1.3 Pregătirea intelectuală a copilului pentru școală

În structura cercetării psihologice, pregătirea intelectuală a fost studiată, poate, mai bine decât toate celelalte componente.

Acest element de pregătire presupune că copilul are o viziune, un stoc de cunoștințe specifice. Copilul trebuie să posede o percepție sistematică și disecată, elemente de atitudine teoretică față de materialul studiat, forme generalizate de gândire și operații logice de bază, memorare semantică. Cu toate acestea, practic, gândirea copilului rămâne figurativă, bazată pe acțiuni reale cu obiectele, înlocuitorii acestora.

Realizările în dezvoltarea gândirii figurative aduc copilul în pragul logicii. El este deja capabil să stabilească cele mai simple relații cauzale și să clasifice obiectele în conformitate cu concepte general acceptate. Copiii încep să înțeleagă principiile generale. Conexiuni și modele care stau la baza cunoștințelor științifice. Baza pe acțiunile reale cu obiecte și înlocuitorii acestora face posibilă utilizarea diferitelor tipuri de mijloace subiect (materiale) și grafice (materializate) în funcția de model. Ulterior, acesta devine unul dintre cele mai importante mijloace de transfer de cunoștințe teoretice (A.V. Zaporozhets, V.V. Davydov, N.V. Nizhegorodtseva, N.G. Salmina, A.S. Turchin).

Pregătirea intelectuală implică și formarea abilităților inițiale ale copilului în domeniul activităților educaționale, în special, capacitatea de a evidenția o sarcină de învățare și de a o transforma într-un scop independent al activității (1; 7; 8; 10; 22; 47). ; 53). Dezvoltarea pregătirii intelectuale a copilului pentru școlarizare presupune:

Percepție diferențiată;

Gândirea analitică (capacitatea de a înțelege principalele trăsături și relații dintre fenomene, capacitatea de a reproduce un model);

Abordarea rațională a realității (slăbirea rolului fanteziei);

Memorare logica;

Interesul pentru cunoaștere, procesul de obținere a acesteia prin eforturi suplimentare;

Stăpânirea limbajului vorbit după ureche și capacitatea de a înțelege și aplica simboluri;

Dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării mână-ochi (6; 24; 41).

Succesul școlarizării depinde și de nivelul de competență al copiilor în limba maternă, de dezvoltarea vorbirii, pe care se construiesc toate activitățile educaționale. Dezvoltarea structurilor, funcțiilor și formelor de vorbire a limbajului (dialog, monolog) se realizează la vârsta preșcolară în vârstă în combinație cu dezvoltarea cognitivă și conștientizarea elementară a realității lingvistice: compoziția verbală a propoziției, aspectele sonore și semantice ale cuvântului. , relațiile semantice formale dintre cuvinte, corectitudinea gramaticală a vorbirii, structurile de text legate.

Dezvoltarea discursului monolog coerent joacă un rol special în pregătirea școlară. Cu ajutorul acestuia, copilul poate, în mod independent, fără intervenția unui adult, să-și exprime propriile gânduri, să re povestiți textul. Și în construirea relațiilor cu ceilalți, stabilirea de parteneriate cu profesorii și colegii de clasă, forma dialogică a vorbirii este importantă. În procesul orelor de vorbire, precum și în alte tipuri de activități, se formează cea mai importantă proprietate a vorbirii - arbitrarul, care permite viitorului elev să asculte discursul care i se adresează și să îl înțeleagă, să analizeze în mod conștient informațiile lingvistice conținute. în sarcini educaționale și să-și planifice acțiunile.

Dezvoltarea vorbirii se caracterizează și prin dezvoltarea sintaxei, a alfabetului, a unităților la diferite niveluri sintactice și a regulilor de conectare a acestora. Acest fenomen caracterizează și procesul de stăpânire a conținutului activităților de modelare. Tiparele semiotice ale dezvoltării vorbirii se manifestă și prin faptul că dezvoltarea sintactică trece printr-o serie de etape sau etape: de la folosirea cuvintelor propoziției până la enunțuri detaliate. Aceasta implică unitatea a două procese - înțelegerea și generarea de enunțuri (vorbirea).

Înțelegerea, ca orice decodare, necesită identificarea obiectelor. În procesul de înțelegere, nu există o simplă imagine în oglindă a semnificațiilor originale, ci adăugarea a ceva care poate să nu coincidă cu „lectura autorului”, i.e. sistemul de semnificații, datorită diferențelor de conținut al planului interior al conștiinței oamenilor, poate fi difuzat în volume diferite și realizat cu succes diferit în funcție de o serie de condiții subiective.

Datorită colectivității speciei umane, înțelegerea și comunicarea se fac întotdeauna nu numai pentru sine, ci, în primul rând, pentru ceilalți (pentru a fi înțeles de alții, pentru a-și demonstra înțelegerea cuiva altora și, în consecință, pentru a fi intelectual și interesant personal pentru altcineva este extrem de important la orice vârstă).

Specificul dezvoltării vorbirii de către un copil ca sistem semn-simbolic constă în natura pe mai multe niveluri a acestui proces. Spre deosebire de învățarea de tip școlar, alfabetul și regulile de conexiune nu sunt memorate, mai precis, acest proces nu arată la fel din exterior ca, de exemplu, în timpul studiului inițial al unei limbi străine. Îmbunătățirea structurilor vorbirii are loc inconștient în procesul realizării nevoilor copilului în înțelegerea celuilalt și interacțiunea cu ceilalți, iar în plan utilitar, în influența și controlul direct al comportamentului acestuia cu ajutorul mijloacelor semiotice „magice” (non-verbale). și verbale).

Un copil preșcolar reflectă slab diverse aspecte semiotice ale propriului său discurs. N.G.Salmina notează că componentele situației semnului nu sunt date copilului în vorbire inițial. Este important să se formeze și să se dezvolte la un copil capacitatea de a distinge o formă semnificativă, de ex. nu doar separă, ci și conectează, separând forma și conținutul, sensul și obiectul de referință, stabilind interdependențe între componente.

În psihologia pedagogică se notează ca tipare generale ale formării unei funcţii semiotice în vorbirea unui preşcolar: 1) apariţia unui cuvânt ca componentă a unei situaţii; 2) separarea cuvântului de situaţia când începe să funcţioneze conform legilor corespunzătoare sistemelor semiotice; 3) apariția reflecției asupra împărțirii planurilor (funcția semn).

Dezvoltarea funcției semiotice în activitatea vizuală în literatura de specialitate este destul de des considerată în treacăt, în raport cu influența exercitată în procesul de stăpânire a acesteia asupra dezvoltării intelectuale. Unul dintre puținele studii efectuate în mod specific asupra problemei conținutului semiotic al activității vizuale a copiilor este lucrarea lui V.S. Mukhina (1981), care consideră că, stăpânind desenul, copilul stăpânește activitatea semno-simbolică, deoarece include asimilarea funcțiile semnului ca desemnare și mesaj.

În studiile lui V.S. Mukhina și N.G. Salmina au fost clarificate etapele desenului copiilor. Dezvoltarea activității vizuale, în opinia lor, se realizează în două direcții: înțelegerea (decodarea) imaginilor și crearea propriilor constructe grafice.

Conținutul semiotic specific acestei activități se manifestă prin faptul că asimilarea alfabetului său se realizează mai întâi prin stabilirea unei legături cu cuvântul, iar abia ulterior prin stabilirea unei corespondențe homomorfe cu obiectele reale.

Dezvoltarea activității vizuale trece de la semne convenționale individuale la o reprezentare schematică și mai departe la semne iconice, care prezintă trăsături semnificative vizual ale obiectelor și fenomenelor. V.S. Mukhina (1981) distinge două funcţii ale mijloacelor semn-simbolice, asimilate secvenţial în desen: desemnarea şi mesajul. Potrivit lui N.G.Salmina (1988), produsele activităţii vizuale pot fi considerate texte care poartă un anumit mesaj, ceea ce face posibilă implementarea unei funcţii comunicative. În diferite etape de vârstă ale copilăriei, sunt stăpânite funcții precum desemnarea, imaginea, dezvăluirea realității și exprimarea unei atitudini emoțional-evaluative față de aceasta.

Procesul de decodare a imaginilor prezintă o anumită dificultate nu numai pentru un preșcolar, ci, așa cum se arată în studiile lui VV Davydov (1986), și pentru un elev mai tânăr. Complexitatea stăpânirii mijloacelor semne-simbolice vizuale este remarcată de mulți cercetători străini și autohtoni (Arnheim și alții). F. Bresson explică acest fenomen prin absenţa unei legături clare între mijloacele verbale şi cele vizuale. Acest lucru poate fi suprapus de specificul vârstei vârstei preșcolare. Pentru un preșcolar mai mare, desenul nu acționează ca obiect de analiză, ci ca prilej de inventare a unei intrigi, adică. în primul rând este problema instabilității alfabetului și a sintaxei, ceea ce face ca încercările de a măsura cumva cantitatea de informații izolate în imagine neproductive.

O condiție specifică pentru succesul formării unei funcții semiotice este ca locul scopului activității să fie ocupat de raportul dintre formă și conținut, și nu doar formarea cunoașterii. Dezvoltarea lui merge în două direcții: 1) componente separate, explicarea lor, conexiuni între ele; 2) modificarea caracteristicilor componentelor (reflecție, reversibilitate, invarianță, intenție). Investigand succesiunea de manifestare a functiei semiotice in diferite tipuri de activitate, N.G.Salmina (77) a ajuns la concluzia ca succesiunea lor in asimilare este determinata de tipul conducator de activitate.

În literatura de specialitate dedicată diferitelor aspecte ale utilizării mijloacelor semiotice în diverse activități, importanța acestora este remarcată pentru atingerea scopurilor activității, îmbunătățirea calității produsului direct și secundar, viteza de formare a abilităților speciale etc. .

Sistemele semn-simbolice utilizate în activitățile educaționale diferă fundamental între ele în ceea ce privește metodele de codificare, complexitatea și claritatea alfabetului și sintaxei, natura mijloacelor (vizual - auditive), arbitrariul - motivație, tipurile de funcționare etc. .

Activitatea educațională implică necesitatea traducerii unui sistem semn-simbolic în altul, inclusiv traducerea sistemelor vizuale în verbal și invers, ceea ce este foarte dificil. Deci, de exemplu, psihlingviştii observă că oamenii care vorbesc limbi diferite şi care exprimă acelaşi conţinut obiectiv efectuează aceeaşi acţiune de vorbire. Cu toate acestea, în diferite limbi, este implementat pe baza diferitelor structuri operaționale. Complexitatea trecerii de la o limbă la alta, precum și dificultatea de a stăpâni forma de exprimare a vorbirii a gândirii într-o limbă străină, este asociată cu diferența în structura operațională a actului de vorbire. Diferența dintre modalitățile de stăpânire a acestor sisteme este, de asemenea, semnificativă: științifice sistematice - limbi naturale și empirice - altele, ceea ce determină tiparele de stăpânire a acestor sisteme.

Astfel, în diferite tipuri de activitate se poate folosi un sistem de mijloace semn-simbolice care diferă în modalitățile de construire și funcționare, care este determinat de funcția lor pragmatică.

Într-o lucrare de generalizare (1988), N.G.Salmina a încercat să formuleze o serie de prevederi fundamentale, a căror clarificare schimbă semnificativ accentul în organizarea educației prin mijloace semno-simbolice. S-a stabilit o relație semnificativă între nivelurile de formare a anumitor tipuri de activitate și nivelurile de dezvoltare ale funcției semiotice. Au fost clarificate caracteristicile de fond ale acțiunilor și operațiilor corespunzătoare unor niveluri de dezvoltare a funcției semiotice precum substituția, codificarea, schematizarea și modelarea.

În lucrările altor autori, după cum sa menționat deja, termenul de modelare este folosit în sensul său larg. Deci, în școala științifică a lui L.A. Wenger (1978), acest concept se referă la modelarea perceptivă sau vizuală. În înțelegerea noastră, vorbim despre codificare în acest caz. E.E. Sapogova numește modelarea nivelurilor activității semn-simbolice, care sunt organizate mai complex decât substituția (adică, codificare, schematizare și modelare reală). Ea consideră că experimentarea mentală este cel mai înalt nivel de formare a activității semn-simbolice.

Pregătirea specială a unui copil pentru școală acordă o atenție deosebită acelor domenii de cunoștințe care vor fi solicitate în școala elementară - citit, scris și matematică elementară. Metodologia de predare a copiilor să citească și să scrie la grădiniță (L.E. Zhurova, L.N. Nevskaya, N.V. Durova și alții) a fost dezvoltată pe baza ideilor lui D.B. Elkonin despre mecanismele lecturii și rolul analizei sunetului în aceasta.

Într-o abordare diferită a predării alfabetizării de către E.E. Shuleshko și T.V. Taruntayeva se află unitatea de numărare, citire și scriere ca abilități culturale generale. Citirea și scrierea sunt considerate ca un proces unic sincron în care munca auzului, vederii, vocii și mișcării este coordonată. Educația pentru alfabetizare se bazează pe toate tipurile de activități la îndemâna copilului: cântat, cântare muzicală, construcție, versificare, dramatizare etc., în care copiii dezvoltă abilități de coordonare a mișcărilor, ritmice, tempo, melodice, spațiale, musculare și lingvistice. O astfel de învățare implică o nouă comunicare dialogică semnificativă între copii și semeni: discutarea unei sarcini comune și modalități de rezolvare a acesteia, repartizarea rolurilor, schimbarea pozițiilor (unul scrie, altul citește, al treilea verifică) etc. Așa se formează o comunitate de copii, în care fiecare copil se simte informat, capabil (împreună cu ceilalți) să facă față oricărei sarcini și capabil să construiască relații cu partenerii.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, stăpânind elementele de alfabetizare și în special activitățile copiilor, în primul rând jocul, proiectarea și desenul, copilul dă dovadă de conștientizare și arbitrar (90,91). Aceste formațiuni calitativ noi fac posibilă planificarea și controlul, înțelegerea și generalizarea metodelor de rezolvare a unei varietăți de probleme, care sunt cele mai importante premise pentru activitatea educațională.

Aproape toți autorii care studiază pregătirea școlară acordă o atenție deosebită arbitrarului. Există date contradictorii în literatura de specialitate conform cărora, pe de o parte, comportamentul voluntar este considerat un neoplasm al unei vârste mai tinere, care se dezvoltă în cadrul activității educaționale (conducătoare) a acestei vârste, iar pe de altă parte, o slabă dezvoltare a voluntariatului împiedică începutul școlii D.B. Elkonin, A. N. Leontiev, E. O. Smirnova, E. E. Kravtsova, S. N. Rubtsova).

D. B. Elkonin (91, 92) credea că comportamentul voluntar se naște într-un joc de rol într-o echipă de copii. Permite copilului să se ridice la un nivel de dezvoltare mai înalt decât poate face singur în joc, deoarece în acest caz echipa corectează încălcările imitand modelul propus, deși este încă foarte dificil pentru copil să exercite în mod independent un astfel de control . "Funcția de control este încă foarte slabă", scrie D.B. Elkonin, "și adesea necesită în continuare sprijin din partea situației, a participanților la joc. Aceasta este slăbiciunea acestei funcții emergente, dar semnificația jocului este că această funcție este se naşte aici. Şi anume prin urmare, jocul poate fi considerat o şcoală a comportamentului arbitrar” (D.B. Elkonin. Psihologia jocului).

Din această idee a genezei arbitrarului, nu este clar ce nivel de dezvoltare ar trebui să atingă ultima funcție în perioada de tranziție de la vârsta preșcolară la vârsta școlară primară, adică. până la intrarea copilului la școală. La urma urmei, procesul de școlarizare încă de la primii pași se bazează pe un anumit nivel de dezvoltare a comportamentului voluntar. Analizând premisele necesare pentru stăpânirea cu succes a activităților educaționale, D.B. Elkonin și personalul său au identificat următorii parametri:

Capacitatea copiilor de a-și subordona în mod conștient acțiunile unei reguli care determină în general modul de acțiune;

Capacitatea de a se concentra asupra unui anumit sistem de cerințe;

Capacitatea de a asculta cu atenție vorbitorul și de a îndeplini cu acuratețe sarcinile oferite oral;

Abilitatea de a îndeplini în mod independent sarcina necesară conform unui model perceput vizual (90).

Dezvoltând aceste prevederi, D. B. Elkonin a introdus „eșantionul” ca fiind cea mai importantă componentă a comportamentului voluntar. Prin comportament arbitrar, el înțelege comportamentul care este efectuat cu un eșantion și controlat prin comparație cu acest standard.

În psihologie, se acceptă poziția că dezvoltarea umană se realizează prin asimilarea tiparelor de activitate umană a profesorului și este considerată ca una dintre formele de cooperare cu adulții. Capacitatea de a efectua o acţiune după un model constituie „zona de dezvoltare proximă” a unui copil preşcolar.

Ce se înțelege prin model? O explicație este dată de teoria formării treptate a acțiunilor mentale. Aici se disting două tipuri de modele: „model de produs” și „model de acțiune de produs”. P.Ya.Galperin notează că acțiunea pe care elevul trebuie să o învețe este un proces obiectiv, al cărui model este întotdeauna stabilit în prealabil explicit sau implicit (21). În predarea sistematică, un astfel de model apare distinct. Acestea sunt calcule matematice, citire, scriere, analiză gramaticală etc. Întrucât acțiunea se realizează după model, în el se disting două părți: orientativă, în care se concentrează controlul acțiunii conform modelului, și executivă, constând în operațiuni de transformare a materialului sursă într-un produs dat.

În problema formării acțiunilor mentale sunt analizate modalitățile de formare a experienței individuale. P.Ya.Galperin indică faptul că imitarea înseamnă a acționa după modelul pe care îl oferă o altă persoană; clarificarea verbală se referă la modul de a face, de exemplu. de asemenea la modelul de acţiune.

Rolul diferitelor tipuri de probe, metodele de lucru cu acestea sunt studiate în literatură (A.R. Luria, N.I. Podyakov, V.P. Sokhina, E.D. Bozhovich, O.A. Karabanova etc.). Literatura străină constată schimbări legate de vârstă în dezvoltarea imitației la copii. Piaget scrie că până la vârsta de șapte ani imitația copiilor este globală, nu există detalii. Deci, atunci când copiază o casă sau un avion, copilul este interesat de planul general, omițând relațiile exacte; același lucru este valabil și în desen, care la această vârstă este privit ca o imitație. Până la vârsta de șapte sau opt ani, imitația, după Piaget, devine detaliată, odată cu analiza și restaurarea intelectuală a modelului, devine gânditoare și subordonată intelectului. În literatura străină, activitatea de reproducere a probelor, copierea se remarcă ca o activitate de diagnosticare adecvată, care este un indicator sensibil al dezvoltării generale a copilului și vă permite să detectați nu numai caracteristicile coordonării ochi-mână, ci și alte aspecte. de comportament.

Pe baza acestui fapt, credem că pentru a analiza pregătirea copiilor pentru școală ar trebui să existe o activitate după model cu primirea materialelor sau a produselor materializate. Pot fi introduse două tipuri de modele: produs și acțiune. Potrivit lui A. Binet, reproducerea corectă a pătratului se observă de obicei la copii timp de aproximativ 5 ani. De exemplu, reproducerea celor mai simple obiecte geometrice, care presupune analiza unui eșantion prezentat vizual și organizarea spațială a foii pe care va fi reprodusă proba. Capacitatea de a corela produsul cu proba, de a evalua si de a face corecturi etc. Cerintele pe care trebuie sa le indeplineasca produsul nu sunt formulate in aceasta optiune, ci sunt stabilite intr-o proba prezentata vizual, care determina modul de actiune. O altă opțiune este de a efectua o activitate cu formularea verbală a cerințelor (regulilor) cu (sau fără) arătarea acțiunii necesare și a produsului acesteia.

Care sunt criteriile de evaluare a unor astfel de activități? O astfel de evaluare se bazează pe o analiză structurală și funcțională a activității și a planului în care se desfășoară. Pe baza faptului că nu produsul este important, ci caracteristica activității orientative, executive, indicatorii specifici ai pregătirii sunt:

1. analiza functionala a activitatilor:

Prezența orientării (dacă proba de testat analizează produsul rezultat, dacă se corelează cu proba);

Natura orientării (pliat, desfășurat, aleatoriu-organizare);

Dimensiunea treptei de orientare este mică, operațională sau mare, în blocuri;

caracteristici ale părții executive: încercare și eroare haotică fără analiza rezultatului, corelarea cu condițiile de execuție sau execuție cu analiza rezultatelor, autocontrol; dacă subiectul copiază acțiunile unui adult, alt elev sau acționează independent;

caracteristicile părții de control: dacă sesizează erori, dacă le corectează etc.

Analiza structurală a activității:

Acceptarea sarcinii ca ghid de acțiune, caracterul adecvat al acceptării sarcinii, păstrarea acesteia (sau alunecarea către alta), atitudinea față de sarcină, interesul;

Acțiuni, operațiuni efectuate (se corelează cu condițiile);

Prezența controlului și evaluării (evaluarea produselor activităților lor, natura atitudinii față de comentarii, succes, eșec, corectarea erorilor);

Atitudine față de asistența oferită, ce fel de asistență este nevoie.

Esențial este și planul în care se desfășoară activitatea – subiect, grafic, verbal. În studiile străine, diagnosticul acordă o importanță deosebită formei verbale de activitate. În multe lucrări, ideea este ca copiii să înțeleagă afirmațiile adulților în felul lor, adică. există un proces de recodificare în limba proprie, care nu este întotdeauna adecvat conținutului declarațiilor. Au fost dezvoltate o serie de teste pentru înțelegerea limbajului, înțelegerea sensului a ceea ce s-a spus. Se evidențiază complexitatea extremă a acestei activități, care presupune o serie de acțiuni (G.Denhiere, J. Langevin etc.) Se observă că nivelul de formare a planului verbal face posibilă stabilirea celor mai fiabile prognoze. in ceea ce priveste performantele scolare.

Conceptul de „pregătire psihologică pentru școală” include și „pregătirea motrică”. Dezvoltarea fizică generală a copilului înainte de a intra la școală ar trebui să fie adecvată vârstei. Cu toate acestea, este deosebit de important ca mușchii mici ai mâinilor să fie bine dezvoltați, altfel copilul nu va putea ține corect stiloul, va obosi rapid când scrie (45; 46; 42; 50) etc.

N.A.Bershtein (6) în teoria sa arată că dezvoltarea anatomică a nivelurilor de construcție a mișcărilor începe din primele luni de viață și se termină la vârsta de doi ani. Apoi începe un proces lung de adaptare reciprocă a tuturor nivelurilor de mișcări ale clădirii.

Dezvoltarea vorbirii este strâns legată de dezvoltarea abilităților motorii fine. Dacă te uiți cu atenție la imaginea creierului, devine clar că zonele motorii și de vorbire ale cortexului sunt situate una lângă cealaltă. În atlasele creierului, aproximativ o treime din întreaga zonă a proiecției motorii este ocupată de proiecția mâinii, situată aproape de zona vorbirii. Antrenarea mișcărilor fine ale degetelor are o mare influență asupra dezvoltării vorbirii active a copilului. Realizate de M. M. Koltsova, L. F. Fomina, studiile și observațiile au arătat că gradul de dezvoltare a mișcărilor degetelor coincide cu gradul de dezvoltare a vorbirii la copii.

De la 6-7 la 10 ani se dezvoltă intens nivelul de reglare a mișcărilor voluntare în câmpul spațial extern - mișcări care necesită țintire, copiere, imitare. Mișcările dobândesc acuratețe și putere, succesul acțiunilor crește, ceea ce este asigurat de nivelul de reglementare al acțiunilor semnificative. La această vârstă, nivelul de reglare a mișcărilor voluntare în spațiul exterior se dezvoltă intens. Mișcările câștigă putere și precizie. Copilul poate reproduce mișcarea propusă după instrucțiuni verbale în absența obiectului în legătură cu care s-a format.

La fel de importantă este coordonarea mișcărilor ochilor și mâinii. Psihologii numesc această coordonare coordonare vizual-motorie și o consideră una dintre cele mai importante componente ale pregătirii psihologice pentru școală (27,53). De asemenea, s-a dovedit că, cu cât dezvoltarea abilităților motorii fine, adică mișcările mâinilor, este mai mare, cu atât dezvoltarea vorbirii și gândirii copilului este mai mare. Un copil cu un nivel ridicat de dezvoltare a motricității fine are și un nivel destul de ridicat de dezvoltare a memoriei și a atenției. Prin urmare, este extrem de important să începeți să pregătiți mâna copilului pentru scris chiar înainte de școală. Însă învățarea copilului să scrie înainte de școală așa cum fac profesorii nu trebuie făcută, deoarece maturizarea zonelor cerebrale responsabile de coordonarea vizual-motrică se încheie la 6-7 ani, adică atunci când copilul a devenit deja școlar . Pregătirea mâinii pentru scris înainte de școală poate consta în exerciții și sarcini care vizează dezvoltarea coordonării mișcărilor mâinii.

Până la vârsta de 6 ani, un copil ar trebui să aibă deja o capacitate complet formată de a-și evidenția părțile individuale din imaginea în cauză, ceea ce îl ajută să privească simultan obiectul și să-l deseneze. La școală, această abilitate este esențială, deoarece multe teme sunt astfel structurate: profesorul scrie pe tablă, iar elevii trebuie să rescrie tema într-un caiet fără erori. De aceea este atât de important ca acțiunile ochilor și ale mâinii să fie coordonate cu copilul, astfel încât mâinile să îndeplinească doar sarcina pe care ochiul le-o oferă.

Desenul joacă un rol deosebit în dezvoltarea deprinderii manuale și a coordonării vizual-motorii. La un copil care lucrează cu pensula sau creionul, postura și poziția mâinilor sunt foarte apropiate de cele necesare scrisului, iar tehnica desenului în sine seamănă cu tehnica scrisului. Asezarea corecta la desen (sculptura, jocul la o masa) este extrem de importanta pentru formarea unei posturii corecte, mentinerea vederii si a sanatatii organelor interne.

Dirijați activitatea copilului în direcția educațională. Nici cel comunicativ, nici cel pseudoeducativ nu are o motivație predominantă pentru o poziție internă stabilă. 1.2 Adaptarea la școlarizare a copiilor de 6-7 ani și analiza cauzelor inadaptării Adaptarea la școală reprezintă restructurarea sferelor cognitive, motivaționale și emoțional-voliționale ale copilului în timpul trecerii la o organizație sistematică...

În viața în societate, despre dobândirea de către copil a acelor abilități, cunoștințe și abilități care îl vor ajuta în educația ulterioară. 1.3 Influența tipului de atitudine parentală asupra pregătirii psihologice pentru școlarizare a copiilor de 6–7 ani În istoria dezvoltării societății, problema relației dintre familie și școală în creșterea copiilor nu a fost întotdeauna rezolvată fără ambiguitate. Deci, vechii romani credeau că numai...

O persoană trebuie să fie pregătită pentru orice activitate. Desigur, acest lucru este valabil și pentru copil. Dar specificul activității educaționale constă în faptul că în această activitate copilul nu numai că primește cunoștințe, ci învață și să dobândească cunoștințe. În acest sens, disponibilitatea de a studia la școală poate fi considerată ca prezența anumitor premise psihologice în baza cărora activitățile educaționale se vor desfășura cu succes.

Pregătirea intelectuală a copilului pentru școală presupune că el are o viziune, un stoc de cunoștințe specifice. Copilul trebuie să posede o percepție sistematică și disecată, elemente de atitudine teoretică față de materialul studiat, forme generalizate de gândire și operații logice de bază, memorare semantică. Cu toate acestea, practic, gândirea copilului rămâne figurativă, bazată pe acțiuni reale cu obiectele, înlocuitorii acestora. Pregătirea intelectuală implică și formarea abilităților inițiale ale copilului în domeniul activităților educaționale, în special, capacitatea de a evidenția sarcina de învățare și de a o transforma într-un scop independent al activității. Când se caracterizează pregătirea intelectuală pentru școală, urmând L.S. Vygotsky se concentrează nu pe stocul cantitativ al ideilor copilului, ci pe nivelul de dezvoltare a proceselor sale intelectuale. Din punctul de vedere al lui L.S. Vygotsky și L.I. Bozhovici, un copil este pregătit intelectual pentru școală dacă poate generaliza și diferenția obiectele și fenomenele lumii din jurul său.

Rezumând, putem spune că dezvoltarea pregătirii intelectuale pentru învățarea la școală presupune:

• percepție diferențiată;
• gândirea analitică (capacitatea de a înțelege principalele trăsături și relații dintre fenomene, capacitatea de a reproduce un model);
• abordarea rațională a realității (slăbirea rolului fanteziei);
• memorare logica;
• interesul pentru cunoaștere, procesul de obținere a acesteia prin eforturi suplimentare;
• stăpânirea vorbirii colocviale prin ureche și capacitatea de a înțelege și utiliza simboluri;
• dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării ochi-mână.

Având în vedere pregătirea intelectuală pentru școlarizare, este necesar să spunem despre dezvoltarea cunoștințelor, abilităților și abilităților speciale. Practica modernă de admitere a copiilor care citesc, numără și scriu deja în clasa întâi a proclamat de fapt capacitatea copilului de a citi și de a scrie ca fiind pregătită pentru școală.

Cu toate acestea, studiile lui A.M. Enoriașii și V.S. Yurkevich, realizată la sfârșitul anilor 70 ai secolului trecut, a arătat că nu există nicio legătură între formarea cunoștințelor și abilităților școlare elementare la copii, pe de o parte, și dezvoltarea lor intelectuală și formarea anumitor condiții prealabile pentru activitatea educațională. , pe de altă parte.

L.F. Obukhova scrie că, deși un copil este învățat să citească, să scrie și să numere la o vârstă preșcolară, aceasta nu înseamnă că, după ce a dobândit aceste abilități, este pregătit pentru școală. „Pregătirea este determinată de activitatea în care sunt incluse toate aceste abilități. Asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor de către copiii la vârsta preșcolară este inclusă în activitatea de joc și, prin urmare, aceste cunoștințe au o structură diferită. De aici, prima cerință care trebuie luată în considerare la intrarea în școală - pregătirea pentru școlarizare nu ar trebui niciodată măsurată prin nivelul formal de abilități și abilități, cum ar fi cititul, scrisul, numărarea. Deținându-le, este posibil ca copilul să nu aibă încă mecanismele adecvate de activitate mentală.

Tema rezumatului este selectată din secțiunile 6.1, 6.2.

2. Analizați materialul pe tema (2 subgrupe):

Subiectul 1. Caracteristicile psihologice ale copiilor de șase și șapte ani. Analiza pregătirii psihologice pentru școală a copiilor de șase și șapte ani. Fundamentări teoretice și metodologice, puncte de vedere ale cercetătorilor moderni.

3. Întocmește un program de sprijin psihologic și pedagogic pentru un preșcolar.

Sprijinul psihologic și pedagogic al unui preșcolar în vederea pregătirii acestuia pentru viitoarele activități educaționale este un proces complex care vizează folosirea de noi metode, mijloace și tehnici în practica pedagogică care îmbunătățesc sistemul de adaptare a copilului la un nou tip de activitate, educație ulterioară, creștere și dezvoltare Umana.

Gândiți-vă la structura și conținutul Programuluisprijinul psihologic și pedagogic al unui preșcolar.

Includeți în program:

Metode și tehnici pentru studiul pregătirii psihologice pentru școală. Teste de maturitate școlară: un test primar de realizare pentru a determina pregătirea unui copil pentru școală; proba de orientare a maturității școlare a lui Kern-Jerasek; test de maturitate școlară (P.Ya. Kees). Teste de performanță și aptitudini: testul de pregătire a școlii naționale americane; Scale McCarthy ale abilităților copiilor etc. Diagnosticarea motivației educaționale ca criteriu de pregătire psihologică pentru școală.

Lucrări de corecție-dezvoltare privind formarea pregătirii psihologice pentru școală. Diagnosticarea formării premiselor psihologice pentru stăpânirea activităților educaționale. Analiza și dezvoltarea programelor corecționale și de dezvoltare.

Organizarea interacțiunii psihologice și pedagogice active. Jocuri folosite în grupul de dezvoltare. Jocuri de logica. Forme organizaționale de interacțiune psihologică și pedagogică activă.

6.1. Subiecte de practică

Pregătirea personală și socio-psihologică a copilului pentru școală .

Pregătirea voițională a copilului pentru școală.

Joc ca pregătire pentru școală

Formarea poziţiei interne a elevului.

Pregătirea intelectuală pentru școală.

6. 2. Întrebări pentru examen

Pregătirea psihologică pentru școală ca disciplină academică și domeniu de activitate practică.

Scopurile și obiectivele disciplinei „Pregătirea psihologică pentru școală”.

Abordarea vârstei pentru studiul pregătirii psihologice pentru școală.

Abordare motivațională a studiului pregătirii psihologice pentru școală.

Abordare genetică a studiului pregătirii psihologice pentru școală.

Conceptul de „zonă de dezvoltare proximală”.

Conceptul de „situație socială a dezvoltării”.

Periodizarea vârstei în lucrările lui L.S. Vygotski.

Periodizarea vârstei în lucrările lui D.B. Elkonin.

Periodizarea vârstei în lucrările lui J. Piaget.

Conceptul de „poziție internă a elevului”.

Motive legate de conținutul activităților educaționale.

Caracteristici ale pregătirii psihologice pentru școala copiilor de șase și șapte ani.

Diagnosticarea motivației educaționale ca criteriu de pregătire psihologică pentru școală.

Forme organizaționale de interacțiune psihologică și pedagogică activă.

Rolul unui profesor-psiholog în formarea pregătirii psihologice și pedagogice pentru școală.

Rolul educației familiei în formarea pregătirii psihologice și pedagogice pentru școală.

Direcții de activitate ale serviciului psihologic al instituției de învățământ preșcolar.

Locul vârstei preșcolare în dezvoltarea ontogenetică a unei persoane.

Dezvoltarea psihofiziologică a unui copil preșcolar.

Jocul ca o condiție a dezvoltării mentale și a învățării unui preșcolar.

Principalele sarcini de vârstă ale perioadei copilăriei preșcolare.

Caracteristici generale ale dezvoltării cognitive a unui preșcolar.

Caracteristici ale senzației și percepției la vârsta preșcolară.

Caracteristicile procesului de atenție la vârsta preșcolară.

Caracteristicile memoriei la vârsta preșcolară.

Caracteristicile gândirii la vârsta preșcolară.

Caracteristicile imaginației la vârsta preșcolară.

Pregătire intelectuală pentru școală.

Caracteristici generale ale sferei emoțional-voliționale a unui preșcolar.

Caracteristici ale emoțiilor, sentimentelor și manifestarea lor în timpul copilăriei preșcolare.

Procesele volitive ale unui copil la vârsta preșcolară. Trăsături ale formării și dezvoltării voinței.

Pregătirea emoțional-volițională a copilului de a studia la școală.

Caracteristici generale ale sferei nevoi-motivaționale a unui copil preșcolar.

Nevoile principale ale preșcolarului, dinamica lor.

Formarea motivelor în timpul copilăriei preșcolare.

Pregătirea motivațională pentru școală.

Formarea și formarea sistemului de valori al unui preșcolar.

Caracteristicile conștientizării de sine ale unui copil de vârstă preșcolară.

Principalele caracteristici personale ale unui preșcolar.

Dezvoltarea sferei morale a unui copil preșcolar.

Rolul educației familiei în formarea standardelor morale ale copilului.

Caracteristici generale ale caracteristicilor comportamentale ale unui copil preșcolar.

Pregătirea comunicativă a copilului de a studia la școală.

Locul copilului în sistemul relațiilor familiale.

Caracteristicile comunicării dintre un preșcolar și semeni.

Lista documentelor normative.

Aspecte negative ale comportamentului unui preșcolar: înșelăciune, minciuni, agresivitate.

Caracteristicile generale ale crizei de 6-7 ani.

Poziția părinților în perioada trăirii crizei de către copil.

Pregătirea generală a copilului pentru școală.

Rezumat: Pregătirea intelectuală pentru școlarizare.

Pregătirea intelectuală pentru școală.

1. Conceptul de pregătire intelectuală pentru școală.

Pregătirea intelectuală este înțeleasă ca percepție diferențiată (maturitate perceptivă), inclusiv selecția unei figuri din fundal, diferența dintre litere sau cifre apropiate în ortografie, capacitatea de a lucra după un model; forme de atenție suficient de dezvoltate și stabile: concentrare, comutare și distribuție; gândirea analitică, exprimată în capacitatea de a analiza condiţiile, semnele unor obiecte, fenomene şi în posibilitatea stabilirii principalelor relaţii logico-cazuale între acestea; în posibilitatea de selecție și memorare logică, formarea orientării spațiale și a motricității fine ale mâinii; formarea coordonării vizual-motorii şi auditiv-vorbirii.

Chiar și L.S. Vygotsky credea că pregătirea pentru școlarizare din partea dezvoltării intelectuale a copilului constă nu numai în cantitatea de cunoștințe dobândite de către copil, deși acesta nu este, de asemenea, un factor neimportant, ci și în nivelul de dezvoltare a intelectualului. procesează în sine: „... copilul trebuie să fie capabil să evidențieze esențialul în fenomene ale realității înconjurătoare, să le poată compara, să vadă asemănătoare și diferite; trebuie să învețe să raționeze, să găsească cauzele fenomenelor, să tragă concluzii... să aibă capacitatea de a generaliza și diferenția obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare în categoriile corespunzătoare.

În studiul inteligenței din punctul de vedere al pregătirii pentru școlarizare, ar trebui să treacă în prim-plan și caracteristicile vorbirii, i.e. nivelul de formare necesar pentru începerea școlii, deoarece dezvoltarea inteligenței (gândirii) depinde de dezvoltarea vorbirii.

Pregătirea intelectuală pentru școală presupune ca copilul să aibă o viziune, un stoc de cunoștințe specifice. Copilul trebuie să aibă o percepție sistematică și completă, elemente de atitudine teoretică față de materialul studiat, forme generalizate de gândire și operații logice de bază, memorare semantică. Cu toate acestea, în principiu gândirea rămâne figurativă, bazată pe acțiuni reale cu obiectele, înlocuitorii lor. Pregătirea intelectuală implică și formarea abilităților inițiale ale copilului în domeniul activităților educaționale, în special, capacitatea de a evidenția sarcina de învățare și de a o transforma într-un scop independent al activității. Rezumând, putem spune că dezvoltarea pregătirii intelectuale pentru învățarea la școală presupune:

percepție diferențiată;

gândirea analitică (capacitatea de a înțelege principalele trăsături și relații dintre fenomene, capacitatea de a reproduce un model);

abordarea rațională a realității (slăbirea rolului fanteziei);

memorare logica;

interesul pentru cunoaștere, procesul de obținere a acesteia prin eforturi suplimentare;

stăpânirea vorbirii colocviale după ureche și capacitatea de a înțelege și aplica simboluri;

dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării ochi-mână.

Copilul trebuie să-și depășească egocentrismul preșcolar și să învețe să facă distincția între diferitele aspecte ale realității. Prin urmare, pentru a determina pregătirea școlară, sarcinile lui J. Piaget sunt de obicei folosite pentru a păstra cantitatea care dezvăluie clar și fără ambiguitate prezența sau absența egocentrismului cognitiv (transfuzia de lichid dintr-un vas larg într-unul îngust, compararea a două rânduri de nasturi la intervale diferite, compararea lungimii a două creioane situate pe niveluri diferite etc.) f. Piaget a înțeles dezvoltarea mentală în primul rând ca dezvoltarea intelectului, care se realizează ca urmare a maturizării structurilor cognitive, ca trecere de la o etapă la alta.

Un aspect important al pregătirii intelectuale pentru școală este activitatea mentală și interesele cognitive ale copilului: dorința lui de a învăța ceva nou, de a înțelege esența fenomenelor observate, de a rezolva o problemă mentală. Pasivitatea intelectuală a copiilor, lipsa lor de a gândi, de a rezolva probleme care nu au legătură directă cu jocul sau situația cotidiană, pot deveni o frână semnificativă a activităților lor educaționale. Conținutul educațional și sarcina educațională nu trebuie doar să fie evidențiate și înțelese de către copil, ci să devină motivul propriei activități educaționale.

2. Caracteristicile proceselor mentale.

Pregătirea intelectuală pentru școlarizare este asociată cu dezvoltarea proceselor de gândire - capacitatea de a generaliza, de a compara obiecte, de a le clasifica, de a evidenția caracteristicile esențiale și de a trage concluzii. Copilul ar trebui să aibă o anumită gamă de idei, inclusiv figurative și spațiale, dezvoltarea adecvată a vorbirii, activitate cognitivă (1; 43).

Studiul trăsăturilor sferei intelectuale poate fi început cucercetarea memoriei- un proces mental care este indisolubil legat de procesul mental. Memoria se dezvoltă în două direcții - arbitrar și semnificație. Copiii nu memorează în mod voluntar material educațional care le trezește interesul, prezentat în mod ludic, asociat cu mijloace vizuale vii sau imagini de memorie etc. Pentru ca un copil să poată stăpâni bine programa școlară, este necesar ca memoria lui să devină arbitrară, ca copilul să aibă diverse mijloace eficiente de memorare, conservare și reproducere a materialului educațional. Pentru a determina nivelul de memorare mecanică, se dă un set de cuvinte fără sens, de exemplu: an, elefant, sabie, săpun, sare, zgomot, mână, sex, primăvară, fiu. Copilul, după ce a ascultat toată această serie, repetă cuvintele pe care și le-a amintit. Poate fi folosită (în cazuri dificile) redarea repetată - după citirea suplimentară a acelorași cuvinte - și redarea întârziată, de exemplu, la o oră după ascultare. L.A.Wenger citează următorii indicatori ai memoriei mecanice, caracteristici vârstei de 6-7 ani: de la prima dată, copilul percepe cel puţin 5 cuvinte din 10; după 3-4 lecturi reproduce 9-10 cuvinte; după o oră, nu uită mai mult de 2 cuvinte reproduse mai devreme; în procesul de memorare secvențială a materialului, „eșecurile” nu apar atunci când, după una dintre lecturi, copilul își amintește mai puține cuvinte decât mai devreme și mai târziu (ceea ce este de obicei un semn de surmenaj) (6; 84).

Metoda lui A. R. Luria permite dezvăluirea nivelului general de dezvoltare mentală, a gradului de stăpânire a conceptelor generalizatoare, a capacității de a-și planifica acțiunile. Copilului i se dă sarcina de a memora cuvinte cu ajutorul desenelor: pentru fiecare cuvânt sau frază, el însuși realizează un desen concis, care apoi îl va ajuta să reproducă acest cuvânt. ACESTEA. desenul devine un mijloc de a ajuta la memorarea cuvintelor. Pentru memorare, sunt date 10-12 cuvinte și expresii, cum ar fi, de exemplu, un camion, o pisică deșteaptă, o pădure întunecată, o zi, un joc distractiv, ger, un copil capricios, vreme bună, o persoană puternică, pedeapsă , un basm interesant. După 1-1,5 ore după ce a ascultat o serie de cuvinte și a creat imaginile corespunzătoare, copilul își primește desenele și își amintește pentru ce cuvânt a făcut fiecare dintre ele (7; 57)

Pe lângă acceptarea și neacceptarea sarcinii, la vârsta de 6 ani există o acceptare parțială: copilul își amintește cuvântul în timpul desenului, dar îl uită când se joacă, înlocuindu-l cu o descriere specifică a desenului său. Nivelul general de dezvoltare mentală a copilului și în analiza altor trăsături ale sarcinii - adecvarea desenelor, gradul de concizie a acestora, convenționalitatea (sau, dimpotrivă, concretețe, detaliu), locația desenului. pe foaie (care indică nivelul de planificare, organizare (etc.

Gândirea unui copil de 6 ani este figurativă și destul de concretă. La intrarea în școală, gândirea trebuie dezvoltată și prezentată în toate cele trei forme principale: vizual-eficient, vizual-figurativ, verbal-logic. Dar, în practică, întâlnim adesea o situație în care, având capacitatea de a rezolva bine problemele într-un mod vizual-eficient, un copil le face față cu mare dificultate și cu mare dificultate, atunci când aceste sarcini sunt prezentate la figurat și, cu atât mai mult , formă verbal-logică. Se întâmplă, și invers, un copil poate raționa în mod tolerabil, are o imaginație bogată, memorie figurativă, dar nu este capabil să rezolve cu succes problemele practice din cauza dezvoltării insuficiente a abilităților și abilităților motrice. Nivelul de dezvoltare al comunicării vizual-figurative este de obicei determinat folosind tehnica imaginilor divizate. Copilului i se oferă părți ale desenului care trebuie să fie pliate astfel încât să se obțină o imagine completă - un măgar, sau un cocoș, sau un ceainic etc.

Nivelul de dezvoltare al gândirii spațiale este dezvăluit în moduri diferite. Metoda lui A.L. Wenger „Labirint” este eficientă și convenabilă. Copilul trebuie să găsească o cale către o anumită casă printre altele, căi greșite și fundături ale labirintului. În aceasta el este ajutat de instrucțiuni date la figurat - prin care obiecte (copaci, tufișuri, flori, ciuperci) va trece. Copilul trebuie să navigheze în labirint însuși și în schema care afișează succesiunea traseului, adică. rezolvarea problemelor. (vezi anexa) (7;107)

Cele mai comune metode de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a gândirii verbal-logice sunt următoarele:

a) „Explicarea imaginilor complexe”: copilului i se arată o imagine și i se cere să spună ce este desenat pe ea. Această tehnică oferă o idee despre cât de corect înțelege copilul sensul descrierii, dacă poate evidenția principalul lucru sau se pierde în detalii individuale, cât de dezvoltat este vorbirea lui.

b) „Succesiunea evenimentelor” – o tehnică mai complexă. Aceasta este o serie de imagini de poveste (de la 3 la 6), care descriu etapele unei acțiuni familiare copilului. El trebuie să construiască rândul corect din aceste desene și să spună cum s-au dezvoltat evenimentele. O serie de imagini pot fi conținute de diferite grade de dificultate. De exemplu, succesiunea evenimentelor care se desfășoară în bucătărie este ușoară: familia ia cina, apoi vasele sunt spălate, iar la final se usucă cu un prosop. Cele dificile includ intrigi care presupun înțelegerea reacțiilor emoționale ale personajelor, a relațiilor lor, să zicem interacțiunea a doi băieți, dintre care unul a construit un turn de cuburi, iar al doilea l-a distrus; seria se încheie cu o poză în care primul copil plânge. „Succesiunea evenimentelor” îi oferă psihologului aceleași date ca metoda anterioară, dar, în plus, înțelegerea de către copil a relațiilor cauză-efect este dezvăluită aici. (10;108)

Generalizarea și abstractizarea, succesiunea inferențelor și alte câteva aspecte ale gândirii sunt studiate folosind metoda clasificării subiectelor. Copilul face grupuri de cărți cu obiecte neînsuflețite și ființe vii înfățișate pe ele. Clasificând diverse obiecte, el poate distinge grupuri în funcție de o bază funcțională și le poate da nume generalizate (de exemplu, mobilier, haine), poate - după un semn extern („toată lumea este mare” sau „sunt roșii”), conform la semne situaționale (un dulap și o rochie sunt combinate într-un singur grup pentru că „rochia este atârnată în dulap”). (22.209).

Modul în care un copil face față celor mai simple generalizări poate fi văzut și atunci când lucrează cu tehnica „excluderii obiectelor”. În acest din urmă caz, din 4 elemente desenate pe card, trei sunt combinate într-un grup, iar al patrulea, care nu le corespunde în mod esențial, este exclus - se dovedește a fi de prisos.

La selectarea copiilor în școli, ale căror programe sunt mult mai complicate, iar intelectul solicitantului este supus unor cerințe sporite (gimnazii, licee), folosesc metode mai dificile. Procesele de gândire complexe de analiză și sinteză sunt studiate atunci când copiii definesc concepte, interpretează proverbe. Cunoscuta metodă de interpretare a proverbelor are o variantă interesantă propusă de B.V.Zeigarnik. Pe lângă proverb („Nu tot ce strălucește este aur”, „Nu săpa o groapă pentru altul, tu însuți vei cădea în ea”, etc.), copilului i se dau fraze, dintre care una corespunde în sensul lui. proverbul, iar cel de-al doilea nu corespunde în sens, amintește în exterior. De exemplu, la proverbul „Nu intra în sania ta”, sunt date fraze: „Nu trebuie să-ți asumi o slujbă pe care nu o cunoști” și „Iarna se plimbă cu sania, iar vara. se plimbă cu o căruță.” Copilul, alegând una dintre cele două fraze, explică de ce se potrivește proverbului, dar alegerea în sine arată clar dacă copilul este ghidat de semne semnificative sau exterioare, analizând judecăți (11; 143).

perceptie -Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci la începutul vârstei de școală primară aceasta nu este încă suficient de diferențiată. Din această cauză, copilul confundă uneori literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6). Deși poate examina în mod intenționat obiecte și desene, el se distinge, la fel ca la vârsta preșcolară, prin cele mai izbitoare, „proprietăți vizibile” - în principal culoare, formă și dimensiune. Pentru ca elevul să analizeze mai precis calitățile obiectelor, profesorul trebuie să efectueze o muncă specială, învățându-lobservare.

3. Formarea componentelor activităţii educaţionale.

La vârsta școlii primare, activitatea de învățare devine cea de conducere. Desigur, are o anumită structură. Să luăm în considerare pe scurt componentele activității educaționale, în concordanță cu ideile lui D.B. Elkonin.

Prima componentă estemotivare.Activitatea educațională este polimotivată – este stimulată și dirijată de diverse motive educaționale. Printre acestea există motive care sunt cele mai adecvate sarcinilor educaționale; dacă sunt formate de elev, dacă sunt formate de elev, munca lui educațională devine semnificativă și eficientă. D.B. Elkonin le numește motive de învățare-cognitive. Ele se bazează pe nevoia cognitivă și nevoia de autodezvoltare.

A doua componentă este sarcina de învățare, adică. un sistem de sarcini în care copilul stăpânește cele mai comune metode de acțiune. Sarcina de învățare trebuie să fie diferențiată de sarcinile individuale. De obicei, copiii, atunci când rezolvă multe probleme specifice, descoperă spontan pentru ei înșiși o modalitate generală de rezolvare a acestora, iar acest mod se dovedește a fi conștient într-o măsură diferită la diferiți elevi și greșesc atunci când rezolvă probleme similare. Un exemplu de sarcină de învățare este analiza morfosemantică în lecțiile de limba rusă. Copilul trebuie să stabilească o legătură între forma și sensul cuvântului. Pentru a face acest lucru, el învață metodele generale de acțiune cu cuvântul: trebuie să schimbați cuvântul; comparați-l cu cel nou format ca formă și sens; dezvăluie relația dintre schimbările de formă și semnificație.

A treia componentă - operațiunile de instruire fac parte din metoda de acțiune. Operațiile și sarcina de învățare sunt considerate a fi veriga principală în structura activităților de învățare.

A patra componentă este controlul. Activitatea educațională primară a copiilor este supravegheată de profesor. Dar treptat încep să-l controleze ei înșiși, învățând acest lucru spontan, parțial sub îndrumarea unui profesor.

Ultima etapă de control este evaluarea. Poate fi considerată a cincea componentă a structurii activităților de învățare. Copilul, controlându-și munca, trebuie să învețe să o evalueze în mod adecvat.

Activitatea educațională, având o structură complexă, parcurge un lung drum de formare. Dezvoltarea sa va continua pe parcursul anilor de viață școlară, dar bazele sunt puse în primii ani de studiu. Un copil, devenind școlar junior, în ciuda pregătirii anterioare, a experienței mai mult sau mai puțin a sesiunilor de antrenament, se află în condiții fundamental noi.

Sarcina 2. Caracteristicile psihologice ale copiilor de șase și șapte ani

1.2 Caracteristicile psihologice ale copiilor cu vârsta de șase ani

Ce este pregătirea psihologică pentru școală? Toți psihologii care lucrează cu copiii de 6 ani ajung la aceeași concluzie: un copil de clasa I de 6 ani rămâne preșcolar în ceea ce privește dezvoltarea psihică, având toate caracteristicile psihologice ale copiilor preșcolari.

Pentru o luare în considerare mai convenabilă a caracteristicilor psihologice, trebuie menționat că, indiferent de vârstă, nivelul de dezvoltare mentală, domeniul de activitate etc., psihologia ia în considerare două blocuri principale:psihologia sferei cognitive (procese cognitive: atenție, memorie, gândire, imaginație etc.) șipsihologia personalitatii (temperament, caracter, motivație). Caracteristicile psihologice ale copiilor de această vârstă pot fi luate în considerare și sub forma acestor blocuri.

În sfera cognitivă, copiii de 6 ani păstrează particularitățile gândirii inerente vârstei preșcolare, în el predomină memoria involuntară (astfel încât ceea ce este amintit este în principal ceea ce este interesant și nu ceea ce trebuie amintit); atenția este în mare parte involuntară, specificul este, de asemenea, că copilul este capabil să se angajeze productiv în același lucru timp de cel mult 10-15 minute. În același timp, involuntaritatea este mai inerentă tuturor proceselor cognitive, ceea ce, desigur, creează anumite probleme în învățare.

Nu numai sfera cognitivă a copiilor de vârsta a 6-a creează dificultăți suplimentare în învățare, ci și trăsături de personalitate. Motivele cognitive care sunt adecvate sarcinilor de învățare sunt încă instabile și situaționale, prin urmare, în timpul orelor, pentru majoritatea copiilor, ele apar și sunt susținute doar datorită eforturilor profesorului. Stima de sine supraestimată și în general instabilă, care este și caracteristică majorității copiilor, duce la faptul că le este dificil să înțeleagă criteriile de evaluare pedagogică. Ei consideră evaluarea muncii lor academice ca o evaluare a personalității în ansamblu, iar când profesorul spune: „Ai greșit”, este perceput ca „Ești rău”. Obținerea de note negative, comentariile profesorului provoacă anxietate și disconfort copiilor de 6 ani. Prin urmare, unii elevi devin pasivi, renunță la munca pe care au început-o sau au nevoie de ajutorul unui profesor. Din cauza instabilității lor sociale, a dificultăților de adaptare la noile condiții și relații, un copil de 6 ani are mare nevoie de contacte emoționale directe, iar în condițiile formalizate de școlarizare această nevoie nu poate fi satisfăcută pe deplin.

Este evident că este dificil să predați copiii de 6 ani și o astfel de pregătire trebuie construită ținând cont de specificul dezvoltării lor. Profesorii ar trebui să țină cont de caracteristicile sale de vârstă. De exemplu, deoarece un copil de 6 ani obosește rapid făcând aceeași muncă, în clasă ar trebui să se asigure o schimbare într-o varietate de activități. Din acest motiv, lecția este formată din mai multe părți, unite printr-o temă comună. Este imposibil să oferi sarcini care sunt tipice pentru învățământul școlar tradițional - care necesită o concentrare lungă pe un subiect, efectuarea unei serii de mișcări precise monotone etc. Deoarece copilul se străduiește să studieze totul într-un plan vizual-figurativ și vizual-eficient (deoarece aceste tipuri de gândire sunt mai dezvoltate decât verbal-logice), ar trebui să se acorde un loc larg acțiunilor sale practice cu obiecte, lucrului cu material vizual. Datorită nevoii încă inepuizabile de joacă și a intensei saturații emoționale a întregii vieți, un copil de 6 ani învață mult mai bine programul într-un mod ludic decât într-o situație standard de antrenament. Prin urmare, este necesar să includeți în mod constant elemente ale jocului în lecție, să desfășurați jocuri didactice și educative speciale.

Și totuși, un punct fundamental important. La vârsta de 6 ani există încă dificultăți semnificative cucomportament arbitrar : la vârsta preșcolară, arbitrariul abia începe să se formeze. Desigur, copilul își poate controla deja comportamentul de ceva timp, atinge în mod conștient scopul stabilit pentru el, dar este ușor distras de la intențiile sale, trecând la ceva neașteptat, nou, atractiv. Mai mult, la copiii de 6 ani mecanismul de reglare a activității, bazat pe norme și reguli sociale, nu este suficient format. Activitatea lor, inițiativa creativă nu se poate manifesta în condițiile unor cerințe stricte, comunicare strict reglementată. Un stil autoritar de comunicare cu copiii de 6 ani nu este doar nedorit, ci este inacceptabil. Ce se întâmplă cu un copil dacă ajunge totuși într-un sistem formal de școlarizare, care nu ține cont suficient de caracteristicile sale de vârstă? Studii cuprinzătoare efectuate în școli au arătat că sănătatea copiilor se deteriorează adesea în condiții nefavorabile: greutatea poate scădea, cantitatea de hemoglobină din sânge poate scădea, acuitatea vizuală scade și apar durerile de cap. În legătură cu deteriorarea stării generale de sănătate, copilul începe deseori să se îmbolnăvească, capacitatea sa de muncă și atât de scăzută scade, ceea ce afectează negativ predarea. În unele cazuri, apar nevroze, inadaptare școlară. În condiții de învățare relativ favorabile, tensiunea psihologică începe de obicei să scadă după 1,5-2 luni. În condiții mai severe, persistă, provocând efecte secundare, atât psihologice, cât și somatice.

Pe lângă problemele generale ale predării copiilor de 6 ani care au fost enumerate aici, mai există una legată dediferențe individuale . Este imposibil să egalezi toți copiii de o anumită vârstă în ceea ce privește nivelul de dezvoltare mentală. În acest sens, este necesar să se ia în considerare elementele constitutive ale pregătirii psihologice individuale.

În primul rând, trebuie menționat că există două concepte de „pregătire pedagogică” și „pregătire psihologică”. Pregătirea pedagogică este înțeleasă ca cunoștințe, abilități, abilități, inclusiv capacitatea de a număra și de a citi. Studiul acestui tip de pregătire pentru învățare se realizează direct de către profesori.Pregătirea psihologică pentru școală este o formație complexă, implicând un nivel destul de ridicat de dezvoltare a sferelor motivaționale, intelectuale și a sferei arbitrarului. De obicei, există două aspecte ale pregătirii psihologice -personal (motivaţional) şipregătire intelectuală pentru școală . Ambele aspecte sunt importante atât pentru ca activitatea educațională a copilului să aibă succes, cât și pentru adaptarea lui rapidă la noile condiții, intrarea nedureroasă într-un nou sistem de relații.

Pregătirea personală pentru școală:

Poziția internă a elevului. Nu numai profesorii știu cât de greu este să înveți un copil ceva dacă el însuși nu vrea. Pentru ca un copil să învețe cu succes, trebuie în primul rând să se străduiască pentru o nouă viață școlară, pentru studii „serioase”, sarcini „responsabile”. Copilul ar trebui să se simtă ca un școlar, să lupte pentru o nouă poziție socială.

Relațiile cu alți copii. Activitatea de învățare este în esență o activitate colectivă. Elevii trebuie să învețe cum să comunice între ei în afaceri, să poată interacționa cu succes prin realizarea de activități de învățare în comun. Copilul trebuie să fie capabil să interacționeze cu alți copii în rezolvarea anumitor probleme educaționale.

Atitudine față de tine însuți. Activitatea de învățare productivă presupune o atitudine adecvată a copilului față de abilitățile, rezultatele muncii, comportamentul, i.e. un anumit nivel de dezvoltare a conștiinței de sine. Stima de sine a elevului nu trebuie supraestimată și nediferențiată.

Pregătirea intelectuală pentru școlarizare este asociată cu dezvoltarea proceselor de gândire - capacitatea de a generaliza, compara obiecte, le clasifica, evidențiază caracteristicile esențiale, determina relații cauză-efect și trage concluzii. Copilul trebuie să aibă o anumită gamă de idei, inclusiv figurative și spațiale, dezvoltarea adecvată a vorbirii, activitate cognitivă. Este necesar un anumit nivel de dezvoltare a memoriei și a atenției.

Pregătirea psihologică pentru școală, asociată cu începerea cu succes a educației, determină cea mai favorabilă opțiune pentru dezvoltarea copiilor. Dar, în același timp, pregătirea psihologică completă a copiilor de această vârstă este imposibilă. Când copiii intră la școală, se dezvăluie adesea o formare insuficientă a oricărei componente a pregătirii psihologice. Mulți educatori tind să creadă că în procesul de învățare este mai ușor să se dezvolte mecanisme intelectuale decât cele personale. Se pare că este. În orice caz, cu nepregătirea personală a copiilor pentru școală, profesorul are un set extrem de complex de probleme. Și după cum a arătat practica, dintre copiii de 6 ani care intră în școală, mai puțin de jumătate (aproximativ 40%) au o poziție internă de școlar, restul nu o au. Nepregătirea intelectuală predominantă pentru învățare duce direct la eșecul activităților de învățare, incapacitatea de a înțelege și îndeplini toate cerințele profesorului și, în consecință, la note mici. Aceasta, la rândul său, afectează motivația: ceea ce este cronic imposibil, copilul nu vrea să facă. Pregătirea psihologică pentru școală este o educație holistică. Întârzierea în dezvoltarea unei componente implică, mai devreme sau mai târziu, o întârziere sau o distorsiune în dezvoltarea altora.

Pregătirea psihologică intelectuală și personală este studiată de un psiholog specialist. Pregătire pedagogică - profesor. Desigur, profesorul își poate forma o opinie certă despre pregătirea psihologică a copilului folosind metoda conversației și observației, dar aceste concluzii pot fi doar informale.

În general, se poate trage următoarea concluzie:

Copiii de șase ani sunt preșcolari în ceea ce privește nivelul lor de dezvoltare. În consecință, au caracteristicile psihologice inerente acestei epoci.

Profesorul trebuie să țină cont de particularitățile dezvoltării acestei vârste. Copiii de șase ani nu se pot dezvolta pe deplin într-un sistem de școlarizare rigid și formalizat. Trebuie să schimbăm modul în care lucrăm. Problema admiterii în clasa întâi a unui copil de șase ani ar trebui să fie decisă individual, pe baza pregătirii sale psihologice pentru școală.

Pregătirea psihologică pentru școlarizare este o educație holistică care presupune un nivel destul de ridicat de dezvoltare a sferelor motivaționale, intelectuale și arbitrare. Întârzierea dezvoltării uneia dintre componentele pregătirii psihologice implică o întârziere în dezvoltarea altora, ceea ce determină opțiunile deosebite pentru trecerea de la copilăria preșcolară la vârsta școlară primară.

Admiterea unui copil la școală presupune o serie de sarcini pentru psihologi și profesori în perioada de lucru cu un viitor elev de clasa I:

să identifice nivelul de pregătire pentru școlarizare și caracteristicile individuale ale activităților sale, ale comunicării, comportamentului, proceselor mentale, care vor trebui să fie luate în considerare în cursul pregătirii;

dacă este posibil, compensarea eventualelor decalaje și creșterea gradului de pregătire școlară, prevenind astfel inadaptarea școlară;

planificați strategia și tactica de predare a viitorului elev de clasa I, ținând cont de capacitățile sale individuale.

Rezolvarea acestor probleme necesită un studiu profund al caracteristicilor psihologice ale elevilor moderni de clasa I care vin la școală la 6 și 7 ani cu „bagaj” diferite reprezentând totalitatea neoplasmelor psihologice ale etapei de vârstă anterioară – copilăria preșcolară.

Caracteristicile etapei de vârstă de 6,7 ani se manifestă prin modificări progresive în toate domeniile, de la îmbunătățirea funcțiilor psihofiziologice până la apariția unor neoplasme complexe de personalitate.

Dezvoltarea senzorială a preșcolarului mai mare se caracterizează prin îmbunătățirea orientării acestuia în proprietățile și relațiile exterioare ale obiectelor și fenomenelor, în spațiu și timp. Pragurile tuturor tipurilor de sensibilitate sunt reduse semnificativ. Percepția vizuală devine cea principală atunci când se familiarizează cu mediul, scopul, planificarea, controlabilitatea, conștientizarea percepției cresc, se stabilește relația percepției cu vorbirea și gândirea și, ca urmare, percepția este intelectualizată. Un rol special în dezvoltarea percepției la vârsta preșcolară în vârstă îl joacă trecerea de la utilizarea imaginilor obiect la standarde senzoriale - idei general acceptate despre principalele varietăți de proprietăți și relații. Până la vârsta de șase ani, un copil dezvoltat în mod normal poate deja să examineze corect obiectele, să le coreleze calitățile cu forme, culori, dimensiuni standard etc. Asimilarea unui sistem de standarde senzoriale dezvoltate social, stăpânirea unor metode raționale de examinare a proprietăților externe ale obiectelor și posibilitatea unei percepții diferențiate a lumii înconjurătoare pe baza acesteia indică faptul că copilul a atins nivelul necesar de senzorială. dezvoltare pentru intrarea la școală.

Asimilarea standardelor sau măsurilor dezvoltate social schimbă natura gândirii copiilor; în dezvoltarea gândirii, până la sfârșitul vârstei preșcolare, este planificată o tranziție de la egocentrism (centrare) la decentrare. Acest lucru aduce copilul la o percepție științifică obiectivă, elementară a realității, îmbunătățind capacitatea de a opera cu idei la un nivel arbitrar. Formarea de noi metode de acțiuni mentale se bazează în mare măsură pe stăpânirea anumitor acțiuni cu obiecte externe pe care copilul le stăpânește în procesul de dezvoltare și învățare. Vârsta preșcolară reprezintă cele mai favorabile oportunități pentru dezvoltarea diferitelor forme de gândire figurativă.

Gândirea copiilor de 6, 7 ani se caracterizează prin următoarele trăsături care pot fi folosite ca semne diagnostice ale pregătirii copilului pentru școlarizare, din punctul de vedere al dezvoltării sale intelectuale:

copilul rezolvă probleme mentale, imaginându-și condițiile, gândirea devine din situație;

dezvoltarea vorbirii duce la dezvoltarea raționamentului ca modalitate de rezolvare a problemelor mentale, apare o înțelegere a cauzalității fenomenelor;

întrebările copiilor sunt un indicator al dezvoltării curiozității și vorbesc despre gândirea problematică a copilului;

apare o nouă corelație între activitatea mentală și cea practică, atunci când acțiunile practice apar pe baza unui raționament prealabil; gândirea planificată crește;

experimentarea apare ca o modalitate de a ajuta la înțelegerea conexiunilor și relațiilor ascunse, la aplicarea cunoștințelor existente, la încercarea ta;

premisele pentru astfel de calități ale minții precum independența, flexibilitatea, curiozitatea.

Astfel, orientarea copilului la vârsta preșcolară mare se bazează pe idei generalizate. Dar, nici ei, nici păstrarea standardelor senzoriale etc. sunt imposibile fără un anumit nivel de dezvoltare a memoriei, care, potrivit lui L.S. Vygotsky, stă în centrul conștiinței la vârsta preșcolară.

Vârsta preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea intensivă a capacității de memorare și reproducere. Una dintre principalele realizări ale preșcolarului mai mare este dezvoltarea memorării voluntare. O trăsătură importantă a acestei vârste este faptul că la vârsta de 7 ani unui copil i se poate stabili un obiectiv care vizează memorarea anumitor materiale. Prezența unei astfel de oportunități se datorează faptului că preșcolarul mai mare începe să folosească diverse tehnici special concepute pentru a crește eficiența memorării: repetarea, legarea semantică și asociativă a materialului. Astfel, până la vârsta de 6-7 ani, structura memoriei suferă modificări semnificative asociate cu o dezvoltare semnificativă a formelor arbitrare de memorare și reamintire.

Atentia unui prescolar la varsta de 6 ani este inca involuntara. Starea de atenție sporită este asociată cu orientarea în mediul extern, atitudinea emoțională față de acesta. Odată cu vârsta (până la 7 ani), concentrarea, volumul și stabilitatea atenției cresc semnificativ, elementele de arbitrar în controlul atenției se formează pe baza dezvoltării funcției de planificare a vorbirii și a proceselor cognitive; atenția devine mediată; există elemente de atenţie postvoluntară.

Raportul dintre formele arbitrare și cele involuntare, asemănător memoriei, este de asemenea notat într-o funcție mentală precum imaginația. Imaginația capătă treptat un caracter arbitrar: copilul este capabil să creeze o idee, să o planifice și să o pună în aplicare. Un salt mare în dezvoltarea lui îl oferă jocul, a cărui condiție necesară este prezența unei activități substitutive și prezența obiectelor substitutive. Copilul stăpânește tehnicile și mijloacele de creare a imaginilor; imaginația trece în planul interior, nu este nevoie de un suport vizual pentru crearea imaginilor.

Cu toată importanța dezvoltării cognitive a unui copil de 6, 7 ani, dezvoltarea lui armonioasă este imposibilă fără o atitudine emoțională față de mediu în concordanță cu valorile, idealurile și normele societății.

Copilăria preșcolară (6 ani) este o perioadă în care emoțiile și sentimentele domină toate celelalte aspecte ale vieții unui copil, dându-i o culoare și expresivitate specifice. Preșcolarii se disting prin intensitatea și mobilitatea reacțiilor emoționale, imediatitatea în manifestarea sentimentelor și o schimbare rapidă a dispoziției. Totuși, până la sfârșitul copilăriei preșcolare, sfera emoțională a copilului se schimbă - sentimentele devin mai conștiente, generalizate, rezonabile, arbitrare, în afara situației; se formează sentimente superioare - morale, intelectuale, estetice, care la copiii de șase ani devin adesea un motiv pentru comportament.

Pentru un copil de șapte ani care se confruntă cu o criză de șapte ani, dar conform L.S. Vygotsky, se caracterizează mai mult prin manierism, agitație, o oarecare tensiune, clown nemotivat, care este asociat cu pierderea spontaneității infantile, naivitatea și creșterea arbitrarului, complicarea emoțiilor, generalizarea experienței („intelectualizarea afectului”).

În timpul copilăriei preșcolare se dezvoltă și procese emoționale care reglează activitățile copiilor. Principalele neoplasme din sfera emoțională a unui copil de 6-7 ani, cărora trebuie să li se acorde o atenție specială, inclusiv la diagnosticarea pregătirii psihologice pentru școală, sunt prezentate mai jos:

1. O schimbare a conținutului afectelor, care se exprimă în primul rând prin apariția unor forme speciale de empatie, care este facilitată de dezvoltarea decentrării emoționale.

2. Schimbarea locului emoțiilor în structura temporală a activității ca și complexitatea și distanța componentelor sale inițiale față de rezultatele finale (emoțiile încep să anticipeze progresul sarcinii de rezolvat). O astfel de „anticipare emoțională” de A.V. Zaporozhets și Ya.Z. Neverovich este, de asemenea, asociat cu activitatea emergentă a imaginației emoționale.

Da.L. Kolominsky și E.A. Panko, atunci când ia în considerare dezvoltarea sferei emoționale a unui preșcolar mai în vârstă, acordă atenție legăturii sale strânse cu voința emergentă a copilului.

3. Până la vârsta de șase ani sunt formalizate principalele elemente ale acțiunii volitive: copilul este capabil să-și stabilească un scop, să ia o decizie, să contureze un plan de acțiune, să-l execute, să manifeste un anumit efort în cazul depășirii unui obstacol, să evalueze rezultatul acțiunii sale. Dar toate aceste componente ale acțiunii volitive nu sunt încă suficient de dezvoltate: scopurile identificate nu sunt suficient de stabile și conștiente, păstrarea scopului este în mare măsură determinată de dificultatea sarcinii, de durata implementării acesteia.

Considerând comportamentul voluntar drept unul dintre principalele neoplasme psihologice ale vârstei preșcolare, D.B. Elkonin îl definește ca un comportament mediat de o anumită reprezentare.

O serie de cercetători (G.G. Kravtsov, I.L. Semago) consideră că dezvoltarea arbitrarului la vârsta preșcolară senior are loc la trei niveluri, care au perioade de „suprapunere”:

formarea arbitrarului motor;

nivelul de reglare voluntară a funcțiilor mentale superioare propriu-zise;

reglarea voluntară a propriilor emoții. De remarcat că, dar conform lui N.I. Gutkina, copiii de șapte ani au un nivel mai ridicat de dezvoltare a voluntariatului (muncă după model, coordonare senzorio-motorie) față de copiii de șase ani, respectiv, copiii de șapte ani sunt mai bine pregătiți pentru școală conform acest indicator al pregătirii pentru școală.

Dezvoltarea voinței copilului este strâns legată de schimbarea motivelor comportamentului care apare la vârsta preșcolară, formarea subordonării motivelor, care dă o direcție generală comportamentului copilului, care, la rândul său, este unul dintre principalele motive psihologice. neoplasme de vârstă preșcolară. Adoptarea celui mai semnificativ motiv în acest moment este baza care îi permite copilului să meargă la scopul propus, ignorând dorințele care apar situațional. La această vârstă, unul dintre cele mai eficiente motive în ceea ce privește mobilizarea eforturilor voliționale este evaluarea acțiunilor de către un adult semnificativ.

De remarcat că până la vârsta preșcolară mai mare are loc o dezvoltare intensivă a motivației cognitive: impresionabilitatea directă a copilului scade, în același timp, preșcolarul mai mare devine din ce în ce mai activ în căutarea de noi informații. II.I. Gutkina, comparând motivele copiilor de 6 și 7 ani, observă că nu există diferențe semnificative în gradul de exprimare a motivației cognitive la copiii de șase și șapte ani, ceea ce indică faptul că, conform acestui parametru al dezvoltării mentale, copiii de șase și șapte ani pot fi considerați ca o singură grupă de vârstă.

Motivația de a stabili o atitudine pozitivă a celorlalți suferă și ea o schimbare semnificativă.

Formarea sferei motivaționale, subordonarea, dezvoltarea motivației cognitive, o anumită atitudine față de școală sunt strâns legate de dezvoltarea conștiinței de sine a copilului, trecerea acestuia la un nou nivel, cu schimbarea atitudinii sale față de sine; copilul are conștientizarea „eu-ului” său social. Apariția acestui neoplasm determină în mare măsură atât comportamentul și activitățile copilului, cât și întregul sistem de relații ale acestuia cu realitatea, inclusiv școala, adulții etc. După cum remarcă L.I. Bozhovici, explorând problema „crizei de șapte ani”, conștientizarea „eu” social al cuiva și apariția pe această bază a unei poziții interne, adică o atitudine holistică față de mediu și față de sine, care exprimă un nou nivel de sine -conștiința și reflecția, trezește nevoile și aspirațiile corespunzătoare copilului, inclusiv nevoia de a depăși stilul obișnuit de viață al copiilor, de a ocupa un loc nou, mai semnificativ în societate.

Un preșcolar mai mare care este pregătit pentru școală vrea să învețe și pentru că are dorința de a ocupa o anumită poziție într-o societate a oamenilor care deschide accesul la. lumea adultului și pentru că are o nevoie cognitivă pe care nu o poate satisface acasă. Fuziunea acestor două nevoi contribuie la apariția unei noi atitudini a copilului față de mediu, numită de L.I. Poziția internă a lui Bozhovici a unui școlar, care, în opinia ei, poate acționa ca unul dintre criteriile pregătirii personale a copilului pentru școală.

Totodată, precum II.I. Gutkin, poziția interioară a unui școlar este mai frecventă și mai pronunțată la copiii de șapte ani decât la cei de șase ani, ceea ce indică imposibilitatea de a considera copiii de șapte și cei de șase ani ca o singură vârstă. grup în ceea ce priveşte acest parametru de dezvoltare a sferei motivaţionale.

Având în vedere apariția conștiinței personale, este imposibil să nu menționăm dezvoltarea stimei de sine a unui copil de vârstă preșcolară înaltă.

Baza stimei de sine inițiale este stăpânirea capacității de a te compara cu alți copii. Copiii de șase ani se caracterizează în principal printr-o stima de sine supraestimată nediferențiată. Până la vârsta de șapte ani, se diferențiază și scade oarecum. Dezvoltarea capacității de a se autoevalua adecvat se datorează în mare măsură decentrării care apare în această perioadă, capacității copilului de a se privi pe sine și situația din diferite puncte de vedere.

Intrarea la școală marchează un punct de cotitură în situația socială a dezvoltării copilului. Devenind școlar, copilul primește noi drepturi și obligații și pentru prima dată începe să se angajeze în activități semnificative din punct de vedere social, al căror nivel de performanță îi determină locul în rândul celorlalți și relația sa cu aceștia.

Potrivit lui Sh.A. Amonashvili, principala caracteristică a sferei motivaționale a unui copil de șase ani este predominarea nevoilor reale și a activității impulsive. Un copil de șase ani are în permanență o varietate de nevoi care se înlocuiesc în mod constant. Particularitatea lor este că sunt experimentați ca o dorință urgentă, adică actuală. Activitatea impulsivă este necontrolată, nu este precedată de reflecție măcar trecătoare, cântărire, hotărâre dacă să o facă, să o facă. Oboseala, care crește excitabilitatea emoțională, crește activitatea impulsivă a copiilor și, o experiență socială și morală slabă nu le permite să fie reținuți și conformați, rezonabili și voinici. Nevoile reale și activitatea impulsivă sunt, de asemenea, inerente copiilor de șapte ani, dar o experiență socială mai mare îi ajută să-și regleze mai bine comportamentul.

În consecință, copiii de 6 și 7 ani vor forma activități de învățare diferit. Intrarea în condițiile de școlarizare, adaptarea la aceasta va fi diferită. Astfel, dificultatea unui copil de șase ani constă în lipsa nivelului necesar de arbitrar, ceea ce complică procesul de adoptare a noilor reguli; predominanţa motivaţiei poziţionale conduce la complexitatea formării celui mai scăzut nivel de dezvoltare efectivă pentru învăţarea la şcoală – poziţia internă a elevului.

Adaptarea la școlarizare a copiilor de 6 și 7 ani și analiza cauzelor dezadaptarii

Adaptarea la școală - restructurarea sferelor cognitive, motivaționale și emoțional-voliționale ale copilului în timpul trecerii la școlarizarea organizată sistematic. „O combinație favorabilă de condiții sociale externe duce la adaptabilitate, o combinație nefavorabilă duce la inadaptare”.

Principalele caracteristici ale școlii sistematice sunt următoarele. În primul rând, odată cu admiterea la școală, copilul începe să desfășoare activități semnificative social și valorizate social - activități educaționale. În al doilea rând, o trăsătură a școlii sistematice este aceea că necesită implementarea obligatorie a unui număr de reguli identice pentru toți, cărora le este supus tot comportamentul elevului în timpul șederii sale la școală.

Admiterea la școală necesită un anumit nivel de dezvoltare a gândirii, reglarea arbitrară a comportamentului, abilități de comunicare. Evaluarea nivelului de adaptare școlară se compune din următoarele blocuri:

1. Un indicator al dezvoltării intelectuale – poartă informații despre nivelul de dezvoltare al funcțiilor mentale superioare, despre capacitatea de a învăța și de a se auto-regla activitatea intelectuală a copilului.

2. Indicator de dezvoltare emoțională – reflectă nivelul de dezvoltare emoțională și expresivă a copilului, creșterea lui personală.

3. Indicatorul formării abilităților de comunicare (ținând cont de neoplasmele psihologice ale crizei de 7 ani: autoevaluarea și nivelul revendicărilor).

4. Nivelul de maturitate școlară a copilului în perioada preșcolară.

Rezultatele cercetării lui G.M. Chutkina a arătat că, pe baza nivelului de dezvoltare al fiecăruia dintre indicatorii enumerați, se pot distinge trei niveluri de adaptare socio-psihologică la școală. În descrierea fiecărui nivel de adaptare, vom evidenția caracteristicile psihologice de vârstă ale elevilor de șase și șapte ani.

1. Nivel ridicat de adaptare.

Elul de clasa I are o atitudine pozitivă față de școală, percepe adecvat cerințele; materialul de învățare este ușor de digerat; stăpânește profund și pe deplin materialul programului; rezolvă probleme complexe, este sârguincios, ascultă cu atenție instrucțiunile, explicațiile profesorului, execută sarcini fără control extern; manifestă un mare interes pentru munca de studiu independent (se pregătește întotdeauna pentru toate lecțiile), îndeplinește sarcini publice de bunăvoie și conștiință; ocupă o poziţie favorabilă în clasă.

După cum reiese din descriere, nivelurile de dezvoltare a tuturor indicatorilor enumerați mai sus sunt ridicate. Caracteristicile unui copil cu un nivel ridicat de adaptare la școală corespund caracteristicilor unui copil care este pregătit pentru școală și a supraviețuit crizei timp de 7 ani, deoarece în acest caz există indicii de arbitrar format, motivație de învățare, un atitudine față de școală și a dezvoltat abilități de comunicare. Pe baza datelor unor cercetători, un copil de șase ani în clasa I nu poate fi clasificat ca un nivel înalt din cauza subdezvoltării unor aspecte de adaptare precum pregătirea pentru școlarizare (în ceea ce privește arbitraritatea comportamentului, capacitatea de generalizare, învățarea). motivație etc.), neoplasme de personalitate neformate ale crizei de 7 ani (stima de sine și nivelul pretențiilor) fără intervenția necesară a profesorilor și psihologilor.

2. Nivel mediu de adaptare Elevul de clasa I are o atitudine pozitivă față de școală, frecventarea acesteia nu provoacă sentimente negative, înțelege materialul educațional dacă profesorul îl prezintă în detaliu și clar, învață conținutul principal al curriculumului, rezolvă în mod independent sarcinile tipice, este concentrat și atent atunci când îndeplinesc sarcini, instrucțiuni, instrucțiuni de la un adult, dar controlul acestuia; este concentrat doar atunci când este ocupat cu ceva interesant pentru el (pregătirea de lecții și realizarea temelor aproape întotdeauna); îndeplinește sarcini publice cu conștiință, se împrietenește cu mulți colegi de clasă.

3. Nivel scăzut de adaptare.

Un elev de clasa I are o atitudine negativă sau indiferentă față de școală; plângeri frecvente de sănătate; domină starea de spirit depresivă; se constată încălcări ale disciplinei; materialul explicat de profesor se asimilează fragmentar; munca independentă cu manualul este dificilă; atunci când îndeplinirea sarcinilor educaționale independente nu manifestă interes; se pregătește neregulat pentru lecții, necesită monitorizare constantă, memento-uri sistematice și stimulente din partea profesorului și părinților; menține eficiența și atenția în timpul pauzelor prelungite de odihnă;pentru înțelegerea noului și rezolvarea problemelor după model este nevoie de asistență educațională semnificativă din partea profesorului și a părinților; îndeplinește sarcini publice sub control, fără prea multă dorință, pasiv; Nu are prieteni apropiați, își cunoaște doar o parte dintre colegii de clasă după nume și prenume.

De fapt, acesta este deja un indicator al „neadaptarii școlare” [ 13].

În acest caz, este dificil să evidențiem caracteristicile legate de vârstă, deoarece avem de-a face cu tulburări ale sănătății somatice și mintale ale copilului, care pot fi un factor determinant în nivelul scăzut de dezvoltare a proceselor de generalizare, funcții de atenție ale alte procese și proprietăți mentale incluse în indicatorii de adaptare selectați.

Astfel, datorită caracteristicilor de vârstă, elevii de șase ani de clasa I nu pot atinge un nivel mediu de adaptare la școală decât în ​​absența unei organizări speciale a procesului educațional și a sprijinului psihologic de către profesor.

Următorul aspect căruia trebuie acordată atenție este rezultatul nefavorabil al procesului de adaptare, motivele care conduc la așa-numita inadaptare.

Sarcina 3.

Programul de sprijin psihologic și pedagogic pentru preșcolari

„Nu ne este frică de lupul cenușiu”

Notă explicativă

„Cel mai rău lucru pentru un copil este când nu-l iubește,

și mai ales îi este frică să nu fie respins.”

John Joseph Evoy

Schimbările socio-economice care au loc în societate afectează în mod inevitabil viața atât a adulților, cât și a copiilor. Stratificarea societății în diferite pături sociale determină nivelul viziunii asupra lumii a unei persoane. Spre deosebire de adulții care au o anumită experiență de socializare și sunt capabili să găsească o cale de ieșire din această situație, copiii de vârstă preșcolară cad inevitabil în starea emoțională în care se află persoanele apropiate copilului.

În anumite categorii de familii se manifestă fenomene negative precum alcoolismul, dependența de droguri și tratamentul crud al membrilor familiei. Mulți copii din familiile în care se consumă alcool încearcă să-și înăbușească sentimentele, atât bune, cât și rele. Acest lucru îi ajută să se protejeze de emoții insuportabil de dureroase, dar, în același timp, îi privează de oportunitatea de a se bucura de emoții vesele și pozitive. Într-o familie în care se abuzează de alcool, copiii se simt uneori respinși de ambele părți. Un părinte alcoolic poate deveni indisponibil emoțional și poate fi dificil pentru un părinte nealcoolic, absorbit de experiențele și necazurile sale, să acorde suficientă atenție copiilor. Rezultatele unui sondaj efectuat de părinți arată că pentru a-și atinge scopul (ascultarea față de copil, îndeplinirea instrucțiunilor venite de la adulți), aceștia recurg cel mai adesea la violență psihică și fizică.

În fiecare an, prin hotărâre a Consiliului de Prevenire, în instituția noastră preșcolară sunt identificate familii aflate într-o situație periculoasă din punct de vedere social, în care sunt crescuți copii minori. Rezultatele studiului privind bunăstarea emoțională și psihologică a unui copil din familia identificată indică faptul că elevii au un nivel ridicat de anxietate, o stimă de sine scăzută și o stare psiho-emoțională negativă.

Aspectele identificate confirmă oportunitatea și relevanța dezvoltării unui program de sprijin psihologic pentru copiii de 4-6 ani care se află într-o situație periculoasă din punct de vedere social.

Conținutul programului s-a bazat pe jocuri și exerciții din manualul lui Pchelintseva E.V. „Lucrări corective și preventive cu preșcolari care au suferit violență”, Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. „Învățăm copiii să comunice”, Belinskoy E.V. „Antrenamente de basm pentru preșcolari și școlari mai mici”, Zinkevich-Evstigneeva T.D. „Calea către magie. Teoria și practica terapiei în basm.

Programul propus permite copilului să se adapteze mai ușor în societate, creează un spațiu sigur pentru comunicare și ajută la creșterea încrederii în sine. Situația de succes creată în clasă îi ajută pe copii să-și exprime gândurile și sentimentele.

Principal scopul programului - prin crearea unei zone de dezvoltare proximă, pentru a contribui la formarea încrederii copilului în lumea din jurul său, ridicarea stimei de sine și a nivelului de rezistență la stres.

Obiectivele programului :

Eliberați tensiunea emoțională și musculară.

Implementarea unor lucrări corective complexe cu copiii și familiile în vederea restabilirii relațiilor sănătoase între membri și corectării relațiilor existente în educația familiei, formarea valorilor familiale.

Predarea metodelor de comportament în diferite situații de viață bazate pe principiile siguranței personale, mediului și culturii generale.

Pentru a trezi și a insufla interes și abilitatea în creativitate, tipurile ei aplicate, pentru a preda organizarea contactelor creative.

Învățarea de noi moduri de a desen și dezvoltarea capacității de experimentare.

Promovarea încrederii interpersonale și a cooperării de grup.

Programul vizează lucrul cu copii de 4-6 ani care trăiesc experiențe negative din punct de vedere emoțional și include 8 lecții care au loc într-un mod ludic, interesant, o dată pe săptămână, după-amiaza. Durata lecției 20-30 minute. Numărul optim de copii într-un grup este de 5-6 persoane.

Fiecare lecție constă din mai multe părți:

Partea 1 BUN VENIT - creați o atmosferă de încredere și acceptare în grup

Partea 2 ÎNCĂLZIRE - stare de spirit pentru o activitate productivă de grup, activează și ameliorează stresul emoțional

Partea 3 DE BAZĂ - dezvoltarea proceselor mentale, formarea abilităților sociale, dezvoltarea dinamică a grupului

Partea 4 FINAL - rezumarea rezultatelor lecției, consolidarea experienței noi în conversație.

Jocurile și exercițiile folosite în lecție au ca scop alternarea stării de activitate și pasivitate. Ca urmare, flexibilitatea și mobilitatea proceselor nervoase cresc, se dezvoltă abilitățile motorii fine, se dezvoltă coordonarea mișcărilor, stresul fizic și mental este eliminat, capacitatea de lucru crește, calitățile voliționale se îmbunătățesc.

Tehnici metodologice utilizate în program :

Ascultarea și discutarea poveștii.

Redarea de schițe pentru exprimarea și transmiterea diferitelor emoții și sentimente.

Jocuri de cuvinte și mișcare.

Pictura.

Conversații, direcție pentru a cunoaște diferite sentimente și situații de viață.

Relaxare.

Rezultat asteptat - cresterea rezistentei copilului la stres, cresterea stimei de sine, reducerea nivelului reactiilor negative fata de parinti in cazul dezaprobarii actiunilor acestora, reducerea manifestarilor agresive, construirea increderii in lumea din jurul lor.

Plan tematic

1. Introduceți copiii în lucrul în grup.

2. Dezvoltați abilitățile de comunicare, creați confort emoțional.

3. Să-și dezvolte capacitatea de a-și exprima atitudinea față de sine, de a-l ajuta să realizeze și să accepte caracteristicile individuale.

4. Dezvăluie calitatea fricilor, descoperă-le.

5. Dezvoltați capacitatea de a coopera, de a interacționa unul cu celălalt. Dezvăluie frica, reînvie-o.

1. Lucrare introductivă cu copiii: scopuri, obiective, reguli.

3. Joc: „Glube” (magie)

4. Povestea semințelor de floarea soarelui

5. Ritual de adio: „Să dăm mâna și să ne dăm un zâmbet și dragoste unul altuia”.

20 de minute

Diagnosticarea stărilor emoționale

1. Identificarea stării emoționale a copilului, a sentimentelor și ideilor asociate relațiilor copil-părinte, studiul caracteristicilor interacțiunii copilului cu lumea.

2. Crearea unei situații în care să fie posibilă stăpânirea obiectului fricii.

3. Diagnosticarea stărilor emoțional-voliționale.

4. Schimbarea emoțională. Joacă-te cu emoțiile într-o formă simbolică.

1. Exercițiu-joc „Dacă aș fi magician”

2. Desenul „Familie”

3. „Continuă-mi povestea”.

4. Ritual de adio: „Hai să ne facem un cadou”! (imaginar).

25 de minute

Terapia prin desen

2. Diagnosticarea calității fricilor. Îndepărtarea temerilor.

3. Crearea unei situații în care stăpânirea fricii este posibilă.

4. Terapie activă.

5. Formarea unui sentiment de apropiere cu alte persoane contribuie la acceptarea reciprocă de către copii.

1. Joc: „Bună minge rău”.

2. „Povestea Patei”.

3. Desenarea „Blots”

4. Ritual de rămas bun.

25 de minute

Surprinde

2. Eliberați frânarea dacă este necesar pentru a răspunde rapid.

4. Oferă eliberare emoțională, reduce frica de pedeapsă, întărește

5. Dezvoltați emoții pozitive.

1. Exercițiul „Teatrul Atingerii”.

2. Jocul „Mingea în cerc”.

3. Exercițiul „Navă”.

4 Joc „Bătălie neobișnuită”.

6 . Ritual de adio: „Floare-șapte-floare”.

30 minute

Eroi de basm

1. Îndepărtarea stresului psiho-emoțional la copii.

2. Oferă eliberare emoțională, întărește

capacitatea de a lua decizii rapide.

3. să învețe să obțină o stare de echilibru emoțional, să elibereze frica, tensiunea în comunicarea cu ceilalți

1. Jocul „Fir de legare”.

2. Sarcina „Tăiați”

3. Joc-exercițiu „Tumbler”.

3. Jocul „Mirror Monster”.

4. Exercițiu-joc „Du-te, frică, du-te!”.

5. Ritual de rămas bun

30 minute

Spațiu închis

1.Dezvoltați un sentiment de încredere, curaj.

2. Depășirea fricii de spațiu închis (transport, lift). Joacă-ți un rol frica.

3. Depășirea fricii de spațiu închis.

4. Depășirea fricii de înălțime. Predarea capacității de a-și gestiona starea (swing emoțional).

2. Exercițiul „Autobuz”.

3. Exercițiul „Compresie”

4. Jocul „Kochki”.

25 de minute

Suntem împreună

1. Răspuns emoțional la frică.

2. Îndepărtarea clemelor psihologice și fizice și a stresului emoțional.

3. Creșteți încrederea în propriile acțiuni.

2 . Desen cu palma, degetul.

3. Joc de desen „Salut”.

4. ritual de rămas bun.

30 minute

„Băieți, să trăim

pe cale amiabilă"

1. Dezvoltarea abilităților de comunicare fără conflicte.

2. Dezvoltarea capacităţii de a negocia între ei.

3. Dezvoltarea capacităţii de a mulţumi.

1. Salutare „Prietenia începe cu un zâmbet”

2. „Da și nu”.

3. Conversația „Cum să

fi prieteni".

5. Ritual rămas bun „Mulțumesc pentru plăcut

zi".

30 minute

Activități de implicare

cu părinţii elevilor şi profesorilor.

Broșuri informative în colțul profesorului-psiholog

- „Căi raționale de rezolvare a conflictului”;

- „Influența familiei asupra dezvoltării copilului”

Profesori și părinți

Pe parcursul unui an

Profesor - psiholog

Monitorizarea programului.

Ţintă: obținerea de informații despre eficacitatea muncii unui profesor-psiholog cu elevi de 4-6 ani, trăind experiențe negative din punct de vedere emoțional.

Obiect de monitorizare:

bunăstarea emoțională a copilului la grădiniță;

prezența sau absența anxietății la copil;

bunăstarea social-emoțională în grup.

dinamica relaţiilor intrafamiliale.

Lucrările de diagnosticare se efectuează înainte și după ciclul de cursuri de dezvoltare conform programului.

Evaluarea dinamicii dezvoltării se realizează pe baza unei comparații a rezultatelor diagnosticelor individuale complexe primare și repetate ale fiecărui copil.

Metode de examinare utilizate:

1. Studierea stimei de sine a copilului Metodologia „Scara „(G. Shchur). / T.D.Martsinkovskaya Diagnosticul dezvoltării mentale a copiilor. - M., Linka - Press, 1997, p. 54.

2. Determinarea nivelului de anxietate Test de anxietate (R.Temple, V.Amen, M.Dorki). / T.V. Kostyak Adaptarea psihologică a unui copil la grădiniță. - M., Academia, 2008, p.100.

3 . Definirea stărilor mentale pozitive și negative. Tehnica grafică „Cactus” (M.A. Panfilova). / M.A. Panfilova Terapia prin joc a comunicării: Teste și jocuri corective. - M .: „Gnome și D”, 2005. - P.54.

4. Explorarea relațiilor într-un grup de grădiniță Metoda „Secret” / T.A.Repina Caracteristicile socio-psihologice ale grupei de grădiniţă. - M., 1988.

5. Determinarea nivelului de anxietate la copiii mici Metodologie de diagnosticare a anxietății, inclusiv observația (meth. R. Sears) OV Khukhlaeva, Baza consilierii psihologice și corecției psihologice. M. ed. Academia Centru, 2004 - 208 p.

Lista mijloacelor didactice.

Ajutoare tehnice de instruire .

CD player,

Laptop, proiector, ecran.

material didactic.

Jucării figurative pe temele cursurilor

Material demonstrativ pe subiect

Echipamente.

şevalet

Vopsele de amprentă, acuarelă, guașă

Foi de hârtie (diverse dimensiuni).

Resurse informaționale.

Vasina E., Barybina A. Art-album pentru consiliere familială. Pentru copii. Sankt Petersburg: Discurs, 2006. - 24 p.

Belinskoy E.V. Antrenamente de basm pentru preșcolari și școlari mai mici, - Sankt Petersburg: Discurs; M.: Sfera, 2008. - 125 p.

Zinkevich-Evstigneeva T.D. Calea spre magie. Teoria și practica terapiei în basm. - Sankt Petersburg: „Zlatoust”, 1998. - 352 p.

Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. „Învățați copiii să comunice”. Caracter, sociabilitate: un ghid popular pentru părinți și educatori. Editura: Academy of Development, 1997. p. - 237

Pchelintseva E.V. Munca corecțională și preventivă cu copiii preșcolari care au suferit violență.Editura: Gnom i D, 2000. pp. - 32

Rezumatul orelor de sprijin psihologic și pedagogic pentru preșcolari „Nu ne este frică de lupul cenușiu”

Lectia 1

1. Exercițiu: „Prietenia începe cu un zâmbet”.

2. Joc: „Glube” (magie)

Copiii trec în jurul unei mingi cu întrebarea: Cine ești? Sau ce esti? Și ei îi răspund, se prezintă.

3. Povestea semințelor de floarea soarelui

Direcția poveștii: Anxietate și anxietate asociate cu despărțirea de mamă și intrarea în echipa copiilor. Frica de independență, timiditate generală.

Fraza cheie: „Nu pleca. Mi-e teamă!"

O familie mare de semințe locuia într-o grădină pe o floarea soarelui înaltă. Au trăit împreună și fericiți.

Într-o zi - era la sfârșitul verii - au fost treziți de sunete ciudate. Era vocea vântului. Foșni din ce în ce mai tare. "Este timpul! Este timpul!! E timpul!” – numit Vântul.

Semințele și-au dat seama dintr-o dată că chiar a venit timpul să lase coșul cu floarea soarelui lor natală. S-au grăbit și au început să-și ia rămas bun unul de la celălalt.

Unii au fost luați de păsări, alții au zburat cu vântul, iar cei mai nerăbdători au sărit singuri din coș. Cei care au rămas discutau cu entuziasm despre călătoria care urma și despre necunoscutul care îi aștepta. Știau că îi așteaptă o transformare extraordinară.

Doar o sămânță a fost tristă. Nu voia să-și lase coșul natal, care era încălzit de soare toată vara și în care era atât de confortabil.

„Unde te grăbești? Nu ai plecat niciodată de acasă și nu știi ce este acolo! Nu ma duc nicaieri! Voi rămâne aici!”, a spus.

Frații și surorile au râs de sămânță, au spus: „Ești un laș! Cum poți refuza o astfel de călătorie? Și pe zi ce trece erau din ce în ce mai puțini în coș.

Și apoi, în sfârșit, a venit ziua când sămânța a rămas singură în coș. Nimeni nu mai râdea de el, nimeni nu-l spunea laș, dar nimeni nu-l mai striga nici cu ei. Sămânța s-a simțit brusc atât de singură! Oh! Ei bine, de ce nu a lăsat coșul cu frații și surorile lui! „Poate că sunt cu adevărat un laș?” a gândit sămânța.

Vine ploaia. Și apoi s-a răcit, iar vântul s-a înfuriat și nu a mai șoptit, ci a fluierat: „Grăbește-s-s-s-s-s-s!”. Floarea soarelui s-a aplecat la pământ sub rafalele vântului. Sămânța îi era frică să rămână în coș, care părea să se desprindă de pe tulpină și să se rostogolească pe nimeni nu știe unde.

„Ce se va întâmpla cu mine? Unde mă va duce vântul? Nu-mi voi mai vedea niciodată frații și surorile? - se întrebă. - Vreau să fiu cu ei. Nu vreau să fiu aici singur. Nu pot să-mi înving frica?”

Și atunci sămânța a decis. „Fii ce va fi!” - și, după ce și-a adunat puterea, a sărit jos.

Vântul a ridicat-o pentru a nu se învineți și l-a coborât ușor pe pământul moale. Pământul era cald, undeva deasupra Vântul deja urla, dar de aici zgomotul lui părea ca un cântec de leagăn. Aici era în siguranță. Era la fel de confortabil aici precum fusese cândva într-un coș de floarea-soarelui, iar sămânța, obosită și epuizată, a adormit pe nesimțite.

O sămânță s-a trezit la începutul primăverii. M-am trezit și nu m-am recunoscut. Acum nu mai era o sămânță, ci un mugur verde fraged care se întindea spre soarele blând. Și în jur erau mulți dintre aceiași muguri, în care s-au transformat frații și surorile lui.

Toți au fost fericiți să se reîntâlnească și au fost deosebit de fericiți de sămânța noastră. Și acum nimeni nu l-a numit laș. Toată lumea i-a spus: „Ești grozav! Ai fost atât de curajos! La urma urmei, ai rămas singur și nu a fost nimeni care să te susțină. Toți erau mândri de el.

Și sămânța a fost foarte fericită.

Probleme de discutat

De ce se temea sămânța?

Ce a ales sămânța să facă? A făcut lucrul corect sau nu?

Ce s-ar întâmpla dacă sămânța ar continua să se teamă?

4. Ritual de rămas bun: „Să dăm mâna unul cu celălalt și să dăm un zâmbet și dragoste.”

Lectia 2

1. Exercițiu-joc „Dacă aș fi vrăjitor”:

a) copiii șoptesc la urechea facilitatorului în cine și-ar transforma părinții și ei înșiși (facilitatorul fixează răspunsurile).

2. Desenul „Familie”

Material: șabloane de figuri - femeie, bărbat, copil (vezi Anexă), vopsele, pensule, un recipient cu apă.

Copilul este rugat să coloreze modelele figurilor, dacă dorește, să comenteze munca lor.

3. „Continuă-mi povestea” .

Copiii continuă „Basmele lui Shelby” (liderul fixează răspunsurile), numărul de basme este determinat de însuși profesorul din starea emoțională a unui subgrup de copii.

basm „Puicul”

Ţintă - identificarea gradului de dependenţă a copilului de părinţi.

Păsările dorm într-un cuib pe un copac: tata, mama și un pui mic. Deodată a venit un vânt puternic, ramura se rupe și cuibul cade - toată lumea ajunge la pământ. Tata zboară și stă pe o creangă, mama stă pe alta. Ce ar trebui să facă un pui?

Răspunsuri normale tipice : „Va zbura și el și se va așeza pe vreo creangă”; „Va zbura la tata - este puternic”; „Va zbura la mama lui - era speriat”; „Va rămâne pe pământ - nu poate zbura, dar va chema ajutor, iar tata (sau mama) va zbura și îl va ridica.”

: „Nu pot zbura, așa că stai pe pământ”; „Încearcă să zboare, dar nu reușește”; „Mori în timpul toamnei”; „Va muri de foame (sau ploaie, frig etc.); „Toată lumea va uita de el și cineva îl va călca” etc.

basm „Frica”

Ţintă - identificarea prezenței și conținutului fricilor.

Un băiat își spune: „Ce înfricoșător!”. De ce îi este frică?

Răspunsuri normale tipice : „S-a purtat urât și acum îi este frică de pedeapsă”; "Frica de intuneric"; „Frica de vreun animal”; „Nu mi-e frică de nimic, doar glume”, etc.

Răspunsuri patologice tipice : (la toate aceste răspunsuri este necesar să se ceară copilului să dea explicații și lămuriri mai detaliate, folosind întrebări conducătoare): „Îi este frică că va fi furat”; „Mi-e teamă că mama (tata) va muri”; „Frica de diavol”; „Te-e frică să nu se urce vreun animal în pat”; „Monstrul vrea să-l fure și să-l mănânce”; „Se teme să nu vină un hoț și să-l înjunghie cu un cuțit”; „Te-e teamă că va fi lăsat singur”, etc.

Astfel de idei patologice exprimă agresivitate ascunsă față de părinți și, în consecință, îl fac pe copil să se simtă vinovat și autoflagelare.

basm „știri”

Ţintă - identificați sentimentele de anxietate sau frică, dorințele și așteptările nerostite.

Un băiat se întoarce de la o plimbare (grădiniță, de la prieteni sau rude), iar mama lui îi spune: „În sfârșit ai venit. Am niște vești să vă spun"

Ce veste vrea să-i spună mama lui?

Răspunsuri normale tipice: „Va sosi un oaspete la cină”; „Vor veni oaspeții”; „A sunat cineva cu vești bune”; „Mama vrea să facă baie” etc.

Răspunsuri patologice tipice : „A murit cineva din familie”; „Mama vrea să-l certa pe băiat (pentru ceva)”; „Mama este supărată pentru că băiatul a făcut ceva diferit decât a ordonat ea”; „Mama vrea să pedepsească sau să interzică băiatului să facă ceva”, etc.

Basm „Vis rău”

Ţintă - control asupra tuturor testelor anterioare, stabilind o legătură între răspunsurile la acest test cu toate cele anterioare.

Într-o dimineață, băiatul s-a trezit brusc și a spus: „Am avut un vis foarte urât”. Ce vis a avut baiatul?

Răspunsuri normale tipice: "Nu știu"; „Nu-mi vine nimic în minte”; „A visat la un film înfricoșător”; „A visat un animal rău”; „A visat că a fost pierdut”, etc.

Răspunsuri patologice tipice : „A visat că tatăl sau mama lui a murit”; „A visat că e mort”; „A visat că au venit să-l ia”; „A visat că voiau să-l arunce sub o mașină”, etc.

După ce copilul și-a dat puțin seama de vestea despre divorț, este important să se continue comunicarea cu copilul, este necesar să se ofere copilului posibilitatea de a vorbi despre problemele sale. Dacă este dificil pentru copil să facă asta singur, atunci îi puteți adresa întrebări:

1. De ce îi este cel mai frică din lume?

2. Ce a făcut mama bine și ce a greșit?

3. Ce a greșit tata?

4. Copilul crede că el însuși a greșit cu ceva?

5. Vrea să-și cunoască tatăl?

6. Cum ar prefera să-și petreacă vacanța (merge cu tata la grădina zoologică, petrece vacanța acasă etc.?)

7. Are o dorință prețuită?

8. Vrea să se întâlnească cu rudele soțului ei (bunici, veri)?

9. Are vise urâte?

Întrebările pot varia în funcție de răspunsul copilului. Este important să discutăm cât mai mult cu copilul despre problemele care îl preocupă. Conversațiile trebuie purtate într-o manieră prietenoasă. Copilul ar trebui să știe că nu este singur, că lângă el se află o mamă (tată) înțelegătoare, căreia îi poți spune totul.

4. Ritual de rămas bun: „Hai să ne facem un cadou!” (imaginar).

Lecția 3

Joc: „Minge bună rău” (M.R. Bityanova)

Participanții stau într-un cerc larg. Își aruncă mingea unul altuia. „Mingea bună” este ușor de prins, „răul” este dificil. După ce au învățat să arunce o minge bună - rea, participanții își aruncă diferite mingi unul altuia, cel căruia i se adresează mingea ghicește dacă această minge a fost „bună” sau „rău”. La sfârșitul jocului, facilitatorul pune întrebări:

Ce ai simțit când ai prins mingea „diabolică”?

Ce ai simțit când ai prins o minge „bună”?

2. „Povestea Patei ».

Liderul vorbește.

A fost odată ca niciodată, Klyaksa a trăit într-o adâncime întunecată și chiar nu-i plăcea să apară în public. De ce? Da, pentru că atunci când a apărut, toată lumea a considerat de datoria lor să exclame: „Ce groază! Ce pată neagră grasă și urâtă!” Cui ii va placea asta? De aceea a preferat să stea într-un gol. Dar este bine să fii singur? Plictisitor! Și Klyaksa noastră a vrut să meargă la o plimbare într-o vacanță sau o vizită. Ea a decis să se îmbrace. Am luat vopsea galbenă și am vopsit-o într-o culoare strălucitoare, însorită. Imagina! Desigur, i-a plăcut în această ținută. Dar, de îndată ce a apărut pe stradă, toți cei care au întâlnit-o au spus îngroziți: „Ce blob galben!” Apoi a mers la magazin, a cumpărat vopsea roșie și și-a vopsit pălăria. Dar toți cei care au văzut-o din nou și-au fluturat mâinile și au strigat: „Ce groaznic Blob într-o pălărie portocalie!”. Apoi Klyaksa a cumpărat vopsea albastră și și-a vopsit fusta. Nimeni nu a apreciat asta. Și a auzit din nou: „Ce blob uriaș într-o fustă verde!” Klyaksa a fost foarte jignit. Ea a luat restul de vopsea albastră, s-a întors în golul ei și a vopsit-o în albastru. Ea s-a străduit foarte mult, astfel încât să se unte cu vopsea în jurul ei, iar întregul gol a devenit foarte confortabil și frumos. În acest moment, o bufniță a zburat - un cap înțelept (și bufnițele, de regulă, sunt miope și trăiesc după propria lor minte!). Nu l-a recunoscut pe Blot în noua ei ținută și în noua ei casă. Bufniței i s-a părut că acesta nu era deloc un Blob, „Bună, străin frumos! - spuse Bufnița, - ești din întâmplare rudă cu Lunii? Klyaksa a auzit cuvinte amabile pentru prima dată în viața ei și a zâmbit.

3. Sarcină: „Desen” pete „.

Copii, alegeți vopsea de orice culoare, puneți pete pe foaie, îndoiți foaia în jumătate, desfaceți foaia și priviți cum arată desenul rezultat. Puteți sugera să o pictați.

4. Ritual de rămas bun. Joc-exercițiu „Fir de legare”.

Lecția 4

1. Exercițiul „Teatrul atingerii” .

Copiii stau întinși pe covor în poziția „stea”, închid ochii. Muzica se aprinde. Copiii se ating într-un mod neobișnuit - cu un deget la frunte și cu palma la picior; cu marginea palmei - la stomac, cu pumnul - la piept, cu cotul - la stomac etc. Toată lumea începe și se termină în același timp.

2. Jocul „Mingea în cerc”.

Aruncând mingea unul către altul, adulții și copiii stând în cerc. Înainte de a arunca mingea, trebuie să atrageți atenția unui alt participant și să spuneți orice cuvânt care vă vine în minte: „pe”, „iepuras”, „ține”. Cel care nu găsește cuvântul primește skittles, de care trebuie să se elibereze.

3. Exercițiul „Navă” .

O pătură este o navă, copiii, adulții sunt marinari. Un copil este căpitan. El trebuie să dea ordine. Marinarii apucă marginea păturii și încep să legăne încet corabia. La comanda „furtună”, tangajul se intensifică. Căpitanul dă ordine. Nava se scufundă pe podea.

4. Jocul „Bătălie neobișnuită” .

Copiii și adulții aruncă unul la altul „bulgări de zăpadă”, mingi de cârpă.

5 . Ritual de rămas bun „Floare-șapte-floare”.

Copiii își pun o dorință prețuită. Poți spune altora despre asta doar atunci când petala zboară în jurul lumii.

La rândul lor, copiii cu petale se învârt și spun:

Zboară, zboară, petală,

Prin vest spre est

Prin nord, prin sud,

Întoarce-te, fă un cerc.

De îndată ce atingi pământul

Să fiu condus după părerea mea.

Spune-mi să...

Lecția 5

1. Jocul „Fir de legare”.

Copiii stau, trecându-și unul altuia câte o minge de ață, astfel încât toți cei care țin deja mingea în mână să ia firul. Transferul mingii este însoțit de declarații despre cum se simt acum, ce își doresc pentru ei înșiși și ce își pot dori altora.

Sarcina „Tăiați”

Pentru a obține o stare de echilibru emoțional, ameliorarea fricii, a tensiunii în comunicarea cu ceilalți, imagini grafice pregătite în prealabil ale eroilor din basme, „obiecte magice” sunt folosite, cum ar fi:

etc.

Copilul este invitat să finalizeze sarcina: „Tăiați caracterele negative din imagine” sau pictați personajele pozitive(opțiunile de lucru cu acest material sunt variate).

3. Exercițiu de joc „Tumbler” .

Sunt trei jucători. Doi oameni stau la o distanță de un metru unul de celălalt. Picioarele stau constant, accent pe un picior. Mâinile sunt întinse înainte. Între ei se află al treilea participant legat la ochi. Se dă comanda: „Nu-ți lua picioarele de pe podea. Da înapoi."

4. Jocul „Mirror Monster”

Ţintă: Eliberați stresul, depășiți reacțiile anxiofobice. Pe de o parte, copilul își vede reflectarea în oglindă prin frica pictată (o metaforă a faptului că corpul copilului este plin de frică), pe de altă parte, există posibilitatea de a se îndepărta de frică, de a menține controlul. peste ea.

Materiale O oglindă de lungime completă, vopsele, pensule, un recipient cu apă.

Instrucțiune: Cereți copilului să deseneze pe oglindă ceea ce îl sperie, frica lui.

5. Exercițiu-joc „Du-te, frică, du-te!”.

Copiii stau întinși pe covor în cerc. Între ele sunt perne. Închizând ochii, copiii bat podeaua cu picioarele, iar perna cu mâinile, strigând: „Du-te, frică, du-te!”. Relaxează-te în poziția de „stea”.

6. Ritual de rămas bun „Fir de legare”.

Copiii stau, trecându-și unul altuia câte o minge de ață, astfel încât toți cei care țin deja mingea în mână să ia firul. Transferul mingii este însoțit de declarații despre cum se simt acum, ce își doresc pentru ei înșiși și ce își pot dori altora.

Lecția 6

1. Jocul „Paie în vânt”.

Faceți exerciții într-un grup de 6-8 persoane. Toată lumea stă în cerc, întinzându-și brațele palmele înainte. Se alege un pai. La comandă: „Ține-ți picioarele pe podea și cade înapoi!” - participanții, atingând umerii „paiului”, trec în cerc.

2. Exercițiul „Autobuz”.

Participanții la joc, ținându-se cu mâinile, formează, parcă, cadrul unui autobuz cu șoferul în față. „Autobuzul se rostogolește până la oprire, ia „pasagerii” care. Ei intră în singura „uşă” prost funcţională şi „călăresc” cu opriri anunţate de şofer.

3. Exercițiul „Compresie „(2-3 cercuri).

Copiii și adulții, stând în cerc, încep să restrângă spațiul. Copilul în cerc, întinzându-și brațele, se apără...

4. Jocul „Kochki”.

Aranjate, la o distanta de un pas (pentru un copil), scaune intoarse in directii diferite. Împreună formează o linie dreaptă sau curbă. Scaunele sunt pietre. Copiii trec peste pietre pe partea cealaltă. Adulții își exprimă neîncrederea față de copii. Unii dintre copii înfățișează animale, îi sperie pe cei care merg.

5. Tehnica orientată spre corp „Nori de aer”.

Copiii sunt invitați să se transforme în păsări, fluturi, libelule. Sună muzică calmă, toată lumea dansează veselă și veselă.

Lecția 7

1. Exercițiul „Jucarea emoțiilor”

Copiii sunt încurajați să zâmbească astfel:

pisica la soare

Copil vesel;

Soarele însuși;

Pinocchio;

Parcă ai vedea o minune;

Vulpe vicleană.

2 . Desen cu palma, degetul .

Copilului i se dau vopsele de diferite culori și nuanțe, foi de hârtie, pe care își face o „amprentă” palmei, degetului, scufundandu-le în prealabil într-o farfurie de vopsea.

Un adult sprijină copilul, însoțindu-i acțiunile cu aprobare, oferind ajutor la momentul necesar (în cazul în care copilului îi este frică să se murdărească).

Imaginea color rezultată poate fi completată cu detalii, astfel încât copilul să înțeleagă că este posibil să deseneze obiecte nu numai cu creioane și o pensulă și să învețe alte moduri de a descrie, alte posibilități de a-și realiza propriile abilități. Unul și același obiect, imaginea poate fi reprezentată în moduri diferite. Adultul încurajează independența, cultivând un sentiment de încredere în copil.

3. Joc de desen „Salut” .

Copiii, manipulând în orice fel, o perie sau o periuță de dinți, încearcă să stropească pe o foaie de hârtie, aranjează un salut magic în cinstea victoriei asupra fricii.

4. Ritual de rămas bun „Pumnul”.

Copiii stau în cerc, cu ochii închiși, cu brațele întinse înainte, cu palmele deschise. Adulții pun „cadouri” în palma copilului, copiii strâng pumnii. La un semnal, deschide ochii și deschide palmele.

Lecția 8

1. Exercițiu: „Prietenia începe cu un zâmbet”.

Cei care stau în cerc își dau mâinile, se uită în ochii vecinului și îi oferă un zâmbet amabil în tăcere (de-a lungul lanțului).

2. Joc: „Da și nu”.

Copiii sunt împărțiți în perechi și stau unul față de celălalt. Ei decid singuri cine va spune „Da” și cine va spune „Nu”. Un copil începe jocul rostind cuvântul „Da”. Al doilea îi răspunde imediat: „Nu!”. Primul copil spune din nou „Da!”, poate puțin mai tare decât prima dată, iar al doilea spune din nou „Nu!”, de asemenea puțin mai puternic. Fiecare dintre copii ar trebui să pronunțe doar cuvântul pe care l-a ales de la bun început: fie „Da”, fie „Nu”. Cuvântul poate fi pronunțat în diferite moduri: liniștit sau tare, blând sau grosolan. Este posibil să creezi un mic argument minunat cu aceste două cuvinte, dar este important ca nimeni să nu jignească pe nimeni în vreun fel. După un timp, se dă un semnal că este timpul să se încheie „argumentul”.

3. Conversație „Cum să fii prieteni”.

În timpul acestei conversații, sunt discutate câteva tehnici și reguli care îi ajută pe copii să comunice fără certuri și conflicte. Aceste tehnici sunt oferite chiar de copii și sunt formalizate în „Regulile prieteniei”. Unele dintre ele sunt enumerate mai jos.

Ajută un prieten. Dacă știi să faci ceva - învață-l. Dacă un prieten are probleme, ajută-l în orice fel poți.

Distribuie unui prieten. Joacă în așa fel încât să nu încerci întotdeauna să obții ce este mai bun pentru tine.

Oprește un prieten dacă face ceva rău. Dacă un prieten greșește, spune-i despre asta.

Nu vă certați, nu vă certați pentru fleacuri; jucați împreună, nu vă îngâmfați dacă ați făcut ceva mai bun decât alții; nu invidia - bucură-te de succesul unui prieten cu el. Dacă ați procedat rău, nu vă fie teamă să recunoașteți, cereți iertare și recunoașteți-vă greșeala.

Aflați cum să acceptați cu calm ajutorul, sfaturile și comentariile altor băieți.

De asemenea, puteți formula împreună cu copiii regulile jocului:

Urmați regulile, încercați să câștigați corect.

Nu te bucura când altul pierde, nu râde de el.

Păcat când pierzi, dar nu te încuraja și nu te supăra nici pe cel care a câștigat, nici pe cel din vina căruia, poate, s-a produs înfrângerea.

4. Jocul „Vorbiți în perechi, cu spatele unul la altul”.

Copiii sunt împărțiți în perechi și stau cu spatele unul la altul. Trebuie să se pună de acord cu ceva sau să spună ceva unul altuia.”

(Copiii vin ei înșiși cu subiectul conversației sau îl puteți sugera.)

Întrebări pentru copii:

V-ați simțit confortabil să vorbiți în timp ce stateați cu spatele unul la celălalt?

Ai vrea să schimbi ceva?

Care crezi că este cel mai bun mod de a vorbi - când îți vezi interlocutorul sau când nu te uiți la el?

5. Ritualul de rămas bun „Mulțumesc pentru o zi frumoasă”

Copiii stau în cerc. Un copil vine la mijlocul cercului, celălalt se apropie de el și îi spune: „Mulțumesc pentru o zi frumoasă!” Ambii rămân în centru, încă ținându-se de mână. Apoi apare următorul, ia unul dintre copii de mâna liberă, îl strânge și spune: „Mulțumesc pentru o zi frumoasă!” Deci până când toată lumea este într-un nou cerc.

Gazda trădează copiii să strângă ferm mâna vecinului, să se uite în tăcere unul în ochi și să zâmbească.

Apendice

Modele de figuri - femei, bărbați, copii pentru lecția numărul 2

(exercițiul „Familie”)

Misterul personalității umane a ocupat mintea multor oameni de știință (și nu numai a acestora) de mai bine de un secol. Probabil, atâta timp cât o persoană trăiește în lume, atât de mult încearcă să se înțeleagă pe sine și ce se întâmplă cu oamenii din jurul său.

Un instrument minunat este așa-numita terapie prin artă, adică. cura de artă. Terapia prin artă include domenii precum terapia prin desen, terapia prin dramaturgie, biblioterapia, terapia prin muzică, terapia prin dans, terapia cu film, terapia cu păpuși, arta aplicată, toate acestea fiind asociate cu copilăria, cu nepăsarea și ușurința de a trăi în lume. Terapia prin artă creează condiții pentru autocunoașterea, autodezvoltarea, autoafirmarea autoexprimării creative a copiilor și adulților. În plus, terapia prin artă permite unei persoane să scape de cleme, să se relaxeze, să elimine inhibițiile pentru a fi liberă. Într-o astfel de stare de întoarcere la sine, puterea este atrasă pentru o creștere a creației în continuare. Principalul lucru este să vă permiteți să vă întâlniți cu propriile forțe, să vă relaxați și să învățați ceva nou și interesant despre tine.

Cursurile se pot ține individual și de grup pentru 6-8 persoane folosind recuzită (vopsele și creioane, păpuși, instrumente muzicale, costume etc.) și fără aceasta. Clasele sunt structurate în așa fel încât un tip de activitate să fie înlocuit cu altul. Acest lucru vă permite să faceți cursurile mai intense, mai dinamice și mai puțin obositoare, trecând frecvent de la o activitate la alta. Durata recomandată a cursurilor este de 20-30 de minute.

Structura clasei:

Partea 1 BUN VENIT creați o atmosferă de încredere și acceptare în grup

Partea 2 Setarea de ÎNCĂLZIRE pentru activitatea productivă de grup activează și ameliorează stresul emoțional

Partea 3 PARTEA PRINCIPALĂ dezvoltarea proceselor mentale, formarea deprinderilor sociale, dezvoltarea dinamică a grupului

Partea 4 FINAL Rezumarea rezultatelor lecției, consolidarea experienței noi în conversație.

Jocurile și exercițiile au ca scop alternarea stării de activitate și pasivitate. Ca urmare, flexibilitatea și mobilitatea proceselor nervoase cresc, se dezvoltă abilitățile motorii fine, se dezvoltă coordonarea mișcărilor, stresul fizic și mental este eliminat, capacitatea de lucru crește, calitățile voliționale se îmbunătățesc.

Pregătirea intelectuală a copiilor pentru școală

Copilul experimentează, deși pozitiv, dar totuși stres, mersul pe jos la școală pentru prima dată. Zâmbește timid, dar anxietatea încă se face simțită. Mamele sunt îngrijorate, primul profesor este îngrijorat: „Va face față bebelușului tuturor dificultăților care vor apărea pe drum? ..” Pentru prima dată în clasa întâi... Cât de des se repetă această frază la începutul anul scolar! Dar este copilul gata nu doar să treacă peste pragul școlii, ci și să studieze cu succes în viitor? Care sunt criteriile pentru pregătirea școlară (cum se spune și „maturitatea școlară”).

Această întrebare nu este nouă! Multe publicații au fost dedicate problemei pregătirii școlare și s-au scris multe cărți despre această problemă. Dar din anumite motive, întrebarea rămâne deschisă - nu există un punct de vedere unic. De acord, de fapt, avem de-a face cu un incident: dacă există un standard educațional, atunci de ce nu există o abordare unică pentru a studia disponibilitatea de a-l stăpâni?

Problemele de școlarizare nu sunt doar probleme de educație, de dezvoltare intelectuală a copilului, ci și de formarea personalității acestuia, probleme de educație. De aceea, problema pregătirii copilului pentru școlarizare este acută. Multă vreme s-a crezut că criteriul pentru pregătirea copilului pentru învățare este nivelul dezvoltării sale mentale. L.S. Vygotsky a fost unul dintre primii care au formulat ideea că pregătirea pentru școlarizare stă nu atât în ​​stocul cantitativ de reprezentări, cât în ​​nivelul de dezvoltare al proceselor cognitive. În opinia sa, a fi pregătit pentru școlarizare înseamnă, în primul rând, a generaliza și diferenția obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare în categoriile corespunzătoare.

În ultimii ani, schimbările în condițiile socio-economice și culturale ale societății au dus la creșterea numărului de copii care sunt insuficient pregătiți pentru școlarizare. Motivele acestei probleme sunt diferite: disfuncții familiale (lipsa unui sentiment de confort în familie pentru copii, adulții sunt puțin interesați de activitățile și hobby-urile copilului, lipsa unei educații adecvate), standardul material insuficient de trai al familiei (copii). nu frecventează grădinița), relațiile cu lumea exterioară.

Relevanţă Problema pregătirii unui copil pentru școală este de mare importanță în prezent din mai multe motive.Un copil care intră la școală trebuie să fie pregătit pentru școlarizare, adică. corespund nivelului de dezvoltare fizică, psihică și socială care este necesar pentru asimilarea cu succes a curriculum-ului școlar fără a-i compromite sănătatea. Dar în prezent, în practica școlară reală, numărul copiilor care întâmpină dificultăți de învățare, dificultăți de comunicare cu colegii de clasă și un profesor este în creștere. Și toate acestea afectează negativ dezvoltarea intelectuală și personală ulterioară a copilului.

Prin urmare, există contradicții:

Între nivelul atins de pregătire psihologică pentru școlarizare a anumitor categorii de copii, pe de o parte, și cerințele pentru nivelul dezvoltării lor intelectuale în condițiile moderne de modernizare a învățământului rus, pe de altă parte;

Între standardul educațional, pe de o parte, și disponibilitatea de a-l asimila, pe de altă parte;

Între pregătirea copilului pentru educația sistematică la școală și nivelul de „maturitate școlară” a acestuia.

Scopul studiului:determinarea nivelului de pregătire psihologică pentru școlarizare a copiilor de 6,5-7 ani.

evaluarea psihologică și pedagogică a pregătirii copilului pentru începerea școlii.

Obiectul de studiu:dezvoltarea functionala si psihica a copilului.

Subiect de studiu:nivelul de pregătire intelectuală pentru învățare

Ipoteza cercetării:Presupunem că determinarea nivelului de pregătire pentru școlarizare va face posibilă identificarea factorilor de risc în dezvoltarea unui copil individual și, pe baza acestora, dezvoltarea unui sistem optim de muncă, ținând cont de caracteristicile acestui copil.

Pentru a atinge scopul și a testa ipoteza în procesul de cercetare, este necesar să se rezolve următoarele sarcini:

1. Să studieze și să analizeze materialul teoretic pe această problemă;

2. Selectarea metodelor de cercetare;

3. Determinați nivelul de „maturitate școlară” a copiilor de 6,5-7 ani;

4. Trageți concluzii și comparați rezultatele;

5. Elaborați recomandări practice pentru profesori cu privire la utilizarea datelor de cercetare în practica didactică.

Pentru metode de cercetare:

Metoda analizei literaturii;

Metoda de observare;

Metoda chestionarului;

Metoda de test;

Fundamentele metodologice ale studiului conform: N. Semago, M. Semago

Baza de cercetare:

Studiul s-a desfășurat pe baza școlii secundare nr.1 din orașul Petrovsk-Zabaykalsky, Zabaikalsky Krai.Eșantionul a fost format din 20 de copii care învață în clasa I la vârsta de 6,5-7 ani. Dintre aceștia, 13 băieți, 7 fete.

Semnificație practicămunca este astaacest studiu și recomandările practice pot fi folosite în activitatea cadrelor didactice care lucrează cu copiii de această vârstă.

Capitolul 1.

Fundamentele teoretice ale problemei studierii pregătirii intelectuale a copiilor pentru școală

1. Conceptul de maturitate școlară.

Scoala este una dintre cele mai importante etape din viata unui copil. Prin urmare, îngrijorarea pe care o manifestă atât adulții, cât și copiii atunci când se apropie de intrarea la școală este destul de de înțeles. Unii părinți, educatori și copiii înșiși percep acest moment ca un fel de examinare a copilului pentru întreaga perioadă preșcolară a vieții. O astfel de evaluare a evenimentelor, probabil, nu este lipsită de sens, deoarece pentru a studia la școală, copilul va avea nevoie de tot ceea ce a dobândit în perioada copilăriei preșcolare. Pentru mulți elevi de clasa întâi nu este deloc ușor să îndeplinească cerințele școlare, pentru aceasta au nevoie de un stres considerabil. Prin urmare, este important să aflați dinainte, chiar înainte de începerea școlii, cât de mult îndeplinesc capacitățile mentale ale copilului cerințelor școlii.

Cunoașterea caracteristicilor copilului într-un anumit stadiu de dezvoltare este cea care oferă material pentru dezvoltarea mijloacelor și metodelor de influență pedagogică eficientă.

În psihologia modernă, din păcate, nu există o definiție unică și clară a conceptului de „pregătire” sau „maturitate școlară”.

A. Anastasi interpretează conceptul de maturitate școlară ca „stăpânirea deprinderilor, cunoștințelor, abilităților, motivației și a altor caracteristici comportamentale necesare nivelului optim de asimilare a curriculum-ului școlar”.

I. Shvantsara definește mai mult maturitatea școlară drept atingerea unui astfel de grad de dezvoltare atunci când copilul devine capabil să participe la educația școlară.

Fără îndoială, cu cât corpul copilului este mai bine pregătit pentru toate schimbările asociate cu începerea școlii, pentru dificultățile inevitabile, cu atât le este mai ușor de depășit, cu atât mai calm și nedureros va fi procesul de adaptare la școală.

Problema pregătirii pentru școală a apărut cu câteva decenii în urmă (sau mai bine zis, a fost formulată ca o problemă, dar probabil a existat întotdeauna) în legătură cu o schimbare (scădere) a momentului de începere a educației sistematice. Această problemă a apărut nu numai în țara noastră, ci și în aproape toate țările europene. Apoi au început să stabilească la ce vârstă este mai bine să înceapă să învețe, când și în ce condiție a copilului acest proces nu va duce la tulburări în dezvoltarea lui, nu va afecta negativ sănătatea.

Cercetării s-au alăturat oamenilor de știință, profesori, igieniști școlari, psihologi, fiziologi, medici. A fost necesar să se identifice eventualele dificultăți, să se găsească momentul (vârsta) optim în care copilul poate merge la școală, forme și metode mai raționale și optime de predare.

Au fost propuse multe modalități de a determina pregătirea unui copil pentru învățare (așa cum spuneau ei, definiția „maturității școlare”). Unii oameni de știință și specialiști au considerat că atingerea unui anumit grad de dezvoltare morfologică (de exemplu, schimbarea dinților de lapte) este un criteriu suficient, alții au asociat fără greșeală disponibilitatea cu dezvoltarea mentală, alții au considerat un anumit nivel de mentalitate și, mai sus toate, dezvoltarea personală să fie o condiție necesară. După cum a arătat un studiu pe termen lung al acestei probleme, pregătirea unui copil pentru școală este determinată de dezvoltarea sa fizică și psihică, starea de sănătate, dezvoltarea mentală și personală, i.e. contează o întreagă gamă de factori. Prin urmare, este general acceptat că pregătirea școlară („maturitatea școlară”) este nivelul de dezvoltare morfologică, funcțională și mentală a copilului la care cerințele educației sistematice nu vor fi excesive și nu vor duce la o încălcare a sănătății copilului.

Până în prezent, este practic general acceptat că pregătirea pentru școlarizare este o educație multicomponentă care necesită cercetări psihologice complexe.

Problema pregătirii copilului pentru începutul școlii a fost luată în considerare și de alți autori străini. În psihologia rusă, acest subiect se bazează pe lucrările fondatorilor psihologiei ruse L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin. Multă vreme s-a crezut că criteriul pentru pregătirea copilului pentru învățare este nivelul dezvoltării sale mentale. L.S. Vygotsky a fost unul dintre primii care au formulat ideea că pregătirea pentru școlarizare stă nu atât în ​​stocul cantitativ de reprezentări, cât în ​​nivelul de dezvoltare al proceselor cognitive. În opinia sa, a fi pregătit pentru școlarizare înseamnă, în primul rând, a generaliza și diferenția obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare în categoriile corespunzătoare.

Conceptele de pregătire pentru școlarizare ca ansamblu de calități care formează capacitatea de a învăța au fost urmate de A.V. Zaporojhets, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.A. Lublin. Ele includ în conceptul de pregătire pentru învățare o înțelegere a semnificației sarcinilor de învățare, diferența lor față de cele practice, conștientizarea modului de a efectua o acțiune, abilități de autocontrol și stima de sine, dezvoltarea calităților volitive, capacitatea de a observați, ascultați, amintiți-vă și obțineți rezolvarea sarcinilor.

Potrivit lui E.E. Kravtsova, problema pregătirii psihologice pentru școlarizare se concretizează ca problema schimbării tipurilor conducătoare de activitate, adică. aceasta este o tranziție de la jocurile de rol la activitățile educaționale. Această abordare este relevantă și semnificativă, dar pregătirea pentru activități de învățare nu acoperă în totalitate fenomenul pregătirii pentru școală.

În anii 1960, L.I. Bozhovich a subliniat că disponibilitatea de a studia la școală constă într-un anumit nivel de dezvoltare a activității mentale, interese cognitive, pregătirea pentru reglarea arbitrară a activității cognitive și pentru poziția socială a elevului.

Opinii similare au fost dezvoltate de A.I. Zaporozhets, care a remarcat că pregătirea pentru a studia la școală „este un sistem integral de calități interdependente ale personalității copilului, inclusiv caracteristicile motivației sale, nivelul de dezvoltare a activității cognitive, analitice și sintetice, gradul. de formare a mecanismelor de reglare volitivă a acţiunilor etc. d."

Studiile științifice au demonstrat că copiii cu suficientă pregătire funcțională pot începe școala, adică. „maturitatea școlară”. Dacă studiile străine ale maturității școlare au ca scop în principal crearea de teste și, într-o măsură mult mai mică, se concentrează pe teoria întrebării, atunci lucrările psihologilor autohtoni conțin un studiu teoretic profund al problemei pregătirii psihologice pentru școală, înrădăcinat în lucrări. de L.S. Vygotsky Deci L.I. Bozhovici (1968) evidențiază câțiva parametri ai dezvoltării psihologice a unui copil care afectează cel mai semnificativ succesul școlii. Printre acestea se numără un anumit nivel de dezvoltare motivațională a copilului, inclusiv motive cognitive și sociale pentru învățare, dezvoltarea suficientă a comportamentului voluntar și intelectualitatea sferei. Ea a recunoscut planul motivațional ca fiind cel mai important în pregătirea psihologică a copilului pentru școală. S-au distins două grupe de motive de învățare:

1. Motive sociale largi de învățare, sau motive legate „de nevoile copilului în comunicarea cu alte persoane, în evaluarea și aprobarea acestora, cu dorința elevului de a ocupa un anumit loc în sistemul de relații sociale de care dispune”;

2. Motive direct legate de activitățile de învățare sau

„interesele cognitive ale copiilor, nevoia de activitate intelectuală și dobândirea de noi abilități, abilități și cunoștințe”

Un copil gata de școală vrea să învețe pentru că vrea să cunoască o anumită poziție în societatea oamenilor care deschide accesul la lumea adulților și pentru că are o nevoie cognitivă care nu poate fi satisfăcută acasă. Fuziunea acestor două nevoi contribuie la apariția unei noi atitudini a copilului față de mediu, numită de L.I. Bozovic „poziție internă a unui școlar”. Acest neoplasm L.I. Bozhovici a acordat o mare importanță, considerând că „poziția internă a studentului” și motivele sociale largi ale predării sunt fenomene pur istorice.

Neoformația „poziție internă a elevului”, care apare la trecerea vârstei de școală preșcolară și primară și este o fuziune a două nevoi - cognitivă și nevoia de a comunica cu adulții la un nou nivel, permite copilului să fie inclus în procesul educațional ca subiect de activitate, care se exprimă în formarea socială și îndeplinirea intențiilor și scopurilor, sau, cu alte cuvinte, comportamentul arbitrar al elevului.

Aproape toți autorii care studiază pregătirea psihologică pentru școală acordă arbitrarului un loc special în problema studiată. Există un punct de vedere conform căruia dezvoltarea slabă a arbitrarului este principala piatră de poticnire a pregătirii psihologice pentru școală. Dar în ce măsură ar trebui dezvoltat arbitrariul până la începutul școlii este o întrebare care a fost foarte puțin studiată în literatură. Dificultatea constă în faptul că, pe de o parte, comportamentul voluntar este considerat un neoplasm al vârstei de școală primară, dezvoltându-se în cadrul activității educaționale (conducătoare) a acestei vârste, iar pe de altă parte, slaba dezvoltare a voluntariatului interferează cu începutul școlii.

D.B. Elkonin credea că comportamentul voluntar se naște într-un joc de rol într-o echipă de copii, ceea ce permite copilului să se ridice la un nivel de dezvoltare mai înalt decât poate face în joc singur, pentru că. în acest caz, colectivul corectează încălcarea, imitând imaginea dorită, în timp ce este încă foarte dificil pentru copil să exercite în mod independent un astfel de control.

În lucrările lui E.E. Kravtsova, când caracterizează pregătirea psihologică a copiilor pentru școală, principala lovitură este pusă pe rolul comunicării în dezvoltarea copilului. Există trei domenii - atitudinile față de adult, față de semeni și față de sine, al căror nivel de dezvoltare determină gradul de pregătire pentru școală și se corelează într-un anumit fel cu principalele componente structurale ale activității educaționale.

N.G. Sallina a evidențiat, de asemenea, dezvoltarea intelectuală a copilului ca indicatori ai pregătirii psihologice.

Trebuie subliniat că în psihologia rusă, atunci când se studiază componenta intelectuală a pregătirii psihologice pentru școală, accentul nu se pune pe cantitatea de cunoștințe dobândite, deși acesta nu este, de asemenea, un factor neimportant, ci pe nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale. „... copilul trebuie să fie capabil să evidențieze esențialul în fenomenele realității înconjurătoare, să le poată compara, să vadă asemănător și diferit; el trebuie să învețe să raționeze, să găsească cauzele fenomenelor, să tragă concluzii Pentru o învățare reușită, copilul trebuie să fie capabil să evidențieze obiectul cunoștințelor sale.

Rezumând tot ceea ce s-a spus, observăm că conceptul de „pregătirea unui copil pentru școală! - complex, multifațetat și acoperă toate sferele vieții unui copil.

În toate studiile, în ciuda diferenței de abordări, se recunoaște că școlarizarea poate deveni eficientă doar dacă elevul de clasa I are calitățile necesare și suficiente pentru învățare, care se dezvoltă și se îmbunătățesc în procesul de învățare. Fiecare copil se dezvolta in felul lui, fiecare are felul si ritmul lui de dezvoltare. Dar totuși există ceva în comun care ne permite să caracterizăm copiii: acestea sunt trăsături legate de vârstă, adică. caracteristicile unei anumite vârste.

Copilul intră la școală la vârsta de 6,5 - 7 ani. Dar asta poate însemna că la școală vin copiii și un pic mai mare de 7 ani. Vorbim aici despre vârsta pașaportului copiilor, dar pentru organizarea educației, dezvoltarea programelor de pregătire pentru școală, este important să cunoaștem nu numai pașaportul, ci și așa-numita vârstă biologică a copilului. Diferențele dintre vârsta biologică și cea a pașaportului sunt destul de semnificative și adesea această discrepanță poate varia de la șase luni la un an și jumătate până la doi ani. Cercetătorul american D. Wood consideră că „o diferență de doi ani este normală în orice domeniu al dezvoltării unui copil – fizic, social, lingvistic, cognitiv”. Un copil de 6 ani (ca un copil de 4 ani) poate să nu citească, dar în același timp să caute conducere, să se străduiască să fie primul, șef între semeni, de exemplu. din punct de vedere social, acest copil poate fi adecvat vârstei. La alți copii, dezvoltarea abilităților cognitive poate depăși semnificativ dezvoltarea socială și se vor comporta ca copiii de o vârstă mai mică.

Vârsta biologică - vârsta de dezvoltare - nivelul de dezvoltare morfofuncțională și mentală a corpului, care poate fi comparabil cu caracteristicile de vârstă medie ale grupului. De asemenea, puteți da o astfel de caracteristică: vârsta de dezvoltare este vârsta pentru care este caracteristic comportamentul copilului în domeniile social, fizic, lingvistic și cognitiv.

Discrepanța dintre vârsta biologică și cea a pașaportului se datorează în primul rând creșterii și dezvoltării individuale a copilului: unii copii cresc și se dezvoltă mai repede, alții mai încet, iar acest fenomen nu poate fi abordat cu criteriul „bun - rău” (rapid - bine, lent - rău). Cu siguranta copilul va parcurge toate etapele dezvoltarii sale, unele, poate mai repede, altele mai incet, iar asta este normal. Știm bine că nu orice copil care începe să vorbească foarte devreme are avantaje față de colegii săi de 6-7 ani (eliminând în același timp întârzierile pronunțate și tulburările de dezvoltare), și nu orice copil care începe să meargă devreme are avantaje în coordonarea mișcărilor.

Diferențele individuale de vârstă biologică sunt determinate de o combinație a mai multor factori: controlul genetic, influența condițiilor socioculturale în care copilul crește și se dezvoltă, influența factorilor de mediu, condițiile climatice și geografice etc.

Există diferite abordări și metode pentru determinarea vârstei biologice. Aceasta poate fi vârsta biologică a structurii (morfologice) corporale, determinată de indicatori de maturitate morfologică generală, vârsta osoasă (sau scheletică), vârsta dentară, determinată de schimbarea dinților de lapte, vârsta fiziologică, determinată de maturitatea sistemelor funcționale. , vârsta psihică (psihică) etc. .P.

Una dintre modalitățile de evaluare a dezvoltării fizice a copiilor de 6=7 ani poate fi așa-numitul test filipinez, care este asociat cu o modificare a proporțiilor corpului copilului, indicând maturitatea morfologică. Acest test a fost folosit în Filipine la sfârșitul anilor 30 ai secolului XX pentru a determina gradul de pregătire pentru școală. Ce este acest test? Mâna dreaptă a copilului, cu capul într-o poziție complet verticală, este plasată în mijlocul coroanei și extinsă în direcția lobului urechii stângi, în timp ce brațul și mâna se potrivesc perfect pe cap. Dacă copilul ajunge cel puțin la marginea superioară a auriculului, el era considerat „matur” și pregătit pentru munca școlară.

Momentul dentiției (vârsta dentară) reflectă într-o anumită măsură procesele de creștere și dezvoltare ale corpului. La vârsta care ne interesează, un indicator al vârstei dentare poate fi erupția incisivilor mediali (la 7-8 ani) și a incisivilor laterali (la 8-9 ani). Se crede că rata de dentiție este în mare măsură determinată de influențele genetice, iar acest indicator are o variabilitate individuală destul de scăzută.

Există și alte metode pentru determinarea vârstei biologice în funcție de o serie de parametri ai dezvoltării fiziologice, dar cel mai adesea acesta nu este un singur indicator, ci o gamă de valori pentru o anumită vârstă - o gamă de dezvoltare. Prin urmare, trebuie să știm că fiecare copil este unic, fiecare are o varietate de ritmuri și o dinamică proprie de dezvoltare.

Fiecare copil se dezvoltă în felul lui, fiecare în ritmul și calea lui de dezvoltare. Dar totuși există ceva în comun care ne permite să caracterizăm copiii: acestea sunt trăsături legate de vârstă, adică. caracteristicile unei anumite vârste.

Varsta de 6-7 ani se refera la perioada primei copilarii, acoperind intervalul de varsta de 4-7 ani. În acest moment, copilul crește „cu salturi”: în al șaselea, al șaptelea an, creșterea anuală a înălțimii este de 8-10 centimetri, iar greutatea corporală - 2,2-2,5 kg. Interesant este că în lunile de iarnă, mulți copii cresc puțin și se îngrașă, dar vara se întind atât de repede încât în ​​septembrie pur și simplu nu pot fi recunoscuți. La aceeași vârstă, are loc prima modificare a proporțiilor corpului. Un bărbat cu cap mare și relativ scurt, cu un corp mare, se transformă până la vârsta de 6-7 ani într-un băiat sau o fată construit armonios, al cărui raport cap-corp este aproape același ca la adulți. Și dacă înainte de asta, băieții și fetele aproape că nu diferă în dimensiune și dimensiunea corpului, atunci la 6-7 ani situația începe să se schimbe.

Până la vârsta de 6 ani, unii copii au o ușoară creștere a ritmului de creștere, începe schimbarea dinților de lapte în cei permanenți. La vârsta de 6-7 ani, dezvoltarea sistemului musculo-scheletic (schelet, aparat articular-ligamentar, mușchi) este intensă. Schimbarea proporțiilor corpului este folosită chiar și ca indicator al „maturității școlare”. În acest caz, se determină fie raportul „circumferința capului - lungimea corpului”, fie „înălțimea capului cu gâtul - lungimea corpului”. Și imaginați-vă doar ce fel de sarcină sistemul musculo-scheletic al preșcolarului, care nu s-a format încă, nu și-a finalizat construcția, experiențe în situații în care este necesar să mențineți o postură nemișcată pentru o lungă perioadă de timp, devine clar de ce copilul este neliniștit și de ce postura pe care o ține atât de mult duce la tulburări posturale, deformări toracice etc.

Creșterea și formarea oaselor scheletului și pieptului nu sunt finalizate la această vârstă. La 6-7 ani, copilul are încă o dezvoltare slabă a mușchilor mici ai mâinilor, osificarea oaselor încheieturii mâinii și a falangelor degetelor nu este finalizată. Prin urmare, plângerile sunt auzite atât de des când scrii: „mâna este obosită”.

Reglarea nervoasă a mișcărilor este încă imperfectă, ceea ce explică în mare măsură acuratețea și viteza insuficientă a mișcărilor, dificultatea de a le finaliza pe un semnal. La efectuarea mișcărilor, controlul principal la această vârstă aparține vederii, iar în procesul mișcărilor, câmpul de activitate nu este pur și simplu fix, ci întreaga mișcare este urmărită de la început până la sfârșit. De aceea, copiii cu atâta atenție, cu atâta diligență desenează litere, desenează imagini, este atât de dificil să desenezi mai multe linii paralele, este dificil să determine dimensiunea literelor cu ochiul.

La vârsta de 6-7 ani, dezvoltarea sistemului cardiovascular continuă, fiabilitatea acestuia crește, iar reglarea circulației sanguine se îmbunătățește. Dar organismul devine mai vulnerabil și reacționează brusc la cele mai mici efecte adverse ale mediului extern și la sarcini excesive. La această vârstă, procesele de dezvoltare și transformare a sistemului respirator, digestiv, endocrin și a altor sisteme sunt încă departe de a fi finalizate.

Dar această vârstă este o perioadă de dezvoltare intensivă a creierului. Medicul Glen Doman a observat: „Natura a creat cea mai minunată invenție - creierul uman - în așa fel încât în ​​primii șase ani de viață absoarbe informații cu o viteză uimitoare. În acești ani, copilul este de fapt un depozit de informații care îi vor fi de folos pe tot parcursul vieții și cu greu ne putem imagina dimensiunea acestui „drive”.

Percepția, memoria, atenția, gândirea sunt funcții ale creierului în ansamblu, dar rolul principal în implementarea funcțiilor mentale superioare îi revine cortexului cerebral.

În formarea atenției se disting: linia dezvoltării naturale și linia dezvoltării culturale (L.S. Vygotsky). Și dacă primul este determinat de maturizarea creierului, atunci al doilea depinde în totalitate de mediul social în care crește copilul. Pe toată perioada preșcolară se dezvoltă atenția involuntară și voluntară, stabilitatea acesteia crește, iar volumul acesteia crește. Atenția involuntară a copilului devine mai eficientă și mai extinsă. Putem observa acest lucru atunci când formăm orice acțiune arbitrară complexă. Copilul este mult mai atent la condițiile activității propuse, efectuează acțiuni orientative, însoțite de cuvinte care îl ajută să ducă la îndeplinire sarcina. Formarea atenției voluntare începe cu faptul că un adult cu ajutorul unui cuvânt, gest, jucărie și alte influențe l-a interesat pe copil. În viitor, el însuși învață să-și organizeze atenția. Copilul este atent mult timp într-o situație atractivă, dar cu dificultate se concentrează atunci când efectuează lucrări neinteresante. Una dintre cele mai acute probleme ale lucrului cu copiii de 6-7 ani este dificultatea de concentrare. Ei pot, desigur, prin instrucțiuni verbale, să îndrepte atenția asupra obiectului dorit și proprietăților acestuia, asupra organizării anumitor activități. Dar volumul și nivelul unei astfel de atenții, precum și capacitatea de a o distribui, sunt încă foarte scăzute / Prin urmare, este de mare importanță ca un elev de clasa întâi să arate o imagine strălucitoare, un diapozitiv care este mai ușor de reținut, mai puternic decât o poveste. La 6-7 ani, atentia este sustinuta de interes: mult timp copiii de aceasta varsta nu pot mentine si retine atentia la activitati lipsite de interes direct. Încă de la începutul secolului XX, profesoara rusă E.N.Vodovozova avertizează: „Atenția este un proces extrem de complex și dificil, care necesită o stare foarte tensionată de forță fizică și psihică. O stare tensionată obosește rapid un adult, mai ales un copil. Atenția copiilor de 6 ani nu poate fi încordată cu impunitate mai mult de 8-10 minute. Surmenajul duce nu numai la o slăbire a atenției, ci și la o tulburare de sănătate.

Atenția este susținută nu doar de interes, ci și de succes, plăcere, bucuria norocului, motiv pentru care este atât de important să creăm o situație în care copiii o simt.

În procesul de activitate, copilul trebuie adesea să schimbe atenția. Viteza de comutare este încă mică, iar copilul nu vede imediat o schimbare a situației. Succesul depinde de claritatea instrucțiunilor date de adult, de dacă sunt evidențiate condiții și obiective semnificative în el. Sarcini. Nu trebuie să uităm de o altă caracteristică - dificultatea de a împărți atenția între diferite tipuri de activități. Atunci când organizezi o lecție, trebuie să ții cont de acest lucru și să nu dai sarcini duble care pot provoca cel mai puternic stres funcțional.

Memoria este un indicator important al dezvoltării copilului. Procesele de memorie implică codificarea informațiilor, care necesită memorie pe termen scurt, unde informațiile sunt stocate pentru o perioadă scurtă de timp și sunt reținute prin repetare. Din informații pe termen scurt, codurile sunt primite și stocate în memoria pe termen lung.

Rememorarea și reproducerea din memorie, recunoașterea sunt de asemenea procese speciale. Informația intră în memoria pe termen lung, se schimbă, este completată sub influența unei noi experiențe. Învățarea se bazează pe aceste caracteristici ale memoriei. În perioada preșcolară au loc procese care duc la formarea memoriei arbitrare. La un copil de 6-7 ani, memorarea voluntară se apropie în productivitatea sa de involuntară. El știe să-și gestioneze memoria folosind diverse tehnici și mijloace mnemonice. Memoria sa verbal-logică se dezvoltă semnificativ, în timp ce productivitatea memorării materialului verbal și vizual practic nu diferă. De fapt, până la vârsta de 6-7 ani se formează nu doar memoria mecanică, ci și verbal-logică, vizual-figurativă, emoțională.

Percepția, atenția, memoria - toate aceste procese cognitive sunt îmbunătățite în timpul dezvoltării preșcolare, iar odată cu ele și gândirea copilului este îmbunătățită. În perioada copilăriei preșcolare se face o tranziție de la gândirea vizual-eficientă la vizual-figurativ și verbal. Natura gândirii la 6-7 ani este de asemenea senzuală sau vizual-figurativă, adică. atunci când analizează o situație, un eveniment, un fenomen, copiii se bazează pe evenimente, obiecte reale și trag concluzii, de regulă, înțelegând un singur semn extern. Dacă un copil se găsește într-o situație în care este forțat să opereze cu cunoștințe și să rezolve o problemă în mod abstract, în mintea lui, atunci acest lucru este dificil și, deși încearcă să facă acest lucru, lipsa de experiență și dezvoltarea insuficientă a conceptelor nu o fac. permite-i să emită o judecată despre obiecte și fenomene. Și astfel poveștile sunt dominate de imagini vizuale și descriere. Ei încă nu știu să evalueze, deși știu deja să compare, nu știu să clasifice, dar știu să distingă între comun și diferit, totuși, după una sau două trăsături izbitoare. Raționamentul copiilor de această vârstă are propria sa logică, chiar trag concluzii, dar sunt încă împiedicați de experiență și cunoștințe limitate.

Gândirea vizual-figurativă trece la un nivel superior la gândirea vizual-schematică, atunci când un copil de 6-7 ani operează nu numai cu imagini specifice, dar este și capabil să deseneze el însuși o diagramă simplă, poate folosi diagrama atunci când lucrează cu un proiectant.Pe lângă aceste componente ale pregătirii psihologice pentru școală, evidențiem încă o componentă - dezvoltarea vorbirii. Vorbirea este strâns legată de inteligență și reflectă atât dezvoltarea generală a copilului, cât și nivelul gândirii sale logice. Este necesar ca copilul să poată găsi sunete individuale în cuvinte, de ex. trebuie să fi dezvoltat auzul fonemic. Cu o educație adecvată și absența tulburărilor organice până la vârsta de 6 ani, copiii ar trebui să pronunțe clar toate sunetele, să construiască corect propoziții, să poată spune o poezie cu expresie, să descrie o imagine, să conecteze începutul și sfârșitul unei povești. Dezvoltarea aparatului vocal și a mușchilor articulatori oferă toate posibilitățile pentru aceasta. Dialogul este principala formă de comunicare. Copilul comunică activ nu numai cu adulții, ci și cu semenii. La copiii de această vârstă se formează discursul monolog, dar propriile lor povești sunt încă scurte, inconsecvente, pline de expresii faciale și gesturi. Vorbirea îndeplinește și o funcție foarte specifică de reglare a activității. Acesta este așa-numitul discurs interior. Copilul învață să-și planifice acțiunea cu cuvinte. Apariția vorbirii interioare schimbă întreaga structură a activității copilului, o organizează.

Deci, activitatea educațională necesită un anumit stoc de cunoștințe despre lumea din jurul nostru, formarea unor concepte elementare

Dezvoltarea personală înainte de școală, într-o măsură mai mare decât dezvoltarea ei morfofuncțională, depinde de condițiile sociale, de mediul în care copilul crește, de gradul de bunăstare socială sau, cu alte cuvinte, de mediul în care este adus. sus.

Studiile psihologice au arătat că vârsta de 6-7 ani este perioada de formare a mecanismelor psihologice ale personalității copilului.

Psihologul copil L.I. Bozhovich, care caracterizează personalitatea unei persoane, a evidențiat în el capacitatea de a-și controla comportamentul și activitățile, de a se percepe și de a se „experimenta” ca întreg, diferit de ceilalți și exprimat în conceptul de „eu”, ca precum și prezența propriilor opinii și relații, cerințe morale și evaluări.

Esența personalității unei persoane este conectată cu abilitățile sale creative, cu capacitatea sa de a crea noi forme de viață socială, iar „creativitatea într-o persoană, nevoia sa de creație și imaginație ca mijloc psihologic de implementare a acestora apar din cauza activității de joc”. (V.V. Davydov). Această caracteristică a dezvoltării psihicului nu poate fi subestimată, nu se poate ignora copilul, interesele, nevoile lui, dimpotrivă, este necesară încurajarea și dezvoltarea abilităților creative.
Așadar, am examinat principalele caracteristici fiziologice și psihologice ale copiilor care intră la școală. Trebuie remarcat faptul că o diviziune cronologică clară a caracteristicilor psihologice și funcționale ale copilului nu este stabilă și neschimbată. Mult aici depinde de ratele individuale de creștere și dezvoltare, de sistemul stabilit și existent de creștere a unui anumit copil înainte de școală - în familie și grădiniță. Cunoașterea tiparelor de bază de dezvoltare funcțională și mentală a unui elev de clasa întâi este deosebit de importantă pentru un profesor.

§2. Componentele pregătirii școlare.

Diferitele solicitări făcute de antrenament asupra psihicului copilului determină structura pregătirii psihologice. În psihologia modernă, componentele pregătirii școlare se disting în funcție de diverse criterii și pe diverse motive. Unii autori (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky și alții) urmează calea diferențierii dezvoltării mentale generale a copilului în sfere emoționale, intelectuale și alte sfere și, prin urmare, evidențiază intelectuală, emoțională etc. . pregătire. Alți autori (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) iau în considerare sistemul de relații dintre copil și lumea exterioară și identifică indicatori de pregătire psihologică pentru școală, asociați cu dezvoltarea diferitelor tipuri de relații între copil și lumea exterioară. Principalele aspecte ale pregătirii psihologice sunt: ​​arbitraritatea în comunicarea cu adulții, arbitraritatea în comunicarea cu semenii, o atitudine formată adecvat față de sine.

Evidențiem trei direcții principale pe care ar trebui să se desfășoare pregătirea pentru școală, adică. pregătirea psihologică este împărțită în trei tipuri de pregătire: intelectuală, personală și socio-psihologică, volitivă. Să luăm în considerare fiecare dintre ele.

2.1.Pregătirea intelectuală

Acest tip de pregătire presupune o maturitate suficientă a proceselor cognitive (percepție, memorie, gândire, imaginație, vorbire). Formarea, de exemplu, a memoriei la nivelul cerințelor școlare se manifestă prin faptul că copilul este capabil de memorare arbitrară, stocare și reproducere întârziată a informațiilor și are abilități de memorare mediată. Indicatori ai dezvoltării gândirii la nivelul de pregătire pentru școlarizare - capacitatea copilului de a efectua operații mentale de analiză, sinteză, comparație, generalizare în material familiar și formarea gândirii vizual-figurative la un nivel care să permită îndeplinirea sarcinilor educaționale caracteristice din perioada inițială de studiu.

Pregătirea intelectuală implică deținerea unei cantități suficiente de cunoștințe (prezența unei perspective pe baza căreia se poate construi munca în clasă). Practic, aceasta este experiență senzorială, idei, câteva concepte elementare („plante”, „animale”, „fenomene sezoniere”, „timp”, „cantitate”) și informații faptice de natură generală (despre muncă, țara natală, sărbători) .

Cercul de cunoștințe al unui copil pregătit pentru școală include cu siguranță idei binecunoscute despre spațiu („distanța”, „direcția”, „forma” și „dimensiunea” obiectelor, poziția lor în spațiu), despre timp, unitățile sale de măsură („oră”, „minut”, „săptămână”, „lună”, „an”), despre cantitate, serie de numere, mulțime, egalitate și inegalitate etc. Totul este sarcina profesorului de grădiniță.

În ultimii ani, în pregătirea pentru școală, s-a acordat o importanță din ce în ce mai mare stăpânirii de către copii a anumitor deprinderi și abilități și formării celor mai importante obiceiuri și abilități comportamentale: gospodărească, autoservire, igienic, cultural (tratament politicos al fiecăruia). alte). De asemenea, trebuie să ai niște abilități. Printre acestea, cele mai importante sunt: ​​capacitatea de a asculta discursul, explicația, instrucțiunile educatoarelor, răspunsurile camarazilor, capacitatea de a privi și de a vedea, capacitatea de a se concentra asupra muncii, capacitatea de a-și aminti ceea ce este necesar pentru a înțelege nou, capacitatea de a explica, capacitatea de a raționa, de a trage concluzii.

Pregătirea intelectuală implică și capacitatea de a acționa intern (efectuarea unor acțiuni în minte), capacitatea de a evidenția o sarcină de învățare și de a o transforma într-o activitate independentă, capacitatea de a descoperi din ce în ce mai multe proprietăți ale obiectelor, de a observa asemănările acestora și diferențe. Vocabularul unui copil normal care vine la școală este de obicei de 4-5 mii de cuvinte.

Concluzii pentru capitolul 1

Astfel, pregătirea intelectuală a copilului se caracterizează prin maturizarea proceselor psihologice analitice, stăpânirea abilităților activității mentale.

Pregătirea intelectuală este înțeleasă ca dezvoltarea proceselor de gândire - capacitatea de a generaliza, de a compara obiecte, de a le clasifica, de a evidenția caracteristicile esențiale și de a trage concluzii. Copilul ar trebui să aibă o anumită gamă de idei, inclusiv figurative și morale, dezvoltare adecvată a vorbirii, activitate cognitivă.

Pentru a înțelege pe deplin pregătirea copilului pentru școală, pentru a determina „maturitatea școlară”, este necesar să se determine statutul psihofiziologic al unui elev de clasa I.

Etapa 1 - screening diagnostic și prognostic sau o definiție aproximativă a „maturității școlare”. Realizat cu un grup de copii și are ca scop identificarea copiilor cu anumiți indicatori, proprietăți (un grup de caracteristici);

Etapa 2 - studiul aprofundat al precondițiilor psihofiziologice pentru activitățile de învățare. Se efectuează după selecția copiilor cu orice trăsături de dezvoltare care necesită o muncă suplimentară de dezvoltare sau de corecție.

Etapa 3 - examen dinamic. Cu ajutorul acestuia, se realizează dinamica dezvoltării, eficacitatea pregătirii de dezvoltare sau/și măsuri corective.

Am efectuat o examinare de grup a copiilor - screening diagnostic și prognostic.

Capitolul 2 Studiul empiric al copiilor de 6-7 ani la școală.

2.1. Metode de organizare și cercetare.

Baza de cercetare:

Studiul a fost realizat pe baza unei școli cuprinzătoare

Nr. 1. Eşantionul a fost format din 20 de copii, cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani. Dintre aceștia, 13 băieți, 7 fete.

Studiul s-a desfășurat în 3 etape:

Etapa 1 este pregătitoare, al cărei scop a fost selectarea și analiza literaturii disponibile despre problema de cercetare, definirea bazei de cercetare, selectarea metodelor de diagnostic.

Etapa 2 este empirică, al cărei scop a fost colectarea de materiale pentru prelucrare și analiză ulterioară.

Etapa 3 este cea finală, al cărei scop a fost analiza datelor obținute. În această etapă, rezultatele studiului au fost procesate și analizate.

Pentru au fost folosite următoarele sarcini pentru rezolvarea sarcinilormetode de cercetare:

Metoda de observare;

Metoda chestionarului;

Metoda de test.

metoda conversatiei,

observare. Aceasta este o urmărire sistematică și intenționată a manifestărilor psihicului uman în anumite condiții. Observația științifică necesită stabilirea și planificarea clară a obiectivelor. Se stabilește în prealabil care procese și fenomene mentale vor fi de interes pentru observator, prin ce manifestări externe pot fi urmărite, în ce condiții va avea loc observația și cum ar trebui să fie înregistrate rezultatele acesteia.

O caracteristică a observației în psihologie este că numai faptele legate de comportamentul extern (mișcări, declarații verbale etc.) pot fi văzute și înregistrate direct. Prin urmare, corectitudinea rezultatelor observației depinde nu numai de acuratețea înregistrării faptelor de comportament, ci și de interpretarea lor - definiția sensului psihologic. Observația este de obicei folosită atunci când este necesar să ne facem o idee inițială despre un anumit aspect al comportamentului, să propunăm o presupunere despre cauzele sale psihologice. Observarea ar trebui efectuată în mod sistematic și nu de la caz la caz. Prin urmare, observația psihologică, de regulă, necesită un timp mai mult sau mai puțin lung. Cu cât observația este mai mare, cu atât observatorul poate acumula mai multe fapte.

Metoda conversației, metoda chestionarului.O anumită valoare și metode de cercetare psihologică asociate culegerii și analizei mărturiilor verbale ale subiecților: metoda conversației și metoda chestionarului. Când sunt efectuate corect, vă permit să identificați individual - caracteristicile psihologice ale unei persoane: interese, gusturi, înclinații, atitudine față de faptele și fenomenele vieții, față de alte persoane, față de sine.

Esența acestor metode constă în faptul că cercetătorul pune subiectului întrebări pregătite în prealabil și chibzuite, la care răspunde (oral - în cazul unei conversații, în scris - atunci când folosește metoda chestionarului). Conținutul și forma întrebărilor sunt determinate, în primul rând, de obiectivele studiului și, în al doilea rând, de vârsta subiecților. În timpul conversației, întrebările sunt modificate și completate în funcție de răspunsurile subiecților. Răspunsurile sunt înregistrate cu atenție, exact (puteți folosi un magnetofon). În același timp, cercetătorul observă natura declarațiilor de vorbire.

Chestionar este o listă de întrebări care sunt date persoanelor studiate pentru un răspuns scris. Avantajul acestei metode este că face posibilă obținerea materialului în masă relativ ușor și rapid. Dezavantajul acestei metode în comparație cu conversația este absența contactului personal cu subiectul, ceea ce nu face posibilă variarea naturii întrebărilor în funcție de răspunsuri. Întrebările trebuie să fie precise, clare, de înțeles, nu ar trebui să inspire cutare sau cutare răspuns. Materialul conversațiilor și chestionarelor este valoros atunci când este întărit și controlat prin alte metode, în special prin observație.

Teste. Un test este un tip special de studiu experimental, care este o sarcină specială sau un sistem de sarcini. Subiectul îndeplinește o sarcină, al cărei timp de execuție este de obicei luat în considerare. Testele sunt utilizate în studiul abilităților, a nivelului de dezvoltare mentală, a abilităților, a nivelului de asimilare a cunoștințelor, precum și în studiul caracteristicilor individuale ale cursului proceselor mentale.

Un studiu de testare se distinge printr-o procedură relativ simplă, este pe termen scurt, efectuat fără dispozitive tehnice complexe și necesită cel mai simplu echipament (adesea este doar o formă cu texte de sarcini).

Inacceptabile sunt încercările de a stabili limita, plafonul capacităților unei anumite persoane, de a prezice, de a prezice nivelul succesului său viitor cu ajutorul testelor.

2.2. Analiza rezultatelor cercetării și recomandări practice pentru utilizarea acestora.

Pentru a ne testa ipoteza, în prima etapă a fost realizat un sondaj la copiii de 6-7 ani care au intrat la școală.În lucrare au fost utilizate cinci metode (vezi Anexa 1), care permit evaluarea nivelului de formare a premiselor pentru activitățile de învățare, capacitatea de a lucra în conformitate cu instrucția frontală, capacitatea de a acționa independent conform modelului și controlul exercitării. , prezența unui anumit nivel de performanță, precum și capacitatea de a opri la timp o sarcină sau alta și de a trece la alta. Astfel, se evaluează formarea componentei de reglementare a activității în ansamblu. În plus, sarcinile fac posibilă evaluarea formării operațiilor de analiză a sunetului-litere, corelarea numărului și cantității, formarea ideilor „mai mult - mai puțin” - adică condițiile prealabile reale pentru activitățile de învățare.

În timpul testării, cerințele generale pentru efectuarea unui frontal examenele.

1. Luarea în considerare a caracteristicilor funcționării sistemului nervos al copiilor. Adică, sondajul a fost efectuat nu mai mult de 20-40 de minute. Cel mai bun moment pentru a lucra este de la 10:00 la 13:00.
2. Respectarea principiului „nu face rău”. În timpul examenului, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a avea succes.
3. În timpul examinării, acordați atenție:

1. Atitudine față de psiholog și față de procesul de examinare în sine;
2. Gradul de intenție al activității, interesul pentru aceasta, caracteristicile răspunsului la succes și eșec;
3. Analiza dinamicii manifestărilor emoționale și voliționale;
4. Analiza observațiilor de aspect și manifestări verbale (cu ce mână desenează copilul, cât întreabă, întreabă din nou cum se comportă)

1. Un specialist (psiholog, profesor) lucrează cu un grup de copii, format din cel mult 12-15 copii.
2. Toate sarcinile (cu excepția sarcinii suplimentare 2) sunt efectuate cu un simplu creion.
3. Pe parcursul îndeplinirii sarcinii, într-o fișă de observație pregătită în prealabil, notați caracteristicile comportamentului, nevoile de ajutor ale copiilor și ritmul activității copilului.

Mai jos este o analiză a rezultatelor obținute.

Analiza datelor obținute arată că 12 persoane (60%) au finalizat cu succes această sarcină, păstrând secvența în tipare fără a sări peste elemente duble. Unii elevi au mărit modelul. 5 persoane (25%) au făcut greșeli - au existat colțuri suplimentare, erori unice în sarcină. Sarcina este considerată finalizată condiționat. 3 persoane (15%) nu au reușit să finalizeze sarcina permițând elemente suplimentare sau ridicând creionul de pe hârtie sau neaducând modelul la marginea liniei. Sarcina este considerată nereușită.

A doua sarcină a avut ca scop evaluarea formării abilităților de numărare în 9, determinând formarea conceptelor „mai mult - mai puțin”, corelând numărul și numărul figurilor reprezentate. Precum și evaluarea abilităților motorii. Acest lucru este arătat clar în diagrama de mai jos.

Diagrama de execuție a sarcinii 2.

Analiza performanței celei de-a doua sarcini arată că 10 persoane (50%) au finalizat-o cel mai bine, care au finalizat-o fără erori sau cu 1 eroare. Au îndeplinit cu succes această sarcină condiționat 9 persoane (45%), care au făcut două greșeli fiecare, notând cu un creion simplu, nu colorat (1 persoană), au ales locul greșit pentru scrierea numerelor, au întors scrierea numerelor.

Sarcina 3 a avut ca scop evaluarea formării copilului de analiză sunet și sunet-litere a materialului furnizat de ureche, formarea activității grafice, reglarea arbitrară a propriei activități. Acest lucru este arătat clar în diagramă.

Diagrama de finalizare a sarcinii 3.

O analiză a finalizării sarcinii 3 indică faptul că 7 persoane (35%) au finalizat cu succes sarcina, care au completat cu precizie pătratele cu litere sau și-au corectat singuri greșelile. Același număr de persoane au finalizat sarcina, obținând 3 puncte și permițând omisiuni de vocale și consoane, până la 3 erori. 6 persoane (30%) au completat incorect casetele cu litere sau nu au finalizat deloc sarcina. Adică, la acești copii există în mod clar o formare insuficientă a analizei sunet-litere.

Sarcina 4 a avut ca scop identificarea reglementării arbitrare a activității, distribuția și schimbarea atenției, performanța, ritmul și scopul activității. Acest lucru este arătat clar în diagramă.

Analiza performanței sarcinii 4 a arătat că toți elevii au îndeplinit această sarcină cel mai bine. Copiii au reacţionat la ea cel mai emoţional, le-a plăcut cel mai mult. 2 persoane au avut o eroare aleatorie deja la sfârșitul lucrării, când copilul aparent a încetat să mai acorde atenție eșantionului, 1 persoană a avut o corecție independentă.

Sarcina 5 este o reflectare atât a formării activității grafice propriu-zise, ​​cât și, într-o anumită măsură, a maturității sferelor motivațional-voliționale și cognitive ale copilului. Acest lucru este arătat clar în diagramă.

Diagrama de finalizare a sarcinii 5.

O analiză a testului „Desenul unei persoane” indică faptul că 0 persoane au finalizat acest test fără succes, 6 persoane (30%) au avut succes condiționat, care au făcut următoarele greșeli: o nepotrivire a numărului de degete de pe mâini, absența un gât, sprâncene, urechi, imaginea capului este prea mare în comparație cu trunchiul, atașarea nenaturală a brațelor și picioarelor. 12 persoane (70%) au finalizat această sarcină cu abateri și erori minore.

Ca urmare, succesul tuturor sarcinilor a fost realizat după cum urmează (Anexa 2):

Nivelul 1 - 12 persoane (60%); Nivelul 2 - 4 persoane (20%); Nivelul 3 - 4 persoane (20%; Nivelul 4 - 0 persoane

Acest lucru poate fi vizualizat sub forma unei diagrame.

Diagrama de executare a tuturor sarcinilor.

Din aceasta putem concluziona că majoritatea copiilor cu vârsta cuprinsă între 6,5-7 ani care au intrat la școală sunt pregătiți pentru școlarizare.

Trebuie remarcat faptul că copiii incluși în grupa de nivel 1 nu au nevoie de o examinare psihologică suplimentară aprofundată axată pe o evaluare mai amănunțită a aspectelor individuale ale dezvoltării lor.

Analizând calitatea îndeplinirii sarcinilor și caracteristicile comportamentale ale copiilor care au obținut un scor total de 14 până la 17 puncte, este posibil să se prezică nu numai dificultăți în începerea educației de reglementare (adică, încadrarea în grupul de risc pentru inadaptarea școlară), ci și directia predominanta a acestei inadaptari. Arbitrarul scăzut, abilități motorii insuficient formate, incapacitatea de a respecta instrucțiunile unui adult. Cu acești copii, este de dorit să se efectueze un examen psihologic suplimentar. Dar cu o influență pedagogică adecvată, acești copii sunt capabili să se adapteze la școală în decurs de 2 luni. Specialiștii școlii ar trebui să se consulte cu profesorii și părinții și să elaboreze recomandări pentru organizarea muncii cu acești copii. La nevoie, cu elevi se organizează ore de grup sau individuale despre dezvoltarea proceselor cognitive (atenție, gândire etc.), formarea arbitrarului propriilor activități, abilități motrice etc.

Elevii care au obținut mai puțin de 11 puncte trebuie să fie examinați de un logoped, un psiholog și un defectolog pentru a identifica oportunități compensatorii și modalități de a ajuta. După o examinare suplimentară aprofundată la consiliul psihologic, medical și pedagogic, trebuie elaborate direcții, forme și metode de lucru corectiv cu acești copii de către toți specialiștii care lucrează la școală (profesor, psiholog, logoped, defectolog). În cazuri dificile sau în urma unor lucrări corective efectuate, care nu au dat rezultatul dorit, PMPconsilium decide trimiterea copilului la comisia psihologică, medicală și pedagogică pentru a-i determina traseul educațional ulterioar. În cazul nostru, printre cei chestionați, nu au existat copii care să obțină un rezultat total sub 11 puncte.

Concluzie pentru capitolul 2.

Astfel, ipoteza noastră

Concluzie.

Recent, problema determinării pregătirii copiilor pentru școlarizare a ocupat unul dintre locurile importante în dezvoltarea ideilor în psihologia practică. Rezolvarea cu succes a problemelor de dezvoltare a personalității copilului, creșterea eficienței educației și dezvoltarea profesională favorabilă sunt în mare măsură determinate de cât de corect este luat în considerare nivelul de pregătire a copiilor pentru școlarizare. Subiectul pregătirii pentru școală se bazează pe lucrările fondatorilor psihologiei ruse L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin. În anii 1960, L.I. Bozhovich a subliniat că disponibilitatea de a studia la școală constă într-un anumit nivel de dezvoltare a activității mentale, interese cognitive, pregătirea pentru reglarea arbitrară a activității cognitive și pentru poziția socială a elevului. În psihologia modernă, componentele pregătirii școlare se disting în funcție de diverse criterii și pe diverse motive. Unii autori (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky și alții) urmează calea diferențierii dezvoltării mentale generale a copilului în sfere emoționale, intelectuale și alte sfere și, prin urmare, evidențiază intelectuală, emoțională etc. . pregătire. Alți autori (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) iau în considerare sistemul de relații dintre copil și lumea exterioară și identifică indicatori de pregătire psihologică pentru școală, asociați cu dezvoltarea diferitelor tipuri de relații între copil și lumea exterioară. Principalele aspecte ale pregătirii psihologice sunt: ​​arbitraritatea în comunicarea cu adulții, arbitraritatea în comunicarea cu semenii, o atitudine formată adecvat față de sine.

Dacă este posibil, combinând toate cele de mai sus, putem distinge următoarele componente: pregătire intelectuală, personală, socio-psihologică, volitivă.

Pregătirea intelectuală presupune o maturitate suficientă a proceselor cognitive (percepție, memorie, gândire, imaginație, vorbire). Formarea, de exemplu, a memoriei la nivelul cerințelor școlare se manifestă prin faptul că copilul este capabil de memorare arbitrară, stocare și reproducere întârziată a informațiilor și are abilități de memorare mediată. Indicatori ai dezvoltării gândirii la nivelul de pregătire pentru școlarizare - capacitatea copilului de a efectua operații mentale de analiză, sinteză, comparație, generalizare în material familiar și formarea gândirii vizual-figurative la un nivel care să permită îndeplinirea sarcinilor educaționale caracteristice din perioada inițială de studiu.

Dacă un copil înțelege discursul care i se adresează, are un anumit vocabular și o vorbire de zi cu zi competentă, dacă poate percepe și pronunța clar sunetele vorbirii, distinge combinații similare de sunete după ureche, atunci aceasta indică disponibilitatea vorbirii pentru a învăța la școală.

Pregătirea personală și socio-psihologică pentru școală include și formarea la copii a unor astfel de calități care să-i ajute să comunice cu colegii de clasă și cu profesorul. Fiecare copil are nevoie de capacitatea de a intra într-o societate a copiilor, de a acționa împreună cu ceilalți, de a ceda în anumite circumstanțe și de a nu ceda în altele. Aceste calități vă permit să răspundeți corect la laude și cenzură, ele se manifestă în capacitatea de a se reține, de a regla manifestarea sentimentelor, în predominanța emoțiilor pozitive. Aceste calități asigură depășirea nedureroasă a dificultăților cu care se confruntă

Pregătirea volițională asigură un arbitrar semnificativ al comportamentului și proceselor mentale, de exemplu. capacitatea copilului de a le gestiona și controla, formarea voinței, permițându-i copilului să îndeplinească sarcina care i-a fost dată de adulți nu este foarte interesantă, de a da dovadă de perseverență, perseverență în îndeplinirea sarcinilor dificile, capacitatea de a finaliza munca .

Admiterea la școală presupune o serie de sarcini pentru profesori, psihologi în perioada de lucru cu elevii de clasa întâi:

Să identifice nivelul său de pregătire pentru școlarizare;

Dacă este posibil, compensați eventualele probleme și creșteți pregătirea școlară, prevenind astfel inadaptarea școlară;

Planificați pregătirea elevilor de clasa întâi, ținând cont de capacitățile lor individuale.

Studiul nivelului de pregătire a elevilor de clasa I pentru școlarizare cu ajutorul programului și N.Ya.Semago și M.M.Semago a arătat că mai mult de jumătate dintre copii au venit cu succes pregătiți pentru școală. Alți elevi au pregătire condiționată și nepregătire condiționată pentru începutul școlii. Nu există elevi care să fie complet nepregătiți pentru începutul educației de reglementare în rândul copiilor de 6,5-7 ani.

Pe baza datelor obținute, am elaborat recomandări practice de utilizare a rezultatelor studiului în lucrări corective cu copiii cu vârsta cuprinsă între 6,5-7 ani.

Astfel, am analizat literatura psihologică și pedagogică, am selectat un program de examinare a copiilor, am studiat nivelul de pregătire a copiilor pentru școlarizare și am identificat factori de risc în dezvoltarea copiilor.

Credem că ipoteza noastrăS-a confirmat faptul că determinarea nivelului de pregătire pentru școlarizare va face posibilă identificarea factorilor de risc în dezvoltarea unui copil individual și, pe baza acestora, dezvoltarea unui sistem optim de muncă, ținând cont de caracteristicile acestui copil.

Bibliografie

1. Aizman R.I., Zharova G.N., Aizman L.K. etc.Pregătirea unui copil pentru şcoală. a 2-a ed. - Tomsk: Peleng, 1994.

2. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Copilul merge la școală. - M.: Centrul editorial „Academia”, 1998.

3. Bezrukikh M.M., Morozova L.V. Metodologia de evaluare a nivelului de dezvoltare a percepției vizuale a copiilor cu vârsta cuprinsă între 5 și 7,5 ani: un ghid pentru testarea și procesarea rezultatelor. - M.: Şcoala nouă, 1996.

4. Bezrukikh M.M.. Pași către școală.- M.: Bustard, 2007.

5. Bozhovici L.I. Probleme de dezvoltare a sferei motivaționale a copilului - M., Bustard 1999

6. Întrebări de psihologie a unui copil de vârstă preșcolară / Culegere de articole, ed. UN. Leontiev, A.V. Zaporojhets. - M.: Colegiul Internațional de Educație și Psihologie, 1995.

7. Venger A.L. Este copilul tău gata de școală - M., 1994

8. Pregătirea copiilor pentru școală: Diagnosticarea dezvoltării mentale și corectarea variantelor sale nefavorabile (Autori: E.A. Bugrimenko, A.L. Venger, K.N. Politova, E.Yu. Sushkova). M., 1992

9. Pregătirea pentru școală: dezvoltarea de programe / Ed. I.V. Dubrovina, ed. a IV-a. - Ekaterinburg: Carte de afaceri, 1998.

10. Gutkina N.I. Pregătire psihologică pentru școală. - M.: NPO „Educația”, 1996.

11. Dmitrievskaya L.A. Verificarea pregătirii generale a copilului pentru școală. - M., 2001

12. Cum să ne pregătim pentru școala într-o familie? Ce trebuie învățat copilului? Ce este pregătirea pentru școală? (Recomandări pentru părinți) // Seria: „Pregătirea copilului pentru școală” / Ed. ed. Kurneshova L.E. - M.: Centrul pentru inovații în pedagogie, 1998.

13. Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală. - M., 1991.

14 Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Profesor despre psihologia copiilor de șase ani M., 2002

15. Lunkov A.I. Cum să ajuți un copil să studieze la școală și acasă M., 1995.

16. Maklakov A.G. Psihologie generală - Sankt Petersburg. : Peter, 2002

17. Maksimova A.A. Învățăm copiii să comunice 6-7 ani: Ghid metodologic.- M .: TC Sphere, 2005

18. Markovskaya I.M. Antrenament pentru interacțiunea părinte-copil. S.-Pb., 2006

19. Metode de pregătire a copiilor pentru școală.: teste psihologice, cerințe de bază, exerciții / Comp.: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: Profesor, 2002

20. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Diagnosticare cuprinzătoare a pregătirii copiilor pentru școală. Iaroslavl, 1999.

21. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Pregătirea psihologică și pedagogică a copilului pentru școală: un ghid pentru psihologi practicieni, profesori și părinți. - M.: VLADOS, 2001.

22. Nikitin B.P. Jocuri educative - M., 1981

23. Obukhov L.F. Psihologia copilului M., 1995

24. Asigurarea pregătirii copiilor pentru școlarizare // Serie: „Pregătirea copilului pentru școală” / Ed. ed. Kurneshova L.E. - M.: Centrul pentru inovații în pedagogie, 1998.

25. Ovcharova R.V. Psihologie practică în școala primară. - M .: TC „Sphere”, 2006.

26. Psihologia unei personalităţi în curs de dezvoltare / Ed. A.V. Petrovsky. –M.: Pedagogie, 1987

27 Publicare bazată pe raportul Institutului de Cercetare a Familiei „Cu privire la situația familiilor din Federația Rusă” // Pedagogie. 1999 - nr. 4

28. Rimashevskaya L.I. Dezvoltare socio-personală//Educaţie preşcolară. 2007 - Nr. 6

29. Semago N.Ya., Semago M.M. Copii cu probleme: bazele muncii de diagnosticare și corectare a unui psiholog (Biblioteca unui psiholog practicant). - M.: ARKTI, 2000.

30. Semago N.Ya., Semago M.M. Evaluarea psihologică și pedagogică a pregătirii copilului pentru începerea școlii. Program și recomandări metodice. - M .: „Chistye Prudy”, 2005.

31. Manual pentru psiholog practic al unei instituții de învățământ cu privire la problemele pregătirii unui copil pentru școlarizare//Seria „Pregătirea copilului pentru școală” / Ed. ed. Kurneshova L.E. - M.: Centrul pentru inovații în pedagogie, 1998.

32. Sidorenko E.B. Metode de prelucrare matematică a psihologiei - Sankt Petersburg: Discurs, 2006

33. Smirnova E.O. Cea mai bună pregătire pentru școală este o copilărie fără griji // educație școlară. 2006. -№4

34. Smirnova E.O. Caracteristici ale comunicării cu elevii: Proc. Alocație pentru studenți. medie ped. Proc. Instituții - M .: Academia, 2000

35. Programe educaționale moderne pentru instituții preșcolare / Ed. T.I., Erofeeva. - M., 2000

36. Adaptarea socio-psihologică a elevilor de clasa I / ed. –alcătuit de Zakharova O.L. – Coogan, 2005

37. Taradanova I.I. În pragul grădiniței// Familie și școală. 2005.№8

38. Elkonin D.B. Dezvoltarea psihică în copilărie: Fav. Psih. Proceduri. -ed. a II-a, șters. - M.: Voronej, 1997

39. Elkonin D.B. Psihologia dezvoltării M .: Academia, 2001

40. Cherednikova T.V. Teste pentru pregătirea și selecția copiilor în școli: Recomandări ale unui psiholog practic. - Sankt Petersburg: Stroylespechat, 1996.

41. Exakusto T.V. Cartea de referință a psihologului școlii primare. - Rostov-pe-Don .: „Phoenix”, 2003

Anexa 1.

Sarcina 1. „Continuați modelul” (N.Ya. Semago, M.M. Semago).

Scopul este de a evalua caracteristicile motricității fine și atenția voluntară, capacitatea de a lucra independent în modul de instrucție frontală.

Instrucțiuni: aici sunt desenate două modele (arată locul unde sunt amplasate modelele). Luați un creion simplu și continuați modelele până la capătul foii. Mai întâi, continuați primul model (arată-l), iar când ați terminat, continuați al doilea (arată). Când desenați, încercați să nu vă luați creionul de pe hârtie.

Opțiunea de a continua desenul este considerată finalizată cu succes atunci când copilul ține clar secvența din primul model, nu introduce unghiuri suplimentare atunci când scrie un element „ascuțit” și nu face ca al doilea element să arate ca un trapez (scor - 5 puncte ). În acest caz, este permisă creșterea dimensiunii elementelor sau reducerea acestora de cel mult 1,5 ori și o singură detașare a creionului. Această analiză oferă o evaluare a programului eșantion propus. În fiecare caz de schimbare a uneia sau alteia sarcini, este necesară o evaluare suplimentară a corelației nivelului de performanță a sarcinii cu un punctaj. Prin urmare, este de dorit ca alte sarcini să fie construite într-un mod similar, cu logica corespunzătoare acestei opțiuni.

Se consideră acceptabil (dacă nu există goluri, elemente duble, succesiunea lor este păstrată în mod clar) ca al doilea element să aibă o formă „oarecum trapezoidală” (evaluarea este, de asemenea,

5 puncte). De asemenea, permitem „plecarea” liniei cu cel mult 1 cm în sus sau în jos. Cu o „plecare” mai mare a liniei sau o creștere a scarii modelelor (dar ținând programul), se acordă un scor de 4,5 puncte. Cu toate acestea, deoarece al doilea model este obiectiv mai dificil de continuat (copiat), implementarea sa poate fi mai puțin precisă. Se permite să rupe creionul, imaginea a două vârfuri mari ca o literă M tipărită cu majuscule și un vârf mic ca L (scor - 5 puncte). Încrederea pe elementele de litere familiare, chiar dacă acestea au dimensiuni ușor diferite și linia în sine „este coborâtă” sau „se ridică”, este considerată corectă (în cazul în care o astfel de încredere în literele familiare este un produs independent al copilului și nu un „sfat” al unui specialist, care, așa cum am spus deja, nu este permis).

Moderat de succes (atunci când se efectuează primul model) este considerat a fi efectuat cu erori unice (elementele duble ale modelului, apariția unor colțuri suplimentare la trecerea de la element la element etc.) menținând în același timp ritmul corect al modelului în viitor. La efectuarea celui de-al doilea model, este acceptabilă o variație ceva mai mare a dimensiunii elementelor și, de asemenea, prezența unor erori de execuție unice (scor - 3 puncte).

O opțiune este considerată nereușită atunci când copilul face greșeli în executarea primului model (elemente suplimentare, unghiuri drepte inferioare), iar în al doilea model se repetă ritmic o combinație de elemente mari și mici egale ca număr. De exemplu, pot exista două vârfuri mici și unul mare, sau aceasta este o alternanță între un vârf mare și unul mic - o simplificare a programului de grafică și compararea acestuia cu primul model (scor - 2,5 puncte).

Prezența ortografiei izolate a elementelor (pauzele) este considerată nereușită și este estimată la 2 puncte.

Incapacitatea de a menține programul, inclusiv „neaducerea” modelului la sfârșitul liniei sau prezența constantă a elementelor suplimentare și/sau ruperea frecventă a creionului și modificări pronunțate ale dimensiunii modelului sau absența completă a oricărui ritm anume (în special în al doilea model) este considerată nereușită (estimată la 1 punct).

Dacă copilul nu finalizează sarcina sau începe și renunță, în timp ce își desfășoară o parte din propria sa treabă, scorul este 0 puncte.

Sarcina numărul 2 . „Cuvinte” (O.G. Khachiyan).

Ţintă. Evaluarea formării sunetului copilului și analiza sunet-litera a materialului furnizat de ureche, formarea activității grafice (în special scrierea grafemelor), reglarea arbitrară a propriei activități.

Instruire. Uită-te la foaie. Aici este sarcina numărul 3. (Urmat de un afișaj pe formular, unde se află sarcina numărul 3.) Acum uită-te la tablă.

Acum voi spune un cuvânt și voi pune fiecare sunet în cutia lui. De exemplu, cuvântul CASĂ. În acest moment, profesorul pronunță clar cuvântul CASĂ și le demonstrează copiilor cum să marcheze sunetele în pătrate.

Există trei sunete în cuvântul DOM: D, O, M (scrie literele în pătrate). Vedeți, mai este un pătrat în plus aici. Nu vom marca nimic în el, deoarece în cuvântul CASĂ sunt doar trei sunete. Pot exista mai multe pătrate decât sunete într-un cuvânt. Ai grija!

Dacă nu știți cum să scrieți o scrisoare, atunci puneți o bifă în loc de literă - așa (literele sunt șterse în pătratele de pe tablă - una sau două, iar căpușele sunt puse în locul lor).

Acum ia un creion simplu. Voi rosti cuvintele, iar tu vei marca fiecare sunet din cutia ta pe foaie (în acest moment, specialistul arată pe formular unde trebuie puse literele).

Am inceput. Primul cuvânt este MINGE, începem să notăm sunetele... Specialistul urmărește modul în care copiii termină sarcina și notează caracteristicile muncii lor în fișa de observație.

Cuvinte pentru analiză: MINGE, SUPA, MUSCĂ, PESȚE, FUM.

Analiza rezultatelor sarcinii.

Finalizarea cu succes (scor de 5 puncte) este completarea fără erori a pătratelor cu litere sau înlocuirea literelor „complexe” individuale cu bifă în numărul necesar și fără lacune. De asemenea, este important ca copilul să nu completeze acele pătrate suplimentare, care (în conformitate cu analiza sunetului-litere a cuvântului) ar trebui să rămână goale. În acest caz, sunt permise singure corecții independente.

Se evaluează 4 puncte pentru o astfel de performanță în care copilul face o greșeală și/sau mai multe corecții ale sale și, de asemenea, dacă copilul face totul corect, dar în loc de toate literele din toate cuvintele analizate, pune corect semne, lăsând pătratele necesare goale. Completarea pătratelor cu atât litere, cât și bifă cu până la trei erori, inclusiv omisiuni de vocale, este considerată cu succes moderat. În acest caz, sunt permise una sau două corecții independente. Această performanță valorează 3 puncte. Completarea incorectă a casetelor cu doar bifă este considerată nereușită dacă există trei erori și una sau două corecții proprii (scor - 2 puncte). Umplerea incorectă a casetelor cu litere sau bifă (trei sau mai multe erori) este estimată la 1 punct, adică în cazul în care există o formare vădit insuficientă a analizei sunet-litere. Indisponibilitatea sarcinii în ansamblu (bifări sau litere în casete separate, bifări în toate casetele, indiferent de compoziția cuvântului, desene în casete etc.) este estimată la 0 puncte.

Sarcina numărul 3. „Criptare”(N.Ya.Semago, M.M.Semago)

Ţintă. Identificarea formării reglementării arbitrare a activității (deținerea algoritmului de activitate), posibilitățile de distribuire și comutare a atenției, capacitatea de lucru, ritmul și scopul activității.

Timpul pentru finalizarea acestei sarcini este strict limitat la 2 minute. După 2 minute, indiferent de cantitatea de muncă efectuată, toți copiii ar trebui să treacă la sarcina numărul 5 (desen). Sarcina specialistului este să urmărească acest moment.

Pe tablă sunt desenate patru figuri goale (pătrat, triunghi, cerc, romb), pe care, în procesul de a da instrucțiuni, specialistul le completează cu semnele corespunzătoare, la fel ca în sarcina eșantion (prima linie de patru figuri , care este subliniat).

Înainte de începerea screening-ului, specialistul trebuie să pună „semne” în mod corespunzător în figurile eșantion ale acestei sarcini sub toate formele.

Instruire. Acum întoarce foaia. Priveste cu atentie. Cifrele sunt desenate aici. Fiecare dintre ele are propria sa icoană. Acum veți pune semne în cifre goale. Acest lucru ar trebui făcut astfel: puneți câte un punct în fiecare pătrat (însoțit de afișarea și plasarea unui punct în mijlocul pătratului de pe tablă), în fiecare triunghi - un baston vertical (însoțit de afișarea și plasarea semnului corespunzător într-un triunghi pe tablă), într-un cerc veți desena un baston orizontal (însoțit de afișajul corespunzător), iar diamantul va rămâne gol. Nu desenezi nimic în ea. Pe foaia dumneavoastră (specialistul arată o mostră de umplere pe formular) se arată ce trebuie desenat. Găsește-l pe foaia ta (arată cu degetul, ridică mâna, cine a văzut...).

Toate figurile trebuie completate pe rând, începând chiar din primul rând (însoțite de un gest cu mâna de-a lungul primului rând de figuri de la stânga la dreapta în raport cu copiii care stau în fața specialistului). Nu te grăbi, fii atent. Acum ia un creion simplu și începe să lucrezi.

Partea principală a instrucțiunii poate fi repetată de două ori: Puneți semnul în fiecare figură, completați pe rând toate cifrele.

Din acest moment, se contorizează timpul de execuție a sarcinii (2 minute). Instrucțiunea nu se mai repetă. Se poate spune doar: cum să completezi cifrele - se arată pe eșantionul de pe formularul lor.

Specialistul fixează în fișa de observație trăsăturile sarcinii și natura comportamentului copiilor. Munca nu durează mai mult de 2 minute. După acest timp, profesorul le cere tuturor copiilor să se oprească și să nu mai lucreze: Și acum toată lumea a pus jos creioanele și s-a uitat la mine.

Analiza rezultatelor sarcinii.

O umplere fără erori a formelor geometrice în conformitate cu eșantionul pentru o perioadă de până la 2 minute este considerată reușită (scor - 5 puncte). O singură corectare sau o singură omisiune a unei forme care poate fi completată este acceptabilă. În același timp, grafica copilului nu depășește limitele figurii și ține cont de simetria acesteia (activitatea grafică se formează în componente vizual-coordonatoare).

O eroare aleatorie (mai ales la final, când copilul încetează să se mai refere la standardele de umplere) sau prezența a două corecții independente este estimată la 4,5 puncte.Cu două lacune în cifrele completate, corecții sau una sau două erori de completare, calitatea sarcinii este estimată la 4 puncte. Dacă sarcina este finalizată fără erori, dar copilul nu are timp să o completeze până la sfârșit în timpul alocat pentru aceasta (nu rămâne necompletată mai mult de un rând de cifre), punctajul este de asemenea de 4 puncte.una sau două erori. în umplere, dar și grafică slabă a umpluturii (depășirea limitelor figurii, asimetria figurii etc.). În acest caz, calitatea sarcinii este estimată la 3 puncte.

De asemenea, se evaluează 3 puncte pentru completarea fără erori (sau cu o singură eroare) a cifrelor în conformitate cu eșantionul, dar sărind toată rândul sau o parte din rând. La fel și una sau două autocorecții.

O astfel de performanță este considerată nereușită atunci când, cu una sau două greșeli, combinate cu o grafică slabă de umplere și lacune, copilul nu a reușit să finalizeze întreaga sarcină în timpul alocat (mai mult de jumătate din ultima linie rămâne necompletată). Această opțiune valorează 2 puncte. O astfel de opțiune de execuție este estimată la 1 punct atunci când în cifre există semne care nu corespund eșantioanelor, copilul nu este capabil să păstreze instrucțiunea (adică începe să completeze mai întâi toate cercurile, apoi toate pătrate etc., iar după observația profesorului continuă să finalizeze sarcina în același stil). Dacă există mai mult de două erori (cu excepția corecțiilor), chiar dacă întreaga sarcină este finalizată, se acordă și 1 punct. O atenție deosebită ar trebui acordată unor astfel de rezultate ale performanței atunci când copilul nu are timp să finalizeze sarcina în întregime în timpul alocat. Acest lucru poate caracteriza atât un ritm scăzut de activitate, dificultatea sarcinii în sine, cât și oboseala copilului (deoarece această sarcină este una dintre ultimele).

Trebuie comparat rata de îndeplinire a acestei sarcini (inclusiv fișa de observație, unde se poate observa dacă copilul reușește să îndeplinească sarcini concomitent cu ceilalți copii sau fiecare sarcină, chiar dacă nu este standardizată în timp, se desfășoară mai lent decât alții) cu rata de îndeplinire a altor sarcini (în special sarcina numărul 1). Dacă sarcina numărul 4 este efectuată mult mai lent decât orice altceva, aceasta indică un „preț” ridicat al unei astfel de activități, adică compensarea dificultăților prin încetinirea ritmului. Dar aceasta este tocmai reflectarea nepregătirii fiziologice a copilului pentru învățarea regulată.

Dacă este imposibil să finalizați sarcina în ansamblu (de exemplu, copilul a început să facă, dar nu a putut termina nici măcar o linie sau a făcut mai multe umpluturi incorecte în colțuri diferite și nu a făcut nimic altceva sau a făcut multe greșeli), un scor se acordă 0 puncte.

Sarcina numărul 4. „Desenul unui bărbat”

Ţintă. Evaluarea generală a formării activității grafice, evaluarea reprezentărilor spațiale topologice și metrice (respectarea proporțiilor), nivelul general de dezvoltare.

Instruire. Și acum ultima sarcină. Pe spațiul rămas de pe foaie (specialistul arată un spațiu liber pe formular cu mâna), desenați o persoană. Luați un creion simplu și începeți să desenați.

Timpul pentru finalizarea ultimei sarcini nu este, în general, limitat, dar nu are sens să continuați sarcina mai mult de 5-7 minute.

În procesul de îndeplinire a sarcinilor, specialistul notează natura comportamentului și a muncii copiilor în foaia de observație.

Analiza rezultatelor.

Această sarcină este o reflectare atât a formării activității grafice propriu-zise, ​​cât și, într-o anumită măsură, a maturității sferei motivațional-voliționale și cognitive a copilului. Întrucât această sarcină este ultima și nu este de fapt educațională, pot exista discrepanțe între calitatea execuției grafice a sarcinilor nr. 1, 2, 3 și calitatea desenului în sine. În general, calitatea desenului (gradul de detalii, prezența ochilor, gurii, urechilor, nasului, părului, precum și mâinile, picioarele și gâtul nu în formă de tijă, ci voluminoase) indică maturitatea activității grafice, formarea de idei despre caracteristicile spațiale și proporțiile relative ale corpului uman. Un astfel de desen al unei persoane (cu prezența semnelor de mai sus) este considerat de succes și normativ (estimat la 5 puncte). În același timp, în desenele fetelor, picioarele pot fi acoperite cu o rochie, iar pantofii „aruncă”. Numărul de degete de pe mână poate să nu corespundă cu cinci, dar este important de reținut că acestea nu erau bețișoare care ieșeau din mână, ci un fel de perie, chiar dacă „în formă de mănușă”. Pentru un punctaj de 5 puncte trebuie respectate in general proportiile fetei si corpului. Un model mai puțin proporțional este evaluat cu 4 puncte, care poate avea fie un cap mare, fie picioare prea lungi. În acest caz, gâtul, de regulă, este absent, iar imaginea mâinii poate să nu fie, deși corpul este îmbrăcat, iar brațele și picioarele sunt voluminoase. Pe față, cu un scor de 4 puncte, trebuie desenate principalele detalii, dar pot lipsi, de exemplu, sprâncenele sau urechile.

Un succes moderat este o execuție mai condiționată a desenului unei persoane (de exemplu, o față schematică - doar un oval, absența contururilor corporale pronunțate). Sarcina în acest caz este estimată la 3-3,5 puncte. Atașarea nenaturală a brațelor și picioarelor, desenarea picioarelor sau a brațelor sub formă de dreptunghiuri fără degete sau picioare este estimată la 3 puncte. Nerespectarea proporțiilor de bază este de asemenea considerată acceptabilă condiționat (punctaj 3 puncte). O încălcare mai gravă a imaginii grafice a unei persoane în întregime sau a unor părți individuale este considerată nereușită, este estimată la 2,5 puncte. Dacă, pe lângă aceasta, nu au fost încă desenate părul, urechile, mâinile etc. (cel puțin nu s-a încercat să le înfățișeze). - Execuția desenului este estimată la 2 puncte.

Imaginea unei persoane sub formă de mai multe ovale și mai multe bastoane, precum și brațe și picioare sub formă de bastoane (linii), o combinație de ovale și bastoane, chiar dacă există trăsături faciale separate și două sau trei degete înțepenite - toate acestea sunt considerate nepotrivite pentru performanță și se evaluează la 1 punctaj. Complet nereușită și evaluată la 0 puncte este imaginea unei persoane sub forma unei persoane „cefalopode” sau „asemănătoare cefalopodei”.

Evaluarea rezultatelor îndeplinirii tuturor sarcinilor de către copil este determinată de suma punctelor pentru toate sarcinile finalizate.

EVALUAREA PARTICULARITĂȚILOR COMPORTAMENTALE

COPII ÎN PROIECTARE.

Fișa de observație este un formular care conține date individuale, inclusiv locul în care se află copilul atunci când îndeplinește sarcini și, în plus, se notează caracteristicile activităților copilului.

Acestea sunt grupate în următoarele domenii de evaluare.

– În rubrica „Necesită ajutor suplimentar”, specialistul notează acele cazuri în care copilul are nevoie în mod repetat de ajutor în procesul de îndeplinire a sarcinilor. Copilul însuși cheamă un adult și îi cere să ajute sau nu poate începe lucrul fără stimularea unui adult - în orice caz, dacă copilul are nevoie de ajutor suplimentar de la un adult de mai multe ori, se pune în față un semn „+” sau o căpușă. al numelui său de familie în această coloană. În același timp, dacă copilul are nevoie de ajutor pentru fiecare sarcină, această caracteristică este menționată suplimentar în coloana „Altele” (de exemplu, „are nevoie de ajutor constant”, „nu poate lucra independent”, etc.).

- La rubrica „Lucrează încet”, specialistul notează acele cazuri în care copilul nu se potrivește la momentul îndeplinirii sarcinilor, ceea ce este suficient pentru toți copiii din grupă. Dacă copilul trebuie să aștepte și acest lucru se observă atunci când lucrează cu mai multe sarcini, în această coloană, în dreptul numelui de familie al copilului este plasat un semn „+” sau o bifă. Atunci când un copil dintr-un motiv oarecare nu începe să finalizeze o sarcină și specialistul trebuie să o activeze în continuare, acest lucru poate fi atribuit mai probabil nevoii de ajutor suplimentar decât ritmului lent de performanță.

- Dacă copilul este dezinhibat, interferează cu alți copii, nu se poate concentra, se strâmbă, este distras, vorbește tare etc., acest lucru se notează în coloana corespunzătoare. Dacă un astfel de comportament este observat practic în cea mai mare parte a lucrării, acest fapt trebuie notat în coloana „Altele”.

În coloana „Altele”, trebuie remarcate și următoarele caracteristici ale comportamentului copilului:

un refuz complet sau o atitudine negativă pronunțată față de însuși procesul de îndeplinire a sarcinilor;

copilul a izbucnit în lacrimi și nu se poate opri;

a prezentat o reacție afectivă violentă sau necesită un ajutor suplimentar special din partea unui adult;

demonstrează o lipsă totală de înțelegere a ceea ce se întâmplă.

Factorii de corecție sunt definiți după cum urmează:

1. Dacă pe lista de observații este marcat un semn de dificultăți de comportament (nu contează care), atunci scorul total primit de copil pentru îndeplinirea tuturor sarcinilor este înmulțit cu

coeficient 0,85.

2. Dacă pe foaia de observație sunt marcate două semne de dificultăți de comportament (indiferent de ce), atunci punctajul total primit de copil pentru îndeplinirea tuturor sarcinilor se înmulțește cu un factor de 0,72.

3. Dacă pe foaia de observație sunt marcate trei semne, care reflectă dificultăți de comportament, atunci scorul total primit de copil pentru îndeplinirea tuturor sarcinilor se înmulțește cu

coeficient 0,6.

4. Dacă pe foaia de observație sunt marcate patru semne, care reflectă dificultăți de comportament, atunci scorul total primit de copil pentru îndeplinirea tuturor sarcinilor se înmulțește cu un factor de 0,45.

EVALUAREA TOTALĂ A PERFORMANȚEI ÎN CARE

nivelul 1. Pregătirea de a începe școlarizarea obișnuită de la 17 la 25 de puncte

al 2-lea nivel. Pregătirea condiționată pentru a începe antrenamentul de la 14 la 17 puncte.

Nivelul 3. Nepregătirea condiționată pentru a începe antrenamentul regulat de la 11 la 14 puncte.

al 4-lea nivel. Nepregătirea la momentul sondajului pentru a începe antrenamentul regulat, scorul total este sub 10 puncte.

Introducere

Sistemul de învățământ modern pune cerințe speciale copiilor. Intrarea la școală este un punct de cotitură în viața unui copil, în formarea personalității acestuia. Odată cu venirea la școală, stilul de viață al copilului se schimbă, se stabilește un nou sistem de relații cu oamenii din jur, se propun noi sarcini, se formează noi forme de activitate.

Potrivit multor cercetători (L.N. Vinokurov, E.V. Novikova etc.), din diverse motive, copiii cu probleme de dezvoltare nu sunt capabili să stăpânească rapid și fără durere sistemul de cerințe școlare și să se alăture procesului educațional. Acest lucru duce la o creștere a numărului de studenți cu rezultate slabe.

Problema studierii cauzelor eșecului școlar a fost dedicată multor lucrări ale unor cercetători autohtoni precum B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, V.B. Davydov, L.V. Zankov, V.I. Lubovsky, S.Ya. Rubinstein, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, Wenger și alții. Aproape toți autorii consideră că problema succesului în învățare se manifestă mai întâi ca o problemă a pregătirii pentru școlarizare.

Pregătirea copilului de a studia la școală și, în consecință, succesul educației sale ulterioare se datorează întregului curs al dezvoltării sale anterioare. Pentru ca un copil să fie implicat în procesul educațional, la vârsta preșcolară trebuie dezvoltat un anumit nivel de dezvoltare mentală și fizică, trebuie dezvoltate o serie de abilități semnificative pentru școală și o gamă destul de largă de idei despre lumea din jur. trebuie dobândit. Cu toate acestea, nu este suficient doar să acumulați stocul necesar de cunoștințe, să dobândiți abilități și abilități speciale, deoarece predarea este o activitate care face solicitări speciale asupra individului. Pentru a învăța, este important să ai răbdare, voință, să fii capabil să analizezi critic propriile succese și eșecuri și să-ți controlezi acțiunile. În cele din urmă, copilul trebuie să se realizeze ca subiect al activității educaționale și să-și construiască comportamentul în consecință.

Când copiii intră la școală, trebuie să treacă un interviu, uneori testare. Dacă școala are un concurs și există posibilitatea de selecție, sistemul de sarcini devine mai complicat. Dar, în orice caz, copilul are de-a face cu profesorii: aceștia testează cunoștințele, abilitățile și abilitățile, inclusiv capacitatea de a citi și de a număra. Sarcina unui psiholog este complet diferită - el dezvăluie pregătirea psihologică pentru școală.

Pregătirea psihologică pentru școală este o educație complexă care presupune un nivel destul de ridicat de dezvoltare a sferelor motivaționale, intelectuale și arbitrare. De obicei, se disting două aspecte ale pregătirii psihologice - pregătirea personală (motivațională) și intelectuală pentru școală. Ambele aspecte sunt importante atât pentru ca activitatea educațională a copilului să aibă succes, cât și pentru adaptarea lui rapidă la noile condiții, intrarea nedureroasă într-un nou sistem de relații.

Esența pregătirii intelectuale pentru școală, criteriile acesteia.

Când vine vorba de dezvoltarea mentală și nivelul acesteia, ei acordă atenție totalității cunoștințelor, aptitudinilor și acțiunilor stăpânite, care, de fapt, s-au format în procesul de dobândire a acestor cunoștințe și deprinderi. Această proprietate disponibilă creează o bază pentru asimilarea de noi cunoștințe și abilități, apariția și funcționarea noilor acțiuni mentale. În schimb, conceptul de „inteligență” include un astfel de semn: ca constanța sa, care aproape că nu se schimbă de-a lungul vieții unei persoane.

Nivelul dezvoltării mentale (intelectuale) este o valoare dinamică, iar inteligența, așa cum sugerează unii psihologi domestici, rămâne constantă (K.M. Gurevich, E.I. Gorbacheva, 1992). 1 V.V. Zenkovsky susține că dezvoltarea intelectuală a copilului este mult mai clară decât dezvoltarea sa emoțională, deoarece „sfera intelectuală este mai transparentă în însăși esența ei, ca în fața lumii exterioare”. Deși dezvoltarea intelectuală nu ocupă o poziție centrală în psihicul copilului, nu se poate nega că tocmai dezvoltarea treptată a intelectului îl deschide pe copil către etapele ulterioare ale maturizării sale. Este mai corect să spunem că creșterea dezvoltării intelectuale nu este atât de mult factorul principal aici, cât cel mai important simptom al schimbărilor la copil (V.V. Zenkovsky, 1996).

O mare contribuție la studiul dezvoltării intelectuale a avut Jean Piaget, care a creat Școala Geneva de Psihologie Genetică, care studiază dezvoltarea psihică a copilului. Obiectul psihologiei genetice este studiul originii și dezvoltării inteligenței și explorează modul în care se formează conceptele fundamentale la copil: obiect, spațiu, timp, cauzalitate. Psihologia genetică studiază trecerea de la o formă de activitate mentală la alta, de la o structură simplă a activității mentale la una mai complexă, și cauzele acestor transformări structurale.

Având în vedere pregătirea intelectuală pentru școală, L.I. Bozhovici consideră că un copil ar trebui să fie capabil să evidențieze esențialul în fenomenele realității înconjurătoare, să le poată compara, să vadă similare, diferite, trebuie să învețe să raționeze, să găsească cauzele fenomenelor, să tragă concluzii. 2

L.A. Wenger și A.L. Wenger. 3 Pregătirea pentru școală au văzut-o în următoarele abilități: în capacitatea de a asculta și de a respecta regulile, instrucțiunile unui adult; într-un anumit nivel și volum de dezvoltare a memoriei (mecanic și logic); în gradul de dezvoltare mentală, posesia unor concepte generalizatoare, capacitatea de a-și planifica acțiunile; în capacitatea de a distinge un cuvânt de obiectul sau fenomenul pe care îl denotă; în posesia operațiilor aritmetice; în disponibilitatea mâinii de a stăpâni scrisoarea.

B.C. Mukhina definește nivelul de dezvoltare al pregătirii mentale, referindu-se la stocul de cunoștințe și la dezvoltarea proceselor cognitive.

N.G. Salmina, concentrându-se pe problema pregătirii specifice subiectului, consideră că formarea activității semn-simbolice sau a funcției semiotice este o condiție prealabilă necesară pentru trecerea la învățarea sistematică. Este funcția semiotică care poate servi ca un indicator al dezvoltării pregătirii intelectuale pentru învățare.

V.G. Maralov consideră că pregătirea mentală pentru învățare reflectă schimbările care au loc în sfera activității conștiente asociate cu asimilarea experienței socio-istorice. El a arătat că dezvoltarea mentală duce treptat la diferențierea autoevaluării, la creșterea nivelului criticității acesteia, la crearea unor premise favorabile pentru implementarea autoreglării comportamentului, ceea ce afectează în mare măsură succesul antrenamentului. 4

Să luăm în considerare mai detaliat criteriile pentru ceea ce include pregătirea intelectuală pentru școală. 5 Până la vârsta de 6-7 ani, copilul ar trebui să-și cunoască adresa, numele orașului în care locuiește; cunoaște numele și patronimele rudelor și prietenilor lor, cine și unde lucrează; cunoașteți bine anotimpurile, succesiunea și principalele caracteristici ale acestora; cunoașteți lunile, zilele săptămânii; distingeți principalele tipuri de copaci, flori, animale. El trebuie să navigheze în timp, spațiu și mediul social imediat.

Observând natura, evenimentele din viața înconjurătoare, copiii învață să găsească relații spațio-temporale și cauzale, să generalizeze, să tragă concluzii.

Copilul trebuie:

1. Află despre familia ta, despre viață.

2. Să ai un stoc de informații despre lumea din jurul tău, să le poți folosi.

3. Să fie capabil să-și exprime propriile judecăți, să tragă concluzii.

Pentru preșcolari, acest lucru se întâmplă în mare parte spontan, din experiență, iar adulții cred adesea că aici nu este necesară o pregătire specială. Dar nu este. Chiar și cu o cantitate mare de informații, cunoștințele copilului nu includ o imagine generală a lumii, acestea sunt împrăștiate și adesea superficiale. Inclusiv sensul unui eveniment, cunoștințele pot fi fixate și rămân singurele adevărate pentru copil. Astfel, stocul de cunoștințe despre lumea din jurul copilului ar trebui să fie format în sistem și sub îndrumarea unui adult.

Deși formele logice de gândire sunt disponibile copiilor de 6 ani, ele nu sunt caracteristice acestora. Gândirea lor este preponderent figurativă, bazată pe acțiuni reale cu obiecte și înlocuirea lor cu diagrame, desene, machete.

Pregătirea intelectuală pentru școală implică și formarea anumitor abilități la copil. De exemplu, capacitatea de a evidenția o sarcină de învățare. Aceasta presupune ca copilul să poată fi surprins și să caute motivele asemănărilor și diferențelor obiectelor pe care le-a observat, noile lor proprietăți.

Copilul trebuie: 6

1. Să fiți capabil să percepe informații și să puneți întrebări despre acestea.

2. Să fie capabil să accepte scopul observării și să-l implementeze.

3. Să fie capabil să sistematizeze și să clasifice semnele obiectelor și fenomenelor.

Pentru a pregăti intelectual un copil pentru școală, adulții trebuie să-și dezvolte nevoi cognitive, să asigure un nivel suficient de activitate mentală, oferind sarcini adecvate și să ofere sistemul necesar de cunoștințe despre mediu.

În dezvoltarea senzorială, copiii trebuie să stăpânească standardele și metodele de examinare a obiectelor. Nerespectarea acestui lucru duce la eșec în învățare. De exemplu, elevii nu navighează în caiete; greșeli la scrierea literelor P, I, b; nu distingeți forma geometrică dacă se află într-o poziție diferită; numără obiectele de la dreapta la stânga, nu de la stânga la dreapta; citeste de la dreapta la stanga.

În perioada preșcolară, copilul ar trebui să dezvolte o cultură solidă a vorbirii. Aceasta include pronunția sonoră și cultura emoțională a vorbirii. Auzul fonemic trebuie dezvoltat, altfel copilul pronunță în loc de cuvântul pește - pește, vor apărea erori de alfabetizare, copilul va sări peste cuvinte. Vorbirea inexpresivă duce la o învățare slabă a semnelor de punctuație, copilul nu va citi bine poezia.

Copilul ar trebui să poată vorbi fluent. Trebuie să-și exprime clar gândurile, să transmită în mod coerent ceea ce a auzit, ce a întâlnit la plimbare, într-o vacanță. Copilul ar trebui să fie capabil să evidențieze principalul lucru din poveste, să transmită povestea după un anumit plan.

Este important ca copilul să dorească să învețe lucruri noi. Ar trebui cultivat interesul pentru fapte noi, fenomene ale vieții.

Toate procesele mentale trebuie să fie suficient de dezvoltate. Copilul ar trebui să se poată concentra pe diferite lucrări (de exemplu, scrierea elementelor unei scrisori).

Dezvoltarea percepției, memoriei, gândirii îi permite copilului să observe în mod sistematic obiectele și fenomenele studiate, îi permite să evidențieze trăsături esențiale în obiecte și fenomene, să raționeze și să tragă concluzii.

Pregătirea unui copil pentru școală, este necesar să se dezvolte natura ipotetică a gândirii sale, arătând un exemplu de stabilire a ipotezelor, dezvoltarea interesului pentru cunoaștere, pentru a educa copilul nu doar ascultând, ci și punând întrebări, construind posibile presupuneri.

A vorbi într-un mod pe care alții îl înțeleg este una dintre cele mai importante cerințe școlare. Până la vârsta de 6-7 ani, copiii vorbesc mult, dar vorbirea lor este situațională. Nu se deranjează cu o descriere completă, ci se mulțumesc cu fragmente, adăugând elemente de acțiune la tot ceea ce lipsește din poveste.

Până în clasa întâi, copilul ar trebui să dezvolte atenția la:

1. El trebuie să fie capabil să nu fie distras timp de 10-15 minute.

2. Să fii capabil să treci atenția de la un tip de activitate la altul.Pregătire pentru şcoală învăţareRezumat >> Psihologie

Copil pe un sistem complex de cerințe. 1.3 intelectual pregătire la şcoală învăţare intelectual pregătire la şcoală învăţare asociat cu dezvoltarea proceselor de gândire - capacitatea...

Particularități pregătire la şcoală învăţare copii cu tulburări de vorbire

Lucrări de curs >> Pedagogie

... intelectual pregătire la şcoală învăţare. Scopul studiului: Identificarea caracteristicilor pregătire la şcoală învăţare la copiii preșcolari mai mari. Obiectul de studiu: pregătire la şcoală învăţare ...

Copii de șase ani. Psihologic pregătire la şcoală învăţare

Rezumat >> Psihologie

Copil pe un sistem complex de cerințe. intelectual pregătire la şcoală învăţare asociat cu dezvoltarea proceselor de gândire - capacitatea...

intelectual pregătire ca factor de psihologie pregătire preșcolari să învăţare in scoala

Lucrări de curs >> Psihologie

Psihologic pregătire la şcoală învăţare 10 1. intelectual pregătire la şcoală învăţare 10 2. Personal pregătire la şcoală învăţare 11 3. Emoțional-volițional pregătire 13 4. Morala pregătire la şcoală învăţare 15 ...