imprimarea(memorizare) - procesul de memorie, care are ca rezultat consolidarea de material nou, experiență prin conexiuni cu experiența dobândită anterior.

Principalele condiții pentru productivitatea memorării sunt legate de dacă aceasta decurge sub forma unui proces involuntar sau arbitrar.

Memorare involuntară- aceasta este o memorare firească fără a stabili obiective specifice. În memorarea involuntară se manifestă o legătură strânsă între atenție și memorie. Ceea ce intră în câmpul atenției este reținut involuntar.

Memoria involuntară este afectată de:

1. Singularitatea obiectelor

2. Atitudine eficientă față de materialul memorat

3. Nivelul de motivare

Rosenweig: sunt momente când motivația afectează gradul de forță a memoriei; uneori, dacă activitatea este finalizată, atunci materialul este reținut la fel de ferm (sau mai puternic) ca în cazul unei activități neterminate.

4. Nivelul de colorare emoțională care însoțește lucrarea cu materialul.

Experimentele nu confirmă fără echivoc ceea ce este mai amintit: cu un potențial pozitiv sau negativ. Dinamica colorării emoționale este importantă, nu colorarea pozitivă sau negativă a emoției

Memorare arbitrară- o activitate specifică în care există un scop. Memorarea aici își pierde sensul fără reproducere ulterioară.

Aici există o atenție arbitrară, există o selecție, o sortare a informațiilor care sunt semnificative și semnificative.

Memorarea arbitrară este unul dintre cele mai recente procese mentale care se formează într-o persoană, deoarece amintirea aici necesită deja conștientizarea a ceea ce este amintit.

Memoria arbitrară poate fi împărțită în 2 tipuri:

* memorare directă- imprimare mecanica simpla, materialul este rememorat prin repetare. Mecanismul principal aici este asocierile după adiacență; ca urmare a repetarii, materialul este imprimat, constientizarea nu este prezenta aici. Ebbinghaus: este „memorie pură”

* memorare mediată- aici gândirea este conectată, recodificarea și decodarea au loc în timpul redării. În acest caz, se construiește un sistem de conexiuni diverse, în special semantice. Cu memorarea mediată se pot stabili conexiuni nesemnificative, spre deosebire de gândire. Conexiunile nesemnificative în timpul memorării sunt de natură instrumentală, ele ajută la reproducerea materialului. De exemplu, experimente cu stimulare dublă (Vygotsky, Leontiev): au fost prezentate imagini și cuvinte; "Nod pentru memorie"

Factorii care determină productivitatea, puterea memorării arbitrare:

Cantitatea de material (cantitatea de informații de memorat). Dacă numărul de elemente memorate depășește volumul de percepție, atunci crește numărul de încercări necesare pentru memorarea informațiilor.

Omogenitatea materialului. Gradul de similitudine reduce puterea de memorare a materialului și crește numărul de încercări necesare pentru memorare. Aici intervine efectul Restorf: indiferent de natura materialului

Se numește memorare fără orientare mnemonică, fără intenția de a aminti involuntar.

Asigură păstrarea majorității experienței noastre, totuși, a început să fie studiat mai târziu decât arbitrar și multă vreme a fost considerată inexactă, fragilă, surprinzând fapte „aleatorie” care nu au intrat în câmpul atenției. Într-adevăr, există o mulțime de dovezi care, la prima vedere, confirmă această opinie. De exemplu, atunci când se pune în scenă o ceartă, doar 47% dintre răspunsurile corecte au fost primite de la copiii care au urmărit-o. Sau un bărbat care a repetat o rugăciune în fiecare zi după soția sa și a spus-o de aproximativ 5.000 de ori, nu a putut să o citească pe de rost când i s-a cerut să o facă, dar a învățat textul rugăciunii după aceea în mai multe repetări. Sunt cunoscute și incompletitudinea, inexactitatea și inconsecvența mărturiilor, care a fost descrisă și analizată pentru prima dată de V. Stern la începutul secolului al XX-lea. Cu toate acestea, studiile ulterioare ale lui P.I. Zinchenko și A.A. Smirnov a arătat că problema eficienței sau ineficienței memorării involuntare este mult mai complicată.

Smirnov, în mod neașteptat pentru subiecți, le-a cerut să-și amintească tot ceea ce își aminteau în drumul de acasă la serviciu sau (în a doua serie de experimente) i-a invitat să povestească ce s-a întâmplat în timpul întâlnirii științifice, la care au participat cu o săptămână înainte de experimente. S-a ajuns la concluzia că memorarea involuntară depinde de linia principală de activitate pe parcursul căreia s-a desfășurat și de motivele care determină această activitate. Subiecții și-au amintit cel mai adesea ceea ce au făcut (mai degrabă decât ceea ce au crezut), ce a contribuit sau a împiedicat atingerea scopului, precum și ceva ciudat, neobișnuit. Au fost amintite și acele prevederi din discursuri care erau strâns legate de gama de cunoștințe și interese ale subiecților. Zinchenko, când studia memorarea involuntară, a sugerat că subiecții îndeplinesc sarcini care necesită activitate intelectuală diferită. El a constatat că eficacitatea memorării depinde dacă memorat este scopul activității sau doar un mijloc de implementare a acesteia. Un alt factor este gradul, nivelul de activitate intelectuală. O activitate intelectuală ridicată este necesară pentru a compensa lipsa orientării mnemonice. De aceea, de exemplu, numerele din sarcinile pe care subiectul însuși le-a gândit erau mai bine amintite involuntar, și nu cele care se aflau în sarcinile oferite pentru rezolvare în formă terminată.

Studiile comparative ale eficacității memorării voluntare și involuntare au arătat că, odată cu pătrunderea profundă în conținutul semantic al materialului, cu procesarea mentală a percepției, chiar și fără o sarcină mnemonică, materialul este reținut în memorie mai ferm decât ceea ce a fost memorat arbitrar. , dar fără activitate intelectuală activă. În același timp, acolo unde memorarea involuntară este mai productivă decât voluntară, acest avantaj la copii slăbește odată cu vârsta, deoarece dezvoltarea psihică mai mare determină mai puțină activitate intelectuală la îndeplinirea sarcinilor propuse.

Memorarea involuntară depinde de relația dintre activitate și intenții și nevoi. efect B.V Zeigarnik constă în faptul că subiecților cărora li se oferă o serie de sarcini, atunci când li se cere în mod neașteptat să-și amintească aceste sarcini, numesc mai multe activități întrerupte, neterminate. Efectul se explică prin lipsa de descărcare a tensiunii, care este creată de „cvasi-nevoia” de a efectua activitatea. Depinde însă de mulți factori, și, în special, cu motivație ridicată, când motivele legate de apărarea Sinelui ies în prim-plan, dependența este inversată: amintirile sarcinilor „neplăcute”, ale eșecurilor sunt suprimate.

Problema influenței emoțiilor asupra eficienței memorării involuntare este dificilă. Potrivit lui Freud, ceea ce are o conotație negativă strălucitoare este forțat în inconștient. Alți autori (de exemplu, Blonsky) au obținut date diferite în experimente, observând că este puțin probabil ca uitarea a ceva neplăcut să fie bine pentru viață. Este clar doar că, de obicei, colorarea emoțională îmbunătățește memorarea în comparație cu memorarea materialului neutru din punct de vedere emoțional. S. L. Rubinshtein consideră că este imposibil să se ofere un răspuns fără ambiguitate la întrebarea dacă plăcut sau neplăcut este amintit mai bine. Din păcate, mecanismele prin care emoțiile afectează memoria sunt încă puțin înțelese.

În psihologia cognitivă modernă, modelul „nivelului de procesare” propus de F. Craik și R. Lockhart este cel mai direct legat de problema în discuție. Conform acestui model, memoria este un produs secundar al prelucrării informației, iar păstrarea urmelor acesteia depinde direct de profunzimea prelucrării. Analiza superficială, senzorială, este mai puțin eficientă pentru memorare decât, de exemplu, semantică. Acest model, asemănător în esență cu opiniile anterioare ale lui Smirnov și Zinchenko, este criticat, dar explică bine multe fapte (de exemplu, memorarea textului rolului de către actor în timp ce lucrează la el sau memorarea de către investigator a acelora). cazuri dificile pe care le-a condus). De asemenea, se arată că elevii care sunt predispuși la prelucrarea profundă a materialului educațional își amintesc mai bine de acesta (R. Schmeck). „Dezvoltarea personală” a materialului este, de asemenea, utilă, de exemplu, căutarea evenimentelor din experiența personală care corespund tiparelor studiate sau încercarea de a folosi aceste tipare în practică.

Nu numai involuntar, ci și memorare aleatorie are rezervele sale. Studiile arată că pentru memorarea cu succes este necesar ca în mintea elevului să existe un fel de cadru intern pentru memorarea obligatorie. În momentul lucrului cu materialul, el trebuie să-și dea singur ordinul: „Înțelege și amintește!”.

Procesul unei astfel de memorări arbitrare constă din două etape interdependente.

Prima etapă a memorării arbitrare

În prima etapă, elevul realizează prima parte a ordinii de sine, adică înțelege materialul. Pentru a face acest lucru, citește încet textul dat, încercând să-i înțeleagă ideea generală.

Trei puncte joacă aici un rol decisiv, care trebuie predate elevilor. De obicei, ajung la asta când devin adulți și nu toată lumea îl folosește. Păcat, „trenul” școlii a plecat deja.

1. Prezența continuă în mintea elevului a unui decor arbitrar pentru activarea maximă a imaginației astfel încât obiectele, fenomenele, evenimentele descrise să fie reflectate în imaginile sale cât mai strălucitor. Imaginația îl ajută pe elev să memoreze nu mecanic, ci prin înțelegerea legăturilor semantice dintre cuvinte. „Pentru a-mi aminti mai bine, citesc și în același timp îmi imaginez ce citesc” – din păcate, foarte puțini oameni fac asta.
2. Compararea continuă a informațiilor percepute cu cunoștințele pe care studentul le are deja în acest domeniu, cu experiența sa de viață. Pe această bază, elementele individuale, părțile materialului sunt clasificate în funcție de gradul de noutate pentru student. Aici este necesar să procedați după cum urmează. În timp ce citește, elevul își notează pe parcurs: „Știu deja asta”; „Acest fapt este parțial deja familiar, l-am întâlnit acolo și acolo...”; „Și acesta este un material complet necunoscut, va trebui citit intenționat, mai atent.” Puteți citi cu un creion în mâini, luând note adecvate. Astfel, materialul este perceput ca parțial familiar, ceea ce facilitează foarte mult memorarea arbitrară.
3. Compararea continuă a conținutului propozițiilor individuale și, astfel, evidențierea principalelor și secundare (auxiliare) din text; definirea ideii principale a materialului memorat.

O singură implementare în acest mod de stabilire a minții să înțeleagă textul dă un efect atât de semnificativ în ceea ce privește memorarea, încât unii elevi (în special liceeni) încetează să lucreze la stăpânirea materialului dat în acest moment. Le puteți înțelege: la urma urmei, execuția celei de-a doua părți a auto-ordonării (adică memorarea efectivă a materialului) este asociată cu multiple repetări monotone, care, desigur, nu pot provoca mult interes. Unul dintre elevii de clasa a zecea a scris în chestionar despre asta: „Citesc și încerc să înțeleg. Dacă nu înțeleg, recitesc a doua oară, a treia, până înțeleg.

A doua etapă a memorării arbitrare

Și totuși, dacă este necesar să se realizeze o memorare profundă și de durată, este necesar să se realizeze a doua etapă - „mnemonică”, în care rolul decisiv revine calităților volitive ale elevului.

În stadiul „mnemonic” al memorării arbitrare, materialul este de fapt elaborat pe propoziții separate. După citirea următoarei propoziții, elevul o reproduce la nivelul vorbirii interioare („însuși”), în timp ce exercită autocontrol asupra textului.

Încrederea în sine și memorarea voluntară

O condiție importantă pentru memorarea voluntară de succes este încrederea elevului că va face față sarcinii. Psihologii au dovedit acest lucru într-un astfel de experiment.

Adolescenților și liceenilor li s-a dat un text pentru memorare arbitrară. Apoi, indiferent de rezultate, au fost împărțiți aleatoriu în două grupuri.

1. Un grup i s-a spus că cei care au fost adunați aici au o memorie foarte bună, permițându-le să rezolve cele mai dificile probleme de memorie.
2. Elevii grupei a doua - dimpotrivă: că fiecare dintre ei are o amintire a uneia sau a alteia verigi slabe.

Apoi, același test de control a fost efectuat în ambele grupuri. În cel de-al doilea grup, unde încrederea elevilor în capacitatea de a face față cu succes sarcinilor de memorie a fost subminată într-o anumită măsură, rezultatele au fost cu 10% mai mici decât în ​​primul.

De aici concluzia importantă pentru profesori și părinți

Toți elevii, și mai ales cei care au o memorie slabă, trebuie să se convingă în toate modurile posibile de realitatea obținerii unor rezultate bune, sub rezerva unei atitudini sârguincioase față de îndeplinirea sarcinilor de memorie.

„Repetiția este mama învățării”

O atenție considerabilă trebuie acordată organizării repetărilor. Trebuie amintit că termenul „repetiție” poate însemna:

1. repetare imediat după citire la nivelul vorbirii interioare „față de sine”,
2. reproducerea a ceea ce este perceput în termeni de vorbire tare (repetare activă),
3. asociere (alternarea primului și al doilea tip).

Conform cercetărilor, cele mai bune rezultate se obțin printr-un astfel de raport, atunci când aproximativ 40% din timpul petrecut pentru asimilarea generală a acestui material este dedicat repetării active.

Este important ca trecerea de la percepțiile repetate la repetiția activă să nu fie prematură, altfel elevul va fi forțat să se uite constant în text. Desigur, în principiu, acest lucru poate și ar trebui făcut, dar numai pentru a vă asigura că procesul care este efectuat este corect (și, prin urmare, pregătit). Semnalul pentru o astfel de tranziție ar trebui să fie apariția unui „simț al cunoașterii” la elev. Prima încercare de reproducere va arăta cât de exact este acest sentiment. Cel mai adesea, eșuează acei copii a căror activitate mentală este caracterizată de impulsivitate crescută (temperamente coleric și melancolic).

Pentru a educa elevii în încrederea în sine și pentru a îmbunătăți „simțul cunoașterii”, aceștia ar trebui încurajați să folosească o varietate de mijloace tehnice mai pe scară largă - de la cele elementare precum cardurile pentru memorarea cuvintelor unei limbi străine (pe de o parte). - un cuvânt străin, pe de altă parte - echivalentul în limba lor maternă) și până la înregistrări audio mai complexe, să zicem. „Când memorez pasaje de poezie și proză”, relatează unul dintre elevii de clasa a șaptea, „Îmi înregistrez recitațiile pe audio și parcurg imediat cea înregistrată”. Și din nou, rapoartele despre utilizarea acestei tehnici sunt extrem de rare în chestionare.

În procesul de memorare, informația este introdusă în memorie. În același timp, elementele acestui material sunt incluse în structura memoriei prin extinderea sistemului de legături asociative. Memorarea (imprintarea) este baza pentru îmbogățirea unei persoane cu noi cunoștințe, abilități, forme de comportament. În funcție de natura și metodele de implementare a acestui proces, se disting memorarea involuntară și cea voluntară. Avem tendința de a răspunde cu ușurință la întrebări despre ceea ce am făcut aseară sau ce am mâncat astăzi la micul dejun, deși nu am încercat să ne amintim. Evenimentele vieții de zi cu zi sunt amintite involuntar, mai ales tot ce este nou, luminos, neobișnuit. Memorarea arbitrară este un tip de memorie pur uman, care se caracterizează prin prezența unei sarcini mnemonice speciale - să vă amintiți cutare sau cutare material.

Alături de aceasta, există și memorarea directă și indirectă. În acest din urmă caz ​​se folosesc mijloace speciale de memorare. De exemplu, pentru o mai bună memorare a cuvintelor, subiectul pune deoparte imaginea cea mai potrivită pentru fiecare cuvânt sau înfățișează simbolul corespunzător. În cele din urmă, memorarea mecanică (fără nicio prelucrare logică a materialului) și memorarea semantică (în care materialul este prezentat într-un anumit sistem de conexiuni logice) sunt adesea contrastate.

Au fost stabilite destul de multe modele de memorare. De importanță practică sunt modelele, atât comune memorării involuntare, cât și voluntare, și legate doar de cel din urmă tip. Să începem cu modele generale.

Când am studiat percepția, am spus: „Nu ochiul, nu mâna și nu urechea percepe...” Acum este timpul să spunem: „Nu amintirea este cea care amintește, ci persoana, personalitatea. cu ajutorul memoriei.” Caracteristicile individuale ale unei persoane, motivele sale reale de comportament și sentimente, experiența intelectuală au un impact semnificativ asupra procesului de memorare și a rezultatului acestuia. Din aceasta rezultă clar de ce un elev care este părtinitor față de conținutul lecției își amintește mult mai bine acest conținut decât un elev care este prezent la lecția „la datorie”. Eficacitatea memorării depinde de semnificația materialului memorat pentru individ. Cu cât această semnificație este mai mare, cu atât informațiile mai sigure, mai calitative sunt reținute.

Eficacitatea memorării depinde de locul materialului memorat în structura activității. În experimentul lui P.I. Zinchenko (1903-1969), memorarea involuntară (neintenționată) a numerelor din două cifre de către subiecții a) după rezolvarea problemelor aritmetice propuse (gata făcute),
b) după inventarea unor probleme similare. În cel de-al doilea caz, toate subiectele (elevii de clasa I, elevii de clasa a III-a și elevii) și-au amintit mai bine cifrele, deși nu în aceeași măsură. Aceasta înseamnă că, dacă materialul ocupă locul scopului în structura activității umane (la urma urmei, în al doilea caz, numerele trebuiau găsite, selectate), atunci este amintit mai bine decât materialul legat de condițiile de această activitate (numerele sunt date în formă terminată). Acest model a fost confirmat și în studiile privind memorarea voluntară.

Există multe studii care au studiat dependența memorării de natura activității mentale a subiectului. Astfel, s-a constatat că, cu cât materialul este analizat mai adânc (efectul adâncimii de prelucrare), cu atât este mai bine conservat și ulterior utilizat. Alte lucrări arată că volumul și calitatea memorării cresc ca urmare a unor astfel de acțiuni mentale cum ar fi compararea materialului, clasificarea acestuia, întocmirea unui plan text etc. Aceste rezultate s-au conturat într-un tipar: eficiența memorării crește odată cu creșterea nivelului. de activitate mentală manifestată de subiect în procesul de memorare a materialului.

Există și un efect de izolare (efectul von Restorf), care constă în memorarea mai ușoară a elementelor rare (unul sau mai multor) plasate printre altele care alcătuiesc majoritatea seriei. De exemplu, dacă în lista de cuvinte care desemnează mobilier, există două cuvinte care nu desemnează mobilier, atunci acestea vor fi amintite mai bine.

Să ne întoarcem acum la legile memorării arbitrare.

Eficacitatea memorării crește odată cu utilizarea reproducerii ca metodă de memorare pe termen lung. O astfel de reproducere (repetiție) este bine cunoscută fiecărui elev și student. Într-adevăr, este posibil să înveți o poezie sau orice alt text fără încercări repetate de a-l reproduce? Alături de aceasta, un student care este dezamăgit de rezultatul examenului poate exclama: „Uau, am citit manualul de trei ori!” Probabil că nu s-ar fi schimbat mare lucru dacă l-ar fi citit de șase ori. La urma urmei, eficacitatea repetiției depinde de măsura semnificației sale, care ne readuce parțial la modelul anterior.

Din propria noastră experiență, suntem familiarizați cu efectul de distribuție, care a găsit o confirmare experimentală în lucrările lui G. Ebbinghaus (1850-1909): este mai bine să memorați material destul de voluminos pe părți decât să încercați să-l memorați pe toate odată.

Eficiența memorării crește odată cu utilizarea codării. Codarea este aplicarea deliberată a diferitelor moduri și mijloace de a converti informațiile într-o formă mai ușor de reținut. Deci, formula mnemonică: „Fiecare vânător vrea să știe unde stă fazanul” – mediază memorarea culorilor spectrului. Există o poezie care ajută mai precis decât este de obicei necesar pentru a reține numărul „pi”. Probabil cel mai simplu exemplu de codare este nodul de memorie. Există, însă, metode mai universale de codificare, care au fost deja discutate într-o oarecare măsură: clasificarea, gruparea semantică a materialului, evidențierea cuvintelor cheie în text, întocmirea unui plan de prezentare, schematizarea grafică a textului, redactarea rezumatelor etc. nivelurile de codificare sunt studiate experimental: codificarea la nivel de percepție (codificarea perceptivă), codificarea ca atribuire a unui obiect la o categorie, precum și codarea, însoțită de o evaluare a atitudinii cuiva față de obiect (codificare personală) .

Calitatea memorării depinde de setarea timpului în care sunt necesare informațiile memorate. Psihologul V.A. Artemov a remarcat: „Dacă unui student i se oferă să învețe ceva cu avertismentul că i se va cere abia imediat după terminarea învățării, se dovedește că în două săptămâni nu-și amintește nimic învățat. Prietenul său, care a memorat același material cu condiția să fie întrebat nu doar astăzi, ci și peste două săptămâni, dă rezultate mult mai bune. Dependența productivității memorării de setarea timpului de redare a primit, de asemenea, confirmare experimentală.

Unele date despre corelația dintre memorarea voluntară și cea involuntară sunt și ele de importanță pedagogică. Primul, ceteris paribus, este mai productiv decât al doilea. Cu toate acestea, memorarea involuntară, însoțită de munca mentală activă cu materialul, se dovedește a fi mai eficientă decât memorarea voluntară, care nu este însoțită de o astfel de muncă. Acest lucru este arătat în studiile lui P. I. Zinchenko și A. A. Smirnov (1894-1980). Ținând cont de faptul că memorarea voluntară în învățare se dovedește a fi un proces mai intens, se consideră oportună utilizarea (în cea mai mare măsură posibilă) a resurselor memorării involuntare.