Introducere

2.1 Studiul activității cognitive a elevilor mai tineri

Concluzie

Introducere

Condițiile socio-economice moderne duc la o înăsprire a cerințelor pentru educație. Școala joacă un rol decisiv în formarea și dezvoltarea personalității active a elevilor. Dezvoltarea activității cognitive în acest sens rămâne una dintre problemele urgente în pedagogia școlii elementare.

Mulți oameni de știință consideră că dezvoltarea activității cognitive este condiția principală pentru formarea personalității creative a studenților (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonashvili, Ya. A. Ponomarev, AM Matyushkin și alții). Baza dezvoltării cu succes a activității cognitive este creativitatea atât a profesorului, cât și a elevului.

Până în prezent, în știința pedagogică există o serie de studii care vizează studierea activității cognitive a elevilor mai tineri. Problema creativității, a activității creative ca mijloc de dezvoltare a activității cognitive a elevilor mai tineri, în opinia noastră, nu a fost însă suficient studiată. Dezvoltarea acestei probleme este poartăcercetarea noastră.

Un obiectcercetare: un proces pedagogic holistic în școala elementară

Subiectcercetare: dezvoltarea activităţii cognitive a elevilor mai tineri în procesul de învăţământ

Ipoteza cercetării: dacă procesul educațional din școala primară este conceput cu accent pe creativitate și activitate creativă, atunci se creează condiții suplimentare pentru dezvoltarea activității cognitive a elevilor mai mici.

Sarcini cercetare:

Să analizeze literatura de specialitate privind problema creativității și dezvoltarea activității cognitive

Să dezvăluie esența creativității și rolul acesteia în dezvoltarea activității cognitive a elevilor

Efectuați un experiment pedagogic și, pe baza rezultatelor, elaborați recomandări metodologice pentru dezvoltarea activității cognitive

Noutatecercetarea este de a fundamenta creativitatea ca cel mai înalt grad de activitate cognitivă.

Semnificație teoreticăal acestei lucrări este de a generaliza și sistematiza datele privind influența creativității asupra dezvoltării activității cognitive a elevilor mai tineri.

Semnificație practică: elaborarea de ghiduri pentru dezvoltarea activității cognitive

Baza metodologicăCuvinte cheie: teoria personalității, teoria activității, teoria unui proces pedagogic holistic, lucrări ale oamenilor de știință L.S. Vygotski, N.F. Talyzina, G.I. Schukina, D.B. Elkonina și alții.

Metode de cercetare: testare, chestionare, experiment, conversații, analiza produselor activității, analiza surselor teoretice și documentația școlară.

Baza de cercetare: școala secundară Uritskaya din districtul Sarykol

activitate cognitivă creativitate elev

1. Fundamente psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea activității cognitive a unui elev mai tânăr

1.1 Analiza literaturii psihologice și pedagogice privind problema dezvoltării activității cognitive

În documentele care reflectă conținutul educației din Republica Kazahstan, dezvoltarea activității creative cognitive este considerată una dintre cele mai importante sarcini în predarea generației tinere. .

O analiză a literaturii psihologice și pedagogice a arătat că teoria generală a activității cognitive a fost dezvoltată pe scară largă. Problema dezvoltării activității cognitive a fost suficient dezvoltată de oameni de știință precum Sh.A. Amonashvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina și alții.

Activitatea cognitivă este un produs și o condiție prealabilă pentru asimilarea experienței sociale. O persoană nu aduce pe lume forme gata făcute de comportament, nu are gândire logică înnăscută, cunoștințe gata făcute despre lume, abilități matematice sau muzicale. Dezvoltarea sa nu se realizează prin desfășurarea abilităților gata făcute inerente eredității din interior, ci prin asimilarea („însușirea”) experienței acumulate de generațiile anterioare (A.N. Leontiev, N.F. Talyzina). Mai mult, rolul principal în acest proces îl joacă profesorul, a cărui funcție socială este de a transfera experiența generației anterioare către noua generație.

Activitatea cognitivă a unui elev în procesul de învățare este o predare care reflectă lumea materială obiectivă și rolul ei transformator activ ca subiect al acestei activități. Subiectul activității cognitive a elevului în procesul de învățare îl constituie acțiunile efectuate de acesta pentru a obține rezultatul așteptat al activității, determinate de unul sau altul motiv. Cele mai importante calități ale acestei activități sunt independența, care poate fi exprimată în autocritică; activitate cognitivă, manifestată în interese, aspirații și nevoi; disponibilitatea de a depăși dificultățile asociate cu manifestarea perseverenței și a voinței; eficienta, care presupune o intelegere corecta a sarcinilor educationale, o alegere constienta a actiunii necesare si ritmul solutionarii acestora.

Sh.A. Amonashvili a dezvoltat problema activității cognitive și a interesului cognitiv în predarea copiilor de șase ani. Interesul pentru învățare se îmbină cu întreaga viață a unui student mai tânăr: o întorsătură neglijentă a metodei, monotonia metodei poate submina interesul, care este încă foarte fragil. Un grup de cercetători din Georgia condus de Sh.A. Amonashvili a dezvoltat bazele psihologice și pedagogice stabilite în experimentul privind predarea copiilor de șase ani, a acumulat metode de stimulare a activității cognitive a copiilor („greșeli” intenționate ale profesorului, sarcini pentru atenție, scrierea basmelor, sarcini pentru comparație. Astăzi, problema stăpânirii noilor cunoștințe este din ce în ce mai studiată în contextul unei activități diverse ale elevilor, ceea ce permite profesorilor, educatorilor care lucrează creativ să formeze și să dezvolte cu succes creativitatea elevilor, îmbogățirea personalității, cultivarea unei atitudini active față de viață. Baza activității cognitive este interesul cognitiv.

Interes cognitiv - focalizarea selectivă a individului asupra obiectelor și fenomenelor din jurul realității. Această orientare se caracterizează printr-o dorință constantă de cunoaștere, de cunoaștere nouă, mai completă și mai profundă. Întărirea și dezvoltarea sistematică a interesului cognitiv devine baza unei atitudini pozitive față de învățare. Interesul cognitiv are un efect pozitiv nu numai asupra procesului și rezultatului activității, ci și asupra cursului proceselor mentale - gândire, imaginație, memorie, atenție, care, sub influența interesului cognitiv, capătă activitate și direcție deosebită. Interesul cognitiv este unul dintre cele mai importante motive pentru predarea elevilor. Sub influența interesului cognitiv, conform cercetătorilor, munca educațională, chiar și pentru studenții slabi, este mai productivă. Interesul cognitiv, cu organizarea pedagogică corectă a activităților elevilor și a activităților educaționale sistematice și cu scop, poate și trebuie să devină o trăsătură stabilă a personalității elevului și are o influență puternică asupra dezvoltării acestuia.

Interesul cognitiv acţionează ca un mijloc puternic de învăţare. Când un copil învață sub constrângere, îi dă profesorului o mulțime de necazuri și durere, dar când copiii învață de bunăvoie, lucrurile merg cu totul altfel. Activarea activității cognitive a elevului fără dezvoltarea interesului său cognitiv este nu numai dificilă, ci practic imposibilă. De aceea, în procesul de învățare este necesară trezirea, dezvoltarea și consolidarea sistematică a interesului cognitiv al elevilor ca motiv important de învățare și ca trăsătură persistentă de personalitate și ca mijloc puternic de educație educativă, îmbunătățind calitatea acestuia.

Ca orice activitate, activitatea cognitivă vizează nu numai procesul de cunoaștere, ci și rezultatul, iar acesta este întotdeauna asociat cu dorința unui scop, cu realizarea lui, cu depășirea dificultăților, cu tensiune și efort volițional. Astfel, în procesul activității cognitive, toate cele mai importante manifestări ale personalității interacționează într-un mod deosebit.

Diferiți copii se dezvoltă diferit și ajung la diferite niveluri de dezvoltare. De la bun început, din momentul în care copilul se naște, nu sunt date nici etapele prin care trebuie să treacă, nici finalul la care trebuie să ajungă. Dezvoltarea copilului este un proces cu totul special - un proces care este determinat nu de jos, ci de sus, de forma activității practice și teoretice care există la un anumit nivel de dezvoltare al societății. După cum spunea poetul: „Abia născut, Shakespeare ne așteaptă deja”. Aceasta este natura dezvoltării copilului. Formele sale finale nu sunt date, nu sunt date. Nici un singur proces de dezvoltare, cu excepția ontogeneticului, nu este efectuat conform unui model gata făcut. Dezvoltarea umană urmează modelul care există în societate.

Creativitatea este cea mai înaltă funcție mentală și reflectă realitatea. Cu toate acestea, cu ajutorul acestor abilități, se realizează o plecare mentală dincolo de limitele percepute. Cu ajutorul abilităților creative se formează o imagine a unui obiect care nu a existat niciodată sau nu există în acest moment. La vârsta preșcolară se pun bazele activității creative a copilului, care se manifestă în dezvoltarea capacității de planificare și implementarea acesteia în capacitatea de a-și combina cunoștințele și ideile, într-un transfer sincer al sentimentelor.

În prezent, există multe abordări ale definiției creativității, precum și concepte legate de această definiție: creativitate, gândire non-standard, gândire productivă, act creativ, activitate creativă, abilități creative și altele (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V N Druzhinin, YA Ponomarev, A. Rebera etc.).

Aspectele psihologice ale creativității, în care gândirea (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinshtein etc.) și imaginația creatoare ca urmare a activității mentale, oferind o nouă formare (imagine), sunt larg reprezentate în multe lucrări științifice, în diverse tipuri de activitate (AV Brushlinsky, LS Vygotsky, OM Dyachenko). „Abilitatea” este unul dintre cele mai generale concepte psihologice. În psihologia domestică, mulți autori i-au dat definiții detaliate.

Cu cât capacitatea unei persoane este mai dezvoltată, cu atât desfășoară cu mai mult succes activitatea, cu atât o stăpânește mai repede, iar procesul de stăpânire a activității și a activității în sine sunt subiectiv mai ușor pentru el decât antrenamentele sau munca în domeniul în care nu are. capacitatea. Se pune problema: ce este această esență mentală - abilități? Un indiciu al manifestărilor sale comportamentale și subiective (și definiția lui B.M. Teplov, de fapt, este comportamentală) nu este suficientă.

Definiția creativității este următoarea. V.N. Druzhinin definește creativitatea ca fiind caracteristici individuale ale calității unei persoane, care determină succesul performanței sale a diferitelor activități creative.

Creativitatea este o amalgamare a mai multor calități. Și întrebarea componentelor creativității umane este încă deschisă, deși în acest moment există mai multe ipoteze cu privire la această problemă. Mulți psihologi asociază capacitatea de a crea activități, în primul rând cu particularitățile gândirii. În special, celebrul psiholog american Guilford, care s-a ocupat de problemele inteligenței umane, a descoperit că indivizii creativi sunt caracterizați de așa-numita gândire divergentă. Abilitățile se formează în procesul de interacțiune a unei persoane cu anumite calități naturale cu lumea. Rezultatele activității umane, fiind generalizate și consolidate, sunt incluse ca „material de construcție” în construcția abilităților sale. Acestea din urmă formează un aliaj dintre calitățile naturale inițiale ale unei persoane și rezultatele activității sale. Adevăratele realizări ale unei persoane sunt depuse nu numai în afara ei, în anumite obiecte generate de el, ci și în sine.

Abilitățile unei persoane sunt echipamente care nu sunt falsificate fără participarea sa. Abilitățile unei persoane sunt determinate de gama acelor oportunități de stăpânire a noilor cunoștințe, aplicarea lor la dezvoltarea creativă, ceea ce deschide dezvoltarea acestor cunoștințe. Dezvoltarea oricărei abilități se desfășoară în spirală: realizarea posibilităților pe care le prezintă abilitatea unui nivel dat deschide noi oportunități pentru dezvoltarea abilităților de un nivel superior. Abilitatea se reflectă mai ales în capacitatea de a folosi cunoștințele ca metode, rezultatele lucrării anterioare de gândire - ca mijloc de dezvoltare activă a acesteia.

Toate abilitățile din procesul de dezvoltare trec printr-o serie de etape, iar pentru ca o anumită abilitate să se ridice în dezvoltarea sa la un nivel superior, este necesar ca acestea să fi fost deja suficient formate la nivelul anterior. Pentru dezvoltarea abilităților trebuie să existe inițial o anumită bază, care este formată din înclinații. Punctul de plecare pentru dezvoltarea abilităților diverse ale unei persoane este specificul funcțional al diferitelor modalități de sensibilitate. Deci, pe baza sensibilității auditive generale în procesul de comunicare umană cu alte persoane, desfășurat prin limbaj, o persoană dezvoltă vorbirea, auzul fonetic, determinate de structura fonetică a limbii materne.

Nu numai generalizarea (și diferențierea) relațiilor fonetice joacă un rol semnificativ în formarea abilităților de dobândire a limbajului. La fel de importantă este generalizarea relaţiilor gramaticale; O componentă esențială a capacității de a stăpâni limbi străine este capacitatea de a generaliza relațiile care stau la baza formării și flexiunii cuvintelor.

Capabil să stăpânească o limbă este acela care, cu ușurință și rapiditate, pe baza unui număr mic de încercări, generalizează relațiile care stau la baza formării și flexiunii cuvintelor și, ca urmare, aceste relații sunt transferate în alte cazuri. Generalizarea anumitor relații necesită, desigur, o analiză adecvată.

înzestrat- aceasta este o calitate sistemică a psihicului care se dezvoltă de-a lungul vieții, care determină posibilitatea ca o persoană să obțină rezultate mai mari (neobișnuite, remarcabile) într-unul sau mai multe tipuri de activitate în comparație cu alte persoane.

înzestrat- aceasta este o combinație calitativă particulară de abilități care asigură implementarea cu succes a activităților. Acțiunea comună a abilităților reprezentând o anumită structură face posibilă compensarea insuficienței abilităților individuale din cauza dezvoltării predominante a celorlalți.

abilități generale sau momente generale ale abilităților, determinarea amplorii capacităților umane, a nivelului și originalității activității sale; - un set de înclinații, date naturale, o caracteristică a gradului de severitate și originalitate a premiselor naturale pentru abilități;

talent, prezența condițiilor interne pentru realizări remarcabile în activitate.

Dezvăluind esența activității cognitive, nu se poate să nu menționăm rolul important al motivației, întrucât motivația pozitivă se află întotdeauna în centrul activității de succes. La început, însăși poziția elevului, dorința de a ocupa o nouă poziție în societate este un motiv important care determină disponibilitatea, dorința de a învăța. Dar acest motiv nu durează mult. Din păcate, trebuie să observăm că deja în clasa a II-a se stinge așteptarea veselă a zilei de școală, dorința inițială de învățare trece. Dacă nu dorim ca copilul să nu obosească de școală încă din primii ani de educație, trebuie să avem grijă să trezim astfel de motive de învățare care ar sta nu în exterior, ci în chiar procesul de învățare. Cu alte cuvinte, scopul este ca copilul să învețe pentru că vrea să învețe, astfel încât să experimenteze plăcerea de a învăța în sine.

Interesul, ca educație complexă și foarte semnificativă pentru o persoană, are multe interpretări în definițiile sale psihologice, el este considerat ca: focalizarea selectivă a atenției unei persoane (N.F. Dobrynin, T. Ribot); manifestarea activității sale mentale și emoționale (S.L. Rubinshtein); activator al diverselor sentimente (D. Freyer); atitudinea emoțională și cognitivă activă a unei persoane față de lume (N.G. Morozova); o atitudine specifică a unei persoane față de un obiect, cauzată de conștiința semnificației sale vitale și a atractivității emoționale (A.G. Kovalev). Subiectul activității cognitive este cea mai semnificativă proprietate a unei persoane: să cunoaștem lumea din jurul nostru nu numai în scopul orientării biologice și sociale în realitate, ci în cea mai esențială relație a unei persoane cu lumea - într-un efort de a pătrunde în diversitatea ei, pentru a reflecta în minte aspectele esențiale, relațiile cauză-efect, tiparele, inconsecvența. Pe baza - cunoașterea lumii obiective și a atitudinilor față de ea, adevăruri științifice - se formează viziunea asupra lumii, viziunea asupra lumii, atitudinea, a cărei natură activă, părtinitoare contribuie la interesul cognitiv.

Mai mult, activitatea cognitivă, activând toate procesele mentale ale unei persoane, la un nivel înalt al dezvoltării sale, încurajează o persoană să caute constant transformarea realității prin activitate (schimbări, complicarea scopurilor acesteia, evidențierea aspectelor relevante și semnificative în subiect). mediu pentru implementarea lor, găsirea altor căi necesare, aducându-le creativitate). O caracteristică a interesului cognitiv este capacitatea sa de a îmbogăți și activa procesul nu numai al activității cognitive, ci și al oricărei activități umane, deoarece există un principiu cognitiv în fiecare dintre ele.

În muncă, o persoană, care folosește obiecte, materiale, unelte, metode, trebuie să-și cunoască proprietățile, să studieze fundamentele științifice ale producției moderne, să înțeleagă procesele de raționalizare, să cunoască tehnologia unei anumite producții. Orice fel de activitate umană conține un principiu cognitiv, caută procese creative care contribuie la transformarea realității. O persoană inspirată de interes cognitiv desfășoară orice activitate cu mare pasiune, mai eficient.

Interesul cognitiv este cea mai importantă formare a unei personalități, care se dezvoltă în procesul vieții umane, se formează în condițiile sociale ale existenței sale și nu este în niciun fel imanent inerent unei persoane de la naștere. Interesul cognitiv este o educație integrală a unei personalități. Ca fenomen general de interes, are o structură foarte complexă, care este formată atât din procese mentale individuale (intelectuale, emoționale, reglatoare), cât și din conexiuni obiective și subiective ale unei persoane cu lumea. Interesul se formează și se dezvoltă în activitate și este influențat nu de componentele individuale ale activității, ci de întreaga sa esență obiectiv-subiectivă (caracter, proces, rezultat).

Interesul este un „aliaj” al multor procese mentale care formează un ton special de activitate, stări speciale ale individului (bucurie din procesul de învățare, dorința de a aprofunda în cunoașterea subiectului de interes, în activitatea cognitivă, experimentarea eșecurilor). și aspirații puternice de a le depăși). Valoarea interesului cognitiv în viața anumitor indivizi este greu de supraestimat. Interesul actioneaza ca cel mai energic activator, stimulator al activitatii, subiect real, actiuni educative, creative si viata in general.

Activitatea elevului este legată de schimbul și îmbogățirea propriei experiențe. Schukina G.I. notează în lucrările sale că natura activității elevilor se schimbă de la performanță, performanță activă, independentă activ la independentă creativ. Schimbarea naturii activității are un impact semnificativ asupra schimbării poziției elevului. O poziție activă se caracterizează prin formularea propriilor judecăți. Profesorul joacă un rol important în formarea și dezvoltarea activității cognitive a elevului mai mic.

Profesorii, conform lui Shchukina G.I. ar trebui să expună în procesul pedagogic posibilitățile obiective de dezvoltare a intereselor cognitive, să excite și să mențină constant la copii o stare de interes activ pentru fenomenele din jur, valorile morale, estetice, științifice.

Abilitățile necesare pentru rezolvarea problemelor cognitive se numesc abilități cognitive în teorie. Ele se împart în principal în funcție de gradul de generalizare în unele specifice, reflectând specificul unui anumit subiect și se manifestă în timpul asimilării cunoștințelor specifice, generalizate sau intelectuale, asigurând fluxul activității cognitive în studiul tuturor disciplinelor academice datorită faptul că trăsătura lor caracteristică este independenţa structurii acestor deprinderi faţă de conţinutul pe care se realizează sarcina mentală.

Talent- un nivel ridicat al capacității unei persoane de a efectua anumite activități. Aceasta este o combinație de abilități care permit unei persoane să efectueze cu succes, independent și într-un mod original o anumită activitate de muncă complexă.

Aceasta este o combinație de astfel de abilități care fac posibilă obținerea unui produs al activității care se distinge prin noutate, un nivel ridicat de perfecțiune și semnificație socială. Deja în copilărie pot apărea primele semne de talent în domeniul muzicii, matematicii, lingvisticii, tehnologiei, sportului etc. Cu toate acestea, talentul poate apărea mai târziu. Formarea și dezvoltarea talentului depinde în mare măsură de condițiile socio-istorice ale vieții și ale activității umane. Talentpoate apărea în toate sferele muncii umane: în activitatea pedagogică, în știință, tehnologie, în diverse tipuri de producție. Pentru a dezvolta talentul, munca asiduă și perseverența sunt de mare importanță. Persoanele talentate se caracterizează prin nevoia de a se angaja într-un anumit tip de activitate, care uneori se manifestă printr-o pasiune pentru afacerea aleasă.

Combinația de abilități, care stau la baza talentului, în fiecare caz este specială, specifică doar unei anumite personalități. Prezența talentului trebuie concluzionată din rezultatele activității umane, care ar trebui să se distingă printr-o noutate fundamentală, originalitatea abordării. Talentul uman este condus de nevoia de creativitate.

Abilitățile generale ale muncii cognitive independente includ: capacitatea de a lucra cu o carte, de a observa, de a întocmi un plan pentru asimilarea căruia elevii vin prin asimilarea subiectului și acțiunilor mentale procedurale. Abilitățile cognitive generalizate includ adesea: capacitatea de a analiza și de a sintetiza, capacitatea de a compara, capacitatea de a evidenția principalul lucru, capacitatea de a generaliza, capacitatea de a clasifica și evidenția relațiile cauză-efect.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina numește aceste abilități cognitive acțiuni mentale. E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov le numește metode de activitate mentală. D.N. Epifanie. PE. Menchinskaya - abilități intelectuale. În ciuda acestor formulări diferite, ele sunt în esență apropiate.

Aceste abilități presupun deținerea și operarea unor metode generalizate de acțiune legate de o gamă largă de factori și fenomene. Formarea deprinderilor de învățare este o condiție indispensabilă pentru dezvoltarea activității creative.

Vorbind despre caracteristicile activității cognitive a unui student mai tânăr, oamenii de știință (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina) disting următoarele:

subiectul activității cognitive este studentul și, prin urmare, în centrul predării se află personalitatea sa: conștiința sa, atitudinea față de lumea din jurul său, față de însuși procesul de cunoaștere.

-întrucât scopul și conținutul educației elevului sunt prevăzute de program, procesul de învățare poate decurge în moduri diferite, cu diferite grade de activitate și independență a elevului.

activitatea cognitivă a unui elev mai tânăr poate fi

caracter performant, activ-performant, creativ-independent.

Profesorii definesc scopul funcțional al activității cognitive ca înarmarea cu cunoștințe, abilități, facilitarea educației, identificarea oportunităților potențiale, angajarea în activități de căutare și creative.

Procesul educațional are oportunități indubitabile de dezvoltare a activității creative, datorită faptului că în el are loc activ dezvoltarea activității cognitive.

Cercetătorii au identificat astfel de elemente de creativitate în activitatea cognitivă precum căutarea cauzelor defecțiunilor și eliminarea acestora (PN Adrianov), promovarea sarcinilor de activitate, planificarea, analiza critică (RN Nizamov), autopromovarea problemei, planificarea muncii. , găsirea căilor și mijloacelor funcționează (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Astfel, elevul mai tânăr stăpânește treptat activitatea cognitivă - de la reproductivă la căutare parțială și cu o organizare intenționată a educației - creativă.

Pentru dezvoltarea cu succes a activității cognitive și, în consecință, a creației, este necesar să se cunoască caracteristicile dezvoltării proceselor cognitive ale elevilor de școală primară, cum ar fi percepția, memoria, gândirea, atenția și imaginația. Dezvoltarea acestor procese mentale este cea care asigură stăpânirea cu succes a activității cognitive educaționale (M.R. Lvov, S.L. Lysenkova, M.I. Makhmutov etc.). Percepția unui student mai tânăr este predominant involuntară. Elevii încă nu știu să-și controleze percepția, nu pot analiza în mod independent un obiect sau un fenomen.

Percepția unui student mai tânăr este determinată în primul rând de caracteristicile subiectului în sine. Prin urmare, copiii observă în obiecte nu principalul, esențial, ci ceea ce iese în evidență clar pe fundalul altor obiecte.

Procesul de percepție este adesea limitat la recunoașterea și denumirea ulterioară a unui obiect.

Asimilarea deplină a cunoștințelor presupune formarea unor astfel de acțiuni cognitive care constituie tehnici specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere. Particularitatea acestor tehnici constă în faptul că formarea și dezvoltarea lor este posibilă numai pe un anumit material subiect. Deci, este imposibil, de exemplu, să se formeze metodele gândirii matematice, ocolind cunoștințele matematice; este imposibil să formezi gândirea lingvistică fără a lucra pe material lingvistic. Fără formarea unor acțiuni specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere, tehnicile logice nu pot fi formate și utilizate. În special, cele mai multe dintre metodele gândirii logice sunt asociate cu stabilirea prezenței proprietăților necesare și suficiente în obiectele și fenomenele prezentate. Cu toate acestea, descoperirea acestor proprietăți în diferite domenii necesită utilizarea unor tehnici diferite, metode diferite, de ex. necesită folosirea unor metode de lucru deja specifice: la matematică sunt una, în limbaj sunt diferite. Aceste metode de activitate cognitivă, reflectând trăsăturile specifice unui anumit domeniu științific, sunt mai puțin universale și nu pot fi transferate la niciun alt subiect. Deci, de exemplu, o persoană care este excelentă la anumite metode de gândire din domeniul matematicii poate să nu fie capabilă să facă față problemelor istorice și invers. Când vorbim despre o persoană cu o mentalitate tehnică, aceasta înseamnă că a stăpânit sistemul principal de metode specifice de gândire în acest domeniu, cu toate acestea, tipuri specifice de activitate cognitivă pot fi adesea folosite într-o serie de subiecte.

Treptat, în procesul de învățare, percepția suferă modificări semnificative. Elevii stăpânesc tehnica percepției, învață să privească și să asculte, evidențiază principalele, esențiale, văd multe detalii în materie. Astfel, percepția devine disecată și se transformă într-un proces intenționat, controlat, conștient.

Modificări apar în procesele de memorie. Memorarea arbitrară a unui elev de clasa I este imperfectă. Deci, de exemplu, adesea nu își amintește temele, dar își amintește ușor și rapid lucruri luminoase, interesante care i-au influențat sentimentele. Factorul emoțional în memorarea unui elev mai tânăr joacă un rol semnificativ.

După cum notează psihologii (Petrovsky, Zuckerman, Elkonin și alții), până în clasa a treia, memorarea voluntară devine mai productivă, iar memorarea nevoluntară devine mai semnificativă.

Spre deosebire de preșcolari, elevii mai tineri recurg mai des la moduri de gândire vizual-figurative și logice, ceea ce este asociat cu o extindere a stocului de cunoștințe și modalități de procesare a acestuia.

Totuși, în procesul educațional, nu atât volumul acestor cunoștințe este important, cât calitatea acestuia, capacitatea copilului de a aplica aceste cunoștințe în interior, în minte.

Vârsta școlii primare este cea mai sensibilă la dezvoltarea formelor vizual-figurative de gândire, care joacă un rol imens în orice activitate creativă a unei persoane, în îmbunătățirea abilităților sale creative. O caracteristică a gândirii creative a școlarilor este că aceștia nu critică produsul lor, ideea lor nu este îndreptată în niciun fel și, prin urmare, este subiectivă.

Dezvoltarea gândirii este strâns legată de particularitățile atenției. Tipul de atenție predominant al unui elev mai tânăr la începutul antrenamentului este involuntar, a cărui bază fiziologică este reflexul de orientare. Reacția la tot ce este nou, strălucitor, neobișnuit este puternică la această vârstă. Copilul nu își poate controla încă atenția și se trezește adesea la cheremul impresiilor exterioare. Chiar și cu concentrarea atenției, elevii nu observă principalul, esențial. Acest lucru se datorează particularităților gândirii lor. Caracterul vizual-figurativ al activității mentale duce la faptul că elevii își îndreaptă toată atenția către obiectele individuale, vizibile sau semnele lor.

Atenția unui student mai tânăr se caracterizează prin instabilitate, distragere ușoară. Instabilitatea atenției se explică prin faptul că excitația prevalează asupra inhibiției la un elev mai tânăr. De asemenea, elevii mai tineri nu știu cum să-și schimbe rapid atenția de la un obiect la altul.

Atenția este foarte influențată de interesele și nevoile elevilor și este strâns legată de emoțiile și sentimentele copiilor. Tot ceea ce provoacă în ei sentimente puternice, ceea ce captivează copiii, ca și cum de la sine atrage atenția.

Elevii sunt deosebit de atenți în procesul activității creative, deoarece aici gândirea, sentimentele și se vor îmbina.

Imaginația joacă un rol imens în dezvoltarea activității creative. L.S. a vorbit despre asta. Vygotsky „Imaginația și creativitatea la vârsta ta”. Direcția principală în dezvoltarea imaginației copiilor este trecerea la o reflectare din ce în ce mai corectă și completă a realității pe baza cunoștințelor relevante și a dezvoltării gândirii. O trăsătură caracteristică a imaginației unui student mai tânăr este dependența lui de obiecte specifice. Deci, în joc, copiii folosesc jucării, obiecte de uz casnic etc. fără aceasta, le este greu să creeze unul nou. La fel, atunci când citește și spune unui copil, el se bazează pe o imagine, pe o imagine anume. Fără aceasta, elevul nu poate decide să recreeze situația descrisă.

În acest caz, avem de-a face cu un proces creativ bazat pe intuiție, gândire independentă a elevului. Mecanismul psihologic al activității în sine este important aici, în care se formează capacitatea de a rezolva sarcini non-standard, non-standard.

1.2 Caracteristica esențială a creativității. Creativitatea ca cel mai înalt grad de activitate cognitivă

Termenul „creativitate” indică atât activitatea individului, cât și valorile create de acesta, care, din faptele destinului ei personal, devin fapte ale culturii. Fiind înstrăinat de viața subiectului căutărilor și gândurilor sale, este la fel de nejustificat să explicăm aceste valori în categoriile psihologiei ca o natură miraculoasă. Un vârf de munte poate inspira realizarea unui tablou, a unei poezii sau a unei lucrări geologice. Dar în toate cazurile, odată create, aceste lucrări nu devin subiect de psihologie într-o măsură mai mare decât summit-ul în sine. Analiza științifică și psihologică dezvăluie cu totul altceva: modalitățile de percepere a acestuia, acțiunile, motivele, relațiile interpersonale și structura personalității celor care o reproduc prin intermediul artei sau în termenii științelor Pământului. Efectul acestor acte și conexiuni este imprimat în creațiile artistice și științifice, acum implicate într-o sferă independentă de organizarea mentală a subiectului. Creativitatea înseamnă crearea unuia nou, care poate însemna atât transformări în conștiința și comportamentul subiectului, cât și produsele generate de acesta, dar și înstrăinate de el. Termeni precum conștiința și comportamentul indică ponderea de drept a psihologiei în sinteza interdisciplinară. Dar în spatele acestor termeni înșiși nu există arhetipuri eterne ale cunoașterii. Sensul lor categoric se schimbă de la o epocă la alta. Criza mecano-determinismului a condus, după cum sa menționat deja, la un nou stil de gândire în psihologie. Procesele mentale au început să fie luate în considerare din punctul de vedere al căutării subiectului pentru o ieșire din situație, ceea ce a devenit problematic pentru el din cauza limitării experienței sale disponibile și, prin urmare, a necesitat reconstrucția acestei experiențe și creșterea ei datorită propriile eforturi intelectuale. Studiul proceselor de gândire productivă ca soluție la probleme („puzzle-uri”) a acționat ca direcție principală asociată cu dezvoltarea problemelor creativității.

De pe vremea lui E. Claparede, K. Dunker și O. Selz, pe această cale a fost colectată o gamă largă și densă de date. În psihologia sovietică s-au dezvoltat o serie de abordări, un rezumat general al cărora este prezentat în lucrare, care evidențiază: căutarea necunoscutului folosind mecanismul analizei prin sinteză, căutarea necunoscutului folosind mecanismul interacțiunii dintre logic și principii intuitive, căutarea necunoscutului folosind mecanismul asociativ, căutarea necunoscutului folosind tehnici și metode euristice. Munca depusă în aceste domenii a îmbogățit cunoștințele despre operațiile mentale ale subiectului în rezolvarea sarcinilor nebanale, nestandardizate.

Totuși, așa cum a remarcat savantul iugoslav Mirko Grmek, nu fără motiv, „Analiza experimentală a rezolvării problemelor s-a dovedit utilă în legătură cu unele procese de raționament elementare, dar încă nu putem trage din ea anumite concluzii utile legate de descoperirea artistică sau științifică. În laborator studiul creativității este limitat de timp și este aplicabil unor probleme simple: deci nu imită condițiile reale ale cercetării științifice. Cea mai adecvată definiție a creativității este dată, în opinia noastră, de S.L. Rubinstein, conform căreia creativitatea este o activitate care „creează ceva nou, original, care, de altfel, este inclus nu numai în istoria dezvoltării creatorului însuși, ci și în istoria dezvoltării științei, artei etc. ." . Critica acestei definiții cu referire la creativitatea naturii, animalelor etc. neproductiv, deoarece rupe de principiul determinării cultural-istorice a creativităţii.

Identificarea creativității cu dezvoltarea (care este întotdeauna generarea noului) nu ne avansează în explicarea factorilor mecanismelor creativității ca generare de noi valori culturale. Se poate presupune că elementele activității creative a elevului mai tânăr vor fi asociate cu elementele cognitive, având în același timp propriile caracteristici. De exemplu, scopul nu va fi specific și obligatoriu, iar rezultatul va fi întotdeauna individualitatea autorului. În plus, oricare dintre aceste tipuri poate și ar trebui să fie creativ. Activitatea cognitivă a unui elev mai mic are și caracteristici proprii: în primul rând, regimul școlar creează trăsături speciale pentru copii, în al doilea rând, natura relației cu profesorul, cu colegii de clasă se modifică semnificativ, în al treilea rând, stereotipul dinamic al satisfacției sau nemulțumirii față de activitatea cognitivă a cuiva modifică la copil domeniul său de activitate intelectuală, iar independenţa este încă slab dezvoltată. Activitatea cognitivă este însoțită de bucurie și oboseală, înțelegere și neînțelegere, atenție și neatenție.

Activitatea cognitivă a unui student mai tânăr ca un fel de creativitate are o serie de trăsături, care se explică prin caracteristicile psihologice ale dezvoltării legate de vârstă. P.B. Blonsky a observat principalele trăsături distinctive ale creativității copiilor: ficțiunea pentru copii este plictisitoare, iar copilul nu este critic cu ea; copilul este sclavul sărmanei lui imaginaţii. Principalul factor care determină gândirea creativă a unui copil este experiența acestuia: activitatea creativă a imaginației este direct dependentă de bogăția și diversitatea experienței trecute a unei persoane.

Abilitățile mai versatile și perfecte și abilitățile elevilor, cu cât imaginația lor este mai bogată, cu atât ideile lor sunt mai reale.

Astfel, procesele cognitive dezvoltate sunt o condiție necesară pentru dezvoltarea activității creative.

În problema educației copiilor supradotați, o mare responsabilitate revine specialiștilor: profesori, psihologi copii. Ei ar trebui să solicite la timp educația parentală directă.

Deoarece copiii supradotați au un nivel mai înalt de dezvoltare intelectuală mintală, în urma căruia au anumite dificultăți care sunt asociate cu nevoile lor speciale ale copiilor supradotați: pot învăța materiale mai rapid și mai profund decât majoritatea colegilor lor; au nevoie și de metode de predare ușor diferite.

Una dintre modalitățile de a rezolva aceste probleme poate fi îmbogățirea și accelerarea.

Într-o școală obișnuită, accelerația ia forma unui copil care intră mai devreme în clasa întâi și apoi „sări” prin clase.

Accelerația are atât caracteristici pozitive, cât și negative. Pe de o parte, un copil supradotat primește o sarcină adecvată abilităților sale și scapă de plictiseala plictisitoare a progresului lent prin material, care este necesar pentru semenii săi mai puțin dezvoltați. Pe de altă parte, însă, sarcinile grele de muncă și situațiile sociale neadecvate vârstei sunt uneori prea dificile pentru copilul precoce.

O altă metodă de susținere a educației copiilor supradotați - îmbogățirea - de cele mai multe ori în țara noastră ia forma unor ore suplimentare în diverse cercuri (la matematică, fizică, modelaj etc.), secții, școli de discipline speciale (muzică, desen etc.). .) . În aceste cercuri, există de obicei posibilitatea unei abordări individuale a copilului și a muncii la un nivel destul de complex care nu permite plictiseala. Astfel, se creează suficientă motivație și condiții bune pentru progresul unui copil supradotat. Problema aici este că un copil care frecventează un cerc (sau cercuri) continuă să studieze disciplinele de învățământ general într-un mod care nu corespunde caracteristicilor intelectului său.

A doua cale - școli speciale pentru copii supradotați: licee, gimnazii. În zilele noastre, aceste tipuri de instituții de învățământ sunt foarte populare.

Ei bine, nu este o soluție rea la problemă, mai ales că activitățile unor astfel de instituții se bazează pe o serie de principii științifice.

Găsiți un punct de creștere. Pentru o muncă de succes cu un copil supradotat, școala trebuie să-și găsească latura puternică și să-i ofere ocazia să o arate, să simtă gustul succesului și să creadă în abilitățile sale. Atunci și numai atunci elevul va avea interes, își va dezvolta motivația, care este o condiție necesară pentru succes.

Identificarea caracteristicilor individuale. Suprafața ei se află la suprafață, poate fi invizibilă cu „ochiul liber”.

Lecții pe un program individual. Scopul menținerii copilului în punctele sale de creștere implică posibilitatea unei viteze individuale de avansare în diverse discipline. Copilul trebuie să aibă posibilitatea de a studia matematica, limba maternă sau străină etc. nu cu semenii săi, ci cu acei copii cu care se află la același nivel de cunoștințe și aptitudini.

Grupuri mici de studiu. Este de dorit ca grupurile de studiu să nu depășească 10 persoane. Doar în acest caz se poate realiza o abordare cu adevărat individuală și se poate oferi un program individual pentru studenți.

Ajutor special. O condiție pentru o pedagogie de succes a supradotației este acordarea de asistență pentru aceste tulburări. Asistența implică atât lecții individuale cu specialiști, cât și instrumente speciale în sala de clasă.

Educarea calităților de conducere. Activitatea creativă se caracterizează prin capacitatea de a alege în mod independent, fără a ține cont de ceilalți, domeniul de activitate și de a merge mai departe. .

Curriculum-uri care deschid spațiu pentru creativitate. Programele pentru copiii supradotați ar trebui să ofere oportunități de muncă independentă și luarea în considerare a problemelor complexe de viziune asupra lumii.

Organizarea cursurilor după tipul de „clasă liberă”. Acest tip de activitate, care este acceptabil pentru grupuri mici, presupune posibilitatea deplasării elevilor prin clasă în timpul orelor, formarea de grupuri ocupate de diverse probleme și alegerea relativ liberă a muncii de către copii.

Stilul profesorului este co-crearea cu elevii. Un profesor care lucrează cu copii supradotați ar trebui să se străduiască nu atât să transmită un anumit corp de cunoștințe, cât să îi ajute pe elevi să tragă concluzii și descoperiri independente. Această abordare este legată și de faptul că profesorul nu stabilește evaluări clare ale corectitudinii, standardul răspunsului corect. Elevii se ceartă între ei și evaluează diferite posibilități de răspuns.

Selectia cadrelor didactice. Selecția profesorilor ar trebui să se bazeze nu numai pe competența și capacitatea lor de a găsi o abordare a elevilor. În consecință, selecția profesorilor ar trebui să țină cont și de factorul creativității personale, de strălucirea candidatului.

Lucrul cu părinții. Părinților ar trebui să li se ofere informații non-banale despre copiii lor, punctele lor forte și punctele slabe și perspectivele de dezvoltare.

Formarea unor relaţii corecte între elevi. Atitudinea față de leadership și competiție nu trebuie să se transforme în forme agresive de comportament al elevilor. Orice agresiune verbală sau fizică trebuie pusă un tabu ferm.

Asistență psihologică individuală. Chiar și cu cea mai rațională organizare a procesului de învățământ, apariția unor probleme personale la elevii supradotați nu poate fi exclusă. În acest caz, ei ar trebui să fie asistați de un psiholog profesionist.

Este ușor de observat că principiile enunțate formează un fel de program maxim, care nu este ușor de implementat în totalitate. Cu toate acestea, experiența aplicării lor arată marele lor efect de dezvoltare. Rezultate pozitive pot fi obținute chiar dacă aceste principii sunt parțial implementate.

La un moment dat, L.S. Vygotsky a susținut că activitatea umană poate fi creativă datorită plasticității sistemului nervos. Vygotsky a evidențiat două tipuri de activitate: reproductivă sau reproductivă și productivă sau creativă. Activitatea creativă este maxim independentă. O analiză a literaturii de specialitate privind problema creativității în rândul elevilor din ciclul primar a arătat că activitatea creativă include niveluri reproductive și creative și este considerată sub două aspecte: ca activitate de creare a unui nou rezultat și ca proces de atingere a acestui rezultat.

Trebuie remarcată importanța activității reproductive în dezvoltarea unui elev mai tânăr. Cu această ocazie, Sh. Amonashvili a scris: „Punctul central în predarea elevilor mai tineri este oportunitatea de a se ridica în cooperare la cel mai înalt nivel intelectual, posibilitatea de a trece de la ceea ce poate un copil la ceea ce nu poate, cu ajutorul imitației. "

Cunoașterea este fundamentul dezvoltării activității creative a unui elev mai tânăr. Activitatea creativă, după cum au menționat profesorii (Sh.A. Amonashvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin), nu poate depăși cunoștințele disponibile elevilor. Creativitatea elevilor din clasele primare trebuie adusă treptat, pe baza cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților existente.

Astfel, dezvoltarea activității creative a unui elev mai mic este imposibilă dacă copilul nu stăpânește cu succes activitatea reproductivă.

Activitatea de reproducere se află în centrul predării elevilor din clasele primare. Elevul mai întâi imită, reproduce acțiuni sub îndrumarea profesorului. Această imitație se manifestă prin copierea materialului perceput, de exemplu, când repovesti textul, copilul caută să reproducă literal ceea ce a citit.

Cu toate acestea, stăpânirea cu succes a activității de reproducere nu garantează dezvoltarea creativă. Puteți avea un depozit destul de mare de cunoștințe, dar nu arătați efort creativ. Prin urmare, dacă dorim ca activitatea reproductivă să fie creativă, trebuie să dotăm elevii cu modalități de activitate creativă. Educația este factorul principal aici.

Asimilarea cunoștințelor la un elev mai tânăr are loc cel mai productiv în procesul activității cognitive colective, care are un efect stimulativ asupra dezvoltării activității independente, de cercetare și creativă.

Activitatea cognitivă comună sub îndrumarea unui profesor permite rezolvarea unor sarcini cognitive mai complexe, arătând calități personale creative (Sh. Amonashvili, Bondarenko N.A.).

Elevul mai tânăr în procesul de învățare este implicat în diverse activități. Există astfel de tipuri de activitate ale unui student mai tânăr: cognitivă, design, comunicare, joacă, activitate artistică, activitate socială. Fiecare dintre aceste activități are potențialul de a hrăni creativitatea, deoarece încearcă să se transforme și să se exprime. De exemplu, într-un joc, un elev dobândește capacitatea de a dezvolta un complot folosind imaginația și fantezia, capacitatea de a conecta mai multe fenomene într-o singură situație. Astfel, procesul de joc este un fel de creativitate.

Unul dintre mijloacele de formare a imaginației și a creativității sunt jocurile pe calculator. Tehnologiile informatice au un mare potențial în dezvoltarea activității creative a copilului. Principalii factori sunt: ​​economisirea timpului de studiu, extinderea domeniului de aplicare a activității independente, creative, variabilitatea tipurilor de activități educaționale (V.V. Monakhov)

În cursul activității vizuale, copilul învață să observe, să imagineze și să construiască. Elevii mai tineri desenează și sculptează de bunăvoie. În desenele unui școlar junior, în comparație cu desenele unui preșcolar, există dorința de a transmite o asemănare portret, mișcare. Au crescut semnificativ cerințele la nivelul propriului desen. Oportunitățile mari de activare a creativității colective au o activitate vizuală colectivă.

Valoarea pentru dezvoltarea activității creative o dobândește prin experiența dobândită de studenții mai tineri în cursul designului. Este mai bine să folosiți materiale care pot fi schimbate: nisip, lut, pânză, pietricele etc. Adică, pentru dezvoltarea creativității, este important să implicați copiii în utilizarea pieselor nu numai pentru scopul propus, ci și pentru a rezolva alte probleme.

Comunicarea este principala modalitate de a interacționa cu alte persoane.

În comunicare, copilul stăpânește elementele de bază ale abilităților comunicative, perceptive, își extinde experiența de viață. Copiii învață să-și exprime gândurile, ideile despre lumea din jurul lor.

Astfel, cu cât activitatea cognitivă (desen, modelare, grafică pe computer, comunicare live, compoziție, grupare etc.) este mai diversă, cu atât copilul dobândește mai multă experiență în activitatea creativă.

Manifestarea repetata a creativitatii copilului in diverse situatii are ca rezultat acumularea de experienta in activitatea creativa. Este conceput pentru a se asigura că copilul este pregătit să caute soluții la probleme noi, să transforme creativ realitatea. Conținutul specific al experienței activității creative și principalele sale caracteristici sunt următoarele: transfer independent de cunoștințe și abilități într-o situație nouă; vedea o problemă într-o situație familiară; viziunea structurii obiectului și a noilor sale funcții, combinarea independentă a metodelor cunoscute de activitate într-una nouă; găsirea diferitelor modalități de rezolvare a problemei și demonstrații alternative, construirea unei soluții fundamental noi a problemei (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina etc.)

Experiența activității creative a unui elev mai tânăr este o parte integrantă a experienței personale a elevului, care este inclusă în activitatea reflexivă de a crea un produs subiectiv nou, valoros din punct de vedere social, bazat pe aplicarea cunoștințelor și abilităților într-o situație non-standard. a experienței unui student mai tânăr: exigență în viață; posibilitatea utilizării lui în activitatea reflexivă necesară formării imaginii „Eului” elevului mai tânăr.

Elevul dobândește experiența activității creative în primul rând în activități educaționale.

Pentru a stăpâni cu succes activitățile educaționale, un elev trebuie să rezolve sistematic sarcini educaționale, care constau în acțiuni educaționale, cum ar fi transformarea, modelarea, controlul, evaluarea. Funcția principală a sarcinii de învățare este de a găsi o soluție comună. Aderăm la opinia oamenilor de știință că, dacă cunoștințele sunt date de profesor într-o formă gata făcută, dacă este clar formulată și nu necesită procesare creativă, atunci elevul nu stăpânește activitatea educațională, ci doar asimilează cunoștințele empirice. Adică activitatea rămâne la nivel reproductiv și nu se dezvoltă într-unul creativ.

N.F. Talyzina crede că, pentru ca un elev mai tânăr să stăpânească orice acțiune, trebuie să o repete de multe ori într-o anumită perioadă destul de lungă (de exemplu, stăpânirea aptitudinii de a scrie). Pentru a scăpa de monotonie atunci când stăpâniți activitatea de reproducere, este necesar să folosiți diferite tipuri de sarcini, inclusiv cele creative.

Există 4 niveluri de muncă productivă a elevilor din școala primară (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Primul nivel de copiere a acțiunilor elevilor după un model dat.

Al doilea nivel de activitate reproductivă este acela de a reproduce informații despre diferitele proprietăți ale obiectului studiat, despre modalități de rezolvare a problemelor, de cele mai multe ori nu dincolo de nivelul memoriei. Aici începe generalizarea tehnicilor și metodelor de activitate cognitivă, transferul lor la rezolvarea unor probleme mai complexe, dar tipice.

Al treilea nivel de activitate productivă este aplicarea independentă a cunoștințelor dobândite pentru a rezolva probleme care depășesc modelul cunoscut. Este nevoie de abilitatea și abilitățile pentru anumite operații mentale.

Al patrulea nivel de activitate independentă privind transferul de cunoștințe în rezolvarea problemelor de un nivel complet nou.

În conformitate cu nivelurile de activitate productivă independentă a elevilor în rezolvarea problemelor, se disting 4 tipuri de muncă independentă:

lucrări reproductive, reconstructiv-variative, euristice, creative.

Reproducerea lucrărilor este necesară pentru memorarea modalităților de acțiune în situații specifice la formularea semnelor de concepte, fapte și definiții și rezolvarea unor probleme simple.

Munca reconstructiv-variativă permite, pe baza cunoștințelor dobândite și a ideilor generale, să găsească în mod independent o modalitate de rezolvare a problemelor în raport cu condițiile de sarcină date, conduc elevii la un transfer semnificativ de cunoștințe în situații tipice, îi învață să analizeze evenimentele. , fenomenele, faptele, tehnicile de formă și metodele activității cognitive, contribuie la dezvoltarea motivelor interne de cunoaștere.

Euristica formează abilitățile și abilitățile de a găsi răspunsuri în afara unui model cunoscut. Ele necesită o căutare constantă de noi soluții la sarcini, sistematizarea cunoștințelor, transferarea lor în situații complet nestandardizate.

Munca creativă permite studenților să dobândească cunoștințe fundamental noi, să consolideze abilitățile de căutare independentă a cunoștințelor. Rezultatul creativității elevului se va manifesta în activitatea sa individuală, în produse precum un eseu scris, o problemă rezolvată inițial, un limbaj de scris inventat, meșteșuguri și întrebări interesante.

Oamenii de știință au considerat diverse calități care contribuie la implementarea activității creative. Deci, Talyzina N.F. consideră că o persoană cu un plan intern de acțiune dezvoltat este capabilă de activitate creativă cu drepturi depline, deoarece numai în acest caz va putea generaliza cantitatea de cunoștințe. Activitatea creativă, potrivit lui Talyzina, este cea mai înaltă formă de activitate mentală, independența, capacitatea de a crea ceva nou.

Oamenii de știință definesc în felul lor activitatea creativă a unui student mai tânăr: ca un proces, ale cărui etape sunt: ​​acumularea de cunoștințe și abilități pentru a înțelege ideea și a formula sarcina; luarea în considerare a problemei din diferite unghiuri, construirea opțiunilor, implementarea versiunilor, ideilor, imaginilor, verificarea opțiunilor găsite, selectarea acestora (Uvarina N.V.); ca formă productivă de activitate care vizează stăpânirea experienței creative, crearea și transformarea obiectelor de cultură spirituală și materială într-o nouă calitate în procesul activității cognitive organizate în cooperare cu un profesor; (Terekhova G. V.), ca crearea unuia nou prin proceduri specifice; (Lerner) ca crearea unui produs original, produse în proces de lucru asupra cărora cunoștințele dobândite au fost aplicate și transferate în mod independent, combinând metode cunoscute de activitate (I.P. Volkov).

Vârsta școlii primare este o perioadă de absorbție, de acumulare de cunoștințe, o perioadă de asimilare prin excelență. Îndeplinirea cu succes a acestei funcții vitale importante este favorizată de abilitățile caracteristice copiilor de această vârstă: supunerea încrezătoare față de autoritate, susceptibilitate crescută, impresionabilitate, o atitudine naiv-jucăușă față de mult din ceea ce întâlnesc. La școlari mai mici, fiecare dintre abilitățile notate acționează în principal ca latură pozitivă, iar aceasta este o originalitate unică a acestei vârste.

Unele dintre trăsăturile școlarilor mai mici în anii următori dispar, altele, în multe privințe, își schimbă sensul. În același timp, ar trebui luate în considerare diferite grade de severitate la copiii individuali de una sau alta linie de vârstă. Dar nu există nicio îndoială că trăsăturile luate în considerare afectează semnificativ abilitățile cognitive ale copiilor și determină cursul ulterioar al dezvoltării generale.

Susceptibilitate mare la influențele mediului, dispoziția la asimilare este un aspect foarte important al intelectului, care caracterizează meritele mentale în viitor.

Supoziunea are mai multe fațete. Psihologii și educatorii care se ocupă de supradotația copiilor, în general, aderă la următoarea definiție a supradotației, care a fost propusă de Comitetul pentru Educație din SUA. Esența acestuia este că supradotația unui copil poate fi stabilită de persoane pregătite profesional care iau în considerare următorii parametri: abilități remarcabile, potențial de obținere a rezultatelor înalte și realizări deja demonstrate în unul sau mai multe domenii (abilități intelectuale, abilități specifice de învățare, abilități creative sau productive). gândire, abilități pentru arte vizuale și spectacole, abilități psihomotorii).

Analizând definițiile de mai sus, putem identifica caracteristici comune pe care majoritatea autorilor le notează - aceasta este productivitatea și procesul activității creative.

Considerăm activitatea creativă a unui elev mai tânăr drept cel mai înalt grad de activitate cognitivă care asigură dezvoltarea personalității elevului. Luând în considerare particularitățile activității creative a elevului mai tânăr, profesorul trebuie să selecteze conținutul materialului educațional, deoarece elevul mai tânăr nu este capabil să absoarbă o cantitate nelimitată de informații. Toate materialele oferite de profesor trebuie să fie accesibile și direct legate de rezolvarea sarcinii.

O caracteristică a școlii primare este că majoritatea disciplinelor sunt predate de un singur profesor. Acest lucru este valabil mai ales pentru școlile mici. Astfel, profesorul are posibilitatea de a implementa principiul implementării legăturilor interdisciplinare, ținând cont de posibilitățile diverselor lecții pentru dezvoltarea activității creative a elevilor. De exemplu, la lecțiile de matematică, când studiezi numărarea în concentrația de zece, poți folosi componenta națională (cum credeau diferitele popoare), poți invita elevii să vină cu propriul cont.

I.P. Volkov a descris experiența implementării conexiunilor interdisciplinare ale lecțiilor creative (tâmplărie, sculptură în lemn, aplicații). Sarcina principală este selectarea problemelor cheie ale materialului educațional și asimilarea acestora în desfășurarea unei varietăți de activități. De exemplu, studiul problemei cheie a legii simetriei începe deja în clasa întâi. Efectuând acțiuni practice în care este necesară menținerea simetriei (desen, modelare, marcare), elevii învață în mod semnificativ întrebarea cheie

Asa de, activitate cognitivănu este ceva amorf, dar întotdeauna un sistem de anumite acţiuni şi cunoştinţe incluse în ele.Aceasta înseamnă că activitatea cognitivă trebuie formată într-o ordine strict definită, ținând cont de conținutul acțiunilor care o compun.

Atunci când planifică studiul unui nou material de subiect, profesorul trebuie în primul rând să determine tipurile logice și specifice de activitate cognitivă în care ar trebui să funcționeze aceste cunoștințe. În unele cazuri, acestea sunt acțiuni cognitive care au fost deja stăpânite de studenți, dar acum vor fi folosite pe material nou, limitele lor de aplicare se vor extinde. În alte cazuri, profesorul îi va învăța pe elevi să folosească acțiuni noi.

1.3 Caracteristici ale dezvoltării activității cognitive a elevilor mai tineri

Caracteristici ale activității educaționale și cognitive: în primul rând, regimul școlar creează trăsături pentru copii, în al doilea rând, natura relațiilor se schimbă semnificativ, apare un nou model de comportament - profesorul, în al treilea rând, stereotipul dinamic al satisfacției sau nemulțumirii cu privire la propria activitate cognitivă se modifică. , copilul are încă puțin domeniul său de activitate intelectuală și se dezvoltă independența. Activitatea cognitivă este însoțită de bucurie și oboseală, înțelegere și neînțelegere, atenție și neatenție, hobby-uri străine.

Caracteristici ale muncii profesorului: profesori, conform lui Shchukina G.I. ar trebui să expună posibilitățile obiective ale intereselor în procesul pedagogic.

Emoționează și menține constant la copii o stare de interes activ pentru fenomenele din jur, valorile morale, estetice, științifice.

Scopul sistemului de educație și creștere: formează cu intenție interesele, calitățile valoroase ale individului, contribuind la activitatea creativă, la dezvoltarea sa holistică

Rezultatele cercetării Yu.N. Kostenko, confirmă ideea că gestionarea formării activității și intereselor cognitive permite o dezvoltare mai intensivă și optimă a copiilor.

Învățarea centrată pe elev joacă un rol important în acest sens.

După ce am ales abilitățile cognitive generalizate ca principale criterii pentru nivelul de dezvoltare a interesului și activității cognitive, le vom caracteriza. aptitudinile necesare rezolvării problemelor cognitive au primit în teorie denumirea de aptitudini cognitive, neexistând o taxonomie suficient de exhaustivă. Ele se împart în principal în funcție de gradul de generalizare în unele specifice, reflectând specificul unui anumit subiect și se manifestă în timpul asimilării cunoștințelor specifice, generalizate sau intelectuale, asigurând fluxul activității cognitive în studiul tuturor disciplinelor academice datorită faptul că trăsătura lor caracteristică este independenţa structurii acestor deprinderi faţă de conţinutul pe care se realizează sarcina mentală.

Abilități generale ale muncii cognitive independente: capacitatea de a lucra cu o carte, de a observa, de a întocmi un plan pentru asimilarea căruia elevii vin prin asimilarea acțiunilor mentale de subiect și procedurale. Să ne concentrăm pe abilitățile cognitive generalizate. Acestea includ adesea: capacitatea de a analiza și de a sintetiza, capacitatea de a compara, capacitatea de a evidenția principalul lucru, capacitatea de a generaliza. Abilitatea de a clasifica și identifica relațiile cauză-efect. Trebuie remarcat P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina numește aceste abilități cognitive acțiuni mentale, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov le numește metode de activitate mentală; D.B. Bogoyavlenskaya - abilități intelectuale. În ciuda acestor formulări diferite, ele sunt în esență apropiate. Aceste abilități presupun deținerea și operarea unor metode generalizate de acțiune legate de o gamă largă de factori și fenomene. Interesul elevilor care nu posedă aceste abilități cognitive nu este profund și rămâne superficial.

Adesea, procesul de creativitate a copiilor este considerat sub forma a trei etape interdependente:

Copilul stabilește o sarcină și colectează informațiile necesare.

Copilul ia în considerare sarcina din diferite unghiuri 3. copilul duce la finalizare lucrarea începută

O contribuție semnificativă la studiul acestei probleme în raport cu procesul de învățare a avut-o I.Ya. Lerner, el a evidențiat acele procedee ale activității creative, a căror formare pare a fi cea mai esențială pentru învățare. În special, I.Ya. Lerner introduce următoarea modificare în definiția generalizată a creativității: Numim creativitate procesul de creare de către o persoană a unui nou obiectiv sau subiectiv calitativ prin intermediul unor proceduri specifice care nu pot fi transferate cu ajutorul unui sistem de operațiuni descris și reglementat sau actiuni. Astfel de caracteristici procedurale sau conținutul experienței activității creative sunt:

Implementarea transferului de cunoștințe și abilități intra-sistem și extra-sistem aproape și departe într-o situație nouă.

Vederea unei noi probleme într-o situație tradițională.

Viziunea structurii obiectului.

Viziunea unei noi funcții a obiectului spre deosebire de cea tradițională.

luarea în considerare a alternativelor la rezolvarea unei probleme 6. combinarea și transformarea metodelor de activitate cunoscute anterior la rezolvarea unei noi probleme.

Respingerea a tot ceea ce se știe și crearea unei abordări fundamental noi, a unei metode de explicație. Autorul notează că listele de mai sus de caracteristici procedurale ale creativității sunt interconectate. Lerner consideră că particularitatea trăsăturilor procedurale ale activității creative este aceea că. Că este imposibil să se creeze scheme rigide preliminare pentru astfel de activități, deoarece este imposibil să se prevadă tipurile, natura, gradul de complexitate a posibilelor noi probleme, să se vadă modalități de rezolvare a problemelor nou apărute. Cu toate acestea, în ultimii ani, s-au făcut încercări de a proiecta sarcini creative de diferite niveluri, în soluția cărora a fost posibilă urmărirea implementării tuturor etapelor activității creative.

Este evident că aspectul procedural este foarte important pentru activitatea creativă în condițiile pregătirii.Un produs calitativ nou, în principiu, poate fi obținut într-un mod non-creativ, dar în creativitatea procedurală nu este. Prin urmare, în scopul învățării, este necesar ca noul subiectiv să fie creat prin implementarea unor proceduri specifice.

Ei sunt cei care caracterizează generalul în creativitate în cunoștințele științifice, sociale și educaționale. Explorarea procesului de învățare M.I. Makhmutov notează că lipsa de noutate socială în rezultatele creativității nu duce la o schimbare fundamentală în structura procesului lor creativ. Autorul scrie că etapele procesului creativ, tiparele sale inerente se manifestă în mod egal în creativitatea atât a cercetătorilor cu experiență, cât și a copiilor. Această caracteristică comună a creativității nu este exprimată clar în diferitele etape ale educației din cauza lipsei culturii mentale necesare în rândul elevilor.

Definirea creativității pe baza factorilor de noutate și a semnificației sociale a rezultatului acesteia se bazează în primul rând pe abordările S.L. Rubinstein și L.S. Vygotski. Evidențiind noutatea și originalitatea rezultatului activității ca principale trăsături ale creativității, Rubinstein a introdus în acest concept chiar criteriul noutății, semnificația ei în plan personal și social. L.S. Vygotsky a clarificat conceptul de noutate a unui produs al creativității, subliniind că un astfel de produs ar trebui să fie considerat nu numai noi obiecte materiale și spirituale create de individ, ci și construcția ingenioasă a minții. Un punct de vedere similar este dezvoltat și aprofundat de Ya.A. Ponomarev, afirmând că creativitatea are un plan de acțiune extern și intern, se caracterizează atât prin generarea de noi produse, cât și prin crearea de produse interne. Adică implementarea transformării în conștiința și comportamentul subiectului. Cu toate acestea, mulți cercetători subliniază că trăsăturile esențiale ale creativității sunt noutatea și semnificația socială nu numai a rezultatului, ci și a procesului însuși al activității creative. LA. Zhimelin oferă o listă cu mai multe fațete de semne de creativitate, care se concentrează pe studiul acestui fenomen, pe aspectele sale productive și procedurale: producerea a ceva nou, originalitatea rezultatelor sau metodelor de activitate, combinarea elementelor diferitelor sisteme în activitate, conectarea activității cu cunoașterea, formularea și soluționarea sarcinilor problematice non-standard pentru a satisface noile nevoi ale societății, unitatea spiritualului și materialului.

În mod similar, din punctul de vedere al creativității ca produs și ca proces de activitate, V.I. Andreev, subliniind următoarele: prezența în activitate a unei contradicții, a unei situații problematice sau a unei sarcini creative, semnificația socială și personală a activității productive, prezența unor premise obiective social materiale pentru condițiile de creativitate, prezența unor premise subiective. pentru creativitate, calități personale de cunoaștere a aptitudinilor, în special motivația pozitivă, noutatea și originalitatea procesului și rezultatele performanței.

Absența unuia dintre semnele enumerate, potrivit lui Andreev, indică faptul că activitatea ca una creativă nu va avea loc. Pe baza ideilor de mai sus, în studiul nostru, a fost identificat un semn dublu de noutate și originalitate a procesului și rezultatului activității ca principală caracteristică a creativității.

În același timp, în urma lui Andreev, ne concentrăm asupra importanței productivității activității creative. Este despre că creativitatea ar trebui să contribuie la dezvoltarea individului și a societății. Prin dezvoltare, desigur, înțelegem evoluție. Acest lucru este valabil mai ales pentru profesia de cadru didactic. Ca un profesor educă copiii. Mai iese în evidență un semn - prezența unor premise subiective pentru condițiile de creativitate, proprietățile personale, calitățile, orientarea cunoștințelor, abilitățile abilităților creative, care caracterizează potențialul creativ.

Având în vedere problema calităților personale necesare unei activități creative de succes, am efectuat o analiză a literaturii psihologice și pedagogice, ceea ce ne-a permis clasificarea acestor calități în cadrul a cinci domenii principale ale personalității: sfera psihofiziologică, sfera cognitivă, valoarea motivațională, sfera emotional-volitionala, sfera comunicativa.

Prezența acestor calități indică formarea unor condiții intrapersonale pentru creativitatea creativă. K. Rogers evidențiază deschiderea către experiență, un loc intern de evaluare, o evaluare emoțională anticipativă a unui obiect într-o situație problemă, o reacție identică a corpului la stimuli externi și capacitatea de a juca spontan imaginația ca astfel de condiții. Maslow caracterizează natura procesului creativ ca fiind un moment de absorbție în unele afaceri, dizolvare în prezent, starea de aici și acum. Abordările generale ale caracterizării premiselor subiective ale condițiilor intrapersonale pentru creativitate sunt concretizate și aprofundate în conceptul de abilități creative ale unei persoane.

Asimilarea deplină a cunoștințelor presupune formarea unor astfel de acțiuni cognitive care constituie tehnici specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere. Particularitatea acestor tehnici constă în faptul că formarea și dezvoltarea lor este posibilă numai pe un anumit material subiect. Deci, este imposibil, de exemplu, să se formeze metodele gândirii matematice, ocolind cunoștințele matematice; este imposibil să formezi gândirea lingvistică fără a lucra pe material lingvistic.

Fără formarea unor acțiuni specifice caracteristice unui anumit domeniu de cunoaștere, tehnicile logice nu pot fi formate și utilizate. În special, cele mai multe dintre metodele gândirii logice sunt asociate cu stabilirea prezenței proprietăților necesare și suficiente în obiectele și fenomenele prezentate. Cu toate acestea, descoperirea acestor proprietăți în diferite domenii necesită utilizarea unor tehnici diferite, metode diferite, de ex. necesită folosirea unor metode de lucru deja specifice: la matematică sunt una, în limbaj sunt diferite.

Aceste metode de activitate cognitivă, reflectând trăsăturile specifice unui anumit domeniu științific, sunt mai puțin universale și nu pot fi transferate la niciun alt subiect. Deci, de exemplu, o persoană care este excelentă la anumite metode de gândire din domeniul matematicii poate să nu fie capabilă să facă față problemelor istorice și invers. Când vorbim despre o persoană cu o mentalitate tehnică, aceasta înseamnă că a stăpânit sistemul principal de metode specifice de gândire în acest domeniu, cu toate acestea, tipuri specifice de activitate cognitivă pot fi adesea folosite într-o serie de subiecte.

Un exemplu este o tehnică generalizată de obținere a imaginilor grafice. Analiza anumitor tipuri de imagini de proiecție studiate în cursurile școlare de geometrie, desen, geografie, desen și activitățile lor private corespunzătoare, a permis N.F. Talyzina și un număr de oameni de știință evidențiază următorul conținut invariant al capacității de a obține imagini de proiecție:

a) stabilirea unei metode de proiecție;

b) determinarea metodei de afişare a configuraţiei de bază în funcţie de starea problemei;

c) alegerea configurației de bază;

d) analiza formei originalului;

e) imaginea elementelor selectate ca urmare a analizei formei originalului și aparținând aceluiași plan, pe baza proprietăților proiecțiilor;

e) compararea originalului cu imaginea acestuia.

Fiecare mod specific de a descrie proiecțiile în aceste obiecte este doar o variantă a acestuia. Din acest motiv, formarea tipului de activitate de mai sus pe materialul de geometrie oferă studenților o soluție independentă a problemelor pentru obținerea imaginilor de proiecție în desen, geografie și desen. Aceasta înseamnă că comunicările interdisciplinare ar trebui implementate pe linia de activități nu numai generale, ci și specifice. În ceea ce privește planificarea muncii pentru fiecare disciplină individuală, profesorul trebuie să stabilească în prealabil succesiunea introducerii în procesul educațional nu numai a cunoștințelor, ci și a metodelor specifice de activitate cognitivă.

Școala deschide mari oportunități pentru formarea diferitelor metode de gândire. În clasele elementare, trebuie să aveți grijă nu numai de metodele matematice și lingvistice de gândire, ci și de cele biologice, istorice. Într-adevăr, în clasele elementare, elevii întâlnesc atât materiale de istorie naturală, cât și de științe sociale. Prin urmare, este foarte important să-i învățăm pe școlari metodele de analiză care sunt caracteristice acestor domenii de cunoaștere. Dacă un student memorează pur și simplu câteva zeci de nume și fapte de istorie naturală, tot nu va putea înțelege legile naturii. Dacă un student stăpânește metodele de observare a obiectelor naturii, metodele de analiză a acestora, stabilirea relațiilor cauză-efect între ele, acesta va fi începutul formării unei mentalități biologice propriu-zise. Situația este complet analogă cu cunoștințele din științe sociale: este necesar să se învețe să nu le repovesti, ci să le folosească pentru a analiza diverse fenomene sociale.

Astfel, de fiecare dată când un profesor introduce copiii într-o nouă disciplină, ar trebui să se gândească la acele metode specifice de gândire care sunt caracteristice acestui domeniu și să încerce să le formeze la elevi.

Având în vedere că matematica provoacă cele mai mari dificultăți școlarilor, să ne oprim mai în detaliu asupra metodelor gândirii matematice. Cert este că, dacă studenții nu au stăpânit aceste tehnici, atunci după ce au studiat întregul curs de matematică, nu învață niciodată să gândească matematic. Și asta înseamnă că matematica a fost studiată formal, că studenții nu au înțeles caracteristicile ei specifice.

Deci, elevii de clasa a treia adună cu încredere și rapid numere cu mai multe cifre într-o coloană, indicând cu încredere ce să scrie sub rând, ce să „observe” în partea de sus. Dar pune întrebarea: „De ce trebuie să faci asta? Poate că e mai bine invers: notează ce vezi sub rând și observi ce ai notat?” Mulți studenți sunt pierduți, nu știu ce să răspundă. Aceasta înseamnă că elevii efectuează cu succes operații aritmetice, dar nu înțeleg sensul lor matematic. Efectuând corect adunarea și scăderea, ei nu înțeleg principiile care stau la baza sistemului numeric și baza acțiunilor pe care le efectuează. Pentru a efectua operații aritmetice, trebuie în primul rând să înțelegem principiile construirii unui sistem numeric, în special, dependența mărimii unui număr de locul său în grila de biți.

Este la fel de important să-i învățăm pe elevi să înțeleagă că un număr este un raport, că o caracteristică numerică este rezultatul comparării cantității de interes cu unele standard.Aceasta înseamnă că aceeași valoare va primi o caracteristică numerică diferită în comparație cu standarde diferite: cu cât standardul cu care vom măsura este mai mare, cu atât numărul va fi mai mic și invers. Prin urmare, nu întotdeauna indicat cu trei este mai mic decât indicat cu cinci. Acest lucru este adevărat numai atunci când cantitățile sunt măsurate după același standard ( măsura).

Este necesar să-i învățăm pe școlari, în primul rând, să evidențieze acele aspecte din obiect care fac obiectul evaluării cantitative. Dacă nu acordați atenție acestui lucru, atunci copiii își vor forma o idee greșită despre număr. Deci, dacă le arătați elevilor de clasa întâi un pix și întrebați: „Copii, spuneți-mi, cât costă asta?” - de obicei raspund la asta. Dar la urma urmei, acest răspuns este corect numai în cazul în care individualitatea este luată ca standard. Dacă luăm lungimea mânerului ca valoare măsurată, atunci caracteristica numerică poate fi diferită, aceasta va depinde de standardul ales pentru măsurare: cm, mm, dm etc.

Următoarele sunt ceea ce elevii ar trebui să învețe: a compara, a aduna, a scădea nu se poate măsura decât cu aceeași măsură.Dacă elevii înțeleg acest lucru, atunci vor putea justifica de ce, la adăugarea într-o coloană, unul este scris sub linie, iar celălalt se observă deasupra cifrei următoare: unitățile rămân la locul lor, iar cele zece formate din ele trebuie adăugate la zeci, motiv pentru care se „observă” peste zeci etc.

Asimilarea acestui material oferă acțiuni cu drepturi depline cu fracții. În acest caz, elevii vor putea înțelege de ce este necesară reducerea la un numitor comun: este de fapt o reducere la o măsură comună. Într-adevăr, când adăugăm, să zicem, 1/3 și 1/2, asta înseamnă că într-un caz unitatea a fost împărțită în trei părți și una dintre ele a fost luată, în celălalt caz a fost împărțită în două părți și una dintre ele. a fost de asemenea luat. Evident, acestea sunt măsuri diferite. Nu le poți stivui. În plus, este necesar să le aduceți la o singură măsură - la un numitor comun.

În cele din urmă, dacă elevii învață că cantitățile pot fi măsurate prin diferite măsuri și, prin urmare, caracteristicile lor numerice pot fi diferite, atunci nu vor întâmpina dificultăți atunci când se deplasează de-a lungul grilei de biți a sistemului numeric: de la unu la zeci, de la zeci la sute, mii. și etc. Pentru ei, aceasta va acționa doar ca o tranziție la măsurarea cu măsuri din ce în ce mai mari: au măsurat în unități, iar acum măsura a fost mărită de zece ori, așa că ceea ce a fost desemnat ca zece a devenit acum desemnat ca o duzină.

De fapt, doar prin măsură o cifră a sistemului numeric diferă de alta. Într-adevăr, trei plus cinci vor fi întotdeauna opt, dar ar putea fi opt sute, sau opt mii și așa mai departe. Același lucru este valabil și pentru zecimale. Dar în acest caz, nu creștem măsura de zece ori, ci o reducem, așa că obținem trei plus cinci, tot opt, dar deja zecimi, sutimi, miimi etc.

Astfel, dacă elevii dezvăluie toate aceste „secrete” ale matematicii, o vor înțelege și asimila cu ușurință. Dacă acest lucru nu se face, atunci elevii vor efectua mecanic diverse operații aritmetice fără a le înțelege esența și, în consecință, fără a-și dezvolta gândirea matematică. În acest fel, formarea chiar și a celor mai elementare cunoștințe ar trebui organizată în așa fel încât să fie concomitent formarea gândirii, a anumitor abilități mentale ale elevilor.

Situația este similară cu alte articole. Astfel, stăpânirea cu succes a limbii ruse este, de asemenea, imposibilă fără stăpânirea unor metode lingvistice specifice de gândire. Adesea, atunci când studiază părți de vorbire, membrii unei propoziții, elevii nu înțeleg esența lor lingvistică, ci se concentrează pe locul lor în propoziție sau iau în considerare doar trăsăturile formale. În special, elevii nu înțeleg întotdeauna esența membrilor principali ai propozițiilor, nu sunt capabili să-i recunoască în propoziții care sunt oarecum neobișnuite pentru ei. Încercați să dați elevilor de gimnaziu și chiar de liceu propoziții de genul: „Abia s-a servit cina”, „Toată lumea a citit fabulele lui Krylov”, „Foantele sunt purtate de vânt în jurul orașului”. Mulți elevi vor numi obiectul direct drept subiect.

De ce elevilor le este greu să determine subiectul în propoziții în care nu există subiect, unde este doar subînțeles? Da, pentru că până acum s-au ocupat doar de astfel de propoziții, unde erau subiectele.

Și asta a dus la faptul că de fapt nu au învățat să se concentreze asupra tuturor trăsăturilor esențiale ale subiectului în același timp, ci s-au mulțumit doar cu una: fie semantică, fie formală. De fapt, nu se formează metode gramaticale de lucru cu subiectul elevilor. Limba, ca și matematica, poate fi studiată în esență, adică. cu o înțelegere a caracteristicilor sale specifice, cu capacitatea de a se baza pe ele, de a le folosi. Dar aceasta va fi numai în cazul în care profesorul formează metodele necesare de gândire lingvistică. Dacă nu se acordă atenția cuvenită cu privire la acest lucru, atunci limba este studiată formal, fără a înțelege esența și, prin urmare, nu trezește interes în rândul studenților.

De remarcat că uneori este necesară formarea unor astfel de metode specifice de activitate cognitivă care să depășească sfera subiectului studiat și să determine în același timp succesul în stăpânirea acestuia. Acest lucru este evident mai ales atunci când rezolvați probleme aritmetice. Pentru a înțelege particularitățile lucrului cu probleme aritmetice, în primul rând, vom răspunde la întrebarea: care este diferența dintre rezolvarea unei probleme și rezolvarea exemplelor? Se știe că elevii fac față mult mai ușor cu exemple decât cu sarcini.

De asemenea, se știe că principala dificultate constă de obicei în alegerea unei acțiuni în loc să o facă. De ce se întâmplă acest lucru și ce înseamnă să alegi o acțiune? Iată primele întrebări la care se răspunde. Diferența dintre rezolvarea problemelor și rezolvarea exemplelor este că în exemple sunt indicate toate acțiunile, iar elevul trebuie doar să le execute într-o anumită ordine. Atunci când rezolvă o problemă, elevul trebuie să determine în primul rând ce acțiuni trebuie efectuate. Starea problemei descrie întotdeauna o situație sau alta: recoltarea furajelor, fabricarea pieselor, vânzarea mărfurilor, traficul feroviar etc. În spatele acestei situații particulare, elevul trebuie să vadă anumite relații aritmetice. Cu alte cuvinte, el trebuie să descrie efectiv situația dată în problema în limbajul matematicii.

Desigur, pentru o descriere corectă, el trebuie nu numai să cunoască aritmetica în sine, ci și să înțeleagă esența elementelor de bază ale situației, relația lor. Deci, atunci când rezolvă probleme de „cumpărare și vânzare”, un elev poate acționa corect doar atunci când înțelege ce preț, cost, care sunt relațiile dintre preț, cost și cantitatea mărfurilor. Profesorul se bazează adesea pe experiența de zi cu zi a școlarilor și nu acordă întotdeauna suficientă atenție analizei situațiilor descrise în sarcini.

Dacă, atunci când rezolvă probleme de „cumpărare și vânzare”, elevii au o experiență de zi cu zi, atunci când rezolvă probleme, de exemplu, despre „mișcare”, experiența lor se dovedește a fi în mod clar insuficientă. De obicei, acest tip de sarcină provoacă dificultăți elevilor.

O analiză a acestor tipuri de probleme arată că plotul descris în ele se bazează pe cantități asociate proceselor: viteza trenurilor, timpul procesului, produsul (rezultatul) la care duce acest proces sau pe care îl distruge. Poate fi calea parcursă de tren; ar putea fi folosit hrana etc. Rezolvarea cu succes a acestor probleme necesită o înțelegere corectă nu numai a acestor cantități, ci și a relațiilor existente între ele. Deci, de exemplu, elevii ar trebui să înțeleagă că mărimea traseului sau a produsului produs este direct proporțională cu viteza și timpul.

Timpul necesar pentru a obține un produs sau pentru a parcurge o cale este direct proporțional cu dimensiunea unui produs (sau a unei căi) dat, dar invers proporțional cu viteza: cu cât viteza este mai mare, cu atât este mai puțin timpul necesar pentru a obține un produs sau a parcurge o cale. . Dacă elevii învață relațiile care există între aceste cantități, ei vor înțelege cu ușurință că două cantități legate de același participant la proces pot fi întotdeauna găsite a treia. În cele din urmă, nu una, ci mai multe forțe pot fi implicate în proces. Pentru a rezolva aceste probleme, este necesar să înțelegem relația dintre participanți: se ajută reciproc sau se opun, sunt implicați în procese în același timp sau în momente diferite etc.

Aceste cantități și relațiile lor constituie esența tuturor sarcinilor pentru procese. Dacă elevii înțeleg acest sistem de cantități și relațiile lor, atunci le pot scrie cu ușurință folosind operații aritmetice. Dacă nu le înțeleg, atunci acționează prin enumerarea oarbă a acțiunilor. Conform programului școlar, elevii studiază aceste concepte în cursul de fizică din clasa a șasea și studiază aceste cantități în forma lor pură - în raport cu mișcarea. În aritmetică, problemele pentru diferite procese sunt deja rezolvate în școala elementară. Aceasta explică dificultatea elevilor.

Lucrarea cu elevii de clasa a treia întârziați a arătat că niciunul dintre aceste concepte nu a fost stăpânit de ei. Elevii nu înțeleg relația care există între aceste concepte.

La întrebările referitoare la viteză, elevii au dat următoarele răspunsuri: „O mașină are viteză când merge”. La întrebarea cum să afle viteza, elevii au răspuns: „Nu am trecut”, „Nu am fost învățați”. Unii au sugerat înmulțirea drumului cu timpul. Sarcină: "Un drum de 10 km lungime a fost construit în 30 de zile. Cum să aflați câți kilometri au fost construiți într-o zi?" Niciunul dintre elevi nu a reușit să rezolve. Elevii nu stăpâneau conceptul de „timp de proces”: nu au diferențiat concepte precum momentul începerii, să zicem, al mișcării și timpul mișcării.

Dacă sarcina spunea că trenul a plecat la un moment dat la ora 6 dimineața, atunci studenții au luat asta drept ora de mișcare a trenului și, la găsirea traseului, viteza a fost înmulțită cu 6 ore. S-a dovedit că subiecții nu înțeleg relația dintre viteza procesului, timp și produs (calea parcursă, de exemplu), la care duce acest proces. Niciunul dintre elevi nu a putut spune ce trebuie să știe pentru a răspunde la întrebarea problemei. (Chiar acei elevi care se confruntă cu rezolvarea problemelor nu sunt întotdeauna capabili să răspundă la această întrebare.) Aceasta înseamnă că pentru elevi cantitățile conținute în condiția și în întrebarea problemei nu acționează ca sistem , unde aceste mărimi sunt legate prin anumite relaţii. Și anume, înțelegerea acestor relații face posibilă alegerea corectă a operației aritmetice.

Toate cele de mai sus ne conduc la concluzia că principala condiție pentru desfășurarea cu succes a activității cognitive este înțelegerea de către elevi a situației descrise în sarcina de învățare. Rezultă că la predarea elevilor mai tineri este necesară formarea unor metode de analiză a unor astfel de situații.

2. Experienta in dezvoltarea activitatii cognitive a elevilor mai tineri in procesul educational al unei scoli de invatamant general

.1 Studierea activității cognitive a elevilor mai tineri

Pentru testarea ipotezei propuse s-au efectuat lucrări experimentale și pedagogice. Experimentul pedagogic a fost realizat pe baza școlii secundare Uritskaya din septembrie până în mai 2009, în clasa a treia. Clasa experimentală a fost clasa 3 „A”, clasa de control - clasa 3 „B” a acestei școli. Din punct de vedere cantitativ, clasele sunt egale: gradul de ocupare al clasei este de 25 de persoane. Lucrarea a fost realizată în trei etape. În prima etapă (un experiment afirmativ), au fost selectate metode care au făcut posibilă determinarea nivelului inițial de dezvoltare a activității cognitive a elevilor mai tineri din orele de control și experimentale la începutul experimentului. La a doua etapă (experimentul formativ), procesul educațional sa bazat pe creativitate, ținând cont de particularitățile activității creative, cognitive a elevilor. La a treia etapă (de control), rezultatele obținute au fost analizate, comparate și generalizate, au fost formulate concluzii și recomandări metodologice pentru dezvoltarea activității cognitive a școlarilor mai mici.

La etapa de constatare a experimentului, folosind metode de diagnostic special selectate, am măsurat nivelul inițial de dezvoltare a activității cognitive în clasele de control și experimentale. Întrucât succesul dezvoltării activității cognitive depinde de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive (gândire, imaginație etc.), am măsurat nivelul inițial de dezvoltare a acestora. Pentru a diagnostica dezvoltarea memoriei am folosit tehnica propusă de Nemov R.S. Tehnica este folosită pentru a studia nivelul de dezvoltare a memoriei pe termen lung. Materialul experimental constă din următoarea sarcină. Experimentatorul spune: „Acum o să vă citesc o serie de cuvinte, iar voi încercați să le amintiți. Pregătiți-vă, ascultați cu atenție:” Masă, săpun, bărbat, furculiță, carte, haină, topor, scaun, caiet, lapte.

Un număr de cuvinte sunt citite de mai multe ori, astfel încât copiii să-și amintească. Verificarea are loc în câteva zile. Coeficientul memoriei pe termen lung se calculează prin următoarea formulă:

unde A este numărul total de cuvinte;

B - numărul de cuvinte memorate;

C - coeficientul memoriei pe termen lung.

Rezultatele sunt interpretate astfel:

100% - nivel ridicat;

75% - nivel mediu;

50% - nivel scăzut.

Rezultatele diagnosticării nivelului de dezvoltare a memoriei în general pe clasă:

"O clasa:

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 10 persoane (40%)

Pentru a diagnostica procesele de gândire, am folosit o metodologie cuprinzătoare pentru a identifica nivelul de dezvoltare al operațiilor logice, unde au fost măsurate caracteristici precum: conștientizarea, excluderea conceptelor, generalizarea, analogia. Evaluarea rezultatelor. Pentru fiecare bloc se numără numărul de răspunsuri corecte. Deoarece există 10 sarcini în fiecare bloc, numărul maxim de puncte este de 10. Însumând numărul de puncte pentru toate cele patru blocuri, obținem un indicator general al dezvoltării operațiilor logice ale copilului. Evaluarea se realizează conform următorului tabel.

tabelul 1

Evaluarea nivelurilor de dezvoltare a abilităților mentale

Numărul de puncteNivelul de dezvoltare al abilităților mentale32-40rialt26-31mediu25 și mai puțin scăzut

Rezultatele diagnosticării abilităților mentale în două clase:

"O clasa:

· nivel mediu - 10 persoane (40%)

3 clasa "B":

· nivel mediu - 11 persoane (44%)

· nivel înalt - 3 persoane (12%)

Datele de diagnostic ne permit să concluzionam că nivelul de dezvoltare a abilităților mentale în clasele studiate (56-64%) este scăzut. La fel ca și în cazul diagnosticării memoriei, se poate observa o mică întârziere a clasei experimentale față de cea de control (cu 8%). Numărul copiilor cu un nivel mediu de dezvoltare a gândirii în clasa experimentală este cu 4% mai mare, cu toate acestea, sunt mai mulți copii cu un nivel scăzut de gândire (cu 8%) și, în consecință, mai puțini copii cu un nivel ridicat de dezvoltare a proceselor de gândire (cu 12%). Cel mai important punct în etapa de diagnosticare este diagnosticarea imaginației elevilor mai tineri. La urma urmei, imaginația, ca niciun alt proces cognitiv, este un indicator clar al nivelului de dezvoltare a activității creative și cognitive a copilului. Imaginația copilului este evaluată după gradul de dezvoltare al fanteziei sale, care la rândul său se poate manifesta în povești, desene, meșteșuguri și alte produse ale activității creative. Pentru a studia formarea imaginației creative am realizat următorul studiu.

Pregătirea studiului. Ridicați foi de album pentru fiecare copil cu figuri desenate pe ele: o imagine de contur a unor părți ale obiectelor, de exemplu, un trunchi cu o ramură, un cerc - un cap cu două urechi etc. și forme geometrice simple (cerc, pătrat, triunghi etc.). Pregătiți creioane colorate, pixuri cu pâslă. Efectuarea de cercetări. Copilului i se cere să completeze fiecare dintre figuri, astfel încât să se obțină un fel de imagine. Procesarea datelor. Se dezvăluie gradul de originalitate, neobișnuit al imaginii. Setați nivelul de rezolvare a problemelor la imaginația creativă. Nivel scăzut. Se caracterizează prin faptul că copilul nu a acceptat încă sarcina de a construi o imagine a imaginației folosind acest element.

Nu termină de desenat, ci desenează ceva din propriul său cot la cot (fantezie liberă). Copilul desenează figura pe cartonaș în așa fel încât să se obțină o imagine a unui obiect separat (un copac), dar imaginea este contur, schematică, lipsită de detalii. Nivel mediu. Este descris și un obiect separat, dar cu diverse detalii. Înfățișând un obiect separat, copilul îl include deja într-un complot imaginar (nu doar o fată, ci o fată care face exerciții). Copilul înfățișează mai multe obiecte în funcție de complotul descris (o fată se plimbă cu un câine).

Nivel inalt. Figura dată este utilizată calitativ într-un mod nou. Dacă în 1 - 4 tipuri ca parte principală a imaginii pe care copilul a desenat-o (cerc - cap etc.), acum figura este inclusă ca unul dintre elementele secundare pentru a crea o imagine a imaginației (triunghiul nu mai este acoperișul casei, dar mine de creion, pe care băiatul o pictează.

Evaluarea rezultatelor:

100% - nivel ridicat;

75% - nivel mediu;

50% - nivel scăzut.

Rezultatele diagnosticării imaginației creative în clasele de control și experimentale:

3 clasa "A":

· nivel scăzut - 11 persoane (44%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 10 persoane (40%)

· nivel mediu - 9 persoane (36%)

· nivel înalt - 4 persoane (16%)

Diagnosticarea dezvoltării gândirii creative a fost realizată cu ajutorul testului E.P. Torrance. Au fost evaluați indicatorii după următoarele criterii: productivitate, originalitate, flexibilitate de gândire, capacitatea de a dezvolta o idee. Niveluri de dezvoltare a gândirii creative: ridicat - un numar mare de idei, găsește cu ușurință noi strategii de rezolvare a oricărei probleme, originalitatea acesteia; mediu - idei cunoscute, banale, independența elevilor se manifestă în situații familiare; scăzut - nu caută să arate idei, urmează întotdeauna instrucțiunile profesorului.

Evaluarea rezultatelor:

100% - nivel ridicat;

75% - nivel mediu;

30-50% - nivel scăzut.

Rezultatele diagnosticării nivelului de dezvoltare a gândirii creative în general pentru două clase:

3 clasa "A":

· nivel scăzut - 10 persoane (40%)

· nivel mediu - 10 persoane (40%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 10 persoane (40%)

· nivel mediu - 11 persoane (44%)

· nivel înalt - 4 persoane (16%)

Astfel, putem observa nivelul relativ mediu de gândire creativă în ambele clase. Rezultatele diagnosticării proceselor cognitive, imaginației verbale, imaginației creatoare și gândirii non-standard pot fi prezentate în tabelul rezumativ 2.

masa 2

Niveluri de dezvoltare a proceselor cognitive în clasele experimentale și de control la începutul experimentului

Niveluri de Metodologie 3 „A” 3 „B” ridicat mediu scăzut mare mediu scăzut Memorie20%40%40%16%44%40%Gândire logică24%40%36%12%44%44%Imaginația verbală16%40%44%12 %40%48%Imaginația creativă20% 36%44%16%36%40%Gândire în afara cutiei20%40%40%16%44%40%

Același tabel poate fi reprezentat ca histogramă în Figura 1

Figura 1 Rezumatul rezultatelor diagnosticării proceselor cognitive în clasele 3 „A” și 3 „B” (indicarea stadiului experimentului)

Conform diagramei, se poate observa că clasele de control și experimentale sunt aproape la același nivel. Nivelul de formare a proceselor cognitive în ambele clase variază de la 52 la 64%.

Pe lângă procesele cognitive, am studiat focalizarea elevilor mai tineri asupra dobândirii de noi cunoștințe (vezi Anexa 3), folosind totodată metodologia Talyzina, am studiat metodele activității cognitive (capacitatea de a clasifica, generaliza, analiza).

Concluzie: La început în ambele clase nu există diferențe notabile în nivelurile de dezvoltare a activității cognitive ale elevilor mai mici. Majoritatea studenților sunt la nivel scăzut și mediu. Diagnosticele efectuate au confirmat nevoia urgentă de dezvoltare a activității cognitive a elevilor.

2.2 Descrierea și analiza lucrărilor experimentale privind dezvoltarea activității cognitive a elevilor mai tineri

Pentru a testa ipoteza propusă, am efectuat un experiment formativ. Experimentul pedagogic a fost desfășurat în clasa a treia pe baza școlii secundare Uritskaya din februarie până în mai 2009. Pentru a obține date obiective, datele au fost comparate cu grupul de control. Clasa experimentală a fost clasa 3 „A”, clasa de control - clasa 3 „B” a acestei școli.

Din punct de vedere cantitativ, clasele sunt egale: gradul de ocupare al clasei este de 25 de persoane. În clasa de control, procesul educațional s-a desfășurat în mod tradițional, iar în clasa experimentală, pregătirea s-a bazat pe o bază creativă, adică s-au folosit sarcini creative, s-a creat o atmosferă creativă. În prima etapă, s-a acordat mai multă atenție dezvoltării proceselor cognitive și motivației pozitive pentru activitatea creativă; pe al doilea, atenția s-a concentrat direct pe dezvoltarea abilităților care asigură succesul activității creative independente. Aceste abilități includ: capacitatea de a vedea o problemă, de a pune întrebări, de a formula o ipoteză, de a defini concepte, de a clasifica obiectele după unul dintre semne, de a observa, de a trage concluzii, de a-ți demonstra și de a-ți apăra ideile.

La a treia etapă, se lucrează pentru consolidarea și dezvoltarea competențelor de mai sus. La lecții, munca s-a desfășurat în conformitate cu programa standard, cu scopurile și obiectivele lecției, dintre care unul a fost dezvoltarea activității cognitive. Pe lângă sarcinile principale plasate în manuale, s-au folosit sarcini special selectate care vizează dezvoltarea creativității la elevi. Primul bloc de sarcini este reprezentat de sarcini care dezvoltă procese cognitive (gândire, imaginație, memorie).

Al doilea bloc de sarcini este sarcini de natură reproductivă, euristică și creativă. Trebuie remarcat faptul că o condiție importantă pentru muncă este stilul de comunicare între profesor și elevi și între elevi. În procesul de lucru, am încercat să organizăm o atmosferă de cooperare și bunăvoință în lecții. Iată câteva exemple de sarcini oferite elevilor la clasă.

Așadar, la lecția de lectură literară, după ce au studiat secțiunea „Sunt multe miracole și secrete în lume”, copiilor li s-a oferit sarcina „Priviți lumea prin ochii altcuiva” - aceasta este o sarcină pentru dezvoltarea capacității. pentru a vedea problema . " În clasa a treia, este doar o „epidemie” - toată lumea se joacă cu extratereștrii „...” Sarcină: Continuați povestea în mai multe moduri. De exemplu, în numele unui profesor, părinte, elev, străin. Poți veni cu multe povești similare, scopul este să te înveți să privești aceleași evenimente din puncte de vedere diferite. „Inventează o poveste în numele altui personaj”. Temă pentru copii: imaginează-ți că de ceva vreme ai devenit vânt, masă, pietricică pe drum, animal, profesor. Descrie o zi din viața ta imaginară. Atunci când îndepliniți această sarcină, este necesar să încurajați ideile cele mai inventive și originale, o răsucire a intrigii care indică pătrunderea într-o nouă imagine neobișnuită. O variantă a sarcinii poate fi următoarea: „Compune o poveste folosind finalul dat”. Evaluăm logica și originalitatea prezentării. „Câte semnificații are un obiect” (după J. Gilford). Copiilor li se oferă un obiect cunoscut cu proprietăți cunoscute (cărămidă, creion etc.). Sarcină: găsiți cât mai multe opțiuni pentru o utilizare neconvențională, dar reală a articolului. La studierea secțiunii „Ce farmec sunt aceste basme” la lecțiile de lectură literară, a fost folosită metodologia elaborată de I. Vachkov.

Metoda de construire a basmelor (metoda lui I.V. Vachkov)

Profesorul pregătește cartonașe, de preferință un număr mare, pe fiecare dintre ele este desenat un personaj de basm și i se scrie numele. Personaje feminine: Goldfish, Scufița Roșie etc.; personaje masculine: Aldar Kose, Purucă de aur, Pinocchio, Micul croitor curajos etc. La alegere trebuie respectate două condiții: să fie bine cunoscute copiilor. Prima varianta.

Grupul este împărțit în subgrupuri de cinci persoane. Cărțile trebuie amestecate; fiecare grupă trage la întâmplare câte 5 cărți, după 15-20 de minute ar trebui să joace un basm bine cunoscut copiilor, în care să acționeze personajele primite.

A doua varianta. Fiecare participant trage o carte cu imaginea unui erou de basm.

Complicați sarcina invitând copiii să scrie un basm care povestește despre viața unui erou din basme celebre. Într-un basm, elevul se poate imagina pe sine înca personaj principal, reprezentat sub orice formă, vârstă, aspect. După ce copiii ascultă basmul, își exprimă sentimentele: le-a plăcut sau nu acest basm, dacă da, care; momente, dacă nu, de ce nu?

Programele educaționale pentru copiii supradotați intelectual ar trebui:

) includ studiul unor teme și probleme ample (globale), care permite luarea în considerare a interesului copiilor supradotați pentru universal și general, dorința crescută a acestora de generalizare, orientarea teoretică și interesul pentru viitor;

) utilizează o abordare interdisciplinară în predare bazată pe integrarea temelor și problemelor legate de diverse domenii ale cunoașterii. Acest lucru va stimula dorința copiilor supradotați de a-și extinde și aprofunda cunoștințele, precum și de a le dezvolta capacitatea de a corela fenomene eterogene și de a căuta soluții la „joncțiunea” diferitelor tipuri de cunoștințe;

) presupune studiul problemelor de „tip deschis , permițând luarea în considerare a tendinței copiilor la un comportament de tip explorator, învățare problematică etc., precum și formarea deprinderilor și metodelor de lucru de cercetare;

) să țină cont în maximum de interesele copilului supradotat și să încurajeze studiul aprofundat al temelor alese de copilul însuși;

) menţinerea şi dezvoltarea independenţei în învăţare;

) asigură flexibilitatea și variabilitatea procesului de învățământ în ceea ce privește conținutul, formele și metodele de predare, până la posibilitatea ajustării acestora de către copiii înșiși, ținând cont de natura nevoilor lor în schimbare și de specificul modalităților lor individuale; de activitate;

) asigură disponibilitatea și utilizarea gratuită a diverselor surse și metode de obținere a informațiilor (inclusiv prin rețele de calculatoare);

) cuprind o modificare calitativă a situației educaționale și a materialului educațional până la crearea de săli de învățământ special cu dotarea necesară, pregătirea mijloacelor didactice speciale, organizarea cercetărilor de teren, crearea de „locuri de muncă”. la laboratoare, muzee etc.;

) să-i învețe pe copii să evalueze rezultatele muncii lor folosind criterii semnificative, să-și formeze abilitățile în discuție publică și să-și apere ideile și rezultatele creativității artistice;

) promovează dezvoltarea autocunoașterii, precum și înțelegerea caracteristicilor individuale ale altor persoane;

) includ elemente de sprijin și asistență psihologică individualizată, ținând cont de identitatea individuală a personalității fiecărui copil supradotat.

Una dintre cele mai importante condiții pentru educația eficientă a copiilor cu diferite tipuri de supradotație este elaborarea unor astfel de programe care să corespundă în maximă măsură specificului calitativ al unui anumit tip de supradotație și să țină cont de tiparele psihologice interne ale acestuia. formare.

Există patru strategii de învățare care pot fi utilizate în combinații diferite. Fiecare strategie permite luarea în considerare a cerințelor pentru programele educaționale pentru copiii supradotați într-o măsură diferită.

. Accelerare. Această strategie face posibilă luarea în considerare a nevoilor și posibilităților unei anumite categorii de copii cu o rată mare de dezvoltare. Trebuie avut în vedere că accelerarea învățării este justificată doar în raport cu conținutul educațional îmbogățit și într-o oarecare măsură aprofundat. Un exemplu de astfel de formă de educație pot fi taberele de vară și de iarnă, atelierele de creație, cursurile de master care presupun cursuri intensive de pregătire în programe diferențiate pentru copiii supradotați cu diferite tipuri de supradotații.

. Adâncirea.Acest tip de strategie de învățare este eficientă cu copiii care manifestă un interes extraordinar pentru un anumit domeniu de cunoaștere sau activitate. Aceasta implică un studiu mai profund al subiectelor, disciplinelor sau domeniilor de cunoaștere.

Cu toate acestea, utilizarea programelor aprofundate nu poate rezolva toate problemele. În primul rând, nu toți copiii cu daruri intelectuale manifestă interes pentru orice domeniu de cunoaștere sau activitate suficient de devreme, interesele lor sunt largi. În al doilea rând, un studiu aprofundat al disciplinelor individuale, în special în primele etape ale educației, poate contribui la „violent sau specializarea prea devreme, dăunătoare dezvoltării generale a copilului. Aceste neajunsuri sunt în mare măsură eliminate prin formarea în programe îmbogățite.

. Îmbogăţire.O strategie de învățare adecvată se concentrează pe conținut de învățare de calitate, trecând dincolo de studiul temelor tradiționale, prin stabilirea de legături cu alte subiecte, probleme sau discipline. În plus, programul de îmbogățire implică predarea copiilor o varietate de moduri și metode de lucru. O astfel de pregătire poate fi realizată în cadrul procesului educațional tradițional, precum și prin imersiunea studenților în proiecte de cercetare, utilizarea unor pregătiri intelectuale speciale pentru dezvoltarea anumitor abilități etc. Opțiunile interne pentru învățarea inovatoare pot fi văzute ca exemple de programe îmbogățite.

. Problematizare. Acest tip de strategie de învățare presupune stimularea dezvoltării personale a elevilor. Accentul învățării în acest caz îl constituie utilizarea explicațiilor originale, revizuirea informațiilor existente, căutarea de noi sensuri și interpretări alternative, ceea ce contribuie la formarea unei abordări personale la elevi a studiului diverselor domenii ale cunoașterii, ca precum și un plan reflexiv al conștiinței. De regulă, astfel de programe nu există ca independente (formare, educație generală). Ele sunt fie componente ale programelor de îmbogățire, fie există sub forma unor programe extracurriculare de pregătire specială.

Este important să rețineți că ultimele două strategii de învățare sunt cele mai promițătoare. Ele fac posibilă luarea în considerare pe cât posibil a caracteristicilor copiilor supradotați, de aceea ar trebui să fie utilizate într-o măsură sau alta atât în ​​versiuni accelerate, cât și în profunzime ale construcției curriculei.

Rezumând cele de mai sus, trebuie subliniat că, fără îndoială, fiecare copil ar trebui să aibă posibilitatea de a primi la școală o astfel de educație care să îi permită să atingă cel mai înalt nivel posibil de dezvoltare pentru el. Prin urmare, problema diferențierii educației este relevantă pentru toți copiii, și cu atât mai mult pentru copiii supradotați.

Prima este diferențierea bazată pe separaeducația copiilor supradotați (sub forma selecției lor pentru educație într-o școală non-standard sau selecție atunci când sunt distribuite în clase cu programe diferite).

Al doilea este diferențierea bazată pe amestecateducația copiilor supradotați într-o clasă obișnuită a unei școli de învățământ general (sub formă de educație pe mai multe niveluri, programe educaționale individuale, includerea unui mod de tutorat etc.). Prima formă de diferențiere poate fi desemnată condiționat ca „externă , al doilea - ca „intern.

Ținând cont de imposibilitatea practică de a implica toți copiii cu supradotație reală și latentă în predarea conform programelor speciale, este necesară pregătirea cadrelor didactice pentru a lucra cu copiii supradotați în clasele obișnuite. Aceasta presupune cunoașterea de către profesor a principiilor educației pentru dezvoltare, inclusiv deținerea unor abilități speciale în aplicarea strategiilor programelor diferențiate pentru copiii supradotați, precum și deținerea de forme și metode de lucru netradiționale în clasă (forme de grup de munca, proiecte de cercetare etc.).

Fiecare formă de diferențiere are avantajele și dezavantajele sale. Astfel, predarea copiilor supradotați în clase speciale sau școli axate pe lucrul cu copiii supradotați se poate transforma în probleme serioase din cauza variabilității manifestărilor de supradotație în copilărie. Situația este agravată de încălcarea cursului firesc al procesului de socializare, de atmosfera de elitism și de stigmatizarea „condamnat la succes”. . La rândul său, practica predării copiilor supradotați în școlile obișnuite arată că, dacă nu se ține cont de specificul acestor copii, aceștia pot suferi pierderi ireparabile în dezvoltarea și bunăstarea lor psihologică.

Cu toate acestea, trebuie recunoscut că cea mai promițătoare și eficientă este munca cu copiii supradotați pe baza „interne diferenţiere. Pe măsură ce calitatea procesului educațional într-o școală de masă se îmbunătățește, calificările profesorilor cresc și sunt introduse metode de predare centrate pe dezvoltare și pe elev, opțiunile actuale de diferențiere „externă” în lucrul cu copiii supradotați pot fi reduse la minimum.

De menționat că dezvoltarea activităților de cercetare, în opinia noastră, este și o condiție necesară pentru dezvoltarea creativității studenților mai tineri. La lecția de cunoștințe, când studiau secțiunea „Natura și Omul” a subiectului: „Corpurile, substanțele, fenomenele”, au jucat jocul „Transformări magice” Pe baza acestui joc, puteți efectua un experiment de gândire. De exemplu, studiem modul în care focul afectează modificarea proprietăților fizice ale apei. Un elev este ales să joace rolul Focului.

Restul copiilor devin Picături de Apă care îngheață la frig. Se mișcă încet și se transformă în bile de gheață când Focul este departe. Când focul este în apropiere, se mișcă mai repede, se evaporă, devin invizibili (se ghemuiesc). Atunci când dezvoltați abilitățile de cercetare, este important să oferiți capacitatea a pune intrebari.Pentru un elev de școală elementară este greu să ceară și să accepte pe cineva Prin urmare, dezvoltarea acestei abilități ar trebui să fie considerată una dintre cele cele mai importante scopuri ale muncii pedagogice. După cum subliniază experții în psihologia creativității, capacitatea de a ridica o întrebare, de a evidenția o problemă este adesea apreciată mai mult decât capacitatea de a o rezolva.

Efectuând această lucrare, este necesar să ne dăm seama că în spatele unor mici studii se află probleme profunde, importante de dezvoltare a potențialului intelectual și creativ al individului. Jocul este un mijloc eficient de dezvoltare a acestei abilități. De exemplu, jocul „găsește cuvântul ascuns” . Gazda se gândește la un cuvânt și raportează prima literă. De exemplu „A”. Copiii pun diverse întrebări, precum „Este comestibil?”, „Este în casă?” t etc. Facilitatorul răspunde doar „da” sau „nu”.

Întrebările ghicitoare nu sunt permise. De exemplu, „nu este un șoarece?” Capacitatea de a formula ipoteze este una dintre cele mai importante în activitățile de cercetare.

Primul lucru care face să apară o ipoteză este o problemă. Ipotezele apar ca posibile soluții la o problemă. Când facem presupuneri, folosim cuvintele: poate, să zicem, este posibil ca, dacă, dacă, atunci. Iată câteva exerciții care vă permit să vă antrenați capacitatea de a formula ipoteze. De exemplu, exerciții pe circumstanțe: În ce condiții fiecare dintre elemente ar fi foarte util? Vă puteți gândi la condiții în care două sau mai multe articole ar fi utile? În ce condiții sunt aceste obiecte inutile și chiar dăunătoare?

un calculator

-telefon mobil

Următorul pas în lucrare este să-i înveți pe copii să definească concepte.

Conceptul este una dintre formele gândirii logice. Acesta este un gând care reflectă subiectul în trăsăturile sale esențiale și generale. Un mijloc important de dezvoltare a abilității de a defini concepte la elevii mai tineri sunt ghicitorii obișnuite. Copiii sunt interesați în special de ghicitori pline de umor. Mai jos sunt astfel de ghicitori din cartea lui E.I. Sinitsina „Jocuri de logică și ghicitori”.

Care este hrana cea mai hrănitoare? (Plăcintă mâncată cu ochii)

De ce mamele cangur urăsc atât de mult zilele ploioase? (La urma urmei, apoi copiii se zboară acasă. În buzunar.)

Copii, ce este lung, galben și tot timpul indică spre nord? (banana magnetizata)

Ghici ce este galben, cu dungi negre, publicând „uhzhzh”? (albină zboară înapoi)

Ce nu există, dar are un nume? (nimic)

Ce vei avea la 20 de ani? (barbat de 20 de ani)

Lecțiile de cunoaștere ca nimeni nu vă permit să-i învățați pe copii să experimenteze. Cele mai interesante experimente sunt experimente reale cu obiecte reale și proprietățile acestora. Iată câteva situații simple care descriu experimentele disponibile elevilor mai tineri.

Experimentul „Determină flotabilitatea obiectelor”. Să începem cu un experiment pentru a determina flotabilitatea obiectelor. Invitați copiii să adune zece obiecte. Acestea pot fi o varietate de articole, de exemplu: un bloc de lemn, o linguriță, o farfurie mică de metal dintr-un set de vase de jucărie, un măr, o pietricică, o jucărie de plastic, o coajă de mare, o minge mică de cauciuc, o plastilină. minge, o cutie de carton, un șurub metalic etc.

Acum că articolele sunt colectate, puteți formula ipoteza care articole vor pluti și care se vor scufunda. Aceste ipoteze trebuie apoi testate. Copiii nu pot prezice întotdeauna ipotetic comportamentul unor obiecte precum un măr sau plastilină în apă, în plus, o placă de metal va pluti dacă este coborâtă cu grijă în apă fără a turna apă înăuntru; dacă intră apa, se va scufunda, desigur.

După ce s-a terminat primul experiment, vom continua experimentul, vom studia obiectele plutitoare în sine. Sunt toate ușoare? Plutesc toate în același mod?

Să dăm un exemplu de experiment în studiul temei „Substanțe”. Să încercăm să studiem experimental proprietățile apei. Să luăm diferite obiecte, de exemplu: un burete, un ziar, o bucată de pânză, un prosop), polietilenă, o farfurie de metal, o bucată de lemn, o farfurie de porțelan. Acum cu grijă, cu o lingură, le vom uda treptat cu apă. Ce articole nu absorb apa?

Să enumeram acum dintre cele care absorb, ce absoarbe mai bine: burete, ziar, țesătură sau lemn? Dacă apă este stropită pe o parte a fiecăruia dintre aceste articole, se va uda întregul obiect sau doar zona în care a lovit apa? Să continuăm experimentul despre „dispariția” apei. Turnați apă într-o farfurie de porțelan. Nu absoarbe apa, asta stim deja din experienta anterioara. Vom marca chenarul la care se toarnă apă cu ceva, de exemplu, cu un creion. Să lăsăm apa pentru o zi și să vedem - ce s-a întâmplat? O parte din apă a dispărut, s-a evaporat. Vom marca o nouă graniță și vom verifica din nou nivelul apei peste o zi. Apa se evaporă în mod constant. Nu se putea scurge, nu se putea absorbi. Ea s-a evaporat și a zburat în aer sub formă de particule mici.

Studiind subiectul „Fenomene”, puteți experimenta cu un fascicul de lumină. Pentru acest experiment, avem nevoie de o lampă de masă sau o lanternă. Să încercăm să determinăm modul în care diferite obiecte transmit lumina. Ne vom aproviziona cu coli de hârtie (hârtie de desen, foaie de caiet obișnuită, hârtie de calc, hârtie colorată din trusa de muncă), polietilenă de diferite densități, bucăți din diverse țesături.

Înainte de a efectua experimentul, să încercăm să presupunem ipotetic dacă acest sau acel obiect transmite lumină. Apoi începem experimentul și găsim empiric acele obiecte care transmit lumină și cele care nu.

Experimente de reflecție. Multe obiecte strălucitoare sunt bine cunoscute copiilor și le permit să-și vadă propria reflectare. Să încercăm să experimentăm reflecția. În primul rând, să ne gândim și să căutăm unde vă puteți vedea propria reflecție. După o conversație colectivă pe această temă și după găsirea mai multor opțiuni, trebuie să încercați să căutați articole în cameră e tu, în care poți vedea reflectarea. Acestea nu sunt doar oglinzi, ci mobilier lustruit, folie, unele părți ale jucăriilor. De asemenea, vă puteți vedea reflexia în apă, de exemplu.

Privind propriile noastre reflexii, să încercăm să determinăm dacă reflexia este întotdeauna clară și ascuțită, de care depind claritatea și claritatea.Copiii în cursul experimentelor vor ajunge la concluzia că obiectele care au suprafețe foarte netede, strălucitoare dau un bun reflexie obiecte aspre - mult mai rău.

Și există multe obiecte care nu vă permit să vă vedeți deloc propria reflectare. Să investigăm cauzele distorsiunii reflexiei. De exemplu, vă puteți vedea propria reflectare într-o oglindă nu foarte plată sau sticlă de fereastră, într-o lingură lucioasă, folie mototolită sau alt obiect neplat. De ce este atât de amuzant în acest caz?

Aceste experiențe pot avea o continuare interesantă acasă. De exemplu, copiilor li se poate cere să experimenteze cum simt animalele în legătură cu propria lor reflecție. Pisicile, cățeii, papagalii și celelalte animale de companie ale noastre reacționează deosebit de viu la propria lor reflecție.

Experimentați cu reflectarea luminii. Să încercăm să realizăm un experiment asemănător cu cel care a fost condus cândva de Galileo Galilei, demonstrând colegilor săi că Luna nu este deloc o minge lustruită. A folosit peretele alb al clădirii și o oglindă. În loc de un perete alb, putem folosi o foaie de hârtie albă de desen. Știm deja din experiențele anterioare că suprafețele netede, perfect lustruite dau reflexii excelente, iar cu cât suprafața este mai bine lustruită, cu atât reflexia este mai clară. Suprafața oglinzii este mult mai netedă decât suprafața hârtiei. Dar ce va reflecta mai bine fasciculul de lumină - o oglindă sau hârtie? Ce va fi mai ușor - hârtie sau o oglindă?

Formularea și soluționarea problemei este o altă etapă importantă în munca de formare a calității dorite. Conform algoritmului de acțiuni, este clar că studiul începe cu identificarea problemei, punând întrebări. Pentru un elev de școală primară, conceptul de problemă sună ca o întrebare dificilă la care este greu de răspuns, așa că profesorul este obligat să dezvăluie esența termenului „problemă” împreună cu copiii într-una dintre lecții. Înainte de a da o definiție detaliată, îi întrebăm pe copii; "Care este problema?" „Spune-mi, te rog, cum înțelegi problema?”.

O problemă este o incertitudine, pentru a o elimina, sunt necesare acțiuni pentru a studia tot ce ține de situația problemă. O situație problemă este orice situație teoretică sau practică în care nu există o soluție corespunzătoare circumstanțelor. Este posibil ca un elev să înțeleagă o problemă ca o întrebare clar formulată și, mai des, un complex de întrebări care apar în cursul cunoașterii.

Cuvântul „problema” în traducere din greaca veche înseamnă „dificultate”, „barieră”, „dificultate” și nu doar o întrebare. În ceea ce privește dezvoltarea abilităților de cercetare, este foarte important ca studentul, pornind de la propria sa cercetare, să formuleze clar problema, adică să determine ce va investiga, apoi va acționa. Profesorul care face munca de identificare a problemei cu elevul ar trebui să fie flexibil și să nu necesite întotdeauna o declarație clară a problemei de cercetare. Nu uitați că este suficient ca un elev de școală primară să ofere o descriere generală, aproximativă a problemei, care este considerată fundamental importantă în formarea abilităților comportamentale de cercetare.

Înainte de a începe să lucrați cu elevii pentru identificarea problemei, prezentați copiilor tipurile de probleme și învățați-i să distingă prin câteva exerciții. Tipuri de probleme: probleme de tip mozaic , constau din mai multe părți separate. Pentru a rezolva problema în ansamblu, este necesar să o împărțiți în mai multe părți separate și să rezolvați fiecare parte componentă. Întorcându-se către studenți, aceștia le-au sugerat următoarea situație: „Mâine este zi liberă, vrei să faci multe. Ai convenit cu un prieten să ne uităm la un film împreună, să stai cel puțin o oră în parc; ai nevoie de cel puțin un oră, altfel nici nu ar trebui să începi. Trebuie să faci temele, la cererea părinților, trebuie să faci curat în cameră, care are nevoie și de cel puțin o oră. Astea sunt planurile tale pentru weekend."

Băieți, cum ați organiza ziua pentru a face totul? Toți elevii pe pliante pregătite în prealabil; efectua urmatoarele tipuri de lucrari:

Desenați un cerc pentru a reprezenta problema organizării zilei libere. Evidențiați părțile individuale ale problemei „Cum pot face totul?”. Scrie câte piese ai. Împărțiți acest cerc în părți conform problemelor evidențiate și semnați fiecare parte evidențiată.

Raspunde la intrebari:

Câte ore ai la dispoziție?

Cât timp durează să lucrezi la fiecare parte a acestei probleme?

Cum să vă distribuiți toate sarcinile în funcție de timp?

Faceți un program de weekend.

Unul dintre tipurile de muncă care vă permite să vă dezvăluiți abilitățile creative este pregătirea de rapoarte pe această temă. Tema poate fi educativă și susținută de profesor, sau copilul poate alege în mod independent tema care îl interesează. Se discută rapoarte, se pun întrebări. Aici este important să creați o atmosferă de creativitate și cooperare, asigurați-vă că îi lăudați pe copii pentru munca lor, notând mai ales ceea ce a ieșit bine.

Un nivel mai dificil este cercetarea independentă. Sarcina este de a colecta informațiile necesare folosind surse posibile și de a pregăti un raport. Profesorul joacă rolul unui consultant. Deoarece este imposibil să auzi pe toată lumea într-o singură lecție, copiii ar trebui învățați să vorbească scurt. Unele rapoarte se aud imediat, altele mai târziu. La apărarea rezultatelor cercetării se evaluează valoarea cognitivă a temei, originalitatea, valoarea materialului cules, logica lucrării, limbajul și stilul de prezentare. Protejarea unei idei este o parte necesară și semnificativă a muncii.

Lucrările noastre au arătat că în clasa experimentală copiii au dobândit abilitățile de cercetare independentă; majoritatea elevilor au gustul dobândirii de noi cunoștințe; majoritatea elevilor au stăpânit metodele de obținere a informațiilor; interes crescut pentru lecțiile de lectură literară și cunoașterea lumii; majoritatea copiilor au învățat să lucreze atât independent, cât și în echipă.

Analiza rezultatelor experimentului de control

Pentru a determina eficacitatea muncii efectuate, a fost efectuat un experiment de control. Acest experiment a presupus rezolvarea următoarelor sarcini: să identifice nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive ale elevilor mai mici din clasa experimentală și de control; compara rezultatele experimentului de control cu ​​datele experimentului constatator, iar pe baza acestor date se trag concluzii si se formuleaza recomandari metodologice . Experimentul de control a fost efectuat după aceleași metode ca și cea de constatare. În plus, au fost utilizate metode: observarea, analiza produselor de activitate, metode statistice de prelucrare a datelor. Nu ne vom opri asupra descrierilor metodelor, deoarece toate metodele de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a competențelor de cercetare au fost utilizate la fel ca în etapa de constatare a experimentului, cu unele modificări în conținutul real.

Rezultatele diagnosticării nivelului de dezvoltare a abilităților mentale.

"O clasa:

· nivel scăzut - 9 persoane (36%)

· nivel mediu - 10 persoane (40%)

· nivel înalt - 6 persoane (24%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - uman (28%)

· nivel mediu - 10 persoane (40%)

· nivel înalt - 8 persoane (32%)

Rețineți că în etapa finală a experimentului în ambele clase există o creștere a nivelului de dezvoltare a abilităților mentale. În general, în comparație cu rezultatele clasei de control la sfârșitul experimentului, nivelul de dezvoltare a abilităților mentale în clasa experimentală este cu 12% mai mare.

Diagnosticul final al nivelului de dezvoltare a imaginației verbale a arătat că nivelul de dezvoltare a imaginației în clasa experimentală a crescut față de începutul activității experimentale (cu 24%). Rezultatele diagnosticării imaginației creative în clasele de control și experimentale.

"O clasa:

· nivel scăzut - 11 persoane (44%)

· nivel mediu - 9 persoane (36%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

3 clasa "B":

· nivel scăzut - 8 persoane (32%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

Rezultatele diagnosticării nivelului de dezvoltare a gândirii non-standard în general pentru două clase.

3 clasa "A":

· nivel scăzut - 9 persoane (36%)

· nivel mediu - 11 persoane (44%)

· nivel înalt - 5 persoane (20%)

Clasa 3 "B":

· nivel scăzut - 7 persoane (28%)

· nivel mediu - 12 persoane (48%)

· nivel înalt - 6 persoane (24%)

Indicatorii dezvoltării proceselor cognitive, a gândirii non-standard, a imaginației verbale și creatoare, pe care i-am primit în etapa finală a experimentului la orele de control și experimental, vor fi prezentați în tabelul rezumativ 3.

Tabelul 3

Nivelurile de dezvoltare ale proceselor cognitive la finalul experimentului

Niveluri de Metodologie 3 "A" 3 "B" ridicat mediu scăzut mare mediu scăzut Memorie20%44%36%18%40%42%Gândire logică24%40%36%32%40%28%Imaginația verbală20%40%40%32 %44%24%Imaginație creativă20 %36%44%20%48%32%După din cutie20%44%36%24%48%28%

Datele din tabel pot fi reprezentate ca histogramă în Figura 2

Figura 2 Rezumatul rezultatelor diagnosticării proceselor cognitive în clasele 3 „A” și 3 „B” (etapa finală a experimentului)

După cum se poate observa din histogramă, clasa experimentală depășește clasa de control în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a tuturor proceselor cognitive studiate. Nivelurile de dezvoltare a gândirii, memoriei și imaginației sunt ridicate și apropiate de pragul de 80%. Rezultatele diagnosticării nivelurilor de dezvoltare a proceselor cognitive în clasa experimentală la etapele constatative și finale vor fi prezentate în histograme.

Figura 3 Rezultatele diagnosticării nivelurilor de dezvoltare a proceselor cognitive în clasa experimentală la începutul și sfârșitul experimentului

Analizând rezultatele măsurătorilor în etapa de constatare a experimentului, am ajuns la concluzia că nu au existat diferențe notabile în nivelurile de dezvoltare a activității cognitive în clasele de control și experimentale. Ambele clase au fost dominate de nivelul scăzut. Rezultatele secțiunii de constatare sunt prezentate clar sub forma unui grafic (Figura 4)

Figura 4 Graficul diferențelor de niveluri de activitate cognitivă în grupul de control și experimental

La finalul etapei formative a muncii experimentale și pedagogice, am măsurat din nou nivelurile de dezvoltare a activității cognitive. Rezultatele măsurătorilor sunt prezentate în tabelul 4.

Tabelul 4

Nivelurile de dezvoltare a activității cognitive ale școlarilor mai mici la sfârșitul experimentului

Niveluri 3 A 3 Ridicat 6 (24%) 1 (4%) Medie 10 (40%) 4 (16%) Scăzut 9 (36%) 20 (80%)

Astfel, comparativ cu începutul experimentului, s-au înregistrat modificări pozitive ale nivelurilor de activitate cognitivă în lotul experimental.

La nivel înalt, înscrierea a crescut cu 20%; în medie - cu 20%.

În clasa de control, tabloul rămâne neschimbat, ceea ce confirmă încă o dată eficacitatea că introducerea condițiilor pedagogice pe care le-am identificat în procesul de învățământ contribuie la dezvoltarea activității cognitive a elevilor mai mici. Rezultatele tăierii de control sunt prezentate clar în grafic (Figura 5).

Figura 5 Graficul diferențelor de niveluri de activitate cognitivă la sfârșitul experimentului în grupele experimentale și de control

Deci, analiza și generalizarea rezultatelor obținute în decursul experimentului de control ne permit să concluzionam că munca experimentală și pedagogică efectuată asupra dezvoltării activității cognitive în procesul de predare a elevilor mai mici este eficientă. S-a confirmat ipoteza propusă la început că, dacă procesul educațional din școala elementară este conceput cu accent pe creativitate și activitate creativă, atunci se creează condiții suplimentare pentru dezvoltarea activității cognitive a elevilor mai mici.

În vremea noastră, oamenii de știință, profesorii, psihologii abordează în mod repetat problema profesorului, dând acestui concept alte denumiri, de exemplu, „competențe”, „calități profesionale” ale profesorului. Această problemă rămâne actuală, întrucât, firesc, statul și societatea se schimbă în timp, ceea ce înseamnă că cerințele impuse de stat și societate profesorului se modifică. Rămâne o întrebare deschisă ce calități (sau „competențe”) profesorului ar trebui să fie constante, adică independent de timp.

Și ce calități ar trebui să fie „mobil”, adică. necesare profesorului-profesor în legătură cu cerinţa timpului „nou”. Deci, de exemplu, în urmă cu doar 10-15 ani, abilitățile de calculator nu se numărau printre „competențe” unui profesor, dar acum această calitate este necesară unui profesor modern. Aceste întrebări sunt relevante și pentru formarea profesorilor: „Ce fel de profesor ar trebui să fie pregătit de o universitate pedagogică?”, Și pentru directorii de școli: „Ce fel de profesor ar trebui să lucreze într-o școală modernă?”; „De ce fel de profesor are nevoie un elev modern?” și pentru părinții care acum au oportunități nelimitate de a alege o instituție de învățământ pentru copilul lor și, cel mai important, această întrebare este importantă pentru elevi: „De la ce profesor vor fi bucuroși să învețe?” După cum știți, în diferite perioade ale timpului istoric, un reprezentant obișnuit al societății, fie că este vorba despre un elev sau părintele său, sau un reprezentant al structurii de conducere, sau profesorul însuși - fiecare dintre ei, datorită pozițiilor sociale și economice diferite. , pune propriul său conținut special în conceptul de „personalitate a profesorului”.

Prin urmare, este interesant să aflăm care este ideea unui student modern despre un profesor; pentru aceasta, a fost efectuat un studiu „Profesor prin ochii unui student modern”. Studenților li s-a oferit un chestionar care conține 3 întrebări:

) Ce este un profesor bun și de ce? 2) Care profesor este rău și de ce? 3) Ce profesie ai de gând să alegi pentru tine în viață și de ce? Analizând rezultatele obţinute s-au tras următoarele concluzii.

Cea mai mare cerere studenții moderni o pun pe astfel de calități profesionale ale unui profesor, cum ar fi educația universală, erudiția, conștientizarea, progresivitatea, capacitatea de a conduce lecții interesante, de a da sarcini interesante. Este interesant de observat că, în diferite grupe de vârstă, elevii nu au ignorat calități precum aspectul și stilul profesorului, băieții au remarcat că profesorul ar trebui să fie „tânăr”, „frumos”, „îmbrăcat modern”, „zâmbitor,”. fermecător”, „mișto”, „îmbrăcat elegant”.

Se poate concluziona că latura externă, estetică a percepției profesorului este importantă și pentru elevi. De asemenea, este curios că în paralela clasei a X-a, 21% dintre elevi au sugerat un computer în locul unui profesor, în timp ce elevii de clasa a V-a și a XI-a, dimpotrivă, nu vor să vadă un computer în locul unui profesor. Interesele copiilor în stadiul formării lor sunt labile și mai susceptibile la influența condițiilor de mediu. Este important ca elevii mai tineri și viitorii absolvenți ai școlii să insiste ca profesorul să fie o persoană vie și cu suflet.

Se poate concluziona că procesul de învățare și învățare are loc în procesul de comunicare cu profesorul ca persoană și nu este mai puțin important ca elevii să fie percepuți ca indivizi cu avantajele și dezavantajele lor. O influență deosebită asupra dezvoltării copilului o exercită oamenii din jurul lui, printre care profesorul ocupă nu ultimul loc.

Astfel, rezumând cele de mai sus, putem numi o serie de calități pe care un profesor ar trebui să le posede și o serie de calități care sunt negative pentru un profesor.

Cu tact.

Nu funcționează creativ.

Pedant, formalist.

Pentru a depăși stereotipurile propriei gândiri, profesorul trebuie să cunoască pericolele specifice și nocivitatea profesiei sale. Sociologul american W. Waller, în lucrarea sa What Learning Does to the Teacher (1932), a descris câteva dintre aceste efecte nocive.

Mulți profesori și în afara școlii se remarcă printr-un mod enervant de didactic, instructiv de a se purta. Obiceiul de a simplifica lucrurile complexe pentru a le face accesibile copiilor contribuie la dezvoltarea unei gândiri inflexibile, directe, dezvoltă o tendință de a vedea lumea într-o versiune simplificată, alb-negru, iar obiceiul de a se controla constant face auto-exprimarea emoțională. dificil.

În interesul propriei autoconservări, profesorul este forțat să suprime independența elevilor, cerând ca aceștia să spună nu ceea ce gândesc, ci ceea ce se presupune că trebuie spus. În plus, îi este foarte ușor să se convingă că acționează în interesul băieților înșiși, asigurându-i de necazurile viitoare. Pentru a suprima gândirea independentă, notele și caracteristicile și manipularea opiniei colegilor și presiunea asupra părinților sunt folosite.

Trebuie spus cu sinceritate că de mulți ani școala noastră a fost și rămâne cel mai eficient instrument de educare a conformismului, oportunismului și gândirii duble. Restructurarea societății este imposibilă fără o restructurare radicală a școlii și a gândirii profesorului în spiritul unei abordări personale a educației.

Abordare personală

Iată care sunt calitățile unui profesor care își rezolvă cu succes sarcinile:

1. Profesorul înțelege elevul, îi respectă părerea, știe să asculte și să audă, „ajunge” la fiecare elev.

Interesat de materia lui, o cunoaște bine și predă.

Iubește copiii, amabil, prietenos, uman.

Sociabil, bun prieten, deschis, sincer.

Inventiv, creativ, plin de resurse, iute la minte.

Aplica cunostinte si tehnici psihologice pentru a rezolva situatii dificile.

Se controlează, știe să-și înfrâneze emoțiile.

Cu tact.

Cuprinzător dezvoltat, inteligent, capabil să vorbească.

Are simțul umorului, ironie blândă, puțin cochetărie (!).

Și acestea sunt calitățile unui profesor cu care este mai bine să nu lucrezi la școală:

Agresiv, nepoliticos, insultă elevii, folosește forța fizică, lipsit de tact, își folosește puterea asupra elevului.

Indiferent, iresponsabil, urăște studenții și munca

Partinitor, nedrept, are favoriți, evaluează nu cunoștințele, ci comportamentul.

Imoral, egoist, lacom, ia mită, stoarce.

Nu știe să asculte, să înțeleagă elevul, nu îl respectă pe elev, nu recunoaște dreptul elevului la opinie, este intolerant.

Incapabil să intereseze subiectul, să rezolve probleme metodologice și pedagogice.

Nu își cunoaște subiectul, are o perspectivă limitată.

Nesigur pe el însuși, pasiv, retras, incapabil să se ridice pentru el însuși.

Nu funcționează creativ.

Pedant, formalist.

Pentru a depăși stereotipurile propriei gândiri, profesorul trebuie să cunoască pericolele specifice și nocivitatea profesiei sale. Sociologul american W. Waller, în lucrarea sa What Learning Does to the Teacher (1932), a descris câteva dintre aceste efecte nocive. Mulți profesori și în afara școlii se remarcă printr-un mod enervant de didactic, instructiv de a se purta. Obiceiul de a simplifica lucrurile complexe pentru a le face accesibile copiilor contribuie la dezvoltarea unei gândiri inflexibile, directe, dezvoltă o tendință de a vedea lumea într-o versiune simplificată, alb-negru, iar obiceiul de a se controla constant face auto-exprimarea emoțională. dificil.

Poziția unui profesor este o tentație constantă, un test de putere. Nu este vorba doar despre subiectivitate și părtinire personală în evaluări și atitudini față de elevi. Într-un sistem de învățământ organizat birocratic, un profesor este, în primul rând, un funcționar public, un funcționar. Sarcina sa principală este de a preveni orice incidente și abateri de la opiniile acceptate oficial.

În interesul propriei autoconservări, profesorul este forțat să suprime independența elevilor, cerând ca aceștia să spună nu ceea ce gândesc, ci ceea ce se presupune că trebuie spus. În plus, îi este foarte ușor să se convingă că acționează în interesul băieților înșiși, asigurându-i de necazurile viitoare. Pentru a suprima gândirea independentă, notele și caracteristicile și manipularea opiniei colegilor și presiunea asupra părinților sunt folosite. Trebuie spus cu sinceritate că de mulți ani școala noastră a fost și rămâne cel mai eficient instrument de educare a conformismului, oportunismului și gândirii duble. Restructurarea societății este imposibilă fără o restructurare radicală a școlii și a gândirii profesorului în spiritul unei abordări personale a educației.

Abordare personală- nu doar luarea în considerare a caracteristicilor individuale ale elevilor care îi deosebesc unul de altul. Aceasta este o atitudine consecventă, întotdeauna și în orice, față de elev ca persoană, ca subiect de activitate responsabil și conștient de sine.

K.D. Ushinsky a scris că „în focul care reînvie tinerețea, este aruncat caracterul unei persoane. De aceea, nu trebuie nici să stingi acest foc, nici să te temi de el, nici să-l privești ca pe ceva periculos pentru societate, să nu-i împiedici libertatea. ardere. Și aveți grijă doar pentru ca materialul care în acest moment se revarsă în sufletul tinereții să fie de bună calitate "(Ushinsky K.D. Omul ca subiect de educație.

Experiența casnică în dezvoltarea activității creative a copiilor arată că îndrumarea metodologică este necesară pentru dezvoltarea activității independente. Este necesar să se planifice activități exemplare, să se contureze tehnici de management. Toate acestea contribuie la menținerea interesului sustenabil al copiilor pentru creativitate.

Profesorul poate folosi un întreg grup de metode pentru a dezvolta acțiuni independente cu conținut artistic. Aceasta este organizarea de observații intenționate, conversații, întrebări.

Personalitatea unui copil supradotat prezintă o dovadă clară a originalității sale, deoarece atât nivelul, cât și originalitatea individuală a activității copilului sunt determinate în primul rând de personalitatea acestuia. Înțelegerea caracteristicilor de personalitate ale unui copil supradotat este deosebit de importantă în cazurile așa-numitei supradotații latente, care nu se manifestă decât la un anumit timp în reușita activității. Trăsăturile particulare de personalitate, de regulă, asociate organic cu supradotația, fac ca profesorul sau psihologul școlar să presupună că un astfel de copil are oportunități sporite.

1. Dezvoltarea neuniformă de vârstă a copiilor supradotați

2. Familia unui copil supradotat

. Relația unui copil dotat cu semenii și adulții.

. Personalitatea unui copil supradotat

. Problemele copiilor supradotați

O serie de studii psihologice și observații speciale arată că copiii supradotați sunt în general mult mai prosperi decât alți copii: nu se confruntă cu probleme de învățare, comunică mai bine cu semenii și se adaptează rapid la un mediu nou. Interesele și înclinațiile lor înrădăcinate, dezvoltate încă din copilărie, servesc drept bază bună pentru o autodeterminare personală și profesională de succes. Adevărat, și acești copii pot avea probleme dacă nu sunt luate în considerare capacitățile lor sporite: învățarea devine prea ușoară sau nu există condiții pentru dezvoltarea potențialului lor creator.

Cele mai frecvente probleme sunt:

comunicare, comportament social,

dislexie - dezvoltare slabă a vorbirii

dezvoltarea emoțională

desincronizarea dezvoltării

dezvoltarea fizică,

autoreglare,

lipsa de creativitate

dificultate în orientarea profesională,

inadaptare

Nivelul abilităților creative are un impact asupra nivelului de dezvoltare a proceselor cognitive. Copiii cu un nivel ridicat de abilități creative au și un nivel mai ridicat de procese cognitive în comparație cu copiii cu un nivel scăzut de abilități creative.

Astfel, într-adevăr, copiii cu un nivel ridicat de creativitate au rezultate ridicate și în alte aspecte ale proceselor cognitive decât copiii cu un nivel mai scăzut de creativitate, în special în ceea ce privește atenția și imaginația. Astfel, prin dezvoltarea potențialului creativ al copilului, a abilităților sale creative, dezvoltăm și procesele cognitive ale individului. (Masa 2)

Studiul a identificat condițiile necesare pentru ajustarea efectivă a cercului social al școlarilor, structura și conținutul acestuia; aceasta este includerea organică a ajustărilor în viața echipei; adecvarea modalităților de corectare a caracteristicilor tipurilor de vârstă de comunicare între școlari; îmbogățirea și complicarea modalităților de desfășurare a vieții colectivului sau grupului; saturarea vieții cu creativitate, atât în ​​conținut, cât și în formele de organizare a acesteia; emoționalitatea stilului de viață și, ca urmare, implicarea emoțională în viața echipei a fiecărui elev; un anumit stil de relații în echipă, caracterizat prin democrație, interes pentru fiecare elev; autoactivitatea ca principiu de organizare a vieţii echipei. .

Există multe modalități de a efectua cercetări, dar datorită diagnosticului, metodele tradiționale precum conversațiile și chestionarele sunt ineficiente. Deoarece copiii de această vârstă se confruntă cu dificultăți asociate cu capacitatea insuficientă de a recunoaște, analiza, exprima problemele în cuvinte. Aici este necesar să se stabilească un contact de încredere pe termen lung, în timpul căruia devine posibil să se discute liber, sincer experiențele specifice ale copilului.

Studiul a identificat condițiile necesare pentru ajustarea efectivă a cercului social al școlarilor, structura și conținutul acestuia; aceasta este includerea organică a ajustărilor în viața echipei; adecvarea modalităților de corectare a caracteristicilor tipurilor de vârstă de comunicare între școlari; îmbogățirea și complicarea modalităților de desfășurare a vieții colectivului sau grupului; saturarea vieții cu creativitate, atât în ​​conținut, cât și în formele de organizare a acesteia; emoționalitatea stilului de viață și, ca urmare, implicarea emoțională în viața echipei a fiecărui elev; un anumit stil de relații în echipă, caracterizat prin democrație, interes pentru fiecare elev; autoactivitatea ca principiu de organizare a vieţii echipei.

Potrivit lui Renzulli, sarcina profesorilor care lucrează cu copiii supradotați este să le ofere asistență metodologică pricepută. Un copil capabil, de exemplu, poate avea nevoie de sfaturi despre cum să folosească biblioteca.

Modelul orientat cognitiv al lui Bloom s-a dovedit, de asemenea, util ca bază pentru proiectarea programelor educaționale pentru preșcolari supradotați.

Concluzie

În prezent, educația modernă dictează noi sarcini, solicită dezvoltarea calităților intelectuale și creative ale individului. Una dintre modalitățile importante de rezolvare a acestei probleme este dezvoltarea activității cognitive a elevilor aflati deja în stadiul inițial de educație. Pentru ca procesele de dezvoltare și autodezvoltare ale unui elev mai tânăr să meargă intens, profesorul trebuie să stimuleze procesele cognitive ale școlarilor, să formeze și să dezvolte abilități de cercetare, să stimuleze activitatea cognitivă și o sete de experiențe și cunoștințe noi.

Desigur, doar sprijinul pedagogic nu este suficient, prin urmare, credem că un copil trebuie să fie predat cu intenție cunoștințele, abilitățile și abilitățile activității cognitive. În acest studiu am încercat să fundamentăm și să testăm practic unele dintre condițiile pedagogice care asigură eficacitatea dezvoltării elevilor mai mici într-o școală de învățământ general. Pe parcursul lucrărilor efectuate au fost rezolvate următoarele sarcini:

pe baza analizei literaturii de specialitate se dezvăluie caracteristicile esențiale ale creativității, rolul acesteia în dezvoltarea activității cognitive a elevilor;

-sunt relevate trăsăturile activității cognitive a unui elev mai tânăr;

au fost efectuate lucrări experimentale pentru dezvoltarea activității cognitive a școlarilor mai mici.

Lucrarea experimentală și pedagogică efectuată a confirmat eficacitatea muncii desfășurate și a făcut posibilă elaborarea următoarelor recomandări metodologice pentru dezvoltarea studenților mai tineri cognitivi:

.Învățați copiii să acționeze independent, să evite instrucțiunile și instrucțiunile directe.

2.Nu reține inițiativa copiilor, încurajează soluții originale.

.Nu faceți pentru elevi ceea ce pot face singuri

.Să dezvolte la elevi capacitatea de a vedea în mod independent problemele, de a urmări legăturile dintre obiecte și fenomene, de a forma abilitățile de rezolvare independentă a problemelor, de a preda analiza, sinteza, clasificarea, generalizarea informațiilor.

.Învață să-ți aperi ideile și le refuzi pe cele eronate.

.Să dezvolte procesele cognitive ale elevilor, folosind posibilitățile sarcinilor creative, metodelor de predare prin proiect etc.

Cercetarea tezei finalizată nu epuizează problema luată în considerare, ci reprezintă una dintre modalitățile posibile de rezolvare a acesteia. În opinia noastră, sunt de interes chestiunile de activare a activității cognitive, metodele și mijloacele de dezvoltare a acesteia, precum și problema relației dintre activitatea cognitivă și cea creativă a elevilor.

Bibliografie

1.Legea „Cu privire la educație” a Republicii Kazahstan

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psihologia activității și a personalității. - M.: Nauka, 1980. - 335 p.

.Altshuller G.S. Creativitatea ca știință exactă: teoria rezolvării inventive a problemelor. - M.: Radio sovietică, 1979. - 175s.

.Amonashvili Sh.A. Unitatea de scop. M.: Iluminismul, 1989

.Andreev V.I. Dialectica educației și autoeducarea unei persoane creatoare: fundamentele pedagogiei creativității. - Kazan, 1988 - 238s.

.Andreev V.I. Pedagogia autodezvoltării creative. Kazan, 1996 - 566s.

.Biler V.S. Gândirea ca creativitate. Introducere în logica dialogului mental. - M.: Politizdat, 1975. - 399s.

.Bogoyavlenskaya D.B. Munca creativă este doar o combinație stabilă. // Pedagogie, 1998 Nr. 3 p.36 - 43

.Bogoyavlenskaya D.B. Drumuri către creativitate. - M.: Cunoașterea, 1981. - 91s.

.Bodalev A.A. Rudkevich L.A. Despre factorii subiectivi ai activității creatoare umane. // Pedagogie. - 1995. - Nr. 3. - str. 19 - 23

.Batishchev G.S. Dialectica creativității - M., 1984 - 544 p.

.Berdyaev N.A. Sensul creativității - M: Art. League., 1994 - 356s.

.Berdyaev N.A. Filosofia libertății. - M.: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Creativitatea din punctul de vedere al reflexologiei - Leningrad, 1924

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. Dialectica activității creative și a dezvoltării umane. M .: Gardă tânără, 1989. - 172p.

.Wangandi Arthur 108 căi către o idee genială: trad. din engleza. Minsk, 1997 - 224p.

.Wertheimer M. Gândirea productivă. M., 1987

.Vinogradova N.F. Lumea din jur în 1 - 2 clase. Metodă. Convorbiri: carte. pentru profesor. - M.: Iluminismul, 1997. - 112p.

.Volkov I.P. Lecții de creativitate în clasele elementare // Școală și producție. - 1989. - Nr. 2. - p.14-19, Nr. 3 - p.24-29

.Vygotsky L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie. Peter, 1997.91p.

.Galin A.L. Personalitate și creativitate: Psihologie. Schițe. - Novosibirsk: Prinț. Ed. - în, 1989. - 126s.

.Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. - M.: Ed. Moscova Un. - că, 1985. - 45 de ani.

.Gilford J. Modelul structural al inteligenței /Psihologia gândirii. - M.: Progres, 1965. - 244 p.

.Gorchinskaya A.A. Dezvoltarea interesului cognitiv al elevilor mai tineri în activitățile educaționale: dis. pe kpn. Chelyabinsk: ChGPU, 1989 - 187p.

.Davydov V.V. Dezvoltarea mentală a școlarilor mai mici. - M.: Iluminismul, 1996

.De Bono E. Gândirea laterală. - Sankt Petersburg: Editura Peter, 1997. - 432p.

.Dusavitsky A.K. De două ori doi = x? - M.: Cunoașterea, 1985. - 128s.

.Zankov L.V. Dezvoltarea școlarilor în procesul de învățare. M .: Pedagogie, 1967. - 156s.

.Zenkovsky V.V. Psihologia copilăriei: Proc. Alocație pentru universități. - M.: Academia, 1996. - 374 p.

.Korotaeva E.V. Stimularea activității creative a elevilor. // Limba rusă la școală. - 1995. - Nr. 5. - p.3 - 8

.Korotyaev B.I. Predarea este un proces creativ: din experiența profesorilor. - M.: Iluminismul, 1989. - 158s.

.Levin V.A. Educația creativității. - Tomsk: Peleng, 1993. - 63 ani.

.Leites N.S. Manifestări timpurii ale supradotației // Întrebări de psihologie. - 1998. - Nr. 4. - s98 - 107

.Leites N.S. Abilitati mentale si varsta. - M.: Pedagogie, 1971. - Anii 80.

.Lvov M.R. Dezvoltarea activității creative a elevilor la lecțiile de limbă rusă. // Școală primară. - 1993. - Nr. 1. - p.21-26

.Luk A.N. Psihologia creativității. - M.: Nauka, 1978 - 127p.

.Lysenkova S. Când este ușor de învățat. - M.: Iluminismul.

.Makhmutov M.I. Învățare cu probleme. - M.: Pedagogie, 1975. - 367p.

.Makhmutov M.I. Organizarea învățării bazate pe probleme la școală. - M., 1977

.Molyako V.A. Psihologia activității creative. - Kiev: Knowledge, 1978 - 47p.

.Molyako V.A. Talentul creativ și educația unei personalități creative - M., 1991

.Matyushkin A.M. Conceptul de supradotație creativă // Întrebări de psihologie. - 1989. - Nr. 6, p.29 - 33

.Nemov R.S. Psihologie: manual. pentru elevii de superioare Ped. instituţii: în 3 cărţi. - M.: Vlados, 1997 - cartea 3. - 632s.

.Nikitin B.P. Pași de creativitate sau jocuri educative. - M.: Pedagogie, 1990

.Ovchinnikov N.F. Activitatea reproductivă și productivă ca factor în dezvoltarea creativă a unei persoane.M. 1984, 87 p.

.Ovchinnikova T.N. Personalitatea și gândirea copilului: diagnostic și corectare. - M: Academia, 2001, 192s.

.Olah A. Creativitate și schimbare personală: Științe sociale în străinătate. Știința Științei, 1968 Nr. 4 p.69 - 73

.Petrovsky A.V. Introducere în psihologie. - M.: Academia, 1995. - 494 p.

.Jean Piaget, Lucrări psihologice alese. Moscova: Ped internațional. Academie, 1994

.Dezvoltarea activității creative a școlarilor/sub. ed.L.M. Matyushkina - M: Pedagogie 1991 - 160s.

.Rogers K. Creativitatea ca întărire a sinelui / Întrebări de psihologie / 1990 Nr. 1 p164-168

.Savenkov A.I. Micul explorator: Cum să înveți un student mai tânăr să dobândească cunoștințe. Yaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2002.

.Talyzina N.F. Formarea activității cognitive a școlarilor mai mici: o carte pentru profesori. - M.: Iluminismul, 1988.

.Tsukerman G.A. Tipuri de comunicare în educație. - Tomsk, 1993. - 235s.

.Schukina G.I. Rolul activității în procesul educațional. - M.: Iluminismul, 1986. - 144 p.

.Elkonin D.B. Lucrări psihologice alese. - M.: Intern. ped. Academia, 1995. - 224p.

Sarcinile educației moderne nu sunt doar de a asigura asimilarea programelor de către școlari, ci și de a le avansa în dezvoltare. De o importanță deosebită este munca privind dezvoltarea copiilor din clasele primare, care reprezintă fundamentul formării în continuare a personalității elevului.

Este bine cunoscut faptul că o persoană se dezvoltă numai în procesul propriei sale activități.

Puteți învăța o persoană să înoate numai în apă și puteți învăța un copil să acționeze numai în procesul de activitate. Problema forțelor motrice ale dezvoltării copilului este decisă în contextul conceptului de activitate de conducere. La vârsta școlii primare, învățarea este activitatea principală.

Ce este predarea ca activitate? În psihologie, există diferite abordări ale acestei înțelegeri; am schițat înțelegerea unei activități educaționale și cognitive holistice așa cum este prezentată în lucrările lui V.V. Davydov și D.B. Elkonin.

Pentru a înțelege categoria activității cognitive, trebuie să cunoașteți structura ei specifică. Structura predării cuprinde aceleași componente ca în orice activitate: scop, motiv, acțiune, mijloace, rezultat, evaluare.

Pentru elev, scopurile de învățare sunt transformate în motive pentru activități de învățare. De aceea, începutul formator de simț al activității doctrinei sunt impulsurile sale interioare. Dacă nu dorim ca copilul să obosească de școală încă din primii ani de educație, trebuie să avem grijă să trezim astfel de motive de învățare care ar sta nu „în afară”, ci chiar în procesul de învățare.

Scopul este ca copilul să învețe tocmai pentru că vrea să învețe, astfel încât să experimenteze plăcerea de a învăța în sine.

Activitatea educațională nu este dată copilului de la bun început, trebuie construită. Ca orice activitate, predarea se desfășoară pe baza unei anumite proceduri. O analiză a opțiunilor de descriere a procedurii de predare în diferite concepte este dată în lucrările lui I.I. Ilyasova, A.B. Itelson, N.F. Talyzina și alți autori.

Teoria activității învățării a pus întotdeauna în prim plan prevederea includerii acțiunilor învățate în procesul de învățare. Este prezentat în teoria activității a învățării, cunoscută sub numele de teoria formării treptate a acțiunilor mentale, care a fost stabilită de lucrările lui P.Ya. Galperin. În lumina acestei teorii, procesul de asimilare este considerat și de N.F. Talizină.

Miezul formării activității cognitive este interesul cognitiv. Problema interesului cognitiv în pedagogie este relevantă și populară. Problema centrală studiată de didactica noastră este problema locului interesului cognitiv în procesul educațional, sursele și metodele sale de stimulare, interdependența acestuia ca motiv de învățare cu metodele activității cognitive. Această problemă a fost tratată de G.I. Shchukina și alții.

Procesul educațional trebuie să se desfășoare în condiții de includere motivată a elevului în activitatea cognitivă, care devine dezirabilă, aducând satisfacție din participarea la aceasta. Elevul însuși operează cu conținutul educațional și numai în acest caz este asimilat conștient și ferm, iar procesul de dezvoltare a intelectului elevului este în desfășurare, se formează capacitatea de autoînvățare și autoorganizare. K. D. Ushinsky a definit-o astfel: „Activitatea ar trebui să fie a mea, să mă captiveze, să vină din sufletul meu”. Formarea activității cognitive este facilitată de interesele cognitive ale elevilor, care creează atât condiții externe, cât și interne pentru învățare.

Structura motivației educaționale este legată de sfera emoțională. Prin urmare, este evident că interesul cognitiv al elevului se formează doar atunci când activitatea educațională este reușită. Astfel, prin creșterea interesului pentru materialul educațional și prin trezirea dorinței de a învăța, prin dezvoltarea nevoii elevului de a se angaja în activitate cognitivă, ne-am format un interes cognitiv.

Propunem următoarea ipoteză: un sistem special construit pentru formarea activității cognitive a școlarilor mai mici contribuie la dezvoltarea tuturor componentelor structurale ale activității educaționale la copii.

Pentru implementarea sarcinilor am dezvoltat un program special pentru formarea interesului cognitiv în două domenii:

• educational
• extracurriculare.

Scopul direcției educaționale în clasă prin:

• selecția de materiale de divertisment;
• organizarea corectă a formării activităților educaționale, ținând cont de caracteristicile psihologice ale copiilor de șase ani;
• formarea unui nivel ridicat de arbitrar, capacitatea de a planifica și controla propriile acțiuni;
• formarea activității și inițiativei, independența în activitatea educațională;
• capacitatea de a evalua corectitudinea performanței propriei lucrări, de a crea o condiție prealabilă pentru formarea activităților educaționale și dezvoltarea interesului cognitiv.

Scopul direcției extracurriculare:

• prin organizarea de vacanțe educaționale;
• ore de divertisment la materii;
• activitati extracuriculare;
• continuă să-și formeze un interes cognitiv pentru activitățile de învățare.

Unul dintre mijloacele de formare a interesului cognitiv este distracția.

Cel mai eficient mijloc de includere în procesul de învățare la clasă este activitatea de joc. În timpul jocului, elevii efectuează în mod imperceptibil diverse exerciții.

Copiilor le plac foarte mult versurile care rime, mai bine își amintesc „regulile în versuri”.

De exemplu, începem fiecare lecție de alfabetizare cu un cântec alfabetic:

ABVGDEYO - vom spăla hainele,

JZIYKLM - Voi mânca repede o portocală,

NOPRSTU - plimbare de-a lungul podului,

FHTsCHSHSHCH - acesta este un astfel de castron,

ЪЫЬ - nu va fi amintit în niciun fel,

EYUYA - aceasta este familia mea.

Folosim versete pentru fiecare literă a alfabetului

A - Aici sunt doi stâlpi oblic, iar între ei este o centură.

Pentru un exercițiu de pronunție rapidă și rapidă, curată, folosim răsucitoare de limbă și răsucitoare de limbă.

Avem o colecție bătaie pentru fiecare literă a alfabetului

Predicatorii sunt prezenți în fiecare lecție. Ele cresc interesul pentru lectură, dezvoltă creativitatea, activitatea cognitivă, simțul rimei și al ritmului.

Ghicitorile oferă teren fertil pentru dezvoltarea abilităților cognitive ale copiilor. În lucrare folosim cartea lui Elkina „1000 de ghicitori”. Pe lângă ghicitori în poezie, folosim ghicitori - glume.

1. Care este numele fetei care are în mâini un trandafir frumos?

2. Ce animale s-au speriat de Leva Zaitsev la grădina zoologică? etc.

Jocuri „Spune-mi un cuvânt”

Pentru a forma activitatea copiilor, vă puteți oferi să veniți cu propoziții cu o continuare.

Următorul lucru interesant este puzzle-uri, Integrame, puzzle-uri, labirinturi- permite copilului sa isi antreneze atentia, memoria, sa formeze autoreglare, controlul asupra activitatilor sale.

Pe lângă puzzle-urile obișnuite, folosim teste de cuvinte încrucișate, unde la întrebare se dau trei răspunsuri: copilul îl alege pe cel corect și completează puzzle-ul.

De exemplu: „Jucării” (bazat pe poeziile lui A.L. Barto).

Copiilor le place să asculte povești. În lecții, atunci când facem cunoștință cu noua regulă pentru a crea o situație problemă, a dezvolta atenția, observația, includem basme educaționale în lecție. De exemplu, când studiezi semne<,>, folosim povestea cocoșului lacom, care alerga din număr în număr și voia să-l mănânce pe cel mai mare. Acum copiii nu vor confunda niciodată că un ciocul deschis este un semn de mai mult, întotdeauna îndreptat către un număr mai mare. (arată Cocoș).

Tehnici pe care le folosim pentru a crește interesul pentru materialele educaționale:

1. Recepție „Țintă atractivă”

De exemplu, ajutați-l pe Cocoș să iasă din labirintul numerelor (și scopul profesorului este să stabilească succesiunea de numere a primelor zece).

2. Recepție „Surpriză”

De exemplu, copii de ce lungime va avea raza, astfel încât să încapă pe ea cel mai mare număr? Denumiți cel mai mare număr.

3. Recepție „Răspuns întârziat”

La începutul lecției, profesorul pune o ghicitoare, iar răspunsul va fi dezvăluit în lecție, și poate în următoarea. De exemplu, înainte de a citi un basm de Ch. Perrault, pune întrebarea „Ce oraș este renumit pentru animalele sale „cântătoare”?”

4. Recepție „Supliment fantastic”.

Copiilor le place să fantezeze pentru a trăi într-o lume fantastică, trebuie să le oferiți această oportunitate în lecție. De exemplu: Am ajuns pe o altă planetă, unde extratereștrii au aceleași litere, dar vorbesc o limbă de neînțeles pentru noi. Să descifrăm numele animalelor care trăiesc acolo.

5. Recepție „Prinți greșeala”

Principalul lucru este să învățați nu numai să răspundeți instantaneu la o eroare (semafor, palme etc.), ci și să demonstrați de ce este eroarea și cum să o remediați. În lecții, scrisoarea este de obicei greșită, Dunno sau Pinocchio, care scriu greșit scrisorile.

6. Recepție „Libertatea de alegere”

7. Recepție „Dramatizare și teatralizare”

În alfabetul N.M. Batenkova are multe astfel de texte care pot fi jucate pe rol - versuri, basme, dialoguri. Sau jucăm schițe pe o temă educațională, ca la matematică N.B. Dialogurile lui Istomin între Misha și Masha.

8. Recepție „Da-nu”- un joc universal care învață să se asculte și să se audă.

Există multe astfel de metode, dar nu le vom enumera.

Dar nu totul din materialul educațional poate fi interesant pentru elevi. Și apoi apare o altă sursă de interes cognitiv - procesul de activitate în sine.

Trebuie să organizăm corect formarea activităților educaționale. În clasa I, luăm ca bază metoda de învățare prin joc și construim întregul proces de formare pe joc.

Pentru ca jocul să devină o metodă, trebuie îndeplinite o serie de condiții:

1. Sarcina educativă trebuie să coincidă cu jocul;

2. Prezența unei sarcini de învățare nu trebuie să „zdrobească” sarcina de joc. Este important să salvați situația de joc;

3. Un singur joc nu dă niciun efect de învățare, așa că ar trebui construit un sistem de joc cu o sarcină de învățare din ce în ce mai dificilă.

Pentru adaptarea cu succes la școală și includerea deplină în procesul educațional, depășirea fricii de școală, a anxietății, este necesar să se dezvolte un „complex de arbitrar” - capacitatea de a se controla, de a fi atent, capabil de eforturi voliționale și intelectuale arbitrare. Pentru aceasta, pe parcursul primului trimestru am folosit programul de jocuri pentru copii al autorului N.V. Samoukina. Lecția a folosit 1 - 2 jocuri, acestea au fost ținute în aer sau în sală.

La desfășurarea acestor „lecții-jocuri”, copiii au început să se simtă mult mai încrezători în lecțiile principale, frica lor de școală a dispărut, emoțiile pozitive au devenit predominante, copiii au devenit mai organizați, au acceptat mai bine sarcina de învățare. Aceste jocuri cu reguli sunt o modalitate excelentă de a dezvolta arbitraritatea comportamentului, formarea autoreglementării voliționale și emoționale. Cerințele pentru comportamentul „școlar” ar trebui introduse treptat. Facem asta sub forma unor urări poetice. De exemplu, pentru a organiza o lecție:

Îmi voi deschide caietul
Și o voi lăsa jos
Nu mă voi ascunde de voi, prieteni,
Mă țin corect de mână.
Voi sta drept, nu mă voi apleca
Mă voi apuca de treabă.

Munca independentă este unul dintre cele mai importante mijloace de dezvoltare a interesului. Copilul va fi însă interesat dacă va îndeplini sarcinile, așa că introducem pregătirea nivel cu nivel.

Următoarea condiție prealabilă pentru activitatea de învățare este capacitatea de a-și planifica acțiunile. Această abilitate este dezvoltată mai ales în lecțiile de muncă, cu diferite tipuri de design. Este important să-i învățați pe copii să se autocontroleze. Diverse scheme și modele ajută la acest lucru.

Trebuie să-i învățăm pe copii să nu se teamă de greșeli, ci să le corecteze cu pricepere. Comentarea este un instrument bun pentru dezvoltarea autocontrolului.

Recepție „Găsiți frumos...”

De exemplu: Găsește cea mai frumoasă scrisoare în locul tău și acum cea mai urâtă.

Interesul cognitiv depinde direct de succesul școlarizării. El este o forță reală pentru a depăși decalajul de învățare. Primul pas este de a determina motivele întârzierii. Ele pot fi variate, dar practic este vorba de formarea insuficientă a proceselor cognitive. Prin urmare, sarcinile de învățare ar trebui să cuprindă întregul sistem de operații cognitive, începând cu cele mai simple acțiuni asociate cu percepția, memorarea, rememorarea, înțelegerea și terminând cu operațiile gândirii logice și creative.

Am folosit un sistem atent dezvoltat de sarcini cognitive în lecții și le-am orientat către dezvoltarea sistematică și formarea unui interes durabil și a unei motivații pozitive pentru învățare. Pentru aceasta, am folosit un manual editat de Vinogradova N.K. „Dezvoltarea abilităților copiilor” Clasa 1. Să dăm un exemplu despre cum, într-o lecție de matematică, și apoi în alfabetizare, dezvoltăm diverse caracteristici ale atenției voluntare și dezvoltăm numărarea obiectelor, abilitatea de a citi.

1. Coloreaza obiectele cat este scris sub poza etc.

1. Dezvoltarea jocului de memorie auditivă „Profesor-elev”. Lucrați în perechi.

Copiii au cartonașe cu un set de cuvinte. Primul citește încet, sarcina celui de-al doilea este să găsească cuvântul codificat, care este obținut din primele litere ale fiecărui cuvânt:

Pisica fiului nor - SOK

Mamă scânteie patrie - MIR

2. Dezvoltarea memoriei asociative:

Recepție „Criptare”

Profesorul citește cuvântul, copiii desenează icoane. Sau profesorul spune cuvântul, copiii - definiția.

Dimineața - ceață

Papusa - …………,

și apoi semnează cuvintele originale la definiții.

3. Sarcini pentru dezvoltarea gândirii spațiale:

Privește cu atenție imaginea și răspunde la întrebări:

• Dacă porcul s-a mutat cu un pătrat spre stânga, câți morcovi a găsit?
• Vedeți o legumă în imagine pe care se spune „O sută de haine și toate fără elemente de fixare”?
• În ce direcție ar trebui să meargă porcul pentru a găsi castravetele?

4. Sarcini pentru dezvoltarea gândirii logice:

• Povești cu propoziții amestecate
• Faceți o poză a pieselor
• Sortați imaginile în ordine.
• Continuați modelul.

Toate tehnicile se bazează pe acțiunile copiilor: acțiuni cu figuri, cu obiecte, cu cuvinte, cu numere. Nu degeaba proverbul chinezesc spune: „Aud – uit, văd – îmi amintesc, dau – înțeleg”.

Folosim o mulțime de jocuri folosind activități productive ale copiilor:

„Îndoiți o literă, un număr” din bețe, matriță din plastilină, îndoiți din fire etc.

Activitatea cognitivă a copilului nu se limitează la lecții, ci continuă în activitățile extrașcolare ale acestuia. În procesul de organizare a activităților extracurriculare, este necesar să se cultive interesul general pentru cunoaștere. Învață-ți copilul să fie surprins și atent. Acest lucru este facilitat de excursii. Subiecte tur:

1. Despre natură.
2. În satul meu natal.
3. Pe principalele obiecte ale satului.

Dar asigurați-vă că îi motivați pe copii înainte de excursii. De exemplu, vrei să știi unde se ascunde toamna? Sau știi cum intră ziarele și revistele în casa noastră?

Următorul bloc de activități extrașcolare este orele de socializare. Acestea se desfășoară sub formă de vacanță, jocuri, chestionare, KVN. Subiect:

1. "Buna eu sunt"
2. „Jucăria mea preferată”
3. Sărbători „Primele mele vacanțe din viața mea”
4. KVN - grund
5. „La revedere clasa întâi”
6. Chestionare „Cine vrea să devină Znayka”

În cadrul a zeci de ani pe materii din clasele inferioare, organizăm un „Târg intelectual”, ore de distracție pe subiecte.

Pentru a depăși eșecul în învățare și pentru a dezvolta în continuare interesul cognitiv, desfășurăm un curs opțional „Lecții de dezvoltare psihologică”. Aceasta este dezvoltarea de către autor a candidatului la științe pedagogice Natalya Petrovna Lokalova.

Caracteristicile lecțiilor:

1. Sarcinile sunt îndeplinite într-un mod ludic;

2. Se efectuează evaluarea necomandată;

3. Este un mijloc de dezvoltare personală a copilului.

Aceste lecții pot fi eficiente doar dacă sunt desfășurate sistematic: cel puțin o dată pe săptămână.

Sarcinile părții introductive: crearea unui fundal emoțional pozitiv.

Sarcinile pentru partea principală au fost selectate ținând cont de accentul pus pe implementarea diferențierii structurilor cognitive.

Sarcina părții finale este de a rezuma, de a discuta rezultatele muncii și dificultățile pe care le-au avut copiii.

În concluzie, aș dori să spun că în munca noastră am încercat să transmitem ideea că activitatea cognitivă este disponibilă pentru analiză: este întotdeauna posibil să evidențiem un anumit sistem de acțiuni în ea. Profesorul poate controla procesul de învățare. Și acest lucru îi va permite să-și sporească eficiența muncii. Sperăm că mulți vor împărtăși preocuparea noastră pentru formarea de emoții pozitive și interes cognitiv în rândul elevilor de clasa întâi.

Poze de probleme, căutare în comun, joacă și basme - acestea sunt mijloacele care ajută la deschiderea inimii unui copil, fac șederea la lecție fericită.

Excursii, ore de comunicare, vacanțe, KVN, chestionare, activități extracurriculare - toate acestea ajută la menținerea și formarea interesului pentru învățare.

Aș dori să subliniez că formarea activității cognitive nu este un scop în sine. Scopul profesorului este de a educa o persoană creativă care este gata să-și folosească abilitățile cognitive pentru o cauză comună.

Profesorul în procesul de învățare se bazează pe credința în talentul universal al copiilor, pe motto-ul „Învățați prin predare” cunoscut încă din antichitate și pe paradigma psihologică „Succesul generează succes”.

„Dezvoltarea activității cognitive a școlarilor mai mici în diferite forme și metode de predare”.

Profesor de școală primară

Școala secundară MBOU numită după Sh.Ch.Sat s.Chaa-Khol

Korbaa A.U.

Activarea activității cognitive a elevilor este una dintre problemele urgente în stadiul actual de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice. Dezvoltarea activității, independența, inițiativa și o abordare creativă a afacerilor sunt cerințele vieții însăși, care determină în mare măsură direcția în care trebuie îmbunătățit procesul educațional. Căutarea modalităților de dezvoltare a activării activității cognitive la elevii mai mici, dezvoltarea abilităților cognitive și a independenței acestora este sarcina cu care se confruntă profesorii.

Caracteristicile psihologice ale elevilor mai tineri, curiozitatea lor naturală, receptivitatea, dispoziția specială de a învăța lucruri noi, disponibilitatea de a percepe tot ceea ce dă profesorul, creează condiții favorabile pentru dezvoltarea activității cognitive. Școala ocupă un loc special în viața unui copil și joacă un rol important în soarta fiecărei persoane. Pe școală cade munca principală și extrem de dificilă - să pregătească elevii pentru pași independenți într-o societate în schimbare, să le ofere cunoștințele necesare despre societate și atitudinile potrivite în viață. Sarcina educației moderne este de a promova apariția unui nou tip de persoană care se simte „confortabil cu schimbarea, căreia îi place schimbarea, care este capabil să facă față cu încredere și curaj o situație complet neprevăzută”.

Dezvoltarea activității cognitive reprezintă îmbunătățirea metodelor care asigură activități teoretice și practice active și independente ale școlarilor în toate părțile procesului educațional. Eficacitatea unei anumite metode este determinată nu numai de succesul elevilor în dobândirea de cunoștințe și abilități, ci și de dezvoltarea abilităților lor cognitive. Pentru a dezvolta elevii, folosesc în munca mea o varietate de moduri de a îmbunătăți procesul de învățare. În primul rând, acestea sunt forme non-standard de organizare a lecțiilor. Interesul și bucuria ar trebui să fie principalele experiențe ale copilului la școală și la clasă.

Sh.A. a scris foarte bine despre asta. Amonashvili: „Fiecare copil din lecție ar trebui să fie cuprins de un sentiment de așteptare la ceva interesant, incitant, nou. Ar trebui să se bucure de dificultățile de învățare, simțind că în apropiere este un profesor care îi va veni imediat în ajutor.

Lecția a fost și rămâne veriga principală în procesul educațional. Formele netradiționale (non-standard) de organizare a lecțiilor permit încurajarea elevilor să devină mai activi, la „creativitate” independentă, pentru a realiza posibilitățile ascunse ale fiecărui elev.

La astfel de lecții - vacanțe, creativitatea profesorului și creativitatea elevilor sunt întruchipate într-o cauză comună. Aceste lecții nu necesită o schimbare a programului, dar dau mult. Dar se obține doar un rezultat pozitivîndacă există un sistem în munca profesorului, dacă îi încurajezi pe copii să se pregătească pentru aceste lecții pentru ca în final să-l depășească pe profesor.

Astfel de lecții oferă o oportunitate de a dezvolta dorința de cunoaștere, de educație în general. În plus, astfel de lecții insuflă un sentiment de colectivism, empatie pentru un prieten, responsabilitate, dorința de a nu dezamăgi, să țină pasul cu colegii de clasă, să învețe să lucreze cu literatură suplimentară, să dezvolte fantezia, imaginația, să te ajute să vezi legătura cu alte persoane academice. subiecte. O astfel de muncă duce la dezvoltarea și autodezvoltarea copilului. Un alt factor important în dezvoltarea copilului este utilizarea materialelor de divertisment în clasă. V.A. Sukhomlinsky a susținut că lumea minunată a naturii, a jocurilor, a muzicii, a basmelor care înconjura copilul înainte de școală nu ar trebui să fie închise în fața lor de ușa clasei. Un copil va iubi sincer o școală, o clasă doar atunci când profesorul păstrează pentru el bucuriile pe care le avea înainte. Astfel, materialul de divertisment nu încetează să influențeze dezvoltarea copilului șiînprocesul educațional al școlii.

Utilizarea materialului de divertisment în clasă ajută la activarea procesului de învățare, dezvoltă activitatea cognitivă, observarea copiilor, atenția, memoria, gândirea, ameliorează oboseala la copii.

Forma exercițiilor distractive poate fi diferită: rebus, cuvinte încrucișate, cuvinte în lanț, chestionare, ghicitori. De mare interes în lecțiile de istorie naturală este ascultarea și analizarea „conversațiilor auzite în natură” între plante, insecte, păsări, animale. Acest material nu numai că ajută la familiarizarea elevilor cu materialul educațional într-un mod interesant, ci și la cultivarea iubirii pentru toate ființele vii, provoacă dorința de a ajuta plantele, animalele și de a le conserva. Puteți folosi un astfel de material în diferite etape ale lecției: în timpul verificării temelor, când studiați material nou, în timp ce îl consolidați.

Unul dintre mijloacele eficiente de dezvoltare a interesului pentru un subiect, alături de alte metode și tehnici, este un joc didactic.

K. D. Ushinsky a mai sfătuit: să includă elemente de divertisment, momente de joc în munca educațională serioasă a elevilor pentru a face procesul de învățare mai productiv. Metode universale de formare a intereselor cognitive la elevii mai tineriînnu există nicio practică a educaţiei şi a creşterii. Fiecare profesor care lucrează creativ realizează acest lucru folosind propriile sale tehnici și metode. Sunt posibile fețele fericite în lecțiile plictisitoare? Desigur că nu. Cum să-i depășești pe elevii mici fără a-i forța să învețe? Lucrând ca profesor de școală elementară, am ajuns la concluzia că cel mai eficient mijloc de a include un copilînprocesele de creativitate în clasă sunt: ​​activitățile de joc, crearea de situații emoționale pozitive, lucrul în perechi, învățarea bazată pe probleme.

Jocul pentru studenții mai tineri face parte din viața lor. În joc, copilul nu acționează prin constrângere, ci dintr-un impuls intern. Scopul jocului este de a face munca grea, serioasă distractivă și interesantă pentru studenți.

În stadiul inițial al formării intereselor cognitive, copiii sunt atrași de acțiunile propriu-zise de joc. Jocul servește ca fundal emoțional pe care se desfășoară lecția.

În timpul jocului, elevii execută pe nesimțite diverse exerciții, în care trebuie să compare seturi, să efectueze operații aritmetice, să exerseze numărătoarea mentală și să rezolve probleme. Jocul pune elevii în condiții de căutare, trezește interesul pentru câștig, se străduiesc să fie rapizi, adunați, pricepuți, plini de resurse, să completeze clar sarcinile, să respecte regulile jocului.

În jocuri se formează activitatea și calitățile morale ale individului. Copiii învață să-și ajute camarazii, să ia în considerare interesele celorlalți, să-și înfrâneze dorințele. Copiii dezvoltă simțul responsabilității, colectivismul, disciplina, voința, caracterul sunt crescute. Includerea momentelor de joc în lecție face ca procesul de învățare să fie mai interesant și mai distractiv, creează o dispoziție veselă de lucru la copii, facilitează depășirea dificultăților în stăpânirea materialului educațional, susține și sporește interesul copiilor față de subiect, față de cunoașterea lumii din jurul lor. . Tehnici de vizualizare vizuală, auditivă, motrică, distractive și accesibile copiilor întrebări, ghicitori, sarcini - glume, momente de surpriză, competiții contribuie la activarea activității mentale. Jocul formează un interes constant pentru învățare și ameliorează tensiunea care apare în perioada de adaptare a copilului la regimul școlar. Se distinge printr-unul dintre mijloacele de formare a formațiunilor psihologice esențiale pentru procesul educațional - gândire, atenție, memorie. Mijloacele și metodele de activare a activității cognitive sunt variate. Alegerea lor depinde de natura materiei, de scopul didactic al lecției, de pregătirea orei., din mijloacele tehnice de care dispune profesorul.

Dezvoltarea independenței fiecărei persoane este o condiție pentru îmbunătățirea culturii societății. Independența individului în învățare este unul dintre obiectivele principale ale educației. Organizarea activității independente active a școlarilor oferă elevilor cunoștințe solide și abilități stabile.

Una dintre modalitățile de dezvoltare eficientă a activității cognitive este activitățile de proiectare și cercetare, deoarece contribuie la: dezvoltarea abilităților de auto-exprimare, auto-manifestare, dezvoltarea vorbirii, abilităților creative, dezvoltarea independenței și a responsabilității, dobândirea cunoștințe, aptitudini și abilități. Profesorul, la rândul său, ocupă funcția de consultant, dezvoltă gândirea independentă la elev, menține un microclimat binevoitor. Oferă subiecte de proiect diverse, interesante, întrebări, probleme fără a-și impune punctul de vedere, oferind libertate de alegere și în același timp organizând munca atât a elevilor individuali, cât și a întregii clase. Oportunitățile educaționale ale proiectelor de grup sunt deosebit de valoroase atunci când un produs apare în procesul de activitate comună.

Nu este suficient să oferi o anumită cantitate de cunoștințe, este necesar să îi interesezi și să-i înveți pe copii să le folosească în practică. Prin urmare, la clasă încerc să creez condiții pentru dezvoltarea interesului cognitiv la elevi. Deci, la lecțiile de rusă folosesctruc de ghicire, ca unul dintre mijloacele care influențează dezvoltarea interesului pentru subiect, pe exemplul ținerii unei lecții caligrafice de cinci minute. Acestvă permite să lucrați la dezvoltarea vigilenței ortografice. În lecțiile „World Around” pentru a studia materiale noi, precum și pentru a verifica temele, folosesclucrare abstractă , care extinde orizonturile elevilor și vă permite să stăpâniți mecanismul de auto-dobândire a cunoștințelor. Proiectele de cercetare sunt de o importanță deosebită pentru formarea abilităților educaționale ale elevilor mai tineri. Metoda proiectelor este mereu axată pe activitatea independentă a elevilor (individual, pereche, grup), pe care o desfășoară pentru un anumit timp. O condiție indispensabilă pentru organizarea lucrărilor de cercetare și proiectare este disponibilitatea în avansidei dezvoltate despre produsul final al activității, etapele implementării proiectului. În diferite etape ale proiectului este necesar să se decidă. sarcini de cercetare, altfel proiectul se desprinde de viață și devine nerealist și neinteresant pentru copii.

De remarcat că, având în vedere caracteristicile lor psihologice, copiilor de vârstă școlară primară nu trebuie să li se atribuie sarcini prea complexe, solicitate să acopere mai multe domenii de activitate în același timp. Ar trebui să includeți diverse materiale auxiliare (memo, instrucțiuni, șabloane) în lucrare, să cereți ajutor părinților și profesorilor. Datorită participării la activități de cercetare, studenții mai tineri învață să interacționeze în grupuri, să lucreze cu surse multimedia, resurse de internet și să evalueze proiectele camarazilor lor. Astfel, activitatea cognitivă a elevilor crește.

Cel mai importantfactor în dezvoltarea activității cognitive este munca independentă

Utilizaremuncă independentă în sala de clasă, servește și ca mijloc de îmbunătățire a activității cognitive. De exemplu: rezolvarea sarcinilor pe mai multe niveluri, munca independentă de cercetare și creație într-o lecție de matematică. Pentru această utilizarediverse abordări și situații, în care elevii: își apără părerea dând mărturie, pun întrebări, clarifică lucrurile de neînțeles, ajută alți elevi în caz de dificultate, caută mai multe soluții, efectuează autoexaminare, analiză a acțiunilor.

Dezvoltareactivitate independentă de elevi duce la faptul că elevul din ascultător este transformat într-un participant activ, iar profesorul din purtător de cunoştinţe gata făcute se transformă în organizatorul activităţilor cognitive, de cercetare ale elevilor săi.

Activarea activității educaționale și cognitive.

Dezvoltarea cognitivă în mod activITS poate fi realizată în diferite forme de activitate educațională:

1 . Sarcini distractive.

Dintre toate motivele activității de învățare, cel mai eficient este interesul cognitiv care apare în procesul de învățare. Nu numai că activează activitatea mentală, dar o direcționează și către rezolvarea ulterioară a diferitelor probleme. Interesul cognitiv durabil se formează prin diverse mijloace. Una dintre ele este divertismentul. Elementele de divertisment evocă un sentiment de surpriză la copii, un interes puternic pentru procesul de cunoaștere, îi ajută să stăpânească orice material educațional. Sarcini de divertisment pot fi incluse în fiecare etapă a lecției.

] : 2 = 40

2. Întrebări cognitive.

Una dintre modalitățile de a îmbunătăți activitatea elevilor este stabilirea unei legături între materialul studiat și activitățile din jur.

3. Exerciții de dezvoltare.

Exercițiile de dezvoltare sunt cele care au „un impact semnificativ atât asupra dezvoltării mentale generale a copiilor, cât și asupra dezvoltării abilităților lor speciale”

4. Sarcini creative.

Copiii îndeplinesc cu mare plăcere diverse sarcini creative. Ele pot fi aplicate cu succes în diverse lecții. Copiii pot îndeplini următoarele sarcini:

a) S. Aksakov descrie astfel toamna: „... Toamnă, toamnă adâncă! Cer gri, nori joase, grei, umezi; grădinile, plantațiile și pădurile devin goale și transparente...”.

Imaginați-vă că trebuie să desenați o imagine pentru acest text. Gândește-te la ce culori vei picta cerul, norii, copacii bătrâni și tineri, pământul, pădurea în întregime.

b) Scrie o poezie folosind următoarea rima:mesteacăn-mimoză.

Toate exemplele de sarcini de mai sus contribuie la dezvoltarea abilităților creative ale copiilor și a activității lor cognitive.

5. Utilizarea tehnologiilor informatice ca suport pentru materialul studiat.

IspoUtilizarea TIC în clasă vă permite să implementați pe deplin principiile de bază ale îmbunătățirii activității cognitive, să faceți învățarea interesantă și diversă ca formă.

Utilizarea diverselor forme şi metode de predare permitet deja la primele etape de formare pentru a asigura pentru majoritatea elevilor trecerea de la percepția pasivă a materialului educațional la stăpânirea activă, conștientă a cunoștințelor. Acest lucru face posibilă implementarea pe deplin a principiului „învățării cu pasiune”, iar atunci orice subiect va avea șanse egale de a deveni iubit de copii.

„Activitatea cognitivă a elevilor mai tineri”

Conţinut
IntroducereCapitolul 1. Activitatea cognitivă a elevilor mai mici §1. Dezvăluirea esenței conceptului de „activitate cognitivă” în literatura psihologică și pedagogică §2. Trăsăturile de vârstă ale unui copil de vârstă şcolară primară.Capitolul 2. Activarea activităţii cognitive a elevilor mai mici ca condiţie pentru succesul educaţiei §1. Jocurile didactice ca mijloc de activare a activității cognitive a elevilor mai mici ca condiție pentru succesul învățării §2. Activarea activității cognitive a elevilor mai mici prin utilizarea jocurilor didactice acționează ca o condiție pentru succesul învățăriiCapitolul 3. Studiu experimental ConcluzieReferințeAnexă
Introducere
Problemele de îmbunătățire a activității cognitive a școlarilor de astăzi devin din ce în ce mai importante. S-a dedicat mult acestui subiect.natura cercetării în pedagogie și psihologie. Și asta este firesc, pentru că. predarea este activitatea de conducere a școlarilor, în procesul căreia se rezolvă sarcinile principale stabilite școlii: pregătirea tinerei generații pentru viață, pentru participarea activă la procesul științific, tehnic și social. Este bine cunoscut faptul că învățarea eficientă depinde direct de nivelul de activitate al elevilor în acest proces. În prezent, didacticiștii, psihologii încearcă să găsească cele mai eficiente metode de predare pentru a spori și dezvolta interesul cognitiv al elevilor față de conținutul educației. În acest sens, multe întrebări sunt legate de utilizarea jocurilor didactice în clasă.
În această lucrare se încearcă să se ia în considerare și să se studieze activarea activității cognitive a elevilor mai mici prin utilizarea jocurilor didactice, care acționează ca o condiție pentru succesul educației.
Scopul studiului: luarea în considerare a activării activității cognitive a elevilor mai mici prin utilizarea jocurilor didactice, care acționează ca o condiție pentru succesul educației; Obiectivele cercetării: 1. Să dezvăluie esenţa conceptului de „activitate cognitivă” în literatura psihologică şi pedagogică;2. Luați în considerare caracteristicile de vârstă ale unui copil de vârstă școlară primară; 3. Să analizeze problemele activității jocului în literatura psihologică și pedagogică modernă și ideile moderne despre joc;4. Dezvăluie esența jocului didactic și locul acestuia în educația elevilor mai mici; 5. A lua în considerare activarea activității cognitive a elevilor mai mici prin utilizarea jocurilor didactice acționează ca o condiție pentru succesul educației; 6. Realizarea unui studiu experimental Obiectul de studiu: activitatea cognitivă a elevilor mai mici Subiectul cercetării: activarea activității cognitive a elevilor mai mici ca condiție pentru succesul învățării Ipoteza cercetării: activarea activității cognitive a elevilor mai mici prin utilizarea actelor de jocuri didactice ca o condiție pentru succesul învățării Metode de cercetare: analiza surselor literare străine și interne și sinteza informațiilor primite, pe baza scopului și obiectivelor studiului; efectuarea unui studiu experimental formativ.Semnificația teoretică și practică a studiului: Materialul teoretic prezentat în lucrare poate fi util psihologilor școlari, profesorilor și tuturor celor care lucrează și au legătură cu serviciul psihologic din sistemul de învățământ.Semnificația practică a studiul este determinat de posibilitatea utilizării unui psiholog, profesor sau părinți a recomandărilor educaționale și metodologice pentru completarea conținutului și actualizarea metodelor și tehnicilor de activare a activității cognitive a elevilor mai mici ca o condiție pentru succesul educației.
Capitolul 1. Activitatea cognitivă a elevilor mai tineri §1. Dezvăluirea esenței conceptului de „activitate cognitivă” în literatura psihologică și pedagogicăT. Hobbes a prezentat o cerere justă ca fiecare studiu să înceapă cu definirea definițiilor. Astfel, să încercăm să definim ce se înțelege atunci când vorbim despre activitate. În primul rând, dăm diverse definiții ale conceptului de „activitate” întâlnite în literatura psihologică și pedagogică. Deci Nemov RS Definește activitatea ca „un tip specific de activitate umană”. care vizează cunoașterea și transformarea creativă a lumii înconjurătoare, inclusiv a sinelui și a condițiilor de existență.” Cercetătorul Zimnyaya I.A. la rândul său, prin activitate el înţelege „un sistem dinamic de interacţiuni ale subiectului cu lumea, în cadrul căruia au loc apariţia şi întruchiparea unei imagini mentale în obiect şi realizarea relaţiilor subiectului mediate de acesta în realitatea obiectivă. ” Activitatea este, de asemenea, o atitudine activă față de realitatea înconjurătoare, exprimată în impactul asupra acesteia. În activitate, o persoană creează obiecte de cultură materială și spirituală, își transformă abilitățile, păstrează și îmbunătățește natura, construiește societatea, creează ceva care nu ar exista. în natură fără activitatea lui. Natura creatoare a activității umane se manifestă prin faptul că, datorită acesteia, el depășește limitele limitărilor sale naturale, adică. depăşeşte propriile posibilităţi ipotetice. Ca urmare a naturii productive, creative a activității sale, omul a creat sisteme de semne, instrumente de influențare a sinelui și a naturii. Folosind aceste instrumente, a construit o societate modernă, orașe, mașini cu ajutorul lor, a produs noi produse de consum, cultură materială și spirituală și, în cele din urmă, s-a transformat. „Progresul istoric care a avut loc în ultimele zeci de mii de ani își datorează originea activității, și nu îmbunătățirii naturii biologice a oamenilor.” Astfel, activitatea de învățare include o varietate de acțiuni: înregistrarea prelegerilor, lectura cărți, rezolvarea problemelor etc. În acțiune, se poate vedea și scopul, mijloacele, rezultatul. De exemplu, scopul plivirii este de a crea condiții pentru creșterea plantelor cultivate.Deci, rezumând cele de mai sus, putem concluziona că activitatea este o activitate internă (mentală) și externă (fizică) a unei persoane, reglementată de un conștient. scop.Activitatea umană este foarte diversă, vom lua în considerare mai detaliat activitatea cognitivă a omului.§2. Caracteristicile de vârstă ale unui copil de vârstă școlară primarăVârsta școlii primare acoperă perioada de viață de la 6 la 11 ani (clasele 1-4) și este determinată de cea mai importantă circumstanță din viața unui copil - admiterea lui la școală. Această vârstă este numită „apogeul” copilăriei. „În acest moment, există o dezvoltare biologică intensivă a corpului copilului” (sistemul nervos central și autonom, sistemele osoase și musculare, organe interne). În această perioadă, mobilitatea proceselor nervoase crește, procesele de excitare predomină, iar acest lucru determină astfel de trăsături caracteristice ale studenților mai tineri precum creșterea excitabilității emoționale și a neliniștii. Transformările provoacă mari schimbări în viața psihică a copilului. Formarea arbitrarului (planificarea, executarea programelor de acțiune și exercitarea controlului) avansează ca centru al dezvoltării psihice.Admiterea copilului la școală dă naștere nu numai la transferul proceselor cognitive la un nivel superior de dezvoltare, ci și la apariția de noi condiții pentru dezvoltarea personală a copilului.Psihologii observă că conducătorul în acest moment, activitatea de învățare devine, cu toate acestea, jocurile, munca și alte activități afectează formarea personalității sale. „A preda pentru el (copil) este o activitate semnificativă. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Interesele, valorile copilului, întregul mod de viață al acestuia se schimbă. Intrarea la școală este un astfel de eveniment din viața unui copil, în care două motive definitorii ale comportamentului său intră în mod necesar în conflict: motivul dorinței („Vreau”) și motivul obligației („trebuie”). Daca motivul dorintei vine intotdeauna de la copilul insusi, atunci motivul obligatiei este mai des initiat de adulti.Un copil care intra la scoala devine extrem de dependent de opiniile, aprecierile si atitudinile oamenilor din jurul sau. Conștientizarea observațiilor critice adresate îi afectează bunăstarea și duce la o schimbare a stimei de sine. Dacă înainte de școală unele caracteristici individuale ale copilului nu puteau interfera cu dezvoltarea lui naturală, au fost acceptate și luate în considerare de către adulți, atunci la școală există o standardizare a condițiilor de viață, în urma căreia deviațiile emoționale și comportamentale ale trăsăturilor de personalitate devin deosebit de remarcabil. În primul rând, se dezvăluie hiperexcitabilitatea, hipersensibilitatea, autocontrolul slab, neînțelegerea normelor și regulilor adulților.Copilul începe să ocupe un nou loc în relațiile de familie: „este un student, este o persoană responsabilă, este consultat și luat în considerare.” Dependența crește din ce în ce mai mult școlar mai mic nu doar din opinia adulților (părinți și profesori), ci și din opinia semenilor. Acest lucru duce la faptul că începe să experimenteze temeri de un tip special, după cum notează AI Zakharov, „dacă la vârsta preșcolară prevalează temerile datorate instinctului de autoconservare, atunci la vârsta școlii primare predomină fricile sociale ca o amenințare pentru bunăstarea individului în contextul relației sale cu oamenii din jur.” În cele mai multe cazuri, copilul se adaptează la o nouă situație de viață, iar în aceasta este ajutat de diverse forme de comportament protector. În relațiile noi cu adulții și semenii, copilul continuă să dezvolte reflecția asupra lui însuși și asupra celorlalți, adică reflecția intelectuală și personală devine un neoplasm.Vârsta de școlarizare este un timp clasic pentru formarea ideilor și regulilor morale. Desigur, copilăria timpurie aduce și o contribuție semnificativă la lumea morală a copilului, dar amprenta „regulilor” și „legilor” de urmat, ideea de „normă”, „datorie” - toate aceste trăsături tipice de psihologie morală sunt determinate şi formalizate tocmai în anii mai tineri.vârsta şcolară. „Copilul este de obicei „ascultător” în acești ani, acceptă diferite reguli și legi cu interes și entuziasm în suflet. Este incapabil să-și formeze propriile idei morale și caută tocmai să înțeleagă ce „ar trebui” făcut, bucurându-se de adaptare. Trebuie remarcat faptul că studenții mai tineri se caracterizează printr-o atenție sporită acordată laturii morale a acțiunilor celorlalți, dorința de a da o evaluare morală actului. Imprumutand criteriile de evaluare morala de la adulti, elevii mai mici incep sa ceara in mod activ un comportament adecvat de la alti copii.La aceasta varsta, exista un fenomen precum rigorismul moral al copiilor. Elevii mai tineri judecă latura morală a unui act nu după motivul său, care este greu de înțeles pentru ei, ci după rezultat. Prin urmare, un act dictat de un motiv moral (de exemplu, de a-ți ajuta mama), dar care s-a încheiat fără succes (o farfurie spartă), este considerat de ei ca fiind rău.Asimilarea normelor de comportament dezvoltate de societate permite copilului să treacă treptat. transforma-le in cerinte proprii, interne, pentru sine.In activitatile educative, sub indrumarea unui profesor, copiii incep sa asimileze continutul principalelor forme ale culturii umane (stiinta, arta, morala) si invata sa actioneze in conformitate cu tradițiile și noile așteptări sociale ale oamenilor. La această vârstă copilul începe pentru prima dată să realizeze clar relația dintre el și cei din jur, să înțeleagă motivele sociale ale comportamentului, evaluările morale, semnificația situațiilor conflictuale, adică el intră treptat în conștient. faza de formare a personalitatii.Odata cu venirea la scoala se schimba sfera emotionala a copilului. Pe de o parte, școlarii mai mici, în special cei din clasa întâi, păstrează în mare măsură proprietatea caracteristică preșcolarilor de a reacționa violent la evenimentele și situațiile individuale care îi afectează. Copiii sunt sensibili la influențele condițiilor de viață din jur, impresionabili și receptivi emoțional. Ei percep, în primul rând, acele obiecte sau proprietăți ale obiectelor care provoacă un răspuns emoțional direct, o atitudine emoțională. Vizual, luminos, plin de viață este perceput cel mai bine dintre toate. Pe de altă parte, mersul la școală dă naștere unor experiențe emoționale noi, specifice, pentru că libertatea vârstei preșcolare este înlocuită cu dependența și supunerea față de noile reguli de viață.Se schimbă și sfera nevoilor școlarului mai mic. Nevoile dominante la vârsta școlii primare sunt nevoia de respect și onoare, adică recunoașterea competenței copilului, atingerea succesului într-un anumit tip de activitate și aprobarea atât din partea colegilor cât și a adulților (părinți, profesori și alte persoane de referință). Astfel, la vârsta de 6 ani se agravează nevoia de cunoaștere a lumii exterioare și a obiectelor acesteia, „semnificative pentru societate”. Conform cercetărilor lui M. I. Lisina, la vârsta școlii primare se dezvoltă nevoia de recunoaștere de către alte persoane. În general, elevii mai tineri simt nevoia „să se realizeze ca subiect, alăturându-se aspectelor sociale ale vieții, nu doar la nivel de înțelegere, ci ca niște transformatoare”. Unul dintre principalele criterii de evaluare a sinelui și a altor persoane îl reprezintă caracteristicile morale și psihologice ale individului.De aceea, putem concluziona că nevoile dominante ale unui copil de vârsta școlară primară sunt nevoile de activitate socială și de autorealizare ca subiect. Așadar, în rezumat Ca urmare a celor de mai sus, în primii patru ani de școală se formează multe trăsături esențiale de personalitate, iar copilul devine un participant cu drepturi depline la relațiile sociale.
„Fără joc, nu există și nu poate exista o dezvoltare mentală cu drepturi depline. Jocul este o fereastră uriașă luminoasă prin care un flux de idei și concepte dătătoare de viață se revarsă în lumea spirituală a copilului. Jocul este o scânteie care aprinde flacăra curiozității și curiozității. Sukhomlinsky.Capitolul 2. Activarea activității cognitive a elevilor mai tineri ca condiție pentru succesul educației Jocurile didactice ca mijloc de activare a activității cognitive a elevilor mai tineri ca condiție pentru succesul educației Jocul este unul dintre acele tipuri de activități pentru copii care este folosit de adulți cu scopul de a educa preșcolarii, elevii mai mici, predându-i diverse acțiuni cu obiecte, metode și mijloace de comunicare. În joc, copilul se dezvoltă ca persoană, formează acele aspecte ale psihicului, de care vor depinde ulterior succesul activităților sale educaționale și de muncă, relațiile sale cu oamenii. Rubinstein a scris: „Jocul unei persoane este un produs al activității prin care o persoană transformă realitatea și schimbă lumea. Esența jocului uman constă în capacitatea, prin reflectare, de a transforma realitatea... În joc, pentru prima dată, se formează și se manifestă nevoia copilului de a influența lumea - acesta este sensul principal, central și general. jocului.” În perioada școlară, jocul capătă cea mai dezvoltată formă. Această activitate a copilului prezintă interes pentru oamenii de știință din diverse domenii - filosofi, sociologi, biologi, istorici de artă, etnografi, și mai ales profesori și psihologi.În psihologia dezvoltării, jocului i se acordă în mod tradițional o importanță decisivă în dezvoltarea psihică a copilului. L. S. Vygotsky numește jocul „al nouălea val al dezvoltării copilului”. „În joc se formează toate aspectele personalității copilului în unitate și interacțiune, în el se produc schimbări semnificative în psihicul copilului, pregătind trecerea la o nouă etapă superioară de dezvoltare.” Un joc didactic este o activitate activă de imitare a sistemelor, fenomenelor, proceselor studiate. Principala diferență dintre joacă și alte activități este că subiectul său este însăși activitatea umană. Într-un joc didactic, principalul tip de activitate este activitatea de învățare, care se împletește într-o activitate de joc și capătă trăsăturile unei activități de învățare de joc în comun Jocurile didactice se caracterizează prin prezența unei sarcini educaționale - o sarcină de învățare. Adulții sunt ghidați de el, creând cutare sau cutare joc didactic, dar îl îmbracă într-o formă distractivă pentru copii.O trăsătură esențială a unui joc didactic este o structură stabilă care îl deosebește de orice altă activitate. Componentele structurale ale unui joc didactic: plan de joc, acțiuni și reguli de joc.Planul de joc se exprimă, de regulă, în numele jocului. Acțiunile de joc contribuie la activitatea cognitivă a elevilor, le oferă posibilitatea de a-și arăta abilitățile, de a-și pune în aplicare cunoștințele, deprinderile și abilitățile pentru atingerea scopurilor jocului. Regulile ajută la ghidarea jocului. Ele reglează comportamentul copiilor și relațiile lor între ei. Jocul didactic are un anumit rezultat, care este jocul final, dă jocului complet. Acţionează în primul rând sub forma rezolvării sarcinii educaţionale stabilite şi oferă elevilor satisfacţie morală şi psihică. Pentru un profesor, rezultatul jocului este întotdeauna un indicator al nivelului realizărilor elevilor în însuşirea cunoştinţelor sau în aplicarea acestora.Toate elementele structurale ale unui joc didactic sunt interconectate iar absenţa oricăruia dintre ele distruge jocul.Tradiţia. utilizarea pe scară largă a jocurilor didactice pentru educația și formarea copiilor, care s-a dezvoltat în pedagogia populară, sa dezvoltat în lucrările oamenilor de știință și în activitățile practice ale multor profesori.În pedagogia sovietică, sistemul de jocuri didactice a fost creat în anii 60. în legătură cu dezvoltarea teoriei educaţiei senzoriale. Autorii săi sunt psihologi cunoscuți: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova și alții.. Recent, oamenii de știință numesc astfel de jocuri în curs de dezvoltare, și nu didactice, așa cum este obișnuit în pedagogia tradițională. În istoria științei pedagogice străine și rusești, au existat două direcții de utilizare a jocului în educarea copiilor: pentru dezvoltarea armonioasă cuprinzătoare și în scopuri didactice înguste.Un reprezentant proeminent al primei direcții a fost marele profesor ceh Ya.A.Komensky. . El considera jocul o formă necesară a activității copilului, corespunzătoare naturii și înclinațiilor acestuia: jocul este o activitate psihică serioasă în care se dezvoltă tot felul de abilități ale copilului; în joc, gama de idei despre lumea din jurul nostru se extinde și se îmbogățește, vorbirea se dezvoltă; în jocurile comune copilul se apropie de semeni.Directia didactică este reprezentată cel mai pe deplin în pedagogia lui F. Fröbel. „Procesul jocului, a susținut F. Fröbel, este identificarea și manifestarea a ceea ce a fost stabilit inițial într-o persoană de către o divinitate. Prin joc, copilul, potrivit lui F. Frebel, învață principiul divin, legile universului și el însuși. F. Frebel acordă o mare importanță educațională jocului: jocul dezvoltă copilul fizic, îi îmbogățește vorbirea, gândirea și imaginația; Jocul este o activitate activă pentru copiii preșcolari. Prin urmare, Fröbel a considerat jocul ca fiind principala educație a copiilor din grădiniță.” Direcția didactică de utilizare a jocului este, de asemenea, caracteristică pedagogiei engleze moderne. În instituțiile pentru copii care funcționează după sistemul lui M. Montessori sau F. Frebel, ca și până acum, locul principal este acordat jocurilor didactice și exercițiilor cu material variat, jocuri creative independente ale copiilor, nu se acordă importanță. K. D. Ushinsky a subliniat dependența conținutului jocurilor pentru copii de mediul social. El a susținut că jocurile nu trec neobservate pentru copil: ele pot determina caracterul și comportamentul unei persoane în societate. Astfel, un copil obișnuit să comande sau să se supună în joacă nu dezvăluie ușor această direcție nici în viața reală. K. D. Ushinsky a acordat o mare importanță jocurilor comune, deoarece primele relații sociale sunt legate în ele. A apreciat independența copiilor în joc, a văzut în aceasta baza influenței profunde a jocului asupra copilului, totuși a considerat că este necesară dirijarea jocurilor copiilor, oferind conținutul moral al impresiilor copiilor.Astfel, jocul este utilizat în educarea copiilor în două direcții: pentru dezvoltarea armonioasă cuprinzătoare și în scopuri didactice înguste . Jocul este o formă necesară a activității copilului. Jocul este o activitate mentală serioasă în care se dezvoltă tot felul de abilități ale copilului, în care gama de idei despre lumea din jur este extinsă și îmbogățită, vorbirea se dezvoltă. Jocul didactic face posibilă dezvoltarea celor mai diverse abilități ale copilului, percepția, vorbirea, atenția acestuia.În prezent sunt create de profesori multe jocuri cu conținut și reguli gata făcute. Jocurile cu reguli sunt concepute pentru a forma și dezvolta anumite calități ale personalității copilului. În pedagogia preșcolară, se obișnuiește să se împartă jocurile cu conținut și reguli gata făcute în cele didactice, mobile și muzicale.Toate jocurile cu conținut și reguli gata făcute se caracterizează prin următoarele caracteristici: prezența unui plan de joc sau a unui joc. sarcină care este implementată (rezolvată) prin acțiuni de joc. Ideea de joc (sau sarcina) și acțiunile de joc constituie conținutul jocului; acțiunile și relațiile jucătorilor sunt reglementate prin reguli; prezența regulilor și a conținutului gata permite copiilor să organizeze și să desfășoare în mod independent un joc.Printre jocurile didactice se numără jocurile în sensul propriu al cuvântului și jocuri-activități, jocuri-exerciții. Un joc didactic se caracterizează prin prezența unui plan de joc sau a unei sarcini de joc. Un element esențial al jocului didactic sunt regulile. Implementarea regulilor asigură implementarea conținutului jocului. Prezența regulilor ajută la realizarea acțiunilor de joc și la rezolvarea problemei jocului. Astfel, copilul învață în joc neintenționat.În jocul didactic se formează capacitatea de a respecta regulile, deoarece succesul jocului depinde de acuratețea respectării regulilor. Ca urmare, jocurile au un impact asupra formării unui comportament arbitrar, organizare. După natura materialului folosit, jocurile didactice sunt împărțite condiționat în jocuri cu obiecte, jocuri tipărite și jocuri de cuvinte Jocurile cu obiecte sunt jocuri cu o jucărie didactică populară, un mozaic de material natural. Principalele acțiuni de joc cu ei: înșirare, așezarea, rostogolirea, ridicarea unui întreg din părți etc. Aceste jocuri dezvoltă culori, dimensiuni, forme Jocurile de masă au ca scop clarificarea ideilor despre mediu, stimularea cunoștințelor, dezvoltarea proceselor și operațiilor de gândire (analiza, sinteză, generalizare, clasificare etc.) Jocurile de masă sunt împărțite în mai multe tipuri: imagini perechi. , loto, domino, imagini împărțite și cuburi pliabile. Jocuri de cuvinte. Acest grup include un număr mare de jocuri populare precum „Vopsele”, „Tăcerea”, „Alb-negru”, etc. Jocurile dezvoltă atenția, inteligența rapidă, timpul de reacție, vorbirea coerentă. Structura jocului didactic, sarcinile sale, regulile de joc, iar actiunile de joc contin in mod obiectiv posibilitatea dezvoltarii multor calitati ale activitatii sociale.Astfel, intr-un joc didactic, copilul are posibilitatea de a-si proiecta comportamentul si actiunile. Jocul didactic este împărțit condiționat în mai multe etape. Fiecare se caracterizează prin anumite manifestări ale activității copiilor. Cunoașterea acestor etape este necesară pentru ca profesorul să evalueze corect eficacitatea jocului. Prima etapă este caracterizată de dorința copilului de a se juca, de a acționa activ. Sunt posibile diferite tehnici pentru a trezi interesul pentru joc: conversație, ghicitori, numărarea rimelor, un memento al jocului care îți place. În a doua etapă, copilul învață să îndeplinească sarcina jocului, regulile și acțiunile jocului. În această perioadă, se pun bazele unor calități atât de importante precum onestitatea, determinarea, perseverența, capacitatea de a depăși amărăciunea eșecului, capacitatea de a se bucura nu numai de propriul succes, ci și de succesul camarazilor. În a treia etapă, copilul, deja familiarizat cu regulile jocului, dă dovadă de creativitate, este ocupat să caute acțiuni independente. El trebuie să efectueze acțiunile conținute în joc: ghiciți, găsiți, ascundeți, înfățișați, ridicați. Pentru a le face față cu succes, este necesar să dai dovadă de ingeniozitate, inventivitate, capacitatea de a naviga în situație. Un copil care a stăpânit jocul ar trebui să devină atât organizatorul său, cât și participantul activ. Fiecare etapă a jocului corespunde anumitor sarcini pedagogice. În prima etapă, profesorul îi face pe copii să fie interesați de joc, creează o așteptare fericită la un nou joc interesant și provoacă dorința de a juca. În a doua etapă, profesorul acționează nu numai ca un observator, ci și ca un partener egal care știe să vină în ajutor la timp, să evalueze corect comportamentul copiilor în joc. La a treia etapă, rolul unui defectolog este de a evalua creativitatea copiilor în rezolvarea problemelor de joc.Astfel, un joc didactic este o metodă accesibilă, utilă, eficientă de educare a gândirii independente la copii. Nu necesită material special, anumite condiții, ci doar cunoștințele educatorului jocului în sine. În același timp, trebuie avut în vedere faptul că jocurile propuse vor contribui la dezvoltarea gândirii independente doar dacă sunt jucate într-un anumit sistem folosind metodologia necesară.§2. Activarea activității cognitive a elevilor mai mici prin utilizarea jocurilor didactice acționează ca o condiție pentru succesul educației. După cum am menționat mai sus, rolul jocului în viața și dezvoltarea copilului a fost recunoscut și remarcat în orice moment de figurile științei pedagogice. „În joc, se dezvăluie lumea copiilor, se dezvăluie abilitățile creative ale individului. Fără joacă, nu există și nu poate exista o dezvoltare mentală cu drepturi depline”, a scris V.A. Sukhomlinsky.Cerințele psihologice sunt impuse unui joc didactic, ca orice formă: Ca orice activitate, activitatea de joc dintr-o lecție trebuie să fie motivată, iar elevii trebuie să simtă nevoia.Un rol important îl joacă disponibilitatea psihologică și intelectuală de a participa într-un joc didactic .· Pentru a crea o stare de bucurie, înțelegere reciprocă, prietenie, profesorul trebuie să țină cont de caracterul, temperamentul, perseverența, organizarea, starea de sănătate a fiecărui participant la joc. · Conținutul jocului trebuie să fie interesant și semnificative pentru participanții săi; jocul se încheie cu rezultate valoroase pentru ei.Acțiunile de joc se bazează pe cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite în clasă, ele oferă elevilor posibilitatea de a lua decizii raționale, eficiente, de a se evalua pe ei înșiși și pe ceilalți în mod critic.Folosirea jocului ca o formă de învățare, este important ca profesorul să aibă încredere în oportunitatea utilizării acesteia. Jocul didactic îndeplinește mai multe funcții: educaționale, educative (afectează personalitatea elevului, dezvoltându-i gândirea, extinzându-i orizonturile); orientativ (învață să navigheze într-o situație specifică, să aplice cunoștințe pentru a rezolva o sarcină educațională nestandardă); motivațional. -incentivare (motiveaza si stimuleaza activitatea cognitiva a elevilor, contribuie la dezvoltarea interesului cognitiv). Iată exemple de jocuri didactice pe care profesorii le folosesc în practică.a) Jocuri – exerciţii. Activitățile de joacă pot fi organizate în forme colective și de grup, dar și mai mult individualizate. Se foloseste la consolidarea materialului, verificarea cunostintelor elevilor, in activitatile extracurriculare. Exemplu: „Al cincilea în plus”. Într-o lecție de științe naturale, elevii sunt rugați să găsească într-un anumit set de nume (plante din aceeași familie, animale ale unui detașament etc.) unul inclus la întâmplare în această listă.b) Joc de căutare. Elevii sunt invitați să găsească în poveste, de exemplu, plante din familia Rosaceae, ale căror nume, intercalate cu plante din alte familii, se regăsesc în decursul poveștii profesorului. Astfel de jocuri nu necesită echipament special, necesită puțin timp, dar dau rezultate bune.c) Jocurile sunt o competiție. Acestea includ concursuri, chestionare, imitații ale concursurilor de televiziune etc. Aceste jocuri pot fi jucate atât în ​​clasă, cât și în activități extracurriculare.d) Intriga – jocuri de rol. Particularitatea lor este că elevii joacă roluri, iar jocurile în sine sunt pline de conținut profund și interesant, care corespunde anumitor sarcini stabilite de profesor. Acestea sunt „Conferința de presă”, „Masa rotundă”, etc. Studenții pot juca rolurile de specialiști în agricultură, istoric, filolog, arheolog etc. Rolurile care pun studenții în postura de cercetător urmăresc nu numai scopuri cognitive, ci de asemenea, orientare profesională. În procesul unui astfel de joc se creează condiții favorabile pentru a satisface o gamă largă de interese, dorințe, solicitări și aspirații creative ale elevilor.e) Jocuri cognitive – călătorii. În jocul propus, elevii pot face „călătorii” pe continente, în diferite zone geografice, zone climatice etc. În joc, informațiile noi pentru elevi pot fi comunicate și cunoștințele existente pot fi testate. Joc - o excursie se desfășoară de obicei după studierea unui subiect sau a mai multor subiecte dintr-o secțiune pentru a determina nivelul de cunoștințe al elevilor. Pentru fiecare „staţie” se stabilesc note.Activarea activităţii cognitive prin joc didactic se realizează prin orientarea selectivă a personalităţii copilului către obiectele şi fenomenele din jurul realităţii. Această orientare se caracterizează printr-o dorință constantă de cunoaștere, de cunoaștere nouă, mai completă și mai profundă, adică. există un interes pentru învățare. Întărirea și dezvoltarea sistematică a interesului cognitiv devine baza unei atitudini pozitive față de învățare, crescând nivelul de performanță academică. Interesul cognitiv este (caracterul de căutare). Sub influența sa, studentul mai tânăr are în mod constant întrebări, răspunsurile la care el însuși le caută constant și activ. În același timp, activitatea de căutare a elevului se desfășoară cu entuziasm, acesta experimentează o ascensiune emoțională, bucuria norocului. Interesul cognitiv are un efect pozitiv nu numai asupra procesului și rezultatului activității, ci și asupra cursului proceselor mentale - gândire, imaginație, memorie, atenție, care, sub influența interesului cognitiv, dobândesc activitate și direcție speciale.Interesul cognitiv. este unul dintre cele mai importante motive pentru a preda elevilor . Efectul său este foarte puternic. Sub influența învățării cognitive, chiar și elevii slabi sunt mai productivi.Interesul cognitiv, cu organizarea pedagogică corectă a activităților elevilor și activități educaționale sistematice și cu scop, poate și ar trebui să devină o trăsătură stabilă a personalității elevului și are o influență puternică asupra dezvoltarea lui. Interesul cognitiv ne apare și ca un mijloc puternic de învățare. Pedagogia clasică a trecutului afirma: „Păcatul de moarte al unui profesor este să fie plictisitor”. Activarea activității cognitive a elevului fără dezvoltarea interesului său cognitiv este nu numai dificilă, ci practic imposibilă. De aceea, în procesul de învățare este necesară trezirea, dezvoltarea și consolidarea sistematică a interesului cognitiv al elevilor atât ca motiv important de învățare, cât și ca trăsătură stabilă de personalitate, cât și ca mijloc puternic de educare a educației, îmbunătățirea calității acesteia. Interesul cognitiv vizează nu numai procesul de cunoaștere, ci și rezultatul acestuia, iar acesta este întotdeauna asociat cu străduința pentru un scop, cu realizarea lui, cu depășirea dificultăților, cu tensiune și efort volițional. Interesul cognitiv nu este inamicul efortului volitiv, ci adevăratul său aliat. Interesul include, prin urmare, procesele volitive care contribuie la organizarea, fluxul și finalizarea activității.Astfel, în interesul cognitiv, toate cele mai importante manifestări ale personalității interacționează într-un mod deosebit.Interesul cognitiv, ca orice trăsătură de personalitate și motiv al unui elev. activitatea, se dezvoltă și se formează în activitate și, mai ales, în învățare.Formarea intereselor cognitive ale elevilor în învățare poate avea loc prin două canale principale, pe de o parte, conținutul disciplinelor educaționale însuși conține această oportunitate, iar pe de altă parte. de mână, printr-o anumită organizare a activității cognitive a elevilor.Primul lucru care constituie subiect de interes cognitiv pentru școlari este noile cunoștințe despre lume. De aceea o selecție profund gândită a conținutului materialului educațional, care să arate bogăția conținută în cunoștințele științifice, reprezintă cea mai importantă verigă în formarea interesului pentru învățare. Surpriza este un stimul puternic pentru cunoaștere, elementul său principal. Surprinsă, o persoană, parcă, caută să privească în față. El este într-o stare de așteptare a ceva nou.Dar interesul cognitiv pentru materialul educațional nu poate fi menținut tot timpul doar prin fapte vii, iar atractivitatea acestuia nu poate fi redusă la o imaginație surprinzătoare și uimitoare. Chiar și KD Ushinsky a scris că subiectul, pentru a deveni interesant, ar trebui să fie doar parțial nou și parțial familiar. Nou și neașteptat apare întotdeauna în materialul educațional pe fondul deja cunoscut și familiar. De aceea, pentru a menține interesul cognitiv, este important să-i învățăm pe școlari capacitatea de a vedea noul în familiar. O astfel de predare duce la conștientizarea că fenomenele obișnuite, repetitive ale lumii din jurul nostru au multe aspecte uimitoare pe care le pot. invata despre in sala de clasa. Și de ce plantele sunt atrase de lumină și despre proprietățile zăpezii topite și că o roată simplă, fără de care nici un mecanism complex nu poate face acum, este cea mai mare invenție.Toate fenomenele semnificative ale vieții care au devenit comune pentru o copilul datorita repetarii lor, poate si ar trebui sa dobandeasca pentru el in antrenament un sunet neasteptat de nou, plin de sens, complet diferit. Și acest lucru va stimula cu siguranță interesul elevului pentru cunoaștere, de aceea profesorul trebuie să transfere școlarii de la nivelul ideilor sale pur cotidiene, destul de înguste și sărace despre lume la nivelul conceptelor științifice, generalizărilor, înțelegerii tiparelor. expunerea celor mai recente realizări ale științei contribuie și la interesul pentru cunoaștere. Acum, mai mult ca niciodată, este necesară extinderea sferei de aplicare a programelor, familiarizarea studenților cu principalele domenii ale cercetării științifice, descoperirilor.Nu totul din materialul educațional poate fi interesant pentru studenți. Și apoi există o altă sursă, nu mai puțin importantă, de interes cognitiv - organizarea și includerea în lecție a jocurilor didactice. Pentru a trezi dorința de a învăța, este necesară dezvoltarea nevoii elevului de a se angaja în activitate cognitivă, ceea ce înseamnă că în chiar procesul de învățare al acesteia, elevul trebuie să găsească laturi atractive, astfel încât procesul de învățare în sine să conțină încărcături pozitive. de interes.Drumul către acesta constă în primul rând prin includerea jocurilor didactice.Din convorbirile cu profesorii din clasele primare, am constatat că cei mai mulți dintre aceștia consideră jocul didactic un mijloc important pentru dezvoltarea interesului cognitiv al elevilor față de materie, dar puțini încă mai folosesc această tehnică. Printre motivele care explica acest fapt s-au numărat: lipsa dezvoltărilor metodologice, incapacitatea de a organiza elevii pentru un joc (disciplină slabă), nedorința de a pierde timpul de lecție, lipsa de interes în rândul elevilor
Capitolul 3. Descrierea rezultatelor unui studiu empiric al eficacității utilizării jocurilor didactice ca mijloc de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor mai miciPentru a confirma concluziile teoretice, am organizat un studiu empiric al eficacității utilizării jocurilor didactice ca mijloc de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor mai mici Obiectivele acestui studiu: identificarea eficienței utilizării jocurilor didactice ca mijloc de îmbunătățire a activitatea cognitivă a elevilor mai tineri.Studiul a fost realizat în două etape.Prima etapă este organizarea unui studiu pilot. În această etapă, am rezolvat următoarele sarcini: Identificarea și analiza particularităților atitudinii copiilor față de utilizarea jocurilor didactice; Metode de realizare a unui studiu pilot - un chestionar. Chestionarul a fost întocmit de autorul studiului în conformitate cu cu scopul (Anexă). Eșantionul a fost format din 24 de copii de vârstă școlară primară, elevi de clasa a 2-a „B” ai școlii nr. 27 din districtul Leninsky din orașul Novosibirsk.A doua etapă a fost organizarea unui experiment formativ.Obiectivele cercetării: - includerea jocuri didactice in procesul de invatamant;impact experimental.Ipoteza experimentala:activarea activitatii cognitive a elevilor mai mici prin utilizarea jocurilor didactice actioneaza ca o conditie pentru succesul invatarii.Variabila independenta este jocurile didactice.Variabila dependenta este activarea activitatii cognitive a elevilor mai mici Principalele metode de cercetare sunt un experiment formativ, care consta in includerea unui complex de jocuri didactice in procesul de invatamant, interpretarea rezultatelor obtinute Echipamentul experimentului este un set de jocuri didactice. Pentru a măsura timpul de activitate, am folosit următoarea metodă, presupunând că, în mod ideal, timpul de activitate al clasei este de 100%, adică 100% din timp toți elevii participă la muncă.Pentru a calcula timpul de activitate, am folosit formula: Procent timp de activitate = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%) /100% + … + An* (100%-Xn%) / 100%) * K/ 100% Unde: А1, А2, Аn - numărul de elevi din grupa X1, X2, Xn - procentul de timp în care un grup de elevi este distrat de la lecție.K - totalul elevilor din clasă.În continuare am folosit un set de jocuri didactice la o lecție de matematică din clasa a 2-a (Anexa nr.4) la studierea temei „Unitatea standard de volum este un litru.” § 2. Analiza rezultatelor studiului pilot În timpul implementării studiului pilot s-au obţinut următoarele date. vă place cel mai mult?"(în %) Tipul de lecție este principalul lucru pentru a fi interesant folosind jocul folosind tabele, diagrame, desene Număr de opțiuni 51% 28% 21% Astfel, 51% dintre copii preferă lecțiile folosind metode de activare a interesului cognitiv „Dacă ai fi profesor, ce ai avea mai mult la lecție?(în %)
Metode de lucru Folosirea jocurilor Lucrul cu un manual Tabele, diagrame, deseneNumăr de opțiuni67%17%16%Astfel, mai mult de jumătate dintre copiii din eșantionul total - 67% spun că doresc să vadă jocuri în lecție. „Cât de des sunt jocuri în clasa ta?",(în %) Frecvența de utilizare nu foarte des foarte des Număr de opțiuni 43% 38% 19% Astfel, mai mult de jumătate dintre copiii din eșantionul total - 43% notează că profesorul nu folosește des jocuri în lecție.
„Cum te simți când joci în clasă? ",(în %) Atitudinile doresc cu adevărat să participe nu există o dorință mare de a sprijini jocul jocul în lecție este o pierdere de timp Număr de opțiuni 87% 13% - Astfel, mai mult de jumătate dintre copiii din eșantionul total - 87% notează dorința de a participa la jocuri didactice folosite în lecție
„La ce crezi că folosește jocul în clasă? ",(în %) Atitudinea față de utilizarea jocului în lecție este foarte mare.
Din toate acestea putem concluziona: elevilor din clasele elementare le plac toate lecțiile, au o atitudine pozitivă față de utilizarea jocului în clasă. Dacă elevii ar fi profesori, mai mult de 67% ar folosi jocuri în lecțiile lor. Și, practic, majoritatea copiilor consideră că jocul la lecții este de mare folos și participă la ele cu plăcere.Astfel, este necesar să includă momente de joc în fiecare lecție, dar nu ca o dezamorsare a situației, ci pentru a activa. cunoștințele copiilor, dezvoltarea proceselor mentale.§3. Analiza rezultatelor cercetării formativePentru măsurarea timpului de activitate, am folosit următoarea metodologie, presupunând că timpul de activitate al clasei este ideal de 100%, i.e. 100% din timp toți elevii participă la muncă.Pentru a calcula timpul de activitate, am folosit formula: Procent timp de activitate = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%) /100% + … + An* (100%-Xn%) / 100%) * K/ 100% Unde: А1, А2, Аn - numărul de elevi din grupa X1, X2, Xn - procentul de timp în care un grup de elevi este distras de la lectie.- total elevi din clasa .De obicei, la lectiile a 5 elevi din clasa, aproximativ 10% din timp se petrece pe diverse conversatii care nu au legatura cu tema lectiei . Doi elevi sunt pasivi la lecții și aproximativ 50% din timpul lecției urmăresc munca colegilor lor.0)/100) * 100 / 16 = 90,6%.În timpul experimentului pedagogic s-a înregistrat o creștere semnificativă a activității. timp și doar un elev a urmărit munca colegilor săi timp de 20% din timpul lecției.Procentul timpului de activitate în timpul experimentului = (1 * (100 -20) / 100 + 15) * 100 / 16 = 98,75%. ca rezultat, făcând media datelor pentru patru indicatori, obținem valorile activității elevilor înainte și după experimentul pedagogic Activitate înainte de experiment = (81 + 69 + 81 + 91) / 4 = 81% Activitate după experiment = (100+94+94+99)/4 = 97%
Ieșire În decursul experimentului pedagogic, s-a constatat că utilizarea eficientă a jocurilor didactice, care provoacă emoții pozitive în această disciplină, crește interesul și activitatea creativă, precum și îmbunătățește calitatea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților.
Concluzie În procesul de lucru asupra temei de cercetare, pe baza literaturii psihologice, pedagogice și metodologice revizuite de noi pe această temă, precum și în urma studiului, am ajuns la concluzia că în activitatea pedagogică se acordă o mare atenție. plătit jocului didactic din lecție și importanța esențială a acestuia pentru obținerea, însușirea și consolidarea noilor cunoștințe în rândul elevilor din ciclul primar.După efectuarea și analizarea cercetării noastre, am constatat că jocul didactic permite nu numai implicarea activă a elevilor în activitățile de învățare, ci de asemenea pentru a activa activitatea cognitivă a copiilor. Jocul ajută profesorul să transmită elevilor materiale dificile într-o formă accesibilă. De aici putem concluziona că folosirea jocului este necesară atunci când predăm copiii de vârstă școlară primară în această lecție specială.În cursul lucrării noastre, am ajuns la concluzia că jocul didactic poate fi folosit atât în ​​fazele de repetare, cât și de consolidare, iar pe etapele învăţării de material nou. Ar trebui să rezolve pe deplin atât sarcinile educaționale ale lecției, cât și sarcinile de îmbunătățire a activității cognitive și să fie pasul principal în dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor.
Jocurile didactice sunt necesare în special în educația și creșterea copiilor de vârstă școlară primară. Datorită jocurilor, este posibilă concentrarea atenției și atragerea interesului chiar și a celor mai necolectați elevi. La început, sunt fascinați doar de acțiunile de joc, apoi de ceea ce învață cutare sau cutare joc. Treptat, copiii trezesc interesul pentru însăși subiectul educației.
Astfel, un joc didactic este o activitate creativă intenționată, în timpul căreia elevii înțeleg mai profund și mai luminos fenomenele realității înconjurătoare și cunosc lumea.Bibliografie:1. Abramova G. S. Introducere în psihologia practică. / G. S. Abramova. - M., 1995,2. Abramova G.S. Atelier de psihologie a dezvoltării. / G.S. Abramov. - M., 1998.

3. Ananiev BG Omul ca subiect de cunoaștere. / B. G. Ananiev. - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 288 p.

4. Bozhovici L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie. L.I. Bozovic. - M., 1968,5. Veraksa N. E. Trăsături individuale ale dezvoltării cognitive a copiilor preșcolari. / N. E. Veraksa. - M.: PERSE, 2003. - 144 p.6. Oportunități de vârstă pentru învățare. / Ed. D. B. Elkonin și V. V. Davydov - M .: Educație, 1966. - 442p.7. Vygotsky L.S. Întrebări de psihologie a copilului. / L.S. Vygotsky.- Sankt Petersburg, 1997.8. Vygotsky L.S. Prelegeri de psihologie. / L.S. Vygotski. - SPb., 1997.9. Gesell A. Dezvoltarea psihică a copilului. / A. Gesell. - M., 1989. 10. Davydov V.V. Dezvoltarea educației: Fundamentele teoretice ale continuității școlii preșcolare și primare / V.V. Davydov, V.T. Kudryavtsev // Întrebări de psihologie. - 1997. - Nr 1. - S. 3-18. 11. Zankov L.V. Didactică și viață. / L.V. Zankov.- M., 1968. 12. Kolomenskikh Ya. L. Psihologia copilului. / Ya. L. Kolomenskikh, E. A. Panko. - Minsk, Universitatea, 1988, - 223 p. 13. Leontiev A.N. Activitate. Constiinta. Personalitate. / A.N. Leontiev. - M., 1975. - 548 p. 14. Lisina M.I. Despre mecanismele de schimbare a activității conducătoare la copii / M.I. Lisina // Întrebări de psihologie. - 1978. - Nr 5. - P. 73 - 75. 15. Lishin O. V. Psihologia pedagogică a educaţiei. / O. V. Lishin. - M .: Institutul de Psihologie Practică, 1997. - 256 p. 16. Menchinskaya N. A. Probleme de formare, educație și dezvoltare mentală a copilului. / N. A. Menchinskaya. — M.: Institutul de Psihologie Practică, 1998. — 448 p. / V. S. Mukhina. - M .: Institutul de Psihologie Practică, 1999. - 640 p. 18. Nemov. R. S. Psihologie / R. S. Nemov. - M .: Vlados, 2002. - Carte. 2: Psihologia educației. – 608 p. 19. Newcomb N. Dezvoltarea personalităţii copilului / N. Newcomb. - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 640 p. 20. Psihologie. Manual. / Sub. Editat de A. A. Krylov. - M .: PBOYuL, 2001. - 584 p. 21. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. / S. L. Rubinstein.- Sankt Petersburg: Peter, 2005. - 738 p. 22. Dicţionar al unui psiholog practic. / Comp. S. Yu. Golovin. - M .: AST, 2003. - 800 p. 23. Smolentseva A.A. Jocuri poveste-didactice. / A.A. Smolentsev. - M .: Educaţia, 1987. 24. Fridman L. M. Psihopedagogia educaţiei generale / L. M. Fridman. - M .: Institutul de Psihologie Practică, 1997. - 288 p. 25. Kharlamov I.F. Pedagogie. / I. F. Kharlamov. - M., 1990.26. Elkonin D.B. Despre problema periodizării dezvoltării mentale în copilărie / D.B. Elkonin // Întrebări de psihologie. - 1971. - Nr 4. - P. 6 - 20.27. Elkonin D.B. Psihologia jocului. / D.B. Elkonin. - M .: Vlados, 1999.28. Yakobson P. M. Psihologia sentimentelor și emoțiilor. / P. M. Yakobson. - M .: Institutul de Psihologie Practică, 1998. - 303 p.
Cererea nr. 1 Chestionar „Identificarea atitudinii copiilor față de joc din lecție”1. Ce lecții îți plac cel mai mult? - folosind tabele, diagrame, desene, - principalul lucru este să fii interesant, - folosind jocul, - o lecție este o lecție, cel puțin, este încă plictisitor, - nu-mi place orice lecții, - nu știu știu că nu-mi pasă.2. Dacă ai fi profesor, ce ai avea mai mult la lecție?- tabele, diagrame, desene, - diferite jocuri, - muncă independentă, - lucru cu un manual, - lucru individual pe cartonașe.3. Cât de des ai jocuri în clasa ta?- foarte des, - des, - nu foarte des, - ocazional, - niciodată.4. Ce părere aveți despre jocul din lecție? - Îmi doresc foarte mult să particip, - nu există o dorință mare de a susține jocul, - jocul din lecție este o pierdere de timp.5. Ce crezi, la ce folosește jocul la lecție? - foarte mare, - mare, - nu foarte mare, - mic, - nu folosește, - nu știu.
Aplicația №2
Metodologia de utilizare a jocurilor didactice în lecțiile de matematică din clasa a 2-a la studierea temei „Unitate de volum standard - litru” Tema: Unitate de volum standard - litru Timp de studiu - 3 ore (timp continuu) Scopul lecției: formarea elevilor ' concept de unitate de volum standard - litru Echipament pentru lecție: plăci individuale acoperite cu un strat subțire de plastilină, mazăre (orice cereale sau mărgele mici); un set format din cinci căni identice din plastic opace, pahare din plastic transparent, pahare din sticlă transparente, pahare din sticlă opace, cutii din plastic (pentru biscuiți), cutii mici de carton, borcane mici (pentru hrana pentru copii) și borcane de litri; decantoare identice; găleți pentru copii; plăci individuale de plastic pentru lucrul cu un marker; „Dicționar explicativ al limbii ruse” de S. N. Ozhegov; coli de album, patru coli de hârtie de desen, pixuri, creioane și creioane de ceară, cartonașe cu cuvintele - „vas”, „curte”, „vas”, „vase”; clopot; piese de prelucrat în tehnica papier-mâché (realizate de copii în lecția anterioară); carduri cu o imagine simbolică a dispoziției emoționale; magneți Plan de lecție. 1. Organizarea timpului. 2. Stabilirea unui obiectiv de învățare. 3. Actualizarea materialului studiat. 4. Învățarea de materiale noi. 5. Minute fizice. 6. Învățarea de materiale noi. 7. Tema pentru acasă. Caracteristicile acestei lecții: - structura flexibilă a lecției; - includerea unei varietăți de jocuri didactice în lecție; - discuțiile ca formă de organizare a educației; - dialogul ca formă de organizare a educației; - comunicarea de afaceri. a copiilor; - activitate intensivă a elevilor pentru studierea temei; - formă de educație - grupă (clasa este împărțită în grupe aproximativ egale ca număr de persoane, tabelele sunt stabilite corespunzător). Cursul lecției: 1. Moment organizatoric.Cu câteva minute înainte de soneria, când toți copiii sunt deja în clasă, învățătoarea le oferă copiilor jocul „Tocat lemne de foc”. - Băieți, care dintre voi a tăiat vreodată lemne? - Acordați atenție modului în care trebuie să țineți toporul și în ce poziție ar trebui să fie picioarele atunci când tăiați lemne. Vom juca jocul „Tocarea lemnului”. Acum stați astfel încât să existe puțin spațiu liber în jur. Imaginați-vă că trebuie să tăiați lemnul din mai multe cale. Arătați cât de groasă este bucata de buștean pe care doriți să o tăiați. „Pune-l pe un ciot și ridică toporul sus, deasupra capului tău. Ori de câte ori dai securea jos cu forță, poți striga cu voce tare: „Ha!” Apoi pune următorul cală în fața ta și toacă din nou. Atenție, după două minute, când sun la sonerie, opresc, respiră adânc câteva, după, toată lumea poate să-mi spună câte cale a tocat. Să începem să tăiem lemne.Fii atent la cât de frumos este să stai în tăcere după un asemenea zgomot și zgomot. Să ascultăm tăcerea.Deci, câte cale ai reușit să tai în două minute. – Ei bine, acum că sunteți gata să plecați. Buna baieti! Așezați-vă. Și acum, ca la începutul fiecărei zile de lucru, să-și determinăm fiecare „prognoza meteo.” Scopul acestui exercițiu: Cu acest exercițiu, profesorul îl face pe copil să înțeleagă că îi recunoaște dreptul de a fi insociabil de ceva vreme. În acest moment se rezolvă și o sarcină educațională importantă - alți copii învață să respecte starea și starea de spirit a altei persoane.U.- Scoate cărțile și alege-l pe cel care se potrivește cu starea ta de azi.U.- Pune cărțile în în fața dvs. pe birou, astfel încât toată lumea să vă vadă starea de spirit .(Profesorul în acest moment poate efectua un diagnostic - acordând atenție stării copilului și urmărind dinamica acestuia). - Băieți, uitați-vă cu atenție în jur, poate prietenul care stă lângă voi e prost dispus, să fim atenți unul la celălalt. 2. Stabilirea scopurilor și obiectivelor educaționale U.- Astăzi avem mult de lucru cu tine. Să începem fără să pierdem un minut. Dar mai întâi, să ne gândim și să spunem cum vrei să iasă lecția noastră? – Cum mă vei ajuta să fac lecția așa?3. Actualizarea cunoștințelor și aptitudinilor obținute anterior.U. „Atunci să începem lecția. Spune-mi, ce zi este azi? - Ce dată e azi? - Ce lună este astăzi? - În ce perioadă a anului? - Ce an? - Cât este ceasul? - Cât timp a trecut de la începutul lecției? Așa că au trecut cinci minute de la lecția noastră. Să începem ca să nu pierdem timpul. - În lecțiile anterioare, ați învățat să rezolvați probleme. Am cinci probleme interesante pentru tine, completând pe care poți să verifici cum ai învățat să rezolvi problemele. Uită-te atent la tablă. Acum fiecare va citi sarcina pentru ei înșiși. (Se deschide cerceveaua scândurii și copiii pot vedea sarcinile scrise în coloană) Sarcini: 1) Bunica a tricotat 5 perechi de mănuși pentru nepoții ei. Câte mănuși a tricotat bunica pentru nepoții ei 2) Elevii au decis să o ajute pe bibliotecară. În prima zi au sigilat 8 cărți rupte, a doua zi cu 4 cărți mai multe decât în ​​prima zi, iar în a treia zi 6 cărți. Câte cărți au sigilat școlarii în total? 3) Katya spăla vasele. După ce a spălat 6 vase, i-a mai rămas de spălat cu două vase mai puțin decât spălase deja. Câte farfurii trebuie să spele Katya? 4) Dima și Yura au găsit 25 de ciuperci albe și 18 ciuperci aspen în pădure. Dintre acestea, 15 ciuperci au fost prăjite de mama, iar restul au fost murate. Câte ciuperci au mers la sărat? 5) Misha a decis să-și ajute mama și a început să curețe cartofii. După ce a curățat 5 cartofi, mai are de curățat 4 cartofi decât a curățat deja. Câți cartofi trebuie să curețe Misha în total? – Îți plac sarcinile? – De ce sunt interesante pentru tine? - Acum fiecare poate alege să rezolve câte sarcini dorește și poate finaliza în 10 minute, precum și sarcinile care i-au plăcut cel mai mult. Veți așeza răspunsurile la fiecare problemă în mazăre pe plăcile voastre individuale acoperite cu plastilină într-o coloană. - Ce crezi, ce ne putem antrena eu și tu făcându-le? - Și cred că vă puteți exersa în continuare capacitatea de a rezolva probleme, de a le înțelege, de a nota soluția și de a efectua verificarea. Toată lumea își va putea testa cunoștințele, abilitățile și va vedea dificultățile pe care le-a avut în timp ce o făcea și la ce mai trebuie să lucreze. Aveți 10 minute pentru a o face. Alegeți o persoană din fiecare grup pentru a ține evidența timpului. Cine a antrenat capacitatea de a îndeplini sarcinile pentru viteză și a făcut față tuturor înainte de timpul alocat, ridică mâna, voi veni la tine. Ridică mâinile, cei care sunt gata să lucreze. - (Se întind primele mâini, se apropie de copil și se uită la răspunsuri, aflând care și de ce copilul îndeplinește aceste sarcini). - Băieți, timpul alocat sarcinii se apropie de sfârșit. Văd că mulți doresc deja să se testeze. Mâinile sus cine vrea să se testeze. - Și acum, băieți, ridicați mâinile, cei care au finalizat prima sarcină și au primit răspunsul - 10 mănuși. Ridicați mâinile, cei care au primit un răspuns diferit în această sarcină. (Comentează alte rezultate). Ridică-ți mâinile, cei care au finalizat a doua sarcină și au primit 26 de cărți ca răspuns. Ridică-ți mâinile, cei care au primit un răspuns diferit la această sarcină. Ridică-ți mâinile, cei care au primit un răspuns diferit în aceasta. sarcină. Ridicați-vă mâinile, cei care, la finalizarea celei de-a cincea sarcini, au primit 14 cartofi în răspuns. Ridicați mâinile, cei care au primit un răspuns diferit în această sarcină. Băieți, care dintre voi crede că a făcut bine la sarcini? Ridicați mâna. - Pe ce se bazează încrederea ta, câte sarcini ai îndeplinit? - Câte sarcini din cele pe care le-ați efectuat au fost rezolvate corect? - Dar probabil că ți-ai putea stabili scopul de a exersa cu atenție, așezând rezultatele calculelor pe plastilină cu mazăre, în asta ai obținut succes. Aveți numere foarte frumos așezate, uitați-vă băieți. Cine are dificultăți în îndeplinirea sarcinilor? Care au fost dificultățile? - Ce părere aveți, ce ar trebui să facă toată lumea pentru ca astfel de dificultăți să nu apară? - Acum să ne gândim fiecare timp de 30 de secunde, apoi să numim câte 3 dintre succesele lor, pe care le-au obținut în îndeplinirea acestei sarcini.Timpul gândirii a ajuns la sfârșit. Acum fiecare dintre voi vă va numi succesele, iar în acest moment vom spune cu toții la unison: „Suntem fericiți pentru voi.” Acum, băieți, închideți ochii, visați și imaginați-vă artist. Scoateți vopselele, pensulele și pregătiți apa. Vom întocmi meșteșugurile pe care le-ați făcut în lecția anterioară. Cine își amintește în ce tehnică am executat lucrarea? - Ce înseamnă acest cuvânt și din ce limbă ne-a venit? - Cine își amintește și poate descrie tehnologia de realizare a lucrării? Întindeți primul strat cu bucăți de hârtie, scufundându-le în apă. Al doilea și straturile următoare pe pastă. După ce au fost aplicate mai multe straturi, punem lucrul la uscat. Apoi îl scoatem din formă și îl desenăm. - Bravo, mulți și-au antrenat memoria. Băieți, ce proprietăți ale hârtiei ne-au permis să facem această lucrare? - Și acum să vă luăm formele în mâinile noastre și să scoatem cu grijă un turnat de hârtie. Uite ce ai, obiecte absolut identice ca formă. Acum haideți să colorăm modelul rezultat și să încercăm în acest moment să numim cât mai multe proprietăți comune și diferite dintre un obiect real și turnarea lui de hârtie.(Copiii întocmesc și discută proprietăți comune și diferite pe parcurs). - Băieți, văd că aproape toată lumea a terminat de decorat meșteșugurile. Să le punem pe raft să se usuce. - Îți plăcea să fii artiști, ce sentimente ai experimentat făcând această lucrare? - Eram fericit, simțind că fac lucrurile frumoase. - Acum ne vom antrena atenția și vom învăța cum să găsim cele mai comune proprietăți între obiecte. Privește cu atenție obiectele de pe mesele tale, alege oricare dintre ele și numește cât mai multe caracteristici comune între el și o bucată de hârtie care se află și pe mesele tale. Timpul tău de gândire este de 1 minut. Puteti discuta in grup, vremea a ajuns la final. Să încercăm să numim cât mai multe proprietăți comune între obiectul ales și o coală de hârtie. - Văd că ați îndeplinit cu succes această sarcină. Ce ar putea învăța fiecare dintre voi să exerseze făcând această lucrare? - Am lucrat cu tine, iar acum ne putem odihni puțin și câștiga forțe noi. Amintiți-vă, băieți, cum sună de obicei vocile voastre. Mai degrabă liniștit, mai degrabă tare sau mai degrabă mediu? Acum va trebui să folosiți toată puterea vocii. Împărțiți-vă în perechi și stați unul în fața celuilalt. Acum vei avea o luptă imaginară cu cuvintele. Decideți care dintre voi va spune da și care va spune nu. Întregul tău argument va consta doar din aceste două cuvinte. Atunci le vei schimba. Puteți începe în liniște, crescând treptat volumul vocii până când unul dintre voi decide că nu poate fi mai tare. În acest exercițiu, să ne stabilim un obiectiv pentru a ne dezvolta atenția. Imediat ce auziti soneria, opriti-va, respirati adanc cateva respiratii.Sa vedem cine va fi cel mai atent.Hai sa incepem exercitiul.Baieti, unii dintre voi azi (se zic numele copiilor) ati fost foarte atenti. Bravo! Fii atent la cât de frumos este să stai în tăcere după un asemenea zgomot și zgomot. - Băieți, stați drept, acum vom trece la o nouă slujbă.4. Învățarea de materiale noi Spune-mi, ce subiecte ai luat ca bază când ai lucrat în tehnica papier-mâché? W. - Ce crezi, pot fi combinate toate aceste articole într-un singur grup? Și pe ce bază, proprietate? Gândește-te. Uite, am combinat câteva obiecte într-un singur grup (o cutie de carton, o ceașcă de sticlă opaca, o ceașcă de plastic opac) și următoarele articole într-un alt grup (o cutie de biscuiți transparentă din plastic, o ceașcă de sticlă transparentă și un pahar transparent din plastic). - După ce proprietate am combinat aceste obiecte în grupuri? - Sunt de acord cu tine. Și prin ce altă proprietate aș putea combina aceste obiecte în grupuri? - Văd că ai făcut față acestei sarcini, iar acum vreau să-ți ofer o sarcină și mai dificilă. Îți voi spune o anumită proprietate, iar tu vei încerca, după ce ai discutat și discutat în grup, să împărți în grupuri obiectele care se află pe masa ta.Ce putem învăța din realizarea acestei sarcini? - Ridicați mâna, cei care sunt gata să se testeze, cât de bine este capabil să împartă obiectele în grupuri în funcție de o anumită proprietate, așa cum poate negocia. – Atenție! Eu numesc lungimea proprietății. Grupul care a finalizat sarcina - ridicați mâinile. Spuneți-ne cum ați raționat și cum ați ajuns la această opinie. Afirmațiile copiilor sunt ascultate și corectate. - Băieți, ascultați cu atenție, numesc următoarea proprietate - masă.Grupul care a finalizat sarcina - ridicați mâinile. Justificați-vă răspunsurile. Băieți, toți ceilalți ascultă cu atenție. Dacă nu sunteți de acord cu ceva, ascultați sfârșitul, apoi ridicați mâna și puneți întrebări grupului sau exprimați și justificați-vă punctul de vedere. - Cine a inclus alte itemi în grupuri și nu este de acord sau dorește să completeze răspunsul primului grup? – Cine mai are ceva de adăugat? - Bine, băieți, iar acum sarcina este mai dificilă - proprietate - frumusețe. Vă las un minut să discutați în grupuri. Timpul a ajuns la sfârșit. Văd că în discuțiile din grupuri au fost dispute. Spuneți ce s-a întâmplat în timpul discuției. Da, chiar sunt lucruri frumoase. Dar de ce a apărut disputa? -Băieți, de ce credeți că nu a apărut o astfel de dispută când am împărțit obiectele în funcție de alte proprietăți? – Nu putem compara care obiect este mai frumos decât altul, de ce? - Băieți, până acum nu putem înțelege și cădem de acord asupra semnului - frumusețe. Lasă asta să fie tema ta. Vorbește cu părinții, prietenii tăi și încearcă totuși să răspunzi la această întrebare. Vom reveni la asta în lecții. - Deci, băieți, să rezumam și să spunem ce am putea învăța din îndeplinirea acestei sarcini. U. – Da, băieți, această sarcină ne-a învățat multe, ne-a pus o problemă la care se gândește multă lume și vom vorbi despre asta de mai multe ori. Să spunem „mulțumesc” acestei sarcini pentru toate lucrurile la care ne-a învățat și ne-au făcut să ne gândim. - Băieți, dacă vorbim despre la ce sunt folosite aceste articole, pot fi rezumate într-un singur cuvânt? - Și chiar mai precis.(Afișează un cartonaș cu cuvântul „vas” și îl fixează pe tablă cu un magnet.) Scrie acest cuvânt pe plăcile tale individuale de plastic cu un marker. Încercați să o faceți cât mai atent posibil. Băieți, acum să exersăm să numim cât mai multe asocieri cu un anumit cuvânt. Gândiți-vă și numiți fiecare asociere cu acest cuvânt. - Băieți, să încercăm, după ce am discutat în grupuri, să dăm o definiție acestui cuvânt. Pentru ca toată lumea, auzind-o, să poată înțelege ce este un vas. Ridicați mâna către cei care nu înțeleg sarcina.Timpul pentru discuții în grup este de 2 minute. Alegeți o persoană care va ține evidența timpului (Discuție în grupuri.) U. - Să-i mulțumim (Sveta) pentru că ne-a reamintit cât timp a mai rămas pentru a finaliza sarcina. Și acum să auzim părerea fiecărui grup cu privire la întrebarea ce este o navă. Încă o dată, când grupul vorbește, toată lumea ascultă, întrebări după termină ea.Care grup ar vrea să înceapă primul? Vad ca parerile sunt impartite. Și ce credeți, oamenii s-ar putea confrunta cu o astfel de întrebare, ar putea oamenii să cadă de acord asupra a ceea ce să considere ca fiind vase? - Astăzi vom învăța cum să lucrăm cu dicționarul - Misha. Luați dicționarul de pe raft. Cine își amintește ce dicționar folosim tu și cu mine în clasă dacă avem nevoie de ajutor? - Intre timp, Misha cauta un cuvant, iti propun sa faci urmatoarea lucrare, pe care o poti face pe baza experientei tale. Încercați să faceți cât mai multe propoziții cu cuvântul „vas”. - Vă mulțumesc tuturor, mulți dintre voi ați făcut propuneri foarte interesante și originale. Misha a găsit definiția cuvântului „vas” în dicționar, să-i dăm un cuvânt. - Mulțumesc Misha, ne-ai ajutat foarte mult pe toți și tu însuți ai exersat lucrul cu un dicționar. Băieți, înțelegeți toate cuvintele din această definiție? Să încercăm să stabilim sensul acestui cuvânt. Uită-te la birou. Am mai fixat trei cuvinte lângă cuvântul „vas”. Citiți aceste cuvinte: - navă - vase - curte Scrie aceste cuvinte pe plăcile tale de plastic cu un marker. Semnificații, ce cuvinte nu înțelegi? Atunci hai să încercăm să le citim din nou cu atenție. U. – Cum se aseamănă aceste cuvinte și de ce le-am plasat lângă cuvântul „vas”? Da, ai fost atent. Ce crezi că înseamnă această rădăcină? Gândește-te la asta și discută-l în grupuri. Aveți la dispoziție 1 minut pentru asta (se aud părerile copiilor din toate grupurile). - Vrei să știi ce cred alții despre asta? Și unde putem găsi și, după ce citim, să aflăm despre ce au reușit oamenii să se înțeleagă? - Acum Anya ne va citi ceea ce este scris în dicționar despre asta. Se spune că o parte a cuvântului curte - rădăcina - este de origine rusă veche și înseamnă literalmente, un întreg format din părți. Cum înțelegeți acest? Dă exemple. - Un vas, atunci acesta este un obiect în care sunt stocate multe părți diferite ale unei substanțe sau câte obiecte. Iată băieții cât de mult ne-a ajutat dicționarul să învățăm și câte semnificații se dovedește a avea cuvântul. - Ce am putea învăța făcând această lucrare? Și acum să luăm o pauză și să jucăm jocul pe care l-am întâlnit la începutul lecției. Cine ți-a antrenat memoria și a memorat numele jocului, ridică mâinile. (Copiii ridică mâinile) Ridică-te de la mese, astfel încât să existe ceva spațiu liber în jur. Imaginați-vă că trebuie să tăiați lemnul din mai multe cale. Arată-mi cât de groasă este bucata de lemn pe care vrei să o tai. „Pune-l pe un ciot și ridică toporul sus, deasupra capului tău. Ori de câte ori dai securea jos cu forță, poți striga cu voce tare: „Ha!” Apoi pune-ti in fata urmatorul bloc si tai din nou.Hai sa fim de acord ca, in doua minute, cand dau soneria sa te opresti, respira adanc cateva, dupa ce toata lumea imi poate spune cate blocuri a taiat. mână, care acceptă acordul nostru. Începem să tăiem lemne. - (Face un semnal de oprire a jocului - suna un clopoțel). Văd că mulți dintre voi ați fost foarte atenți și v-ați antrenat memoria, amintindu-și acordul nostru cu dvs. înainte de începerea jocului „Tăcat lemnul”. Atenție la cât de frumos este să fie în tăcere după un asemenea zgomot și zgomot. Să ascultăm tăcerea.Deci, câte cale ai reușit să tai în două minute. - Stați, copii. Acum că ne-am odihnit, putem merge la lucru cu o vigoare reînnoită. - Acum numiți cât mai multe nave care nu sunt în clasă. - Hai, romi, să citească din nou definiția cuvântului „vas”. (Copilul citește definiția în dicționar) U. - Dacă toate obiectele pe care le-ați numit sunt vase, atunci numai obiectele lichide și vrac pot fi depozitate în ele. Ce alte articole mai putem păstra în ele? Uite, am pus cuburi într-o vază. Câți dintre ei, numărați. — Am pus un manual și pixuri în borcan.Deci, putem păstra alte articole în borcane? – Este convenabil, rezonabil? De ce? - Deci, oamenii ar putea să înțeleagă acest lucru și să fie de acord să depoziteze doar obiecte lichide și vrac în vase.Ce lichide poți numi? - Ce articole vrac pot fi depozitate în vase, nume? – Pot servi alte obiecte drept vase? Demonstrați.(Părerile copiilor sunt împărțite). - Uite, turnam apă într-o vază de răchită, pot stoca apă în ea? Să verificăm cât timp poți păstra apă într-o vază de răchită. Copii, marcați timpul și numărați secundele (toată lumea numără la unison) - Cât am primit? - Deci, coșul poate deveni un vas. O pungă din hârtie poate fi un vas? - Băieți, înseamnă că o pungă de hârtie va fi și un vas, dar va fi întotdeauna convenabil și rezonabil? - De ce va depinde, atunci, scopul obiectelor? - Dar totuși, oamenii au fost de acord să numească obiecte în care este convenabil să depozitați lichide și corpuri libere ca vase. - Băieți, vopselele s-au uscat deja și meșteșugurile voastre sunt complet gata, majoritatea pot fi numite vase.Ați fost stăpâni.Și ce credeți, când și de ce au putut apărea primele vase? - Și când au apărut primii oameni? – Sunt întrebări foarte dificile. Puteți afla mai multe despre acest lucru în liceu în lecțiile de istorie. Să fim de acord cu tine să considerăm că vasele au apărut cu foarte mult timp în urmă, împreună cu modul în care au apărut primii oameni.Poți reveni la această problemă foarte gravă cu copiii tăi de mai multe ori. Mergeți din nou la muzeu și discutați cu personalul, invitați un profesor de istorie la o lecție. Copiii ar trebui să se simtă ca niște exploratori.Cred că va fi interesant pentru tine să vezi cum arătau vasele antice. – Ce crezi că ar putea păstra în ele? - Atentie la ce sunt facute - sunt ceramice, adica lut. Cum sunt încadrate. Amintiți-vă, citim legendele și miturile Greciei Antice la lecțiile extracurriculare de lectură, așa că aceste vase sunt grecești și înfățișează zeul Apollo și zeița Atena.U.- Și acum, voi oferi fiecărui grup texte despre vase în momente diferite și în diferite țări.Acestea sunt texte care vorbesc despre vase din Grecia antică, Egiptul antic, Rusia antică, China antică (4 texte după numărul de grupuri).Fiecare dintre voi va citi textul, va discuta conținutul acestuia în grup. După ce v-ați consultat în grupuri, faceți o scurtă prezentare a lucrării dvs. - prezentați-vă locuitorilor țării despre ale căror vase ați citit și spuneți-ne nouă, locuitorilor altor țări. Puteți face ilustrații care să arate vasele. - Vă sugerez ca atunci când îndepliniți această sarcină, să învățați să ascultați o altă persoană, să puneți întrebări. - Să începem. Timp de preparare - 8 minute. Identificați în grupuri o persoană care va ține evidența timpului Ridicați-vă mâinile către cei care nu înțeleg sarcina. (Cei care nu înțeleg sarcina ridică mâinile, pun întrebări) Apoi nu pierdem timpul și începem să lucrăm. Vă doresc noroc. - Văd că băieții responsabili de timp ne arată că munca ar trebui să se încheie. Încă un minut de pregătire pentru prezentări Așadar, băieți, primul grup care își începe prezentarea este grupul care a citit textul despre vasele din Egiptul antic. Ieși la bord. Să vă fixăm desenele pe tablă. - Băieți, ce lucruri noi am putea învăța din povestea băieților? - Să mulțumim grupului care a vorbit pentru o poveste interesantă. - Acum să dăm cuvântul grupului care a citit despre navele din Grecia antică. Băieți, vă rog veniți la bord. - Băieți, ce lucruri noi am putea învăța din povestea băieților? - Să mulțumim unui grup de băieți pentru o poveste interesantă. - Acum rugăm grupul care pregătește o poveste despre vasele din China antică să plece.Copiii ies, atașează ilustrațiile pe tablă cu magneți. Încep să vorbească despre ceea ce au citit. - Băieți, ce lucruri noi am putea învăța din povestea băieților? Să mulțumim unui grup de studenți pentru o poveste fascinantă. - Acum vă rugăm să părăsiți grupul care pregătea o poveste foarte interesantă - despre vasele Rusiei Antice. Subiectul este foarte interesant, pentru că din povestea copiilor vom putea afla despre ce vase au folosit strămoșii noștri cu tine - poporul rus.Copiii ies, atașează ilustrațiile pe tablă cu magneți. Încep să vorbească despre ceea ce au citit. - Băieți, ce lucruri noi am putea învăța din povestea băieților? - Să le mulțumim băieților pentru o poveste foarte informativă. - Băieți, toate grupurile au evoluat bine. Poveștile și desenele făcute pentru ei au fost foarte semnificative, colorate.Ce concluzie putem trage despre caracteristicile navelor în diferite țări și în diferite momente? - Să ne gândim acum și să spunem ce ar putea învăța această lucrare, ce lucruri noi am învățat. Acest job ne-a învățat multe. Am învățat despre navele din diferite țări în vremurile străvechi. Am învățat să ne ascultăm și să ne punem întrebări. Am învățat să repovestim texte și să le facem ilustrații. - Îți sugerez să iei o pauză și să câștigi putere pentru următoarea lucrare. Să facem un minut fizic.5. Fizminutka.U. - Băieți, ne-am odihnit, am câștigat putere și putem transgresa către o nouă slujbă. Să stăm drept, să ne îndreptăm spatele, să ne arătăm unii altora că suntem pregătiți să învățăm lucruri noi, să ne dezvoltăm. - Băieți, uite, sunt obiecte pe masa mea. Cât de multe sunt acolo? - Numiți aceste articole. – Cum putem numi aceste obiecte? - Băieți, am făcut deja această lucrare în lecție, numiți cât mai multe proprietăți comune ale acestor obiecte. - Și cine a ghicit de ce aceste obiecte i s-au părut reci primului elev și calde celor care l-au atins ultima oară? - Băieți, în care dintre aceste vase de apă pot încăpea mai mult? – Părerile sunt împărțite. Încercați să demonstrați corectitudinea răspunsului dvs. în mai multe moduri. – Și cine poate oferi o altă modalitate de verificare. Ca să nu fie necesar să turnăm apă dintr-un vas în altul.- Să calculăm câte vase mici sunt necesare pentru a umple borcanul și decantorul cu apă. (Îmi formez conceptul de număr ca rezultat al măsurării valorilor.) (În fiecare dintre grupuri, există borcane și decantoare identice și o găleată cu apă pe mese. Un copil din grup efectuează o acțiune, iar odihniți-vă într-un ton mic, luați în considerare câte măsurători sunt necesare pentru aceasta.În același timp, profesorul creează în mod deliberat o situație în care două grupuri trebuie să afle câtă apă încape într-un borcan, iar celelalte două trebuie să afle câtă apă. apa încape într-un decantor, în timp ce măsurătorile celor care află câtă apă încape într-un decantor și într-un borcan sunt diferite.) U. - Lăsați două grupuri să completeze și să numere câtă apă încape într-un borcan, iar celelalte două grupuri să afle câtă apă se potrivește într-un decantor. (Copiii efectuează acțiuni.) U. - Câtă apă a fost nevoie pentru a umple borcanul? - Și cât, pentru a umple decantorul? - Deci, ce vas cu apă ține mai mult? - Se dovedește că prima modalitate de a afla care dintre vasele de apă ține mai mult, umplând mai întâi un vas cu apă și apoi turnând apă într-un alt vas, s-a dovedit a fi greșită? - Cine gândește diferit sau a ghicit cum s-ar putea întâmpla asta? - Să încercăm să vă verificăm părerea. Să luăm aceleași vase de măsură, să fie borcane mai mari și să umplem vasele cu apă. (Copiii termină sarcina.) U. - Câte vase de măsurat cu apă au fost necesare pentru a umple borcanul? - Câte vase de măsurare au fost necesare pentru a umple decantorul cu apă? - Deci, se pare, care dintre vasele de apă se potrivește mai mult? - Rezultatul este același ca în primul caz. - Se pare că Olga a avut dreptate când a spus că diferitele măsurători sunt motivul pentru care era mai multă apă în decantor decât în ​​borcan. W. - Băieți, ce generalizare putem face după finalizarea acestei lucrări? - Băieți, să fim de acord cu voi și să numim măsura pe care am folosit-o pentru lichide. Este egal cu acest borcan. (Show) - Să se numească - bena.U. - Sunt de acord cu dvs. Băieți, am făcut o treabă foarte bună și acum vă puteți relaxa. Cred că nu vei refuza să bei suc de portocale. - Atunci hai să mergem în sala de mese. - Suntem douăzeci de oameni în clasă, să folosim vasul nostru de măsurare și să cerem 20 Bens de suc.Vă rog să turnați 20 Bens de suc de portocale pentru toată clasa.Vânzător. - Și ce este o bena? „Nu am auzit niciodată de o asemenea măsură. Băieți, nu vă pot îndeplini cererea, nu știu care este această măsură.Vânzător. - Băncile sunt diferite, dar nu am îndeplinit capacitatea căreia, ar fi egală cu 1 Bene. Nu știu cât suc trebuie să turnați. nu te pot intelege. – Este posibil ca oamenii să nu fi căzut de acord cu privire la ce vase de măsurare să folosească? Trebuie să existe o măsură pe care toți oamenii o folosesc. - Amintește-ți cine a mers la magazin cu părinții tăi sau și-a cumpărat singur lapte sau suc. Ce măsură ai sunat? - Ambalajul este un vas, ceea ce înseamnă că există o măsură a capacității unui lichid într-un vas, cum ar fi un litru. Scrieți acest cuvânt pe plăcile dvs. de plastic. Oamenii au fost de acord să măsoare lichide cu această măsură. Amintiți-vă și numiți similar, rădăcină. cuvinte pentru cuvântul „litru”. Să venim cu o propoziție cu acest cuvânt. - Mă întreb cât de mult lichid poate încăpea într-un vas de litru? Îți arăt. - Ridicați mâinile, cei care vor să știe cât lichid poate încăpea într-un vas de litru? - Uite, acesta este un borcan de litru, are exact un litru de apă.(Profesoara arată un borcan de litru de apă. Pe masă se pune un borcan de litru pentru fiecare grupă) Copii, atingeți acest borcan, închideți ochii și luați se întoarce atingând borcanul cu palma. Amintește-ți cum se simte la atingere. - Vrei să știi câți Beni fac un litru? - Să aflăm. Deci câți benzi sunt într-un litru? - Deci un litru este o măsură mai mare decât Ben. Câte linguri poate fi un litru? Să aflăm. Voi umple un borcan de un litru cu apă, iar tu numeri cu voce tare de câtă apă am nevoie într-o măsură - o lingură. - Este convenabil să folosiți o astfel de măsură ca o lingură atunci când trebuie să aflați câte astfel de măsuri încap într-un vas mare? - De ce? - Prin urmare, oamenii au fost de acord să folosească ca măsură pentru lichide - un litru.U. - Copii, este convenabil să folosiți o găleată ca măsură? U. - Deci, ce i-a făcut pe oameni să vină cu o măsură mai mică - un litru? - Ce măsură veți folosi mai des - o găleată sau un litru? Răspunsurile copiilor și rezumarea lecției.
Aplicația №3 Activarea activității cognitive în clasă.

Cererea nr. 4 Comparația activității cognitive din lecție

Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse

Institutul Pedagogic Lesosibirsk

filiala Universității de Stat din Krasnoyarsk

Catedra de Psihologie Educațională

Levchenko A.V.

Student în anul III al Facultății de Fizică și Matematică

grupele f31

specialitate:

"fizică"

Formarea activității cognitive a elevilor mai tineri

Lucrări de curs

Conducător: profesor asociat Denisov Alexander Ivanovici

Lesosibirsk 2004

Introducere……………………………………………………………………..3

Capitolul 1. Conceptul și structura activității umane………..5

Capitolul 2. Caracteristicile generale ale proceselor cognitive……...8-19

Sentimente………………………………………………………….8

Percepția……………………………………………………..8

Memoria………………………………………………………………….10

Imaginația…………………………………………………………..12

Atenție………………………………………………………………… 13

Gândirea………………………………………………………..16

capitolul 3

Percepția…………………………………………………….19

Memoria………………………………………………………………….20

Atenție…………………………………………………………………….22

Imaginația…………………………………………………………..23

Gândirea și vorbirea……………………………………………………..24

Concluzie…………………………………………………………………….28

Lista literaturii utilizate……………………………………….30

Introducere

Activitatea umană ca activitate conștientă se formează și se dezvoltă în legătură cu formarea și dezvoltarea conștiinței sale. De asemenea, servește ca bază pentru formarea și dezvoltarea conștiinței, sursa conținutului acesteia.

Activitatea se desfășoară întotdeauna într-un anumit sistem de relații umane cu alți oameni. Este nevoie de ajutorul și participarea altor persoane, de ex. capătă caracter de activitate comună. Rezultatele sale au un anumit impact asupra lumii din jurul nostru, asupra vieții și soartei altor oameni. Prin urmare, în activitate, nu numai atitudinea unei persoane față de lucruri, ci și atitudinea sa față de ceilalți își găsește întotdeauna expresie.

Apariția și dezvoltarea diferitelor activități la om este un proces complex și de durată. Activitatea copilului numai treptat în cursul dezvoltării, sub influența educației și formării, ia forma unei activități conștiente cu scop.

În activitatea cognitivă, o persoană studiază nu numai lumea din jurul său, ci și pe sine, proces care are loc în psihicul și fizica lui. Tema activității mentale, care este responsabilă pentru dezvoltarea mentală a unei persoane, este deosebit de relevantă. Fluxul de informații care se îndreaptă către copil este în continuă creștere odată cu dezvoltarea progresului științific și tehnologic, iar pentru a obține cunoașterea cât mai extinsă și profundă este necesară utilizarea celor mai eficiente metode de predare a cunoștințelor științifice. Și pentru a crea o astfel de tehnică, este necesar să se studieze procesul de gândire în așa fel încât să cunoască punctele forte și punctele slabe ale acestuia și să identifice zonele în care este mai bine să se dezvolte activitatea mentală a unei persoane. Și este mai bine să faceți acest lucru atunci când copilul crește și se dezvoltă într-o personalitate, folosindu-și înclinațiile și interesul pentru lumea din jurul lui.

Ţintă: analiza sistemului de activitate cognitivă a unui elev mai tânăr.

Un obiect: activitatea cognitivă a şcolarilor.

Subiect: formarea activităţii cognitive a şcolarilor juniori.

Sarcini:

1. Studierea literaturii pe această temă.

2. Să dezvăluie trăsăturile structurii și dezvoltării activității cognitive a copilului.

Gândirea școlarilor are, fără îndoială, încă rezerve și posibilități foarte mari și insuficient utilizate. Una dintre sarcinile psihologiei și pedagogiei este de a dezvălui pe deplin aceste rezerve și, pe baza lor, de a face învățarea mai eficientă și creativă.

Conceptul și structura activității umane.

Pentru început, oferim diverse definiții ale conceptului de „activitate” găsite în literatura psihologică.

Activitate poate fi definit ca un tip specific de activitate umană care vizează cunoașterea și transformarea creativă a lumii înconjurătoare, inclusiv a sinelui și a condițiilor de existență.

Activitate- un sistem dinamic de interacțiuni ale subiectului cu lumea, în cadrul căruia au loc apariția și întruchiparea unei imagini mentale în obiect și realizarea relațiilor subiectului mediate de acesta în realitatea obiectivă.

Activitate- o atitudine activă față de realitatea înconjurătoare, exprimată în impactul asupra acesteia.

În activitate, o persoană creează obiecte de cultură materială și spirituală, își transformă abilitățile, păstrează și îmbunătățește natura, construiește societatea, creează ceva care nu ar exista în natură fără activitatea sa. Natura creatoare a activității umane se manifestă prin faptul că, datorită acesteia, el depășește limitele limitărilor sale naturale, adică. depăşeşte propriile posibilităţi ipotetice. Ca urmare a naturii productive, creative a activității sale, omul a creat sisteme de semne, instrumente de influențare a sinelui și a naturii. Folosind aceste instrumente, a construit o societate modernă, orașe, mașini cu ajutorul lor, a produs noi produse de consum, cultură materială și spirituală și, în cele din urmă, s-a transformat. Progresul istoric care a avut loc în ultimele zeci de mii de ani își datorează originea activității, și nu îmbunătățirii naturii biologice a oamenilor.

Principalele diferențe între activitatea umană și activitatea animală sunt următoarele:

1. Activitatea umană este productivă, creativă, constructivă.

2. Activitatea umană este legată de obiectele culturii materiale și spirituale, care sunt folosite de el ca obiecte de satisfacere a nevoilor, sau ca mijloc de dezvoltare proprie.

3. activitatea umană se transformă pe sine, abilitățile, nevoile, condițiile de viață.

4. Activitatea umană în diferitele sale forme și mijloace de realizare este un produs al istoriei. Activitatea animalelor actioneaza ca urmare a evolutiei lor biologice.

5. Activitatea obiectivă a oamenilor de la naștere nu le este dată. Este stabilit în scopul cultural și modul de utilizare a obiectelor din jur. O astfel de activitate trebuie formată și dezvoltată în formare și educație.

Activitatea diferă nu numai de activitate, ci și de comportament. Comportamentul nu este întotdeauna intenționat, nu implică crearea unui anumit produs, este adesea pasiv. Activitatea este întotdeauna intenționată, activă, care vizează crearea unui anumit produs. Comportamentul este spontan, activitatea este organizată; comportamentul este haotic, activitatea este sistematică.

Activitatea umană are următoarele caracteristici principale: motiv, scop, subiect, structură și mijloace.

Motivele activității umane pot fi foarte diferite: organice, funcționale, sociale, spirituale.

Scopul unei activități este produsul acesteia. Poate fi un obiect fizic real creat de o persoană, anumite cunoștințe, abilități dobândite în cursul activității, un rezultat creativ. Scopul unei activități nu este echivalent cu motivul acesteia, deși uneori motivul și scopul unei activități pot coincide unul cu celălalt.

Obiectul de activitate este cel cu care se ocupă direct. Deci, de exemplu, subiectul activității cognitive este orice fel de informație, subiectul activității educaționale este cunoștințele, aptitudinile, iar subiectul activității de muncă este produsul material creat.

Fiecare activitate are o anumită structură. De obicei identifică acțiunile și operațiunile ca principalele componente ale activității. O acțiune se mai numește și o parte a unei activități. Având un scop complet independent, conștient de om. De exemplu, o acțiune inclusă în structura activității cognitive poate fi numită obținerea de cărți, citirea lor.

O operație este o modalitate de a efectua o acțiune. Natura operației depinde de condițiile de realizare a acțiunii, de aptitudinile și abilitățile persoanei, de instrumentele și mijloacele disponibile pentru efectuarea acțiunii.

Mijloacele de desfășurare a activităților pentru o persoană sunt instrumentele pe care le folosește atunci când efectuează anumite acțiuni și operațiuni.

Astfel, activitățile de învățare includ o varietate de acțiuni: înregistrarea prelegerilor, citirea cărților, rezolvarea problemelor etc. În acțiune, se poate vedea și scopul, mijloacele, rezultatul. De exemplu, scopul plivirii este de a crea condiții pentru creșterea plantelor cultivate.

Orice activitate este un lanț de acțiuni:

FACILITĂŢI

REALIZĂRI

ACȚIUNI,

DIRECTIONAL

DESPRE REALIZARE

REZULTAT

Ea (activitatea) este indisolubil legată de conștiință și voință, se bazează pe ele și este imposibilă fără procese cognitive și volitive.

Deci, activitatea este activitatea internă (mentală) și externă (fizică) a unei persoane, reglementată de un scop conștient.

Activitatea umană este foarte diversă, vom considera activitatea ca cogniție.

Cum cunoaște o persoană lumea din jurul său? Acest lucru necesită, în primul rând, funcționarea normală a organelor de simț, datorită căreia o persoană primește informații despre lumea din jurul său, precum și despre starea propriului său corp. Cinci simțuri de bază: gustul, atingerea, văzul, auzul și mirosul - au fost descrise de filosoful grec antic Aristotel cu mai bine de două mii de ani în urmă. Dar până astăzi, studiul lor continuă, analiza mecanismelor de acțiune. Elementul inițial al experienței senzoriale sunt senzațiile rezultate din impactul direct al realității asupra simțurilor.

Caracteristicile generale ale proceselor cognitive.

Simte

Senzațiile sunt cele mai simple dintre toate fenomenele psihice. Sunt un conștient, prezentat subiectiv în capul unei persoane sau într-un inconștient, dar care acționează asupra comportamentului său, produs al prelucrării de către sistemul nervos a stimulilor semnificativi care apar în mediul intern sau extern.

Capacitatea de a simți este prezentă la toate ființele vii cu sistem nervos. În ceea ce privește senzațiile conștiente, ele există doar la ființele vii care au creier și cortex cerebral. Acest lucru, în special, este dovedit de faptul că, atunci când activitatea părților superioare ale sistemului nervos central este inhibată, activitatea cortexului cerebral este oprită temporar într-un mod natural sau cu ajutorul preparatelor biochimice, o persoană. pierde capacitatea de a avea senzații, adică simți, percep conștient lumea. Acest lucru se întâmplă, de exemplu, în timpul somnului, în timpul anesteziei, cu tulburări dureroase ale conștienței.

Tipurile de senzații reflectă unicitatea stimulilor care le generează. Acești stimuli, fiind asociați cu diferite tipuri de energie, provoacă senzații corespunzătoare de diferite calități: vizuale, auditive, cutanate (senzații de atingere, presiune, durere, căldură, frig etc.), gustative, olfactive. Informațiile despre starea sistemului muscular ne sunt furnizate de senzațiile proprioceptive, care indică gradul de contracție sau relaxare musculară. Sentimentele de echilibru mărturisesc poziția corpului față de direcția forțelor gravitaționale. Ambele nu sunt de obicei recunoscute.

Percepţie

Spre deosebire de senzații, care nu sunt percepute ca proprietăți ale obiectelor, fenomene sau procese specifice care au loc în afara și independent de noi, percepția acționează întotdeauna ca fiind corelată subiectiv cu realitatea existentă în afara noastră, concepută sub formă de obiecte și chiar și în cazul în care avem de-a face cu iluzii sau când proprietatea percepută este relativ elementară, provoacă o simplă senzație (în acest caz, această senzație se referă în mod necesar la un fenomen sau obiect, este asociat cu acesta).

Senzațiile sunt în noi înșine, în timp ce proprietățile percepute ale obiectelor, imaginile lor sunt localizate în spațiu. Acest proces, care este caracteristic percepției spre deosebire de senzație, se numește obiectivarea.

O altă diferență între percepția în formele și senzațiile sale dezvoltate este aceea că rezultatul apariției unei senzații este un anumit sentiment (de exemplu, senzații de luminozitate, zgomot, sărat, ton, echilibru etc.), în timp ce ca rezultat al percepției , o imagine care include un complex de diverse senzații interdependente atribuite de conștiința umană unui obiect, fenomen, proces. Pentru ca un anumit obiect să fie perceput, este necesar să se desfășoare un fel de contraactivitate în raport cu acesta, care vizează cercetarea, construirea și clarificarea imaginii acestuia. Pentru apariția senzației, acest lucru, de regulă, nu este necesar.

Senzațiile separate sunt, parcă, „legate” de analizoare specifice și este suficient ca stimulul să acționeze asupra organelor lor periferice - receptori, pentru ca senzația să apară. Imaginea formată ca urmare a procesului de percepție presupune interacțiune, lucru coordonat a mai multor analizatori deodată. În funcție de care dintre ele lucrează mai activ, prelucrează mai multe informații, primește cele mai semnificative caracteristici care indică proprietățile obiectului perceput și distinge între tipurile de percepție. În consecință, se distinge percepția vizuală, auditivă și tactilă. Patru analizoare - vizuale, auditive, cutanate și musculare - acționează cel mai adesea ca lideri în procesul de percepție.

Obiectivitatea, integritatea, constanța și categorizarea (semnificația și semnificația) sunt principalele proprietăți ale imaginii care se dezvoltă în procesul și rezultatul percepției. Prev precizie- aceasta este capacitatea unei persoane de a percepe lumea nu sub forma unui set de senzații care nu sunt legate între ele, ci sub forma unor obiecte separate unele de altele care au proprietăți care provoacă aceste senzații. Integritate percepția se exprimă prin faptul că imaginea obiectelor percepute nu este dată într-o formă complet finisată cu toate elementele necesare, ci, parcă, este completată mental la o anumită formă integrală bazată pe un mic set de elemente. Acest lucru se întâmplă și dacă unele detalii ale unui obiect nu sunt percepute de o persoană direct la un moment dat. Constant ness este definită ca abilitatea de a percepe obiecte relativ constante ca formă, culoare și dimensiune, o serie de alți parametri, indiferent de condițiile fizice în schimbare ale percepției. Categorie percepția umană se manifestă prin faptul că este de natură generalizată și desemnăm fiecare obiect perceput cu un cuvânt-concept, ne referim la o anumită clasă. În conformitate cu această clasă, căutăm și vedem semne în obiectul perceput care sunt caracteristice tuturor obiectelor acestei clase și exprimate în volumul și conținutul acestui concept.

Proprietățile descrise de obiectivitate, integritate, constanță și clasificare a percepției de la naștere nu sunt inerente unei persoane; ele prind treptat contur în experiența de viață, fiind parțial o consecință firească a muncii analizatorilor, a activității sintetice a creierului.

Percepția, astfel, acționează ca o sinteză semnificativă (inclusiv luarea deciziilor) și semnificată (asociată cu vorbirea) a diverselor senzații primite de la obiecte integrale sau fenomene complexe percepute ca un întreg. Această sinteză apare sub forma unei imagini a unui obiect sau fenomen dat, care se formează în cursul reflectării lor active. Percepția este un fel de proces cognitiv, fără de care activitatea mentală este imposibilă. Ceea ce percepem și cunoaștem nu dispare fără urmă, ci rămâne în memoria noastră.

Impresiile pe care le primește o persoană despre lumea din jurul său lasă o anumită urmă, sunt păstrate, consolidate și, dacă este necesar și posibil, sunt reproduse. Aceste procese sunt numite memorie.„Fără memorie”, a scris S.L. Rubinshtein, „am fi creaturi ale momentului. Trecutul nostru ar fi mort pentru viitor. Prezentul, pe măsură ce curge, ar dispărea irevocabil în trecut.

Memoria stă la baza abilităților umane, este o condiție pentru învățare, dobândirea de cunoștințe, dezvoltarea deprinderilor și abilităților. Fără memorie, funcționarea normală fie a individului, fie a societății este imposibilă. Datorită memoriei și îmbunătățirii acesteia, omul s-a remarcat din regnul animal și a atins culmile la care se află acum. Și progresul în continuare al omenirii fără îmbunătățirea constantă a acestei funcții este de neconceput.

Memorie poate fi definită ca abilitatea de a primi, stoca și reproduce experiența de viață. Instinctele diverse, mecanismele de comportament înnăscute și dobândite nu sunt altceva decât imprimate, moștenite sau dobândite în procesul experienței individuale de viață. Fără reînnoirea constantă a unei astfel de experiențe, reproducerea ei în condiții adecvate, organismele vii nu s-ar putea adapta la evenimentele actuale ale vieții care se schimbă rapid. Fără să-și amintească ce sa întâmplat cu el, corpul pur și simplu nu s-ar putea îmbunătăți în continuare, deoarece ceea ce dobândește nu ar avea nimic de comparat și ar fi pierdut iremediabil.

Toate ființele vii au memorie, dar atinge cel mai înalt nivel de dezvoltare la om. Nicio altă ființă vie din lume nu are astfel de posibilități mnemonice pe care le posedă el. O persoană, spre deosebire de animale, are vorbirea ca un mijloc puternic de memorare, o modalitate de stocare a informațiilor sub formă de texte și tot felul de înregistrări tehnice. Nu trebuie să se bazeze doar pe capacitățile sale organice, deoarece principalele mijloace de îmbunătățire a memoriei și de stocare a informațiilor necesare sunt în afara lui și, în același timp, în mâinile sale: el este capabil să îmbunătățească aceste mijloace aproape la nesfârșit, fără a le schimba pe ale sale. natură. Oamenii au în sfârșit trei tipuri de memorie care sunt mult mai puternice și mai productive decât animalele: arbitrar, logic și mediat. Primul este asociat cu un control volițional larg al memorării, al doilea cu utilizarea logicii, al treilea cu utilizarea diferitelor mijloace de memorare, prezentate în cea mai mare parte sub forma unor obiecte de cultură materială și spirituală.

Mai precis și mai strict decât s-a făcut mai sus, memoria umană poate fi definită ca procese psihofiziologice și culturale care îndeplinesc funcțiile de amintire, conservare și reproducere a informațiilor în viață. Aceste funcții sunt de bază pentru memorie. Ele sunt diferite nu numai prin structura, datele inițiale și rezultatele, ci și prin faptul că sunt dezvoltate diferit la oameni diferiți. Sunt oameni care, de exemplu, au dificultăți în a-și aminti, dar pe de altă parte reproduc bine și păstrează în memorie materialul pe care l-au memorat destul de mult timp. Aceștia sunt indivizi cu un dezvoltat termen lung memorie. Sunt oameni care, dimpotrivă, își amintesc repede, dar și uită repede ceea ce și-au amintit cândva. Au mai tari Pe termen scurtȘi operațională tipuri de memorie.

Imaginile acelor obiecte și fenomene care nu sunt percepute în prezent, dar care au fost percepute mai devreme, se numesc reprezentări de memorie.

Reprezentare- rezultatul tuturor percepțiilor trecute asupra unui obiect sau fenomen dat. Imaginea mamei tale este rezultatul tuturor percepțiilor vulgare despre ea. O reprezentare poate fi o imagine generalizată nu numai a unui singur obiect, ci și a unei întregi clase de obiecte similare.

Vă puteți imagina o piramidă, un triunghi, un fel de animal. Va fi o imagine generalizată a unui întreg grup de obiecte omogene. Reprezentările generalizate joacă un rol extrem de important în formarea conceptelor – elemente importante ale activității mentale.

Reprezentările pot fi vizuale, auditive, motorii, tactile etc.

Pe baza diferitelor idei acumulate prin experiența activității umane, o persoană își dezvoltă imaginația.

Imaginație

Imaginație- o formă specială a psihicului uman, diferențiată de alte procese mentale și ocupând în același timp o poziție intermediară între percepție, gândire și memorie. Specificul acestei forme de proces mental constă în faptul că imaginația este probabil caracteristică doar unei persoane și este în mod ciudat legată de activitatea organismului, fiind în același timp cea mai „mentală” dintre toate procesele și stările mentale. Aceasta din urmă înseamnă că natura ideală și misterioasă a psihicului nu se manifestă în altceva decât în ​​imaginație. Se poate presupune că imaginația, dorința de a o înțelege și explica, a atras atenția asupra fenomenelor psihice din antichitate, a susținut-o și continuă să o stimuleze și astăzi.

În ceea ce privește misterul acestui fenomen, el constă în faptul că până acum nu știm aproape nimic despre mecanismul imaginației, inclusiv despre baza sa anatomică și fiziologică.

Datorită imaginației, o persoană își creează, își planifică în mod inteligent activitățile și le gestionează. Aproape toată cultura umană materială și spirituală este un produs al imaginației și creativității oamenilor și știm deja destul de bine ce semnificație are această cultură pentru dezvoltarea mentală și îmbunătățirea speciei Homo sapiens. Imaginația duce o persoană dincolo de limitele existenței sale de moment, îi amintește de trecut, deschide viitorul. Posedând o imaginație bogată, o persoană poate „trăi” în vremuri diferite, pe care nicio altă ființă vie din lume nu și le poate permite. Trecutul este fixat în imagini ale memoriei, înviat arbitrar printr-un efort de voință, viitorul este prezentat în vise și fantezii.

Imaginația stă la baza gândirii vizual-figurative, care permite unei persoane să navigheze în situație și să rezolve probleme fără intervenția directă a acțiunilor practice. Îl ajută în multe feluri în acele cazuri de viață în care acțiunile practice sunt fie imposibile, fie dificile, fie pur și simplu inadecvate (indezirabile).

Imaginația diferă de percepție prin faptul că imaginile sale nu corespund întotdeauna realității, ele conțin elemente de fantezie, ficțiune.

Atenţie

Atenţie- unul dintre acele procese cognitive ale unei persoane, cu privire la esența și dreptul la luare în considerare independentă despre care încă nu există un acord între psihologi, în ciuda faptului că cercetările sale se desfășoară de multe secole. Unii oameni de știință susțin că atenția nu există ca un proces special, independent, că acționează doar ca o parte sau un moment al oricărui alt proces psihologic sau activitate umană. Alții cred că atenția este o stare mentală complet independentă a unei persoane, un proces intern specific care are propriile caracteristici care nu pot fi reduse la caracteristicile altor procese cognitive. Ca o justificare pentru punctul lor de vedere, susținătorii acestei din urmă opinii subliniază că în creierul uman este posibil să se detecteze și să distingă un tip special de structuri asociate în mod specific atenției, relativ autonome din punct de vedere anatomic și fiziologic de cele care asigură funcționarea alte procese cognitive.

Într-adevăr, în sistemul fenomenelor psihologice, atenţia ocupă o poziţie aparte. Este inclusă în toate celelalte procese mentale, acționează ca momentul lor necesar și nu este posibil să o separăm de ele, să o izolăm și să o studiezi într-o formă „pură”. Ne ocupăm de fenomenele atenției numai atunci când sunt luate în considerare dinamica proceselor cognitive și caracteristicile diferitelor stări mentale ale unei persoane. De fiecare dată când încercăm să izolăm „materia” atenției, digresând de restul conținutului fenomenelor psihice, aceasta pare să dispară.

Cu toate acestea, este imposibil să nu vedem particularitățile atenției, care parcurg ca un fir roșu prin toate celelalte fenomene mentale, unde se manifestă și nu pot fi reduse la momente de diferite tipuri de activitate în care este inclusă o persoană. Aceasta este prezența în el a unor caracteristici dinamice, observabile și măsurabile, cum ar fi volumul, concentrarea, comutabilitatea și o serie de altele, care nu sunt direct legate de procesele cognitive, cum ar fi senzațiile, percepția, memoria și gândirea.

Una dintre cele mai caracteristice trăsături ale vieții noastre spirituale, scria celebrul psiholog american E. Titchener, este faptul că, aflându-se într-un aflux constant de impresii din ce în ce mai noi, notăm și remarcăm doar cea mai mică, nesemnificativă parte a acestora. Doar această parte a impresiilor exterioare și a senzațiilor interne se distinge prin atenția noastră, apare sub formă de imagini, este fixată de memorie, devine conținutul reflexiilor.

Atenția poate fi definită ca un proces psihofiziologic, o stare care caracterizează trăsăturile dinamice ale activității cognitive. Ele sunt exprimate în concentrarea sa pe o secțiune relativ îngustă a realității externe sau interne, care la un moment dat devin conștiente și concentrează asupra lor forțele mentale și fizice ale unei persoane pentru o anumită perioadă de timp.

Atenţie- concentrarea activitatii subiectului la un moment dat de timp asupra unui obiect real sau ideal - un obiect, eveniment, imagine, rationament.

Atentie - este un proces de selecție conștientă sau inconștientă (semi-conștientă) a unei informații care vine prin simțuri și o ignoră pe cealaltă.

Atenția umană are cinci proprietăți principale: stabilitate, concentrare, comutare, distribuție și volum. Să luăm în considerare fiecare dintre ele.

Durabilitate atenția se manifestă în capacitatea de a menține o stare de atenție timp îndelungat asupra oricărui obiect, subiect de activitate, fără a fi distras și fără a slăbi atenția. Stabilitatea atenției poate fi determinată de diverse motive. Unele dintre ele sunt asociate cu caracteristicile fiziologice individuale ale unei persoane, în special cu proprietățile sistemului său nervos, starea generală a corpului la un moment dat; altele caracterizează stările mentale (excitație, letargie etc.), altele se corelează cu motivația (prezența sau absența interesului pentru subiectul activității, semnificația acestuia pentru individ), iar al patrulea - cu circumstanțele externe ale activității.

Persoanele cu un sistem nervos slab sau supraexcitate pot obosi destul de repede, devin impulsive. O persoană care nu se simte foarte bine din punct de vedere fizic tinde, de asemenea, să fie caracterizată de atenție intermitentă. Lipsa de interes pentru subiect contribuie la distragerea frecventă a atenției de la acesta și, dimpotrivă, prezența interesului menține atenția într-o stare ridicată pentru o perioadă lungă de timp. Într-un mediu care se caracterizează prin absența momentelor care distrag atenția în exterior, atenția este destul de stabilă. În prezența multor stimuli care distrag atenția, fluctuează, devine insuficient de stabil. În viață, caracteristica stabilității generale a atenției este determinată cel mai adesea de o combinație a tuturor acestor factori luați împreună.

durata de atenție(calitatea opusă – distragere) se manifestă în diferențele care există în gradul de concentrare a atenției asupra unor obiecte și distragerea acesteia de la altele. O persoană, de exemplu, își poate concentra atenția pe citirea unei cărți interesante, pe a face niște afaceri interesante și să nu observe nimic din ceea ce se întâmplă în jur. În același timp, atenția sa poate fi concentrată asupra unei anumite părți a textului care poate fi citit, chiar și asupra unei singure propoziții sau cuvânt și, de asemenea, mai mult sau mai puțin distribuită în tot textul. Focalizarea atenției este uneori numită concentraţie iar acești termeni sunt tratați ca sinonimi.

comutabilitatea atenția este înțeleasă ca transferul ei de la un obiect la altul, de la un tip de activitate la altul. Această caracteristică a atenției umane se manifestă în viteza cu care își poate transfera atenția de la un obiect la altul, iar un astfel de transfer poate fi atât involuntar, cât și arbitrar. În primul caz, individul își transferă involuntar atenția asupra unui lucru care l-a interesat accidental, iar în al doilea - conștient, printr-un efort de voință, se forțează să se concentreze asupra unui obiect care nici măcar nu este foarte interesant în sine. Schimbarea atenției, dacă apare în mod involuntar, poate indica instabilitatea acesteia, dar o astfel de instabilitate nu este întotdeauna un motiv pentru a o considera o calitate negativă. Contribuie adesea la odihna temporară a organismului, a analizorului, la păstrarea și restabilirea capacității de lucru a sistemului nervos și a organismului în ansamblu.

Două procese multidirecționale sunt conectate funcțional cu schimbarea atenției: includerea și distragerea atenției. Primul se caracterizează prin modul în care o persoană atrage atenția asupra ceva și se concentrează complet asupra acestuia; al doilea - prin modul în care se realizează procesul de distragere a atenției.

Toate cele trei caracteristici discutate ale atenției sunt asociate, printre altele, cu proprietăți speciale ale sistemului nervos uman, cum ar fi labilitatea, excitabilitatea și inhibiția. Proprietățile corespunzătoare ale sistemului nervos determină în mod direct calitățile atenției, în special atenția involuntară și, prin urmare, ar trebui considerate în principal ca fiind condiționate în mod natural.

Distributie atenția este următoarea sa caracteristică. Constă în capacitatea de a răspândi atenția pe o zonă mare, de a efectua mai multe activități în paralel sau de a efectua mai multe acțiuni diferite. Rețineți că atunci când vine vorba de distribuirea atenției între diferite activități, acest lucru nu înseamnă întotdeauna că acestea sunt literalmente desfășurate în paralel. Acest lucru se întâmplă rar, iar o astfel de impresie se creează datorită capacității unei persoane de a trece rapid de la un tip de activitate la altul, având timp să revină la continuarea celei întrerupte înainte de a se produce uitarea.

Se știe că memoria acțiunilor întrerupte este capabilă să persiste un anumit timp. În această perioadă, o persoană se poate întoarce cu ușurință pentru a continua activitățile întrerupte. Este exact ceea ce se întâmplă cel mai des în cazurile de repartizare a atenției între mai multe sarcini efectuate simultan.

Distribuția atenției depinde de starea psihologică și fiziologică a persoanei. Odată cu oboseala, în procesul de realizare a activităților complexe care necesită o concentrare sporită a atenției, zona de distribuție a acesteia se îngustează de obicei.

Volum atenția este o astfel de caracteristică a acesteia, care este determinată de cantitatea de informații care poate fi stocată simultan în sfera atenției (conștiinței) crescute a unei persoane. Caracteristica numerică a cantității medii de atenție a oamenilor este de 5-7 unități de informație. Se stabilește de obicei printr-o experiență în care unei persoane i se prezintă o cantitate mare de informații pentru un timp foarte scurt. Faptul că reușește să observe în acest timp îi caracterizează atenția. Deoarece determinarea experimentală a cantității de atenție este asociată cu memorarea pe termen scurt, aceasta este adesea identificată cu cantitatea de memorie pe termen scurt.

Gândire

„Bunul simț are un miros minunat, dar dinți senil tociți” – așa a caracterizat unul dintre cei mai interesanți cercetători ai săi, K. Dunker, sensul gândirii, opunându-l într-un mod evident bunului simț. Este greu să nu fii de acord cu aceasta, ținând cont de faptul că gândirea în cele mai înalte forme umane creatoare nu se reduce nici la intuiție, nici la experiența de viață, care stau la baza așa-numitului „bun simț”. Ce este gândirea? Care este diferența sa față de alte moduri de cunoaștere umană a realității?

În primul rând, gândirea este cel mai înalt proces cognitiv. Este un produs al noilor cunoștințe, o formă activă de reflecție creativă și transformare a realității de către o persoană. Gândirea generează un astfel de rezultat, care nu există nici în realitatea însăși, nici în subiect la un moment dat în timp. Gândirea (animalele o au și în forme elementare) poate fi înțeleasă și ca dobândirea de noi cunoștințe, transformarea creativă a ideilor existente.

Diferența dintre gândire și alte procese psihologice este, de asemenea, că este aproape întotdeauna asociată cu prezența unei situații problematice, o sarcină care trebuie rezolvată și o schimbare activă a condițiilor în care este stabilită această sarcină. Gândirea, spre deosebire de percepție, depășește limitele date senzual, extinde granițele cunoașterii. În gândirea bazată pe informații senzoriale se trag anumite concluzii teoretice și practice. Ea reflectă ființa nu numai sub forma unor lucruri, fenomene și proprietăți separate, ci determină și conexiunile care există între ele, care de cele mai multe ori nu sunt date direct, în însăși percepția unei persoane. Proprietățile lucrurilor și fenomenelor, conexiunile dintre ele se reflectă în gândire într-o formă generalizată, sub forma unor legi, entități.

În practică, gândirea ca proces mental separat nu există, este prezentă invizibil în toate celelalte procese cognitive: în percepție, atenție, imaginație, memorie, vorbire. Formele superioare ale acestor procese sunt în mod necesar asociate cu gândirea, iar gradul de participare a acesteia la aceste procese cognitive determină nivelul lor de dezvoltare.

Gândirea este mișcarea ideilor, dezvăluind esența lucrurilor. Rezultatul ei nu este o imagine, ci un gând, o idee. Un rezultat specific al gândirii poate fi ponei cravata - o reflectare generalizată a unei clase de obiecte în trăsăturile lor cele mai generale și esențiale.

Gândirea este un tip aparte de activitate teoretică și practică care implică un sistem de acțiuni și operații cuprinse în ea de natură orientatoare-cercetare, transformatoare și cognitivă.

Gândirea conceptuală teoretică- aceasta este o astfel de gândire, prin care o persoană, în procesul de rezolvare a unei probleme, se referă la concepte, realizează acțiuni în minte, fără a se ocupa direct de experiența obținută cu ajutorul simțurilor. El discută și caută o soluție a problemei de la început până la sfârșit în mintea lui, folosind cunoștințe gata făcute obținute de alți oameni, exprimate într-o formă conceptuală, judecăți, concluzii. Gândirea conceptuală teoretică este caracteristică cercetării teoretice științifice.

figurativ teoretic gândirea diferă de gândirea conceptuală prin aceea că materialul pe care o persoană îl folosește aici pentru a rezolva o problemă nu este concepte, judecăți sau concluzii, ci imagini. Ele sunt fie preluate direct din memorie, fie recreate creativ de imaginație. O astfel de gândire este folosită de lucrătorii din literatură, artă, în general, oameni de creație care se ocupă de imagini. În cursul rezolvării problemelor mentale, imaginile corespunzătoare sunt transformate mental, astfel încât o persoană, ca urmare a manipulării lor, poate vedea direct soluția problemei care îl interesează.

Ambele au considerat tipuri de gândire - teoretic conceptuală și teoretică figurativă - în realitate, de regulă, coexistă. Ele se completează destul de bine, dezvăluie unei persoane aspecte diferite, dar interconectate ale ființei. Gândirea conceptuală teoretică oferă, deși abstractă, dar în același timp reflectarea cea mai exactă și generalizată a realității. Gândirea figurativă teoretică face posibilă obținerea unei percepții subiective specifice asupra acesteia, care nu este mai puțin reală decât cea obiectiv-conceptuală. Fără cutare sau cutare fel de gândire, percepția noastră asupra realității nu ar fi la fel de profundă și versatilă, exactă și bogată în diverse nuanțe, precum este în realitate.

O trăsătură distinctivă a următorului tip de gândire - vizual-figurativ- constă în faptul că procesul de gândire este direct legat de percepția realității înconjurătoare de către o persoană care gândește și nu poate fi realizat fără acesta. Gândind vizual și figurat, o persoană este atașată de realitate, iar imaginile în sine necesare gândirii sunt prezentate în memoria sa pe termen scurt și operativă (dimpotrivă, imaginile pentru gândirea figurativă teoretică sunt preluate din memoria de lungă durată și apoi transformate).

Această formă de gândire este reprezentată cel mai pe deplin și pe scară largă la copiii de vârstă preșcolară și primară și la adulți - în rândul persoanelor angajate în activități practice. Acest tip de gândire este suficient de dezvoltat la toți oamenii care de multe ori trebuie să ia o decizie cu privire la obiectele activității lor, doar observându-le, dar fără a le atinge direct.

Ultimul dintre tipurile de gândire indicate pe diagramă este vizual-eficient. Particularitatea sa constă în faptul că procesul de gândire în sine este o activitate practică de transformare desfășurată de o persoană cu obiecte reale. Condiția principală pentru rezolvarea problemei în acest caz este acțiunile corecte cu obiectele adecvate. Acest tip de gândire este larg reprezentat în rândul persoanelor angajate în lucrări reale de producție, al cărei rezultat este crearea oricărui produs material specific.

Dezvoltarea proceselor cognitive la vârsta școlii primare

Percepţie

Dezvoltarea senzorială rapidă a unui copil la vârsta preșcolară duce la faptul că elevul mai mic are un nivel suficient de dezvoltare a percepției: are un nivel ridicat de acuitate vizuală, auz, orientare către forma și culoarea unui obiect. Procesul de învățare solicită noi percepții. În procesul de percepere a informațiilor educaționale, elevii au nevoie de arbitrar și de semnificație, ei percep diverse modele (standarde), în conformitate cu care trebuie să acționeze. Arbitrarul și semnificația acțiunilor sunt strâns interconectate și se dezvoltă simultan. La început, copilul este atras de obiectul însuși și, în primul rând, de semnele sale luminoase exterioare. Copiii încă nu se pot concentra și iau în considerare cu atenție toate trăsăturile subiectului și le evidențiază pe principalele, esențiale în el. Această caracteristică se manifestă și în procesul activității educaționale. Când studiază matematica, elevii nu pot analiza și percepe corect numerele 6 și 9, în alfabetul rus - literele E și 3 etc. Munca profesorului ar trebui să vizeze constant să-l învețe pe elev să analizeze, să compare proprietățile obiectelor, să evidențieze esențialul și să-l exprime într-un cuvânt. Este necesar să se învețe să se concentreze pe subiectele activității educaționale, indiferent de atractivitatea lor externă. Toate acestea conduc la dezvoltarea arbitrarului, a semnificației și, în același timp, la o selectivitate diferită a percepției: selectivitate în conținut, și nu în atractivitatea externă. Până la sfârșitul clasei I, elevul este capabil să perceapă obiectele în concordanță cu nevoile și interesele care apar în procesul de învățare, precum și cu experiența sa trecută. Profesorul continuă să-l învețe tehnica percepției, arată metodele de inspecție sau ascultare, procedura de dezvăluire a proprietăților.

Toate acestea stimulează dezvoltarea ulterioară a percepției, observația apare ca o activitate specială, observația se dezvoltă ca o trăsătură de caracter.

Memoria unui școlar junior este o componentă psihologică primară a activității educaționale și cognitive. În plus, memoria poate fi considerată ca o activitate mnemonică independentă care vizează în mod specific amintirea. La școală, elevii memorează sistematic o cantitate mare de material și apoi îl reproduc. Un student mai tânăr își amintește mai ușor ce este luminos, neobișnuit, ceea ce face o impresie emoțională. Dar viața școlară este de așa natură încât încă din primele zile îi cere copilului să memoreze materialul în mod arbitrar: aceasta este rutina zilnică, temele și regula învățată la lecție. Fără a stăpâni activitatea mnemonică, copilul se străduiește la memorarea din memorie, care nu este deloc o trăsătură caracteristică a memoriei sale și provoacă dificultăți enorme. Acest neajuns este eliminat dacă profesorul îl învață metode raționale de memorare. Cercetătorii disting două direcții în această lucrare: una - privind formarea tehnicilor de memorare semnificative (dezmembrarea în unități semantice, grupare semantică, comparație semantică etc.), cealaltă - formarea tehnicilor de redare distribuite în timp, precum și metode. de autocontrol asupra memorării rezultatelor.

Activitatea mnemonică a elevului mai tânăr, precum și predarea sa în general, devin din ce în ce mai arbitrare și mai semnificative. Un indicator al semnificației memorării este stăpânirea de către elev a tehnicilor, metodelor de memorare.

Cea mai importantă tehnică de memorare este împărțirea textului în părți semantice, întocmirea unui plan. Numeroase studii psihologice subliniază că, la memorare, elevilor din clasele I și a II-a le este greu să despartă textul în părți semantice, nu pot izola esențialul, principalul din fiecare pasaj, iar dacă recurg la împărțire, nu fac decât să disecă mecanic material memorat pentru a ușura memorarea.bucăți mai mici de text. Le este deosebit de dificil să împartă textul în părți semantice din memorie și o fac mai bine doar atunci când percep direct textul. Prin urmare, încă din clasa I, lucrul la dezmembrarea textului ar trebui să înceapă din momentul în care copiii transmit oral conținutul tabloului, al poveștii. Întocmirea unui plan le permite să înțeleagă succesiunea și interconectarea a ceea ce este studiat (acesta poate fi un plan pentru rezolvarea unei probleme aritmetice care este complexă în conținut sau o operă literară), să rețină această secvență logică și să reproducă în consecință.

În clasele elementare se folosesc și alte metode pentru a facilita memorarea, compararea și corelarea. Ceea ce este de obicei reținut este corelat cu ceva deja bine cunoscut și sunt comparate părți separate, întrebările memorate. În primul rând, aceste metode sunt folosite de elevi în procesul de memorare directă, ținând cont de ajutoare externe (obiecte, imagini), iar apoi de cele interne (găsirea asemănărilor între materialul nou și vechi, întocmirea unui plan etc.). De asemenea, trebuie remarcat faptul că, fără o pregătire specială, un elev mai tânăr nu poate folosi metode raționale de memorare, deoarece toate necesită utilizarea unor operații mentale complexe (analiza, sinteză, comparație), pe care le stăpânește treptat în procesul de învățare. Stăpânirea tehnicilor de reproducere de către școlari mai mici se caracterizează prin propriile caracteristici.

Redare- o activitate dificilă pentru un elev mai tânăr, care necesită stabilirea de obiective, includerea proceselor de gândire, autocontrol.

Chiar la începutul învățării, autocontrolul la copii este slab dezvoltat și îmbunătățirea lui trece prin mai multe etape. La început, elevul nu poate decât să repete materialul de multe ori în timp ce memorează, apoi încearcă să se stăpânească uitându-se la manual, adică. folosind recunoașterea, apoi în procesul de învățare se formează nevoia de reproducere. Studiile psihologice arată că o astfel de nevoie apare în primul rând la memorarea poeziilor, iar până la clasa a III-a se dezvoltă nevoia de autocontrol în timpul oricărei memorări și se îmbunătățește activitatea mentală a elevilor: materialul educațional este prelucrat în procesul gândirii (generalizat, sistematizat). ), care permite apoi elevilor mai tineri să reproducă mai coerent conținutul acestuia. O serie de studii subliniază rolul special al reproducerii întârziate în înțelegerea materialului educațional care este reținut de elevi. În procesul de memorare și mai ales de reproducere, memoria voluntară se dezvoltă intens, iar prin clasele II-III, productivitatea ei la copii, în comparație cu cea involuntară, crește dramatic. Cu toate acestea, o serie de studii psihologice arată că în viitor ambele tipuri de memorie se dezvoltă împreună și sunt interconectate. Acest lucru se explică prin faptul că dezvoltarea memorării arbitrare și, în consecință, capacitatea de a aplica tehnicile acesteia ajută apoi la analiza conținutului materialului educațional și la o mai bună memorare a acestuia. După cum se poate observa din cele de mai sus, procesele de memorie sunt caracterizate de caracteristici legate de vârstă, a căror cunoaștere și luare în considerare este necesară pentru ca profesorul să organizeze învățarea cu succes și dezvoltarea mentală a elevilor.

Atenţie

Procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților necesită un autocontrol constant și eficient al copiilor, ceea ce este posibil doar dacă se formează un nivel suficient de ridicat de atenție voluntară. După cum se știe, preșcolarul este dominat de involuntar atenție, ea predomină și în prima perioadă de pregătire în rândul studenților mai tineri. De aceea dezvoltarea arbitrar atenția devine o condiție pentru continuarea activității educaționale de succes a elevului și, în consecință, o sarcină de o importanță capitală pentru profesor.

La începutul educației, ca și la vârsta preșcolară, doar partea exterioară a lucrurilor atrage atenția elevului. Impresiile externe captivează studenții. Totuși, acest lucru îi împiedică să pătrundă în esența lucrurilor (evenimente, fenomene) și le îngreunează controlul activităților. Dacă profesorului îi pasă constant să ghideze dezvoltarea arbitrar atenția școlarilor mai mici, apoi în timpul educației lor în clasele primare se formează foarte intens. Acest lucru este facilitat de o organizare clară a acțiunilor copilului folosind un model și, de asemenea, de astfel de acțiuni pe care le poate gestiona independent și în același timp să se controleze constant. Astfel de acțiuni pot fi o verificare special organizată a greșelilor făcute de el sau de alți copii sau utilizarea unor mijloace externe speciale în analiza fonetică. Deci, treptat, elevul mai tânăr învață să fie ghidat de un scop stabilit în mod independent, adică. atenția voluntară devine cea de conducere. Voluntabilitatea în dezvoltare a atenției afectează și dezvoltarea altor proprietăți ale atenției, care sunt, de asemenea, foarte imperfecte în primul an de studiu.

Deci, cantitatea de atenție a unui elev mai tânăr este mai mică decât cea a unui adult, iar capacitatea lui de a distribui atenția este mai puțin dezvoltată. Incapacitatea de a distribui atenția este deosebit de pronunțată atunci când scrieți dictate, când trebuie să ascultați simultan, să vă amintiți regulile, să le aplicați și să scrieți. Dar deja până în clasa a II-a, copiii prezintă schimbări vizibile în îmbunătățirea acestei proprietăți, dacă profesorul organizează munca educațională a elevilor acasă, la clasă și treburile lor sociale în așa fel încât aceștia să învețe să-și controleze activitățile și concomitent. monitorizează implementarea mai multor acțiuni. La inceputul antrenamentului se manifesta si o mare instabilitate a atentiei. La dezvoltarea stabilității atenției la elevii mai mici, profesorul trebuie să rețină că în clasele 1 și 2, stabilitatea atenției este mai mare atunci când efectuează acțiuni exterioare și mai scăzută atunci când efectuează cele mentale. De aceea, metodologii recomandă alternarea activităților mentale și a orelor în elaborarea diagramelor, a desenelor și a desenelor. Imperfect la studenții mai tineri și o proprietate atât de importantă a atenției precum comutarea. La începutul educației, nu și-au format încă abilități și abilități de învățare, ceea ce îi împiedică să treacă rapid de la un tip de sesiune de antrenament la altul, totuși, îmbunătățirea activității de învățare până în clasa a II-a duce la formarea la copii a capacitatea de a trece de la o etapă a lecției la alta, de la o lucrare academică la alta. Odată cu dezvoltarea atenției voluntare, se dezvoltă și atenția involuntară, care acum este asociată nu cu strălucirea și atractivitatea externă a obiectului, ci cu nevoile și interesele copilului care apar în cursul activității educaționale, de exemplu. odată cu dezvoltarea personalității lor, când sentimentele, interesele, motivele și nevoile determină în mod constant direcția atenției sale. Astfel, dezvoltarea atenției elevilor este legată de stăpânirea activităților educaționale și de dezvoltarea personalității lor.

Imaginație

În procesul activității educaționale, elevul primește o mulțime de informații descriptive, iar aceasta îi impune să recreeze constant imagini, fără de care este imposibil să înțeleagă materialul educațional și să-l asimileze, adică. recrearea imaginației unui elev mai tânăr încă de la începutul educației este inclusă într-o activitate cu scop care contribuie la dezvoltarea sa mentală.

Pentru dezvoltarea imaginației elevilor mai tineri, ideile lor sunt de mare importanță. Prin urmare, marea muncă a profesorului în lecțiile privind acumularea unui sistem de reprezentări tematice ale copiilor este importantă. Ca urmare a eforturilor constante ale profesorului în această direcție, apar schimbări în dezvoltarea imaginației elevului mai mic: la început, imaginile imaginației la copii sunt vagi, neclare, dar apoi devin mai precise și mai precise. ; la început, în imagine sunt afișate doar câteva caracteristici, iar printre ele predomină unele nesemnificative, iar până la clasa a 2-a-3-a numărul de caracteristici afișate crește semnificativ, iar caracteristicile esențiale predomină printre ele; prelucrarea imaginilor ideilor acumulate este la început nesemnificativă, iar până în clasa a III-a, când elevul dobândește mult mai multe cunoștințe, imaginile devin mai generalizate și mai luminoase; copiii pot schimba deja povestea povestirii, introduc destul de semnificativ convenția: la începutul învățării, este necesar un obiect specific pentru apariția unei imagini (când citesc și povestesc, de exemplu, încrederea pe o imagine) și apoi încrederea. pe un cuvânt se dezvoltă, deoarece acesta îi permite copilului să creeze mental o nouă imagine (scrierea unui eseu bazat pe povestea profesorului sau citită în carte).

Odată cu dezvoltarea capacității copilului de a-și controla activitatea psihică, imaginația devine un proces din ce în ce mai controlat, iar imaginile acesteia iau naștere în concordanță cu sarcinile pe care i le propune conținutul activității educaționale. Toate caracteristicile de mai sus creează baza dezvoltării procesului de imaginație creativă, în care cunoștințele speciale ale elevilor joacă un rol important. Aceste cunoștințe formează baza dezvoltării imaginației creative și a procesului de creativitate în perioadele de vârstă ulterioare ale vieții.

Gândire și vorbire

Particularitățile activității mentale a unui școlar junior în primii doi ani de studiu sunt în multe privințe similare cu particularitățile gândirii unui preșcolar. Școlarul mai mic are o natură a gândirii concret-figurativă clar exprimată. Deci, atunci când rezolvă probleme mentale, copiii se bazează pe obiecte reale sau pe imaginea lor. Concluziile, generalizările se fac pe baza unor fapte. Toate acestea se manifestă în asimilarea materialului educațional. Procesul de învățare stimulează dezvoltarea rapidă a gândirii abstracte, în special la lecțiile de matematică, unde elevul trece de la acțiunea cu obiecte specifice la operații mentale cu un număr, același lucru se întâmplă și la lecțiile de limba rusă când stăpânește un cuvânt, care la început este nu este separat de el de obiectul desemnat, ci devine treptat subiect de studiu special.

În dezvoltarea gândirii elevilor mai tineri, psihologii disting două etape principale.

La prima etapă (clasele 1-11), gândirea lor este în multe privințe similară cu gândirea preșcolarilor: analiza materialului educațional se realizează în principal în vizual - acționabilȘi vizual – la figurat. Copiii judecă obiectele și fenomenele după trăsăturile lor individuale exterioare, unilateral, superficial. Concluziile lor se bazează pe premise vizuale date în percepție, iar concluziile sunt trase nu pe baza argumentelor logice, ci prin corelarea directă a judecății cu informațiile percepute. Generalizările și conceptele acestei etape depind puternic de caracteristicile externe ale obiectelor și fixează acele proprietăți care se află la suprafață. De exemplu, aceeași prepoziție „pe” se distinge de către elevii de clasa a II-a cu mai mult succes în cazurile în care sensul ei este concret (exprimă relația dintre obiectele vizuale – „mere pe masă”) decât atunci când sensul său este mai abstract („unul din zilele acestea”, „pentru memorie”). De aceea principiul vizibilității este atât de important în școala elementară. Oferind copiilor posibilitatea de a extinde sfera manifestărilor concrete ale conceptelor, profesorul face mai ușor să evidențieze generalul esențial și să-l desemneze cu cuvântul potrivit. Principalul criteriu pentru o generalizare cu drepturi depline este capacitatea copilului de a-și da propriul exemplu care să corespundă cunoștințelor dobândite.

Până în clasa a III-a, gândirea trece într-o nouă etapă calitativ nouă, a doua, solicitând profesorului să demonstreze legăturile care există între elementele individuale ale informației asimilate. Până în clasa a III-a, copiii stăpânesc relațiile gen-specie dintre trăsăturile individuale ale conceptelor, adică. clasificare, se formează un tip de activitate analitico-sintetic, se stăpânește acțiunea de modelare. Aceasta înseamnă că gândirea logică formală începe să prindă contur.

În școala elementară, se acordă multă atenție formării conceptelor științifice. concepte de subiect(cunoașterea caracteristicilor și proprietăților generale și esențiale ale obiectelor - păsări, animale, fructe, mobilier etc.) și concepte de relație(cunoștințe care reflectă conexiunile și relațiile dintre lucruri și fenomene obiective - magnitudine, evoluție etc.).

Dezvoltarea gândirii depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare procesele de gândire. Deci, de exemplu, dezvoltarea dializei trece de la efectivul practic la cel senzual și mai departe la cel mental (de la clasa 1 la gradul 3). În plus, analiza începe ca o analiză parțială și devine treptat complexă și sistemică. Sinteză se dezvoltă de la simplu, rezumativ la mai larg și mai complex. Analiza pentru studenții mai tineri este un proces mai ușor și se dezvoltă mai rapid decât sinteza, deși ambele procese sunt strâns legate (cu cât analiza este mai profundă, cu atât sinteza este mai completă). Comparaţie la vârsta de școală primară se trece de la nesistematic, concentrat pe semne externe, la planificat, sistematic. Când compară obiecte familiare, copiii observă mai ușor asemănări, iar când compară obiecte noi, diferențe.

Trebuie remarcat faptul că studenții mai tineri încep să-și realizeze propriile procese de gândire și încearcă să le gestioneze, deși nu întotdeauna cu succes.

În ultimii ani, tot mai mult se vorbește despre formarea la vârsta școlii primare teoretic bazată pe gândire empiric . gândire teoretică este determinat printr-un set de proprietăți ale acesteia (reflecție; analiza conținutului sarcinii cu alocarea unei modalități generale de rezolvare, care este transferată „de la fața locului” la o întreagă clasă de sarcini; un plan intern de acțiune care asigură planificarea şi executarea lor în minte). gândire empirică se realizează prin compararea trăsăturilor comune, similare în exterior, ale obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare, prin „încercare și eroare”. Cercetările în clasele experimentale sub îndrumarea lui V. V. Davydov au arătat că elementele gândirii teoretice pot fi formate în clasele inferioare.

Vorbirea are două funcții principale: comunicativȘi semnificativ, adică este un mijloc de comunicare și o formă de existență a gândirii. Cu ajutorul limbajului și vorbirii se formează gândirea copilului, se determină structura conștiinței acestuia. Însăși formularea gândirii în formă verbală oferă o mai bună înțelegere a obiectului cunoașterii.

Predarea limbilor la școală este un proces controlat, iar profesorul are mari oportunități de a accelera semnificativ dezvoltarea vorbirii elevilor printr-o organizare specială a activităților educaționale. Deoarece vorbirea este o activitate, este necesar să se predea vorbirea ca activitate. Una dintre diferențele esențiale dintre activitatea de vorbire educațională și activitatea de vorbire în condiții naturale este că scopurile, motivele, conținutul vorbirii educaționale nu decurg direct din dorințele, motivele și activitățile individului în sensul larg al cuvântului, ci sunt stabilit artificial. Prin urmare, este corect să se stabilească un subiect, să-l intereseze, să trezească dorința de a lua parte la discuția sa, de a intensifica munca școlarilor - una dintre principalele probleme în îmbunătățirea sistemului de dezvoltare a vorbirii.

Formulăm sarcinile generale ale profesorului în dezvoltarea vorbirii elevilor:

a) să le ofere un mediu de vorbire (lingvistic) bun (percepția vorbirii adulților, citirea cărților etc.)

b) creează situații de comunicare în lecție, situații de vorbire care determină motivarea vorbirii proprii a copiilor, le dezvoltă interesele, nevoile și oportunitățile de vorbire independentă;

c) asigură asimilarea corectă de către elevi a vocabularului suficient, a formelor gramaticale, a construcțiilor sintactice, a legăturilor logice, activează utilizarea cuvintelor, formarea formelor, construcția structurilor;

d) desfășoară lucrări speciale constante privind dezvoltarea vorbirii la diferite niveluri: pronunție, vocabular, morfologic, sintactic, la nivelul vorbirii coerente

e) să creeze în clasă o atmosferă de luptă pentru o cultură înaltă a vorbirii, pentru îndeplinirea cerinţelor pentru o vorbire bună, corectă

e) să dezvolte nu numai vorbirea, ci și ascultarea.

Este important să se țină cont de diferențele dintre vorbirea orală și cea scrisă. Scrisul este un tip fundamental nou de vorbire pe care un copil îl stăpânește în procesul de învățare. Stăpânirea vorbirii scrise cu proprietățile sale (extensie și coerență, complexitate structurală) formează capacitatea de a-și exprima în mod deliberat gândurile, i.e. contribuie la implementarea arbitrară și conștientă a vorbirii orale. Discursul scris complică fundamental structura comunicării, deoarece deschide posibilitatea de a se adresa unui interlocutor absent. Dezvoltarea vorbirii necesită o muncă lungă, minuțioasă și sistematică a elevilor și profesorilor mai tineri. Dezvoltarea sferei emoțional-voliționale și a activității cognitive este determinată și de noile formațiuni ale personalității sale: arbitraritatea acțiunilor și faptelor, autocontrolul, reflecția (autoevaluarea acțiunilor proprii pe baza corelației cu planul).

Concluzie

Activitatea mentală, ca orice altă activitate, este un lanț de diverse acțiuni ordonate, în acest caz vor fi procese și operații cognitive care au loc în cadrul acestor procese.

De exemplu, ca proces cognitiv, memoria, care include operații precum memorarea, reproducerea, uitarea și altele. Gândire- aceasta este o analiză, sinteză, generalizare a condițiilor și cerințelor problemei care se rezolvă și modalități de rezolvare a acesteia.

Activitatea de gândire este o legătură strânsă între cunoașterea senzorială și cunoașterea rațională.

Un copil care a venit la școală și deja cu o anumită cantitate de cunoștințe, doar în procesul educațional își dezvoltă și își dezvoltă activ activitatea cognitivă. Dar pentru ca acesta să fie și mai eficient și mai concentrat, depinde în principal de profesor, de modul în care acesta îl poate interesa pe elev și îl poate pregăti pentru activități de învățare.

Copiii de clasa întâi, care învață literalmente de jumătate de an, au procese cognitive bine dezvoltate, sunt mai ales bine orientați în lumea din jurul lor, gândirea și imaginația sunt bine dezvoltate, dar astfel de procese cognitive de bază care afectează puternic procesul de învățare. , asimilarea materialului ca atenție și memorie, sunt abia la început.

Formandu-se în procesul activității educaționale ca mijloc necesar de implementare, analiză, reflecție și planificare a acesteia devin acțiuni mentale deosebite, o nouă și mai indirectă reflectare a realității înconjurătoare. Pe măsură ce aceste acțiuni mentale se dezvoltă, elevii de școală primară dezvoltă și procesele cognitive de bază într-un mod fundamental diferit: percepție, memorie, atenție și gândire.

În comparație cu vârsta preșcolară, conținutul acestor procese și forma lor se schimbă calitativ. Gândirea devine abstractă și generalizată. Gândirea mediază dezvoltarea altor funcții mentale, există o intelectualizare a tuturor proceselor mentale, conștientizarea lor, arbitrariul, generalizarea.

Percepția capătă caracterul de observație organizată, desfășurată după un plan specific.

Memoria capătă un caracter intelectual la școlari mai mici. Copilul nu numai că își amintește, dar începe și să rezolve sarcini mnemonice speciale pentru memorarea sau reproducerea intenționată arbitrară a materialului necesar.

La vârsta de școală primară are loc o formare intensivă a tehnicilor de memorare. De la cele mai simple metode de memorare prin repetare și reproducere, copilul trece la gruparea și înțelegerea legăturilor principalelor părți ale materialului memorat. Schemele și modelele sunt folosite pentru memorare. La această vârstă se formează capacitatea de a se concentra asupra conținutului educațional necesar. Atenția devine intenționată și arbitrară, volumul ei crește, capacitatea de a distribui atenția între mai multe obiecte crește.

Lista literaturii folosite

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikova A.Yu. Omul și societatea - M:
Universitatea de Științe Umaniste Moderne, 2000.

3. Venger L.A., Mukhina V.S. Psihologie: Proc. Un ghid pentru studenți ped. Scoli pentru special Nr. 2002 „Doshk. educație” și №2010 „Educația în preșcolară. instituții”. - M.: Iluminismul, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Psihologie pedagogică și dezvoltare. Manual pentru studenții de toate specialitățile din universitățile pedagogice. - M .: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2003.

5. Dicţionar al unui psiholog practic /Comp. S.Yu. Golovin. – Minsk: Harvey, 1998.

6. Gonobolin F.N. Psihologie. Ed. prof. N.F. Dobrynin. Manual pentru elevii școlilor pedagogice. - M .: „Iluminismul”, 1973.

7. Davydov V.V. Psihologia dezvoltării și pedagogică, M.:
Iluminismul.- 1973.

8. Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică. Manual pentru licee. Ediția a doua, mărită și revizuită. – M.: Logos Publishing Corporation, 1999.

9. Scurt dicționar psihologic. /Comp. A.A. Karpenko: Ed. A.V. Petrovsky, M.P. Iaroşevski. – M.: Politizdat, 1985.

10. Kulagina I.Yu. Psihologia dezvoltării (dezvoltarea copilului de la naștere până la 17 ani): Manual. a 3-a ed. - M .: Editura URAO, 1997.

11. Levi V.L. Vânătoare de gânduri - M .: Young Guard, 1967.

12. Lyublinskaya A.A. Psihologia copilului. Manual pentru studenții institutelor pedagogice. - M .: „Iluminismul”, 1971.

13. Menchinskaya N.A. Probleme de predare și dezvoltare mentală
şcolar: Lucrări psihologice alese - M., Pedagogie, -
1989.

14. Nemov R.S. Psihologie. T.1. Manual pentru elevii superiori

15. Nemov R.S. Psihologie. T.2. Manual pentru elevii superiori
instituţii de învăţământ pedagogic. - M.: Editura umanitară
centru VLADOS, 2001-kn.Z. Psihodiagnostic.

16. Nemov R.S. Psihologie. T.Z. Manual pentru elevii superiori
instituţii de învăţământ pedagogic. - M: Editura umanitară
centru VLADOS, 2001-kn.Z. Psihodiagnostic.

17. Petrovsky A.V. Psihologie, M.: Centrul de Editură - Academie.

18. Petrovsky A.V. Psihologie generală - M .: Educaţie, 1986.

19. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale - Sankt Petersburg: Peter, 2000.

20. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. – M.: Aspect Press, 2001.

21. Slobodcikov V.I. Isaev E.I. Fundamentele antropologiei psihologice. Psihologia dezvoltării umane: Dezvoltarea realității subiective în ontogeneză: Manual pentru universități. - M.: School Press, 2000.

22. Stolyarenko L. D. Fundamentele psihologiei. Rostov n/a, editura „Phoenix”, 1996.