviridov, N.P. Tulchin). „Unitatea lumii necesită, de asemenea, unitatea științei și o anumită metaștiință va apărea treptat, unind atât cunoștințele umanitare, cât și cele ale științelor naturale, știința despre cum se poate păstra rasa umană, cum să păstreze și să dezvolte lucrul uimitor care s-a întâmplat. în evoluția Universului, atunci când este reprezentat de Ea a creat un instrument unic pentru o persoană, cu ajutorul căruia va putea să se cunoască pe sine și astfel să-și influențeze dezvoltarea ulterioară”, N.N. Moiseev (168. p. 16). Filosofii ajung la concluzia că tendințele integrative, sintetice, ar trebui luate ca bază. Ele se dezvăluie deja în numeroase manifestări, necesitatea lor este fundamentată de contradicțiile care apar.

Una dintre contradicțiile fundamentale ale lumii moderne este diferența dintre strategia activității de transformare a omului și „strategia” dezvoltării ecosistemelor. În perioada de intensificare, au pornit de la ideea independenței omului față de natură, inepuizabilitatea resurselor naturale etc. Toate acestea au dus la apariția unor contradicții, a căror rezolvare este posibilă cu condiția înțelegerii fenomenului naturii. ca origine a omului și fenomenul omului ca parte integrantă a naturii, menit să dezvăluie natura sa esențială. Problema armonizării relațiilor „om-natura” este problema transformării biosferei în noosferă, care se formează în cele din urmă prin activitatea conștientă a oamenilor bazată pe conștientizarea legilor mediului natural ca întreg sistemic (61. p.33).

Tendințe în umanizarea educației moderne, o pluralitate de abordări

Problema umanizării și umanirizării diverselor aspecte ale societății umane nu este nouă. Rădăcinile sale merg înapoi în antichitate. Ca problemă științifică, a început să se formeze în Evul Mediu, când cunoștințele tehnice apărute în mod spontan au început să „înflorească” (V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov) din întreaga bază socio-culturală a societății. Diferite idei s-au reflectat în literatură, filozofie și artă. Științele umaniste au fost concentrate pe înțelegerea esenței, sensului și filosofiei tehnologiei (F. Bacon, L. Mumford, M. Heidegger etc.). În secolul al XX-lea, diferențierea științelor naturale și cunoștințelor umanitare a devenit acută și a devenit o contradicție între două „tipuri de culturi” (C. Snow, W. Dilthey), și s-a vorbit și de „cultura mozaic” (A. Mol).

În primul capitol, reflectăm premisele și, de asemenea, arătăm necesitatea și posibilitatea depășirii gândirii dezumanizate și a abordărilor tehnocratice. Umanitarizarea, arătând o natură multidimensională, este și o direcție promițătoare în reorganizarea sistemului de învățământ. Documentul oficial „Reforma educației în Rusia și politica de stat în sfera educației” conține zece principii principale ale reformei. Primele cinci oferă „externe” în raport cu sfera educației condiții socio-economice pentru dezvoltarea acestuia. Restul de cinci sunt condiții „interne”, de fapt pedagogice pentru viața sectorului educațional. Printre acestea se numără și umanizarea educației. (38. p. 10). Documentul arată că umanitarizarea educației nu este un fenomen specific casnic al zilelor noastre, ci un fenomen care îmbrățișează educația întregii lumi. În primul rând, „se urmărește îndreptarea educației către o imagine holistică a lumii – lumea culturii, lumea omului, la umanizarea cunoașterii, la formarea gândirii umanitare și sistemice” (ibid., p. 14).

În literatura psihologică și pedagogică modernă, deși se acordă multă atenție conceptelor de „umanizare” și „umanizare” a educației, ele nu sunt însă separate în mod corespunzător, aparatul conceptual este ambiguu. Problema este că conținutul acestor concepte se suprapun. Există anumite motive etimologice și de fond pentru aceasta. Deci cuvântul „umanism” provine de la „humanus” – uman, iar cuvântul „umanitar” – de la „humanitas” – natura umană, cultură spirituală. Momentul asemănării este evident, însă aceste concepte nu sunt identice.

În forma cea mai generalizată, umanizarea educației poate fi definită în urma E.D. Dneprov ca „depășirea principalului viciu al școlii vechi - impersonalitatea acesteia, îndreptarea școlii către copil, respectul pentru personalitatea sa, demnitatea, încrederea în el, acceptarea scopurilor, solicitărilor și intereselor sale personale. Aceasta este crearea celor mai favorabile condiții pentru dezvăluirea și dezvoltarea abilităților și talentelor copilului, pentru autodeterminarea acestuia. Aceasta este depășirea vechii lipsă de vârstă a educației, ținând cont de identitatea psihofiziologică a diferitelor etape de vârstă, de caracteristicile contextului social și cultural al vieții unui copil, de complexitatea și ambiguitatea lumii sale interioare. Umanizarea este punctul cheie al noii gândiri pedagogice. Ea necesită revizuirea, reevaluarea tuturor componentelor procesului pedagogic în lumina funcției lor de formare umană. Schimbă radical însăși esența și natura acestui proces, plasând copilul în centru. Sensul principal al procesului pedagogic este dezvoltarea elevului. Măsura acestei dezvoltări acționează ca o măsură a calității muncii profesorului, a școlii și a întregului sistem de învățământ. (E.D. Dneprov).

O analiză a studiilor și publicațiilor recente oferă temei să afirmăm că în literatura psihologică și pedagogică termenul de umanizare este folosit în trei accepțiuni principale. Autorii înțeleg adesea umanizarea conținutului educației ca umanizare. În același timp, aspectele umanizării sunt foarte diferite: crearea unei noi generații de manuale și materiale didactice axate pe caracteristicile copiilor, dialogarea conținutului educațional, predarea acestui conținut sub forma diverselor tehnologii moderne, diferențierea și individualizarea procesului etc. Cu alte cuvinte, umanizarea este înțeleasă ca abordarea unei persoane, umanizarea materialului educațional, mijloace de predare și asimilare a acestuia. A doua abordare este desemnarea liberalizării și democratizării stilului de comunicare pedagogică, când relațiile autoritar-comandă dintre profesor și elevi sunt înlocuite cu relații subiect-subiect realizate prin forme umane de interacțiune pedagogică. O serie de autori pleacă de la poziția conform căreia la baza umanizării ar trebui să fie „autoschimbarea constructivă a oamenilor, umanizarea și armonizarea personalității fiecărui profesor și a fiecărui elev inclus în procesul educațional” (185. p. 146). Umanizarea educației îi conferă mai multă spiritualitate, extinde și aprofundează cultura generală. Valorile umanitare, universale, în timpul nostru, devin nu numai relevante, ci și prioritare. „Orice formă de activitate umană, inclusiv educațională, nu trebuie doar învățată prin forță sau spontan, ci trebuie să fie construită în mod voluntar și liber. Elevul ar trebui să fie capabil să se ridice deasupra spațiului de activități disponibil pentru el, să aleagă unul sau altul conținut al subiectului, să se regăsească în material, să construiască o activitate nouă. Atunci ea nu-l va asupri, iar el însuși o va domina”, E.A. Kriukov (136. p. 29).

„Umanizarea învățământului este un sistem de măsuri care vizează dezvoltarea prioritară a componentelor culturale generale în conținutul educației și astfel formarea maturității personale a elevilor” (209. p. 107).

Cu toate acestea, punctele de vedere ale oamenilor de știință asupra raportului dintre categoriile „umanizarea educației” și „umanizarea educației” nu coincid. Deci, A.I. Panchenko înțelege umanizarea mai larg decât umanizarea, inclusiv conținutul acesteia din urmă (190. p. 9).

I. M. Oreshnikov aderă la aceeași poziție: „Umanizarea educației în sens larg include umanizarea ei, se bazează pe ea” (184. p. 227).

Componentele umanitare ale ENO, natura lor și modalitățile de includere în procesul educațional

Scopul principal al educației moderne este formarea unei personalități și pregătirea acesteia pentru o activitate eficientă în condițiile societății informaționale și tehnologiilor moderne. Acest obiectiv presupune că absolventul școlii va primi o înțelegere deplină a lumii și a responsabilității care cade pe umerii lui în condițiile actuale în legătură cu o creștere asemănătoare unei avalanșe a informațiilor, echipamente distructive puternice și situația ecologică generală. Cel mai important rol în acest sens este atribuit științelor naturii. Scopul stăpânirii ENO ar trebui să fie o viziune holistică a locului, rolului și responsabilității omului pentru cosmogeneză. În acest sens, iată cum vedem modelul absolventului.

Pornim de la faptul că în viața ulterioară un absolvent de școală are nevoie de: - realizarea că lumea este nelimitată și este o colecție a unui număr imens de sisteme complexe, interconectate, în continuă evoluție; -încrederea în cunoașterea lumii naturale și capacitatea de a face acest lucru prin metode științifice și teoretice; - înţelegerea infinitului de cunoaştere; - înțelegerea locului cuiva în lumea naturală și conștientizarea posibilelor limite ale impactului asupra lumii din jur; - cunoașterea principiilor științifice ale cunoașterii realității naturale; - cunoașterea fundamentului viziunii științifice asupra lumii; - posesia metodologiei de rezolvare a problemelor din stiintele naturii; - valorifică atitudinea față de natură; - adaptare rapidă pentru o funcționare ulterioară cu succes în condițiile unei creșteri de informație asemănătoare unei avalanșe; - idei despre ideile și principiile NLP; - capacitatea de a-și planifica activitățile, pe baza realizărilor științei.

Acest lucru se poate realiza dacă conținutul educației în științe naturale îndeplinește cerințele actuale, evidențiate mai sus, și, de asemenea, integrează cunoștințele științelor naturale cu subiectul cunoașterii - umanizându-le. Problema includerii componentei umanitare în structura materialului didactic (text educativ, manual didactic, cartea profesorului etc.) este o problemă urgentă. În același timp, majoritatea autorilor vorbesc despre două moduri de stabilire a componentei umanitare: explicit, în care informațiile filozofice, istorice, faptice sunt utilizate direct în texte, și implicite, care implică modalități procedurale indirecte de influențare a sferei valoric-semantice a elevilor. . Autorii care studiază această problemă consideră că, în conformitate cu paradigma umanitară, în procesul de umanizare a educației trebuie îndeplinite anumite criterii și ghiduri metodologice. Componenta umanitară a educației, indiferent de aria de cultură în care este implementată, nu poate fi formată complet și adecvat înainte ca subiecții procesului de învățământ să înceapă să asimileze aria de cultură corespunzătoare. Cu alte cuvinte, atât scopul, cât și conținutul componentei umanitare efective a educației sunt de natură procedurală și chiar convențională, i.e. se nasc în procesul de interacțiune subiect-obiect și subiect-subiect a participanților la procesul educațional. Umanitarul este și experiența personală propriu-zisă dobândită de subiect în procesul de stăpânire a acestei sfere a culturii obiective. Introducerea unei componente umanitare în conținutul educației înseamnă ieșirea procesului educațional din sfera îngustă a disciplinei și potențialul spațio-temporal al instituției de învățământ în sfera problemelor sociale și regionale, a intereselor individului, a nevoilor acestuia. pentru autodeterminarea filozofică şi ideologică şi perfecţionarea lor într-un anumit statut şi recunoaştere. Introducerea unei componente umanitare contribuie la apariția unui mediu de învățare, procesul de învățare se transformă într-un fel de situație de învățare care se apropie cel mai mult de viața naturală a unei persoane (sarcini vitale și practice, alegerea strategiei, cooperare, motivație internă). ). În același timp, ar trebui pusă la bază o schimbare a priorităților: orientarea nu atât spre dobândirea de cunoștințe gata făcute, cât spre eforturile proprii, inițiativa, testarea diferitelor opțiuni și dezvoltarea unui sens subiectiv al activității. Motivația externă trebuie să cedeze loc celei interne.

Acest lucru este facilitat de utilizarea metodelor de contextualitate, paradoxalitate, dialog, joc didactic, analiză metodologică, reflecție științifică etc.

În studiul T.V. Barsukova (13) a dezvoltat un model conceptual de educație biologică cu componente umanitare. Modelul propus este una dintre opțiunile posibile de utilizare a conținutului cursurilor de științe umaniste în predarea biologiei. Include următoarele elemente: noi funcții dobândite prin educația biologică ca urmare a umanizării (de exemplu, percepția

fapte biologice ca anumite valori printr-o situație istorică sau texte literare). Teza pune accent pe rolul în formarea atitudinii personale, estetice, morale a studenților față de natură. Au fost dezvoltate principiile educației biologice construite pe o bază umanitară. Acestea includ: respectarea măsurii materialului umanitar în conținut biologic, limitarea acestuia la limitele orientării umanitare; naturalețea, legătura organică a conținutului biologic și umanitar, capacitatea sa de a se reîncarna. S-a relevat orientarea legăturilor integrate (de la subiectele umanitare la biologie și invers), s-au dezvoltat nivelurile de „umanizare” a conținutului biologic: nesemnificativ, semnificativ, profund. Se arată locul componentei umanitare în structura generală a procesului de învăţare. În stadiu inițial, componenta umanitară joacă rolul unei atitudini emoționale și psihologice; în stadii avansate - creează un fundal emoțional; în etapa finală, prin opere de artă, biologia este adusă în sfera vieții.

În lucrarea sa „Metodologie pentru dezvăluirea problemelor filozofice în fizică” G.I. Gavrina arată relația dintre material (natura, natură) și spiritual (gândirea, filozofia). De remarcat este natura sistematică a muncii filozofice prin implementare în lecții, seminarii și clase de laborator. Să arătăm un exemplu de seminar.

Orientarea către conceptul de umanizare în elaborarea programelor standard și educaționale ale blocului de științe ale naturii

Standardizarea învățământului este unul dintre semnele stadiului actual de reforme. Conceptul de standard provine din cuvântul englezesc standart, care înseamnă o probă, o măsură. Scopul principal al standardelor este producerea de produse cu unele calități prestabilite. În Legea „Cu privire la educație” standardul educațional de stat (SES) este interpretat ca un standard care stabilește un minim obligatoriu al conținutului educației, volumul maxim al sarcinii didactice și cerințele pentru nivelul de pregătire în etapa finală a învățământului.

Până de curând, termenul „standard educațional” nu a fost folosit în Rusia, dar programele și programele de stat unificate și-au jucat rolul.

Să luăm în considerare problema necesității de a introduce standarde de stat ale educației în științele naturii în stadiul actual, când vine vorba de umanizarea, umanitarizarea și democratizarea educației, când a devenit posibil să se lucreze cu programe și manuale alternative, să se utilizeze programe protejate prin drepturi de autor, etc. Să vedem ce avem astăzi.

Pentru Rusia, problemele calității educației rămân o prioritate din mai multe motive. În condițiile moderne, este necesară continuarea creșterii industriilor intensive în știință și high-tech, ceea ce necesită un nivel tot mai ridicat de pregătire în disciplinele naturale în majoritatea specialităților de lucru. Vorbim despre dezvoltarea economiei ruse, axată pe producție. Dar ce avem de fapt? În ultimii ani, sistemul intern de educație în științe naturale pierde teren. Standardizarea conținutului educației se datorează nevoii țării de a intra în sistemul culturii mondiale și, prin urmare, este necesar să se țină cont de tendințele de dezvoltare a educației din alte țări, ceea ce este mai ușor de realizat la nivel central. Deci, în contextul unei varietăți de tipuri de școli și discipline, sarcina standardizării devine relevantă, deoarece ar trebui să stabilească un minim federal al conținutului curriculei suficient pentru o educație cu drepturi depline, care să reziste aspirațiilor de interpretare subiectivă. și, în același timp, asigură variabilitate în conținutul educației. Analiza abordărilor și încercărilor de a crea standarde educaționale în a doua jumătate a anilor '80 - începutul anilor '90. mărturisește dorința în multe țări de a crea un standard optim de educație. De regulă, acestea sunt cerințe de stat clar formulate pentru conținutul educației - un fel de set de materii sau domenii de cunoaștere, precum și conținutul subiectelor în sine.

Standardul de educație este înțeles ca un sistem de parametri de bază acceptați ca normă de stat a educației, reflectând idealul social și ținând cont de posibilitatea unei persoane reale și a sistemului de învățământ de a realiza acest ideal (V.C. Lednev, 1993). Dar punctul de vedere asupra standardului de stat al V.P. Bespalko: „Standardul de educație trebuie înțeles ca o descriere diagnostică a cerințelor minime obligatorii pentru anumite aspecte ale educației sau ale educației în general, care îndeplinește următoarele condiții:

Este aplicabilă unui fenomen educațional justificat pedagogic bine definit (calitatea personalității, conținutul procesului de învățământ, calitatea asimilării etc.), care se distinge ușor de structura generală a educației și are o anumită integritate. ;

Efectuat în indicatori de diagnosticare a calității acestui fenomen, satisfacând cerința de completitudine a descrierii obiectivelor de formare sau educație;

Conține criterii cantitative de apreciere a calității manifestării unui fenomen educațional, asociate cu o scală adecvată pentru evaluarea acestuia;

Axat pe metode obiective (reproductibile) de control al calității pentru toți indicatorii identificați” (22. p. 17).

Ne-am permis un citat atât de lung doar pentru a exprima îndoieli cu privire la modul în care este posibil astăzi să reflectăm criteriile de standardizare menționate mai sus în condițiile unei stări de tranziție către o nouă paradigmă educațională. Putem vorbi doar despre un prototip.

Începând să discutăm despre standardul educației în științe naturale în cadrul paradigmei umanitare, este indicat să clarificăm problemele pe care trebuie să le rezolve, funcțiile sale. Potrivit lui B.L. Wulfson „standardele contribuie la consolidarea populației țării, formează un sentiment de comunitate, conștientizarea identității spirituale și culturale și, în cele din urmă, întăresc integritatea statului” (47. p. 136). Standardul este un instrument de gestionare a calității educației. Fixând un anumit volum necesar al conținutului educației și stabilind limita inferioară a nivelului acestuia, standardul educațional garantează astfel un anumit nivel de calitate în pregătirea absolvenților.

Îndeplinesc funcția de reglare socială, standardul educațional include componente legate de organizarea educației, determină modul în care educația satisface sarcinile curente de dezvoltare a societății în ansamblu și a individului în special. În perioada căutării active a noi modele și modalități de educație, standardele joacă un rol stabilizator. O altă funcție a standardului educațional este de a crea condiții pentru funcționarea liberă a învățământului și, prin urmare, trebuie să existe o interconectare și continuitate a standardelor de-a lungul nivelurilor de învățământ, andocare în zonele de frontieră. Acesta din urmă este foarte important pentru raționamentul nostru ulterioară.

Standardul educațional de stat acționează ca un instrument de reglementare, dar, în același timp, nu utilizează proceduri stricte pentru trecerea de la cerințele generale la formele specifice. Ceea ce este foarte semnificativ în abordarea pe care o discutăm. Standardul presupune o varietate de condiții, forme, conținut și, prin urmare, putem vorbi despre aspecte organizatorice și metodologice și procedurale tipice, recomandate, dar nu strict obligatorii. O altă funcție a standardizării este legată de umanizarea educației. Definirea cerințelor minime deschide oportunități de diferențiere suplimentară, stăpânire a materialului la orice nivel. Această abordare va permite eliminarea stresului emoțional, supraîncărcarea elevilor, luarea în considerare a nevoilor și înclinațiilor acestora. Standardizarea nu înseamnă în niciun caz aducerea individului sub vreun standard. Dimpotrivă, sarcina sa este de a stimula dezvoltarea abordărilor individuale, non-standard, originale pentru rezolvarea diferitelor tipuri de probleme.

Standardul educațional de stat îndeplinește și funcția de management, întrucât este asociat cu posibilitatea reorganizării sistemului existent de control și evaluare a calității rezultatelor învățării, ceea ce elimină spontaneitatea și subiectivitatea în evaluarea calității educației școlarilor.

Standardul ar trebui să fie ghidat de tendințele educației moderne, de exemplu. au o funcție predictivă. Una dintre cele mai importante tendințe de astăzi este umanizarea procesului educațional. Și dacă da, atunci probabil că deja astăzi este nevoie să încercăm să prezentăm câteva linii directoare în elaborarea standardului de stat, bazat pe conceptul de umanizare a educației.

Sub conducerea lui B.C. Ledneva (1993) a fundamentat principiile de bază pentru elaborarea standardului educațional de stat: -analiza stării mediului socio-cultural și luarea în considerare a nevoilor și oportunităților educaționale ale părților interesate; - minimizarea complexității obiectelor de standardizare (unități de conținut educațional etc.) cu menținerea integrității, consecvenței și completității funcționale a acestora în ceea ce privește obiectivele educației; -consecvența și continuitatea standardelor de educație pentru nivelurile și domeniile sale; - dinamismul standardului educațional, posibilitatea de îmbunătățire a acestuia; - posibilitatea verificării instrumentale high-tech a standardului de învăţământ.