Adnotare. Articolul prezintă problemele pregătirii pentru școlarizare a preșcolarilor mai mari, caracteristicile dezvoltării intelectuale a copiilor de vârstă preșcolară mai mare și principalele direcții de formare a pregătirii intelectuale a preșcolarilor mai mari pentru școlarizare. Sunt date criterii pentru ceea ce include pregătirea intelectuală, ceea ce copiii ar trebui să știe și să poată face atunci când merg la școală.
Cuvinte cheie: vârstă preșcolară, intelect, pregătire intelectuală, maturitate școlară.

Problema relației dintre componentele pregătirii psihologice a copilului pentru școală nu își pierde claritatea și rămâne relevantă pentru marea majoritate a copiilor. Această problemă este deosebit de relevantă în legătură cu căutarea mijloacelor eficiente de formare a componentelor pregătirii școlare și a metodelor de dezvoltare a tehnologiilor corecționale și de dezvoltare care vizează depășirea pregătirii insuficiente a copiilor pentru școlarizare. Vârsta preșcolară senior (5-7 ani) este o etapă de dezvoltare psihică intensivă și este determinată de pregătirea copilului pentru școlarizare. Măsura în care dezvoltarea copilului îndeplinește cerințele școlii va depinde de gradul de succes al activităților sale educaționale. Vârsta preșcolară este subiectul unei atenții deosebite a oamenilor de știință și practicieni de seamă ai lumii ca perioadă importantă și responsabilă din viața unei persoane, ca moment al nașterii unei personalități. În această perioadă, are loc o dezvoltare accelerată a proceselor mentale, a trăsăturilor de personalitate; un preșcolar stăpânește activ o gamă largă de activități diferite.

Pregătirea intelectuală pentru învățarea la școală este înțeleasă ca o percepție diferențiată dezvoltată, gândire analitică, i.e. capacitatea de a înțelege principalele semne și conexiuni dintre fenomene, capacitatea de a reproduce un model, memorarea logică, prezența interesului pentru cunoaștere, procesul de obținere a acesteia, stăpânirea vorbirii colocviale și capacitatea de a înțelege și utiliza simboluri.

Pregătirea intelectuală implică deținerea unei cantități suficiente de cunoștințe (prezența unei perspective la copiii preșcolari). Cunoștințele preșcolarului se bazează pe experiența senzorială. Ei și-au format idei despre realitatea înconjurătoare, stăpânesc câteva concepte elementare (plante, animale, fenomene sezoniere, timp, cantitate) și informații generale (despre muncă, țara natală, sărbători, despre cărți și eroii lor).

Pregătirea intelectuală implică și capacitatea de a acționa intern (efectuarea unor acțiuni în minte), de a izola o sarcină de învățare și de a o transforma într-o activitate independentă, de a descoperi din ce în ce mai multe proprietăți noi ale obiectelor, de a observa asemănările și diferențele acestora. În medie, vocabularul unui copil care vine la școală este de obicei de 4-5 mii de cuvinte.

Inteligența (din latină Intellectus - la înțelegere, cunoaștere) în sens larg este înțeleasă ca totalitatea tuturor funcțiilor cognitive ale unui individ: de la senzații și percepție la gândire și imaginație, iar într-un sens mai restrâns - ca gândire.

J. Piaget, când studiază dezvoltarea intelectuală a unui copil, identifică o serie de etape: inteligenţa senzorio-motorie; informații reprezentative și operațiuni specifice; inteligenţa reprezentativă şi operaţiile formale.

În psihologia și pedagogia domestică, dezvoltarea este înțeleasă ca un proces unic calitativ și se caracterizează prin apariția anumitor neoplasme. Dezvoltarea constă, așadar, în schimbarea legăturilor dintre procesele mentale individuale și nu ca dezvoltarea unei singure funcții exclusiv. Urmând teoria lui L. Vygotsky, când luăm în considerare dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor, distingem următoarele abilități intelectuale: percepție, memorie, gândire, atenție, imaginație, vorbire.

La vârsta preșcolară, un copil poate rezolva problemele vieții în trei moduri: vizual-eficient, vizual-figurativ și prin raționament logic bazat pe concepte. Dacă în prima copilărie gândirea se desfășoară în procesul de acțiuni obiective, atunci la preșcolarul mai mare, gândirea începe să precedă activitatea practică. Cu cât copilul este mai mic, cu atât folosește mai des metode practice, iar cu cât îmbătrânește, cu atât recurge la metode vizual-figurative și apoi logice. În centrul dezvoltării gândirii unui preșcolar se află formarea acțiunilor mentale. Punctul de plecare al acestei formațiuni este o acțiune reală cu obiecte materiale. De la o astfel de acțiune, copilul trece la acțiuni interne, contorsionate, asupra obiectelor materiale prezentate efectiv și, în final, la acțiuni care se desfășoară complet după un plan intern, unde obiectele reale sunt înlocuite cu reprezentări sau concepte. Astfel, prin formarea unor acțiuni externe se formează forme de gândire vizual-figurative și logico-conceptuale.

Capacitatea de a stăpâni operațiile logice la vârsta preșcolară, capacitatea de a stăpâni concepte nu înseamnă că aceasta ar trebui să fie sarcina principală a educației mentale a copiilor. Sarcina este de a dezvolta gândirea vizual-figurativă, pentru care vârsta preșcolară este cea mai sensibilă, ceea ce este de mare importanță pentru viața viitoare, deoarece este parte integrantă a oricărei activități creative. Gândirea vizual-figurativă a unui preșcolar mai mare este soluția unor probleme psihice ca urmare a acțiunilor interne cu imagini. La sfarsitul perioadei de varsta se formeaza un neoplasm personal integral la prescolari mai mari - maturitate scolara. Maturitatea școlară a unui preșcolar reprezintă un nivel acceptabil de dezvoltare fizică și psihică a unui copil de șase ani, asigurându-i o adaptare adecvată la condițiile de școlarizare. Maturitatea școlară este o caracteristică integrală a unui preșcolar mai în vârstă și constă din componente fizice și psihologice. La rândul său, componenta psihologică a maturității școlare include pregătirea personală (motivațională), pregătirea socială, pregătirea emoțional-volițională și pregătirea intelectuală pentru învățare.

Pregătirea intelectuală pentru școlarizare este considerată de noi ca un nivel adecvat al organizării interne a gândirii copilului, care asigură trecerea la activitățile de învățare. Pregătirea intelectuală este asociată cu nivelul de dezvoltare al sferei cognitive a unui preșcolar. Este recomandabil să urmăriți pregătirea intelectuală a copilului pentru școală în următoarele trei direcții:

a) o idee generală a lumii exterioare, elemente ale viziunii asupra lumii (elemente-indicatori - ideea naturii însuflețite și neînsuflețite, unele fenomene sociale, natura sistematică a acestor idei);

b) nivelul de dezvoltare a activității cognitive a copilului (atenție, percepție, memorie, gândire, imaginație, vorbire), prezența unor premise pentru formarea activității educaționale (capacitatea de a percepe sarcini, instrucțiuni de la un adult și de a fi ghidat de el însuși, urmează regulile);

c) deținerea unor abilități educaționale elementare - implementarea analizei sonore a cuvântului, citirea (prin litere, prin depozite), numărarea și calculele, pregătirea mâinii pentru scris.

În psihologia domestică, atunci când se studiază componenta intelectuală a pregătirii psihologice pentru școală, accentul nu se pune pe cantitatea de cunoștințe dobândite de copil, deși acesta este un indicator important, ci pe nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale. Copilul trebuie să fie capabil să evidențieze esențialul în fenomenele realității înconjurătoare, să le poată compara, să vadă asemănător și diferit, trebuie să învețe să raționeze, să găsească cauzele fenomenelor, să tragă concluzii. Pregătirea intelectuală implică și formarea abilităților inițiale ale copilului în domeniul activităților educaționale, în special, capacitatea de a evidenția sarcina de învățare și de a o transforma într-un scop independent al activității. Rezumând, putem spune că dezvoltarea pregătirii intelectuale a unui preșcolar mai în vârstă pentru școlarizare implică:

1) percepție diferențiată;

2) gândirea analitică (capacitatea de a identifica principalele trăsături și relații dintre fenomene, capacitatea de a reproduce un model);

3) o abordare rațională a realității (slăbirea rolului fanteziei);

4) memorare logică;

5) interes pentru cunoaștere, în procesul de obținere a acesteia prin eforturi suplimentare;

6) stăpânirea vorbirii colocviale după ureche și capacitatea de a înțelege și utiliza simboluri;

7) dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinii și coordonarea ochi-mână.

Odată cu apariția școlii, copilul începe studiul sistematic al științelor. Acest lucru necesită un anumit nivel de pregătire intelectuală din partea lui. Copilul trebuie să aibă un punct de vedere diferit de al său pentru a dobândi cunoștințe obiective despre lume care nu coincid cu ideile sale lumești imediate. El trebuie să fie capabil să distingă în materie de aspectele sale individuale, ceea ce este o condiție indispensabilă pentru trecerea la învățarea bazată pe subiect. Pentru a face acest lucru, copilul trebuie să aibă anumite proprietăți ale activității cognitive (standarde senzoriale, un sistem de măsuri), să efectueze operații mentale de bază (să fie capabil să compare, să generalizeze, să clasifice obiectele, să le evidențieze trăsăturile esențiale, să tragă concluzii, etc.). Pregătirea intelectuală implică, de asemenea, prezența activității mentale a copilului, interese cognitive destul de largi și dorința de a învăța ceva nou. Astfel de cerințe pentru copil trebuie să găsească modalități inovatoare de a rezolva acest lucru.

Putem distinge următoarele trei domenii ale pregătirii psihologice a copilului pentru școală: psihofiziologic, intelectual, personal:

1) Pregătirea psihofiziologică include dezvoltarea fizică generală a copilului; dexteritate, precizie, coordonare a mișcărilor; rezistență, capacitate de lucru, arbitraritatea acțiunilor și comportamentului. Pentru un elev de clasa I, este important să se poată concentra asupra orelor, să nu fie distras de stimuli străini și să acționeze conform instrucțiunilor verbale ale profesorului. Nu toți viitorii elevi de clasa întâi au aceste calități; foarte puțini dintre ei își pot controla comportamentul.

2) Al doilea grup de semne de pregătire pentru școlarizare sunt semne de pregătire personală. Rolul decisiv în componenta personală a pregătirii psihologice pentru școală îl joacă motivația preșcolarului, care include motivele asociate cu nevoile copilului în comunicarea cu alte persoane, precum și motivele asociate activităților educaționale. Un copil care este personal pregătit să studieze la școală are dorința de a învăța, capacitatea de a comunica cu copiii și adulții și capacitatea de a lucra împreună. Dacă unui copil se joacă în mod activ cu semenii, este profund interesat de tot ce se întâmplă, îi place să pună întrebări, atunci dezvoltarea lui este favorabilă pentru începerea școlii.

3) Pregătirea intelectuală a copilului pentru școală este, de asemenea, foarte importantă. Nu doar cunoștințele și aptitudinile sunt importante, ci și nivelul de dezvoltare al proceselor cognitive (atenție, memorie, gândire).

Pregătirea intelectuală a copilului pentru școală este evaluată, de regulă, în funcție de următoarele blocuri principale: conștientizarea generală a fenomenelor din lumea înconjurătoare; nivelul de dezvoltare al proceselor mentale cognitive; dezvoltarea vorbirii.

Până la vârsta de șase ani, orizonturile copilului sunt suficient de dezvoltate. Deține multe idei legate de lumea exterioară. Sfera lui cognitivă în pragul școlii este și ea destul de dezvoltată. La vârsta de școală primară, memoria motrică și emoțională, precum și memorarea mecanică, sunt bine dezvoltate. Până la începutul școlii, copilul are o memorie arbitrară. Până la vârsta de 6 ani, copilul dezvoltă atenție voluntară, care se exprimă în capacitatea de a îndeplini o sarcină conform unei reguli sau instrucțiuni. În 10-15 minute, copiii sunt capabili să facă același lucru (durabilitatea atenției).

Cei mai importanți indicatori ai pregătirii intelectuale a copilului pentru a învăța la școală sunt caracteristicile dezvoltării gândirii și vorbirii sale.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, indicatorul central al dezvoltării mentale a copiilor este formarea lor figurative și fundamentale ale gândirii verbal-logice. Un copil de șase ani este capabil de cea mai simplă analiză a lumii din jurul său, stabilind relații cauză-efect; poate clasifica obiecte și fenomene, le poate combina în grupuri „conceptuale”. Până la vârsta de șase ani, un copil are un vocabular destul de mare. Știe să pronunțe corect sunetele, înțelege construcțiile gramaticale ale propozițiilor, este capabil să schimbe substantivele după numere și are o ureche fonetică dezvoltată.

Un criteriu important pentru pregătirea copilului pentru școală este dorința copilului de a învăța. Indiferent de motive, pregătirea motivațională este o componentă importantă a pregătirii școlare.

Dezvoltarea pregătirii intelectuale pentru şcolarizare presupune: percepţie diferenţiată; capacitatea de gândire analitică; un nivel suficient de dezvoltare a atenției voluntare și a memoriei voluntare; stăpânirea limbajului vorbit; un nivel suficient de dezvoltare a abilităților motorii fine ale mâinilor; activitate cognitivă, interes pentru cunoaștere, în procesul de obținere a acesteia.

În procesul de pregătire a copiilor pentru școală, este necesar să ne concentrăm pe dezvoltarea abilităților de învățare, și nu pe operațiunile de numărare, scriere și citire. Prioritatea în dezvoltarea abilităților operaționale la vârsta preșcolară va duce la rezultate dezamăgitoare în etapa școlară (pierderea interesului pentru învățare etc.). Copilul trebuie să învețe să gândească, să analizeze, să găsească soluții creative non-standard, să vorbească în mod competent și coerent, să-și rețină atenția pentru timpul necesar etc. Dacă este posibil, părinții ar trebui să fie ghidați de acest lucru.

Să luăm în considerare mai detaliat criteriile pentru ceea ce include pregătirea intelectuală pentru școală. Până la vârsta de 6-7 ani, copilul ar trebui să-și cunoască adresa, numele orașului în care locuiește; cunoaște numele și patronimele rudelor și prietenilor lor, cine și unde lucrează; cunoașteți bine anotimpurile, succesiunea și principalele caracteristici ale acestora; cunoașteți lunile, zilele săptămânii; distingeți principalele tipuri de copaci, flori, animale. El trebuie să navigheze în timp, spațiu și mediul social imediat.

Observând natura, evenimentele din viața înconjurătoare, copiii învață să găsească relații spațio-temporale și cauzale, să generalizeze, să tragă concluzii. Copilul trebuie:

1. Află despre familia ta, despre viață.

2. Să ai un stoc de informații despre lumea din jurul tău, să le poți folosi.

3. Să fie capabil să-și exprime propriile judecăți, să tragă concluzii.

Pentru preșcolari, acest lucru se întâmplă în mare parte spontan, din experiență, iar adulții cred adesea că aici nu este necesară o pregătire specială. Dar nu este. Chiar și cu o cantitate mare de informații, cunoștințele copilului nu includ o imagine generală a lumii, acestea sunt împrăștiate și adesea superficiale. Inclusiv sensul unui eveniment, cunoștințele pot fi fixate și rămân singurele adevărate pentru copil. Astfel, stocul de cunoștințe despre lumea din jurul copilului ar trebui să fie format în sistem și sub îndrumarea unui adult. Deși formele logice de gândire sunt disponibile copiilor de 6 ani, ele nu sunt caracteristice acestora. Gândirea lor este preponderent figurativă, bazată pe acțiuni reale cu obiecte și înlocuirea lor cu diagrame, desene, machete.

Pregătirea intelectuală pentru școală implică și formarea anumitor abilități la copil.

Copilul trebuie:

1. Să fiți capabil să percepe informații și să puneți întrebări despre acestea.

2. Să fie capabil să accepte scopul observării și să-l implementeze.

3. Să fie capabil să sistematizeze și să clasifice semnele obiectelor și fenomenelor.

Pentru a pregăti intelectual un copil pentru școală, adulții trebuie să-și dezvolte nevoi cognitive, să asigure un nivel suficient de activitate mentală, oferind sarcini adecvate și să ofere sistemul necesar de cunoștințe despre mediu.

În dezvoltarea senzorială, copiii trebuie să stăpânească standardele și metodele de examinare a obiectelor. Nerespectarea acestui lucru duce la eșec în învățare. De exemplu, elevii nu navighează în caiete; greșeli la scrierea literelor P, I, b; nu distingeți forma geometrică dacă se află într-o poziție diferită; numără obiectele de la dreapta la stânga, nu de la stânga la dreapta; citeste de la dreapta la stanga.

În perioada preșcolară, copilul ar trebui să dezvolte o cultură solidă a vorbirii. Aceasta include pronunția sonoră și cultura emoțională a vorbirii. Auzul fonemic trebuie dezvoltat, altfel copilul pronunță în loc de cuvântul pește - pește, vor apărea erori de alfabetizare, copilul va sări peste cuvinte. Vorbirea inexpresivă duce la o învățare slabă a semnelor de punctuație, copilul nu va citi bine poezia. Copilul ar trebui să poată vorbi fluent. Trebuie să-și exprime clar gândurile, să transmită în mod coerent ceea ce a auzit, ce a întâlnit la plimbare, într-o vacanță. Copilul ar trebui să fie capabil să evidențieze principalul lucru din poveste, să transmită povestea după un anumit plan.

Este important ca copilul să dorească să învețe lucruri noi. Ar trebui adus în discuție un interes pentru fapte noi, fenomene ale vieții.

Toate procesele mentale trebuie să fie suficient de dezvoltate. Copilul ar trebui să se poată concentra pe diferite lucrări (de exemplu, scrierea elementelor unei scrisori).

Dezvoltarea percepției, memoriei, gândirii îi permite copilului să observe în mod sistematic obiectele și fenomenele studiate, îi permite să evidențieze trăsături esențiale în obiecte și fenomene, să raționeze și să tragă concluzii.

A vorbi într-un mod pe care alții îl înțeleg este una dintre cele mai importante cerințe școlare. Până la vârsta de 6-7 ani, copiii vorbesc mult, dar vorbirea lor este situațională. Nu se deranjează cu o descriere completă, ci se mulțumesc cu fragmente, adăugând elemente de acțiune la tot ceea ce lipsește din poveste.

Până în clasa întâi, copilul ar trebui să dezvolte atenția:

1. El trebuie să fie capabil să nu fie distras timp de 10-15 minute.

2. Fii capabil să treci atenția de la o activitate la alta.

Concluzie: un copil aflat în pragul școlii trebuie să fie matur fizic, psihic, emoțional și social. Numai în acest caz, adaptarea lui în clasa întâi și studiile ulterioare vor avea succes. În acest sens, devine clară importanța problemei pregătirii copilului pentru începutul școlii și determinarea nivelului individual de dezvoltare a diferitelor funcții mentale. Fără a rezolva această problemă, este imposibil să se creeze condiții optime pentru dezvoltarea ulterioară a copilului în procesul educațional. disponibilitatea intelectuală pentru învățarea la școală este un anumit nivel de dezvoltare a proceselor cognitive care are loc în timpul vârstei preșcolare. Pregătirea intelectuală a copilului pentru școală constă într-o anumită perspectivă, un stoc de cunoștințe specifice, în înțelegerea tiparelor de bază.

1. Shkorkina T.B. Problema pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare. - Educația tehnologică și dezvoltarea durabilă a regiunii. - 2011. - Vol. 1. - Nr. 1-1 (5). - S. 93-97.
2. Boykina M.V. Despre pregătirea intelectuală a copiilor preșcolari pentru școală. - Buletinul Academic. Buletinul Academiei de Educație Pedagogică Postuniversitară din Sankt Petersburg. - 2014. - Nr. 2 (25). - S. 40-42.
3. Kasvinov S.G. sistemul lui Vygotsky. Cartea 1: Educația și dezvoltarea copiilor și adolescenților. - Harkov: Ryder, 2013. - 460 p.
4. Antonyuk V.Z. Formarea pregătirii intelectuale a preșcolarului senior de a studia la școală. - Jurnalul Umanitar Baltic. - 2013. - Nr 3. - S. 5-7.
5. Ekshembeeva G.N., Kulkaeva R.M. Pregătirea intelectuală a unui preșcolar pentru școală: esență și criterii. În colecția: Probleme de actualitate ale științei moderne Proceedings of the XXV International Scientific and Practice Conference. Centrul de Gândire Științifică; Editor științific I.A. Rudakov. - M., 2014. - S. 61-63.
6. Raspopova S.G. Pregătirea copiilor din grupa de seniori a grădiniței pentru școlarizare. În colecție: Tradiții și inovații în pregătirea profesională și activitățile materialelor didactice ale Conferinței științifice și practice din întreaga Rusie a profesorilor și studenților. - 2013. - S. 58-59.
7. Tepper E.A., Grishkevich N.Yu. Vârsta copilului și disponibilitatea de a începe școlarizarea sistematică. Siberian Medical Review.- 2011. - Nr.1 ​​(67). -CU. 12-16.
8. Dolgova V.I. Formarea imaginației la preșcolari: program, rezultate, recomandări // Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgaft. - 2014. - Nr. 11 (117). - S. 191-196.
9. Savva L.I., Trubaichuk L.V., Dolgova V.I., Pavlova V.I., Kamskova Yu.G., Sivakov V.I., Volchegorskaya E.Yu., Khudyakova N.L., Kolomiichenko L. .V., Ponomareva L.I. Fenomenul dezvoltării copiilor preșcolari: o monografie colectivă / Moscova, 2013. - 234 p.
10. Zakharova L.E. Dezvoltarea sferei intelectuale și emoționale a preșcolarilor mai mari ca factor de pregătire psihologică pentru școală. Universitatea Lingvistică de Stat Pyatigorsk. - 2012. - Nr 2. - S. 268-271.
11. Dolgova V.I., Golyeva G.Yu., Kryzhanovskaya N.V. Tehnologii psihologice și pedagogice inovatoare în învățământul preșcolar / monografie. - M.: Editura Pero, 2015. - 192 p.
12. Dolgova V.I., Popova E.V. Tehnologii psihologice și pedagogice inovatoare în lucrul cu preșcolarii / monografie. - M.: Editura Pero, 2015. - 208 p.

Pregătirea intelectuală pentru școlarizare este asociată cu dezvoltarea proceselor de gândire. De la rezolvarea problemelor care necesită stabilirea de legături și relații între obiecte și fenomene cu ajutorul acțiunilor de orientare exterioară, copiii trec la rezolvarea lor în minte cu ajutorul unor acțiuni mentale elementare folosind imagini. Cu alte cuvinte, pe baza formei vizual-eficiente de gândire, începe să prindă contur o formă vizual-figurativă de gândire. În același timp, copiii devin capabili de primele generalizări bazate pe experiența primei lor activități practice obiective și fixate în cuvânt. Un copil la această vârstă trebuie să rezolve sarcini din ce în ce mai complexe și diverse care necesită selecția și utilizarea conexiunilor și relațiilor dintre obiecte, fenomene și acțiuni. În joc, desen, proiectare, la îndeplinirea sarcinilor educaționale și de muncă, el nu numai că folosește acțiunile învățate, ci le modifică constant, obținând rezultate noi.

Dezvoltarea gândirii le oferă copiilor posibilitatea de a prevedea din timp rezultatele acțiunilor lor, de a le planifica.

Pe măsură ce curiozitatea și procesele cognitive se dezvoltă, gândirea este din ce în ce mai folosită de copii pentru a stăpâni lumea din jurul lor, ceea ce depășește sfera sarcinilor propuse de propriile activități practice.

Copilul începe să-și stabilească sarcini cognitive, căutând explicații pentru fenomenele observate. El recurge la un fel de experimente pentru a clarifica problemele care îl interesează, observă fenomene, raționează și trage concluzii.

La vârsta preșcolară, atenția este arbitrară. Punctul de cotitură în dezvoltarea atenției este legat de faptul că pentru prima dată copiii încep să-și controleze în mod conștient atenția, îndreptându-l și ținând-o asupra anumitor obiecte. În acest scop, preșcolarul mai mare folosește anumite metode pe care le adoptă de la adulți. Astfel, posibilitățile acestei noi forme de atenție - atenția voluntară până la vârsta de 6-7 ani sunt deja destul de mari.

Modele similare de vârstă sunt observate în procesul de dezvoltare a memoriei. Se poate stabili un scop pentru ca copilul să memoreze materialul. Începe să folosească tehnici care vizează creșterea eficienței memorării: repetarea, legarea semantică și asociativă a materialului. Până la vârsta de 6-7 ani, structura memoriei suferă modificări semnificative asociate cu o dezvoltare semnificativă a formelor arbitrare de memorare și reamintire.

Astfel, pregătirea intelectuală a copilului se caracterizează prin maturizarea proceselor psihologice analitice, stăpânirea abilităților activității mentale.

3. Pregătirea personală pentru școală.

Pentru ca un copil să învețe cu succes, el, în primul rând, trebuie să se străduiască pentru o nouă viață școlară, pentru studii „serioase”, sarcini „responsabile”. Apariția unei astfel de dorințe este influențată de atitudinea adulților apropiați față de învățare ca activitate importantă cu sens, mult mai semnificativă decât jocul unui preșcolar. Atitudinea celorlalți copii influențează, de asemenea, oportunitatea de a se ridica la un nou nivel de vârstă în ochii celor mai mici și de a se egaliza în poziție cu cei mai mari. Dorința copilului de a ocupa o nouă poziție socială duce la formarea poziției sale interioare. L.I. Bozovic caracterizează poziția internă ca o poziționare personală centrală care caracterizează personalitatea copilului în ansamblu. Acesta este cel care determină comportamentul și activitatea copilului, întregul sistem al relațiilor sale cu realitatea, cu el însuși și cu oamenii din jurul lui. Stilul de viață al școlarului ca persoană angajată într-o afacere semnificativă din punct de vedere social și apreciat social într-un loc public este perceput de copil ca o cale adecvată către maturitate pentru el - el răspunde la motivul format în joc „de a deveni adult și de a purta cu adevărat. își scoate funcțiile.”

Din momentul în care ideea de școală a dobândit trăsăturile modului de viață dorit în mintea copilului, se poate spune că poziția sa interioară a primit un nou conținut - a devenit poziția interioară a elevului. Și asta înseamnă că copilul s-a mutat psihologic într-o perioadă nouă a dezvoltării sale - vârsta școlii primare.

Poziția internă a elevului poate fi definită ca un sistem de nevoi și aspirații ale copilului asociat cu școala, i.e. o astfel de atitudine față de școală, atunci când copilul experimentează participarea la ea ca pe propria sa nevoie („Vreau să merg la școală”).

Prezența poziției interioare a elevului se relevă în faptul că copilul renunță hotărât la modul de existență preșcolar-joc, individual-direct și manifestă o atitudine luminos pozitivă față de activitatea școlar-educativă în general, în special față de acele aspecte ale acesteia care sunt legate direct de învățare.

O astfel de orientare pozitivă a copilului către școală, ca și către propria instituție de învățământ, este cea mai importantă condiție prealabilă pentru intrarea sa cu succes în realitatea școlar-educativă, adică. acceptarea de către acesta a cerințelor școlare relevante și includerea deplină în procesul educațional.

Sistemul de educație clasă-lecție presupune nu doar o relație specială între copil și profesor, ci și relații specifice cu alți copii. O nouă formă de comunicare cu semenii se conturează chiar de la începutul școlii.

Pregătirea personală pentru școală include și o anumită atitudine a copilului față de sine. Activitatea educațională productivă presupune o atitudine adecvată a copilului față de abilitățile, rezultatele muncii, comportamentul, i.e. un anumit nivel de dezvoltare a conștiinței de sine.

1.3 Pregătirea intelectuală a copilului pentru școală

În structura cercetării psihologice, pregătirea intelectuală a fost studiată, poate, mai bine decât toate celelalte componente.

Acest element de pregătire presupune că copilul are o viziune, un stoc de cunoștințe specifice. Copilul trebuie să aibă o percepție sistematică și disecată, elemente de atitudine teoretică față de materialul studiat, forme generalizate de gândire și operații logice de bază, memorare semantică. Cu toate acestea, practic, gândirea copilului rămâne figurativă, bazată pe acțiuni reale cu obiectele, înlocuitorii acestora.

Realizările în dezvoltarea gândirii figurative aduc copilul în pragul logicii. El este deja capabil să stabilească cele mai simple relații cauzale și să clasifice obiectele în conformitate cu concepte general acceptate. Copiii încep să înțeleagă principiile generale. Conexiuni și modele care stau la baza cunoștințelor științifice. Baza pe acțiunile reale cu obiecte și înlocuitorii lor face posibilă utilizarea diferitelor tipuri de mijloace subiect (materiale) și grafice (materializate) în funcția de model. Ulterior, acesta devine unul dintre cele mai importante mijloace de transfer de cunoștințe teoretice (A.V. Zaporozhets, V.V. Davydov, N.V. Nizhegorodtseva, N.G. Salmina, A.S. Turchin).

Pregătirea intelectuală implică și formarea abilităților inițiale ale copilului în domeniul activităților educaționale, în special, capacitatea de a evidenția o sarcină de învățare și de a o transforma într-un scop independent al activității (1; 7; 8; 10; 22; 47). ; 53). Dezvoltarea pregătirii intelectuale a copilului pentru școlarizare presupune:

Percepție diferențiată;

Gândirea analitică (capacitatea de a înțelege principalele trăsături și relații dintre fenomene, capacitatea de a reproduce un model);

Abordarea rațională a realității (slăbirea rolului fanteziei);

Memorare logica;

Interesul pentru cunoaștere, procesul de obținere a acesteia prin eforturi suplimentare;

Stăpânirea limbajului vorbit după ureche și capacitatea de a înțelege și aplica simboluri;

Dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării mână-ochi (6; 24; 41).

Succesul școlarizării depinde și de nivelul de competență al copiilor în limba maternă, de dezvoltarea vorbirii, pe care se construiesc toate activitățile educaționale. Dezvoltarea structurilor limbajului, funcțiilor și formelor de vorbire (dialog, monolog) se realizează la vârsta preșcolară în vârstă în combinație cu dezvoltarea cognitivă și conștientizarea elementară a realității lingvistice: compoziția verbală a propoziției, aspectele sonore și semantice ale cuvântului. , relațiile semantice formale dintre cuvinte, corectitudinea gramaticală a vorbirii, structurile de text legate.

Dezvoltarea discursului monolog coerent joacă un rol special în pregătirea școlară. Cu ajutorul acestuia, copilul poate, în mod independent, fără intervenția unui adult, să-și exprime propriile gânduri, să re povestiți textul. Și în construirea relațiilor cu ceilalți, stabilirea de parteneriate cu profesorii și colegii de clasă, forma dialogică a vorbirii este importantă. În procesul orelor de vorbire, precum și în alte tipuri de activități, se formează cea mai importantă proprietate a vorbirii - arbitrarul, care permite viitorului elev să asculte discursul care i se adresează și să îl înțeleagă, să analizeze în mod conștient informațiile lingvistice conținute. în sarcini educaționale și să-și planifice acțiunile.

Dezvoltarea vorbirii se caracterizează și prin dezvoltarea sintaxei, a alfabetului, a unităților la diferite niveluri sintactice și a regulilor de conectare a acestora. Acest fenomen caracterizează și procesul de stăpânire a conținutului activităților de modelare. Legile semiotice ale dezvoltării vorbirii se manifestă și prin faptul că dezvoltarea sintactică trece printr-o serie de etape sau etape: de la folosirea cuvintelor propoziției până la enunțuri detaliate. Aceasta implică unitatea a două procese - înțelegerea și generarea de enunțuri (vorbirea).

Înțelegerea, ca orice decodare, necesită identificarea obiectelor. În procesul de înțelegere, nu există o simplă imagine în oglindă a semnificațiilor originale, ci adăugarea a ceva care poate să nu coincidă cu „lectura autorului”, i.e. sistemul de semnificatii, datorita diferentelor de continut al planului intern al constiintei oamenilor, poate fi difuzat in volume diferite si realizat cu succes diferit in functie de o serie de conditii subiective.

Datorită colectivității speciei umane, înțelegerea și comunicarea se fac întotdeauna nu numai pentru sine, ci, în primul rând, pentru ceilalți (pentru a fi înțeles de alții, pentru a-și demonstra înțelegerea cuiva altora și, în consecință, pentru a fi intelectual și interesant personal pentru altcineva este extrem de important la orice vârstă).

Specificul dezvoltării vorbirii de către un copil ca sistem semn-simbolic constă în natura pe mai multe niveluri a acestui proces. Spre deosebire de învățarea de tip școlar, alfabetul și regulile de conexiune nu sunt memorate, mai precis, acest proces nu arată la fel din exterior ca, de exemplu, în timpul studiului inițial al unei limbi străine. Îmbunătățirea structurilor vorbirii are loc inconștient în procesul realizării nevoilor copilului în înțelegerea celuilalt și interacțiunea cu ceilalți, iar în plan utilitar, în influența și controlul direct al comportamentului acestuia cu ajutorul mijloacelor semiotice „magice” (non-verbale). și verbale).

Un copil preșcolar reflectă slab diverse aspecte semiotice ale propriului său discurs. N.G.Salmina notează că componentele situației semnului nu sunt date copilului în vorbire inițial. Este important să se formeze și să se dezvolte la un copil capacitatea de a distinge o formă semnificativă, de ex. nu doar separă, ci și conectează, separând forma și conținutul, sensul și obiectul de referință, stabilind interdependențe între componente.

În psihologia pedagogică se notează ca tipare generale ale formării unei funcţii semiotice în vorbirea unui preşcolar: 1) apariţia unui cuvânt ca componentă a unei situaţii; 2) separarea cuvântului de situaţia când începe să funcţioneze conform legilor corespunzătoare sistemelor semiotice; 3) apariția reflecției asupra împărțirii planurilor (funcția semn).

Dezvoltarea funcției semiotice în activitatea vizuală în literatura de specialitate este destul de des considerată în treacăt, în raport cu influența exercitată în procesul de stăpânire a acesteia asupra dezvoltării intelectuale. Unul dintre puținele studii efectuate în mod specific asupra problemei conținutului semiotic al activității vizuale a copiilor este lucrarea lui V.S. Mukhina (1981), care consideră că, stăpânind desenul, copilul stăpânește activitatea semno-simbolică, deoarece include asimilarea funcțiile semnului ca desemnare și mesaj.

În studiile lui V.S. Mukhina și N.G. Salmina au fost clarificate etapele desenului copiilor. Dezvoltarea activității vizuale, în opinia lor, se realizează în două direcții: înțelegerea (decodarea) imaginilor și crearea propriilor constructe grafice.

Conținutul semiotic specific acestei activități se manifestă prin faptul că asimilarea alfabetului său se realizează mai întâi prin stabilirea unei legături cu cuvântul, iar abia ulterior prin stabilirea unei corespondențe homomorfe cu obiectele reale.

Dezvoltarea activității vizuale trece de la semne convenționale individuale la o reprezentare schematică și mai departe la semne iconice, care prezintă trăsături semnificative vizual ale obiectelor și fenomenelor. V.S. Mukhina (1981) identifică două funcţii ale mijloacelor semn-simbolice, asimilate secvenţial în desen: desemnarea şi mesajul. Potrivit lui N.G.Salmina (1988), produsele activităţii vizuale pot fi considerate texte care poartă un anumit mesaj, ceea ce face posibilă implementarea unei funcţii comunicative. La diferite etape de vârstă ale copilăriei, funcții precum desemnarea, imaginea, dezvăluirea realității și exprimarea unei atitudini emoționale și evaluative față de aceasta sunt stăpânite.

Procesul de decodare a imaginilor prezintă o anumită dificultate nu numai pentru un preșcolar, ci, așa cum se arată în studiile lui VV Davydov (1986), și pentru un elev mai tânăr. Complexitatea stăpânirii mijloacelor semne-simbolice vizuale este remarcată de mulți cercetători străini și autohtoni (Arnheim și alții). F. Bresson explică acest fenomen prin absenţa unei legături clare între mijloacele verbale şi cele vizuale. Acest lucru poate fi suprapus de specificul vârstei vârstei preșcolare. Pentru un preșcolar mai mare, un desen nu acționează ca obiect de analiză, ci ca prilej de inventare a unei intrigi, adică. în primul rând este problema instabilității alfabetului și a sintaxei, ceea ce face neproductive încercările de a măsura cumva cantitatea de informații care este izolată în imagine.

O condiție specifică pentru succesul formării unei funcții semiotice este ca locul scopului activității să fie ocupat de raportul dintre formă și conținut, și nu doar formarea cunoașterii. Dezvoltarea lui merge în două direcții: 1) componente separate, explicarea lor, conexiuni între ele; 2) modificarea caracteristicilor componentelor (reflecție, reversibilitate, invarianță, intenție). Investigand succesiunea de manifestare a functiei semiotice in diferite tipuri de activitate, N.G.Salmina (77) a ajuns la concluzia ca succesiunea lor in asimilare este determinata de tipul conducator de activitate.

În literatura de specialitate dedicată diferitelor aspecte ale utilizării mijloacelor semiotice în diverse activități, importanța acestora este remarcată pentru atingerea scopurilor activității, îmbunătățirea calității produsului direct și secundar, viteza de formare a abilităților speciale etc. .

Sistemele semn-simbolice utilizate în activitățile educaționale diferă fundamental între ele în ceea ce privește metodele de codificare, complexitatea și claritatea alfabetului și sintaxei, natura mijloacelor (vizual - auditive), arbitrariul - motivație, tipurile de funcționare etc. .

Activitatea educațională implică necesitatea traducerii unui sistem semn-simbolic în altul, inclusiv traducerea sistemelor vizuale în verbal și invers, ceea ce este foarte dificil. Deci, de exemplu, psihlingviştii observă că oamenii care vorbesc limbi diferite şi care exprimă acelaşi conţinut obiectiv efectuează aceeaşi acţiune de vorbire. Cu toate acestea, în diferite limbi, este implementat pe baza diferitelor structuri operaționale. Complexitatea trecerii de la o limbă la alta, precum și dificultatea de a stăpâni forma de exprimare a vorbirii a gândirii într-o limbă străină, este asociată cu diferența în structura operațională a actului de vorbire. Diferența dintre modalitățile de stăpânire a acestor sisteme este, de asemenea, semnificativă: științifice sistematice - limbi naturale și empirice - altele, ceea ce determină tiparele de stăpânire a acestor sisteme.

Astfel, în diferite tipuri de activitate pot fi utilizate diferite moduri de construire și funcționare a sistemului de mijloace semn-simbolice, care este determinată de funcția lor pragmatică.

Într-o lucrare de generalizare (1988), N.G.Salmina a încercat să formuleze o serie de prevederi fundamentale, a căror clarificare schimbă semnificativ accentul în organizarea educației prin mijloace semno-simbolice. S-a stabilit o relație semnificativă între nivelurile de formare a anumitor tipuri de activitate și nivelurile de dezvoltare ale funcției semiotice. Au fost clarificate caracteristicile de fond ale acțiunilor și operațiilor corespunzătoare unor niveluri de dezvoltare a funcției semiotice precum substituția, codificarea, schematizarea și modelarea.

În lucrările altor autori, după cum sa menționat deja, termenul de modelare este folosit în sensul său larg. Deci, în școala științifică a lui L.A. Wenger (1978), acest concept se referă la modelarea perceptivă sau vizuală. În înțelegerea noastră, vorbim despre codificare în acest caz. E.E. Sapogova numește modelarea nivelurilor activității semn-simbolice, care sunt organizate mai complex decât substituția (adică, codificare, schematizare și modelare reală). Ea consideră că experimentarea mentală este cel mai înalt nivel de formare a activității semn-simbolice.

Pregătirea specială a unui copil pentru școală acordă o atenție deosebită acelor domenii de cunoștințe care vor fi solicitate în școala elementară - citit, scris și matematică elementară. Metodologia de predare a copiilor să citească și să scrie la grădiniță (L.E. Zhurova, L.N. Nevskaya, N.V. Durova și alții) a fost dezvoltată pe baza ideilor lui D.B. Elkonin despre mecanismele lecturii și rolul analizei sunetului în aceasta.

Într-o abordare diferită a predării alfabetizării de către E.E. Shuleshko și T.V. Taruntayeva se află unitatea de numărare, citire și scriere ca abilități culturale generale. Cititul și scrierea sunt considerate ca un singur proces sincron în care se coordonează munca de auz, vedere, voce și mișcare. Educația pentru alfabetizare se bazează pe toate tipurile de activități la îndemâna copilului: cântat, cântare muzicală, construcție, versificare, dramatizare etc., în care copiii dezvoltă abilități de coordonare a mișcărilor, ritmice, tempo, melodice, spațiale, musculare și lingvistice. O astfel de învățare implică o nouă comunicare dialogică semnificativă între copii și semeni: discutarea unei sarcini comune și modalități de rezolvare a acesteia, repartizarea rolurilor, schimbarea pozițiilor (unul scrie, altul citește, al treilea verifică) etc. Așa se formează o comunitate de copii, în care fiecare copil se simte informat, capabil (împreună cu ceilalți) să facă față oricărei sarcini și capabil să construiască relații cu partenerii.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, stăpânind elementele de alfabetizare și în special activitățile copiilor, în primul rând jocul, proiectarea și desenul, copilul dă dovadă de conștientizare și arbitrar (90,91). Aceste formațiuni calitativ noi fac posibilă planificarea și controlul, înțelegerea și generalizarea metodelor de rezolvare a unei varietăți de probleme, care sunt cele mai importante premise pentru activitatea educațională.

Aproape toți autorii care studiază pregătirea școlară acordă o atenție deosebită arbitrarului. Există date contradictorii în literatura de specialitate conform cărora, pe de o parte, comportamentul voluntar este considerat un neoplasm al unei vârste mai tinere, care se dezvoltă în cadrul activității educaționale (conducătoare) a acestei vârste, iar pe de altă parte, o slabă dezvoltare a voluntariatului împiedică începutul școlii D.B. Elkonin, A. N. Leontiev, E. O. Smirnova, E. E. Kravtsova, S. N. Rubtsova).

D. B. Elkonin (91, 92) credea că comportamentul voluntar se naște într-un joc de rol într-o echipă de copii. Permite copilului să se ridice la un nivel de dezvoltare mai înalt decât poate face singur în joc, deoarece în acest caz echipa corectează încălcările imitand modelul propus, deși este încă foarte dificil pentru copil să exercite în mod independent un astfel de control . "Funcția de control este încă foarte slabă", scrie D.B. Elkonin, "și adesea necesită în continuare sprijin din partea situației, a participanților la joc. Aceasta este slăbiciunea acestei funcții emergente, dar semnificația jocului este că această funcție este se naşte aici. Şi anume prin urmare, jocul poate fi considerat o şcoală a comportamentului arbitrar” (D.B. Elkonin. Psihologia jocului).

Din această idee a genezei arbitrarului, nu este clar ce nivel de dezvoltare ar trebui să atingă ultima funcție în perioada de tranziție de la vârsta preșcolară la vârsta școlară primară, adică. până la intrarea copilului la școală. La urma urmei, procesul de școlarizare încă de la primii pași se bazează pe un anumit nivel de dezvoltare a comportamentului voluntar. Analizând premisele necesare pentru stăpânirea cu succes a activităților educaționale, D.B. Elkonin și personalul său au identificat următorii parametri:

Capacitatea copiilor de a-și subordona în mod conștient acțiunile unei reguli care determină în general modul de acțiune;

Capacitatea de a se concentra asupra unui anumit sistem de cerințe;

Capacitatea de a asculta cu atenție vorbitorul și de a îndeplini cu acuratețe sarcinile oferite oral;

Abilitatea de a îndeplini în mod independent sarcina necesară conform unui model perceput vizual (90).

Dezvoltând aceste prevederi, D. B. Elkonin a introdus „eșantionul” ca fiind cea mai importantă componentă a comportamentului voluntar. Prin comportament arbitrar, el înțelege comportamentul care este efectuat cu un eșantion și controlat prin comparație cu acest standard.

În psihologie, se acceptă poziția că dezvoltarea umană se realizează prin asimilarea tiparelor de activitate umană a profesorului și este considerată una dintre formele de cooperare cu adulții. Capacitatea de a efectua o acţiune după un model constituie „zona de dezvoltare proximă” a unui copil preşcolar.

Ce se înțelege prin eșantion? O explicație este dată de teoria formării treptate a acțiunilor mentale. Aici se disting două tipuri de modele: „model de produs” și „model de acțiune de produs”. P.Ya.Galperin notează că acțiunea pe care elevul trebuie să o învețe este un proces obiectiv, al cărui model este întotdeauna stabilit în prealabil explicit sau implicit (21). În predarea sistematică, un astfel de model apare distinct. Acestea sunt calcule matematice, citire, scriere, analiză gramaticală etc. Întrucât acțiunea se realizează după model, în el se disting două părți: orientativă, în care se concentrează controlul acțiunii conform modelului, și executivă, constând în operațiuni de transformare a materialului sursă într-un produs dat.

În problema formării acțiunilor mentale sunt analizate modalitățile de formare a experienței individuale. P.Ya.Galperin indică faptul că imitarea înseamnă a acționa după modelul pe care îl oferă o altă persoană; clarificarea verbală se referă la modul de a face, de exemplu. de asemenea la modelul de acţiune.

Rolul diferitelor tipuri de probe, metodele de lucru cu acestea sunt studiate în literatură (A.R. Luria, N.I. Podyakov, V.P. Sokhina, E.D. Bozhovich, O.A. Karabanova etc.). Literatura străină constată schimbări legate de vârstă în dezvoltarea imitației la copii. Piaget scrie că până la vârsta de șapte ani imitația copiilor este globală, nu există detalii. Deci, atunci când copiază o casă sau un avion, copilul este interesat de planul general, omițând relațiile exacte; același lucru este valabil și în desen, care la această vârstă este privit ca o imitație. Până la vârsta de șapte sau opt ani, imitația, după Piaget, devine detaliată, odată cu analiza și restaurarea intelectuală a modelului, devine gânditoare și subordonată intelectului. În literatura străină, activitatea de reproducere a probelor, copierea se remarcă ca o activitate de diagnosticare adecvată, care este un indicator sensibil al dezvoltării generale a copilului și vă permite să detectați nu numai caracteristicile coordonării ochi-mână, ci și alte aspecte. de comportament.

Pe baza acestui fapt, credem că pentru a analiza pregătirea copiilor pentru școală ar trebui să existe o activitate după model cu primirea materialelor sau a produselor materializate. Pot fi introduse două tipuri de modele: produs și acțiune. Potrivit lui A. Binet, reproducerea corectă a pătratului se observă de obicei la copii timp de aproximativ 5 ani. De exemplu, reproducerea celor mai simple obiecte geometrice, care presupune analiza unui eșantion prezentat vizual și organizarea spațială a foii pe care va fi reprodusă proba. Capacitatea de a corela produsul cu proba, de a evalua si de a face corecturi etc. Cerintele pe care trebuie sa le indeplineasca produsul nu sunt formulate in aceasta optiune, ci sunt stabilite intr-o proba prezentata vizual, care determina modul de actiune. O altă variantă este de a efectua o activitate cu formularea verbală a cerințelor (regulilor) cu (sau fără) arătarea acțiunii necesare și a produsului acesteia.

Care sunt criteriile de evaluare a unor astfel de activități? O astfel de evaluare se bazează pe o analiză structurală și funcțională a activității și a planului în care se desfășoară. Pe baza faptului că nu produsul este important, ci caracteristica activității orientative, executive, indicatorii specifici ai pregătirii sunt:

1. analiza functionala a activitatilor:

Prezența orientării (dacă proba de testat analizează produsul rezultat, dacă se corelează cu proba);

Natura orientării (pliat, desfășurat, aleatoriu-organizare);

Dimensiunea treptei de orientare este mică, operațională sau mare, în blocuri;

caracteristici ale părții executive: încercare și eroare haotică fără analiza rezultatului, corelarea cu condițiile de execuție sau execuție cu analiza rezultatelor, autocontrol; dacă subiectul copiază acțiunile unui adult, alt elev sau acționează independent;

caracteristicile părții de control: dacă sesizează erori, dacă le corectează etc.

Analiza structurală a activității:

Acceptarea sarcinii ca ghid de acțiune, adecvarea acceptării sarcinii, păstrarea acesteia (sau alunecarea către alta), atitudinea față de sarcină, interesul;

Acțiuni, operațiuni efectuate (se corelează cu condițiile);

Prezența controlului și evaluării (evaluarea produselor activităților lor, natura atitudinii față de comentarii, succes, eșec, corectarea erorilor);

Atitudine față de asistența oferită, ce fel de asistență este nevoie.

Esențial este și planul în care se desfășoară activitatea – subiect, grafic, verbal. În studiile străine, diagnosticul acordă o importanță deosebită formei verbale de activitate. În multe lucrări, ideea este ca copiii să înțeleagă afirmațiile adulților în felul lor, adică. există un proces de recodificare în limba proprie, care nu este întotdeauna adecvat conținutului declarațiilor. Au fost dezvoltate o serie de teste pentru înțelegerea limbajului, înțelegerea sensului a ceea ce s-a spus. Se evidențiază complexitatea extremă a acestei activități, care presupune o serie de acțiuni (G.Denhiere, J. Langevin etc.) Se observă că nivelul de formare a planului verbal face posibilă stabilirea celor mai fiabile prognoze. in ceea ce priveste performantele scolare.

Conceptul de „pregătire psihologică pentru școală” include și „pregătirea motrică”. Dezvoltarea fizică generală a copilului înainte de a intra la școală ar trebui să fie adecvată vârstei. Cu toate acestea, este deosebit de important ca mușchii mici ai mâinilor să fie bine dezvoltați, altfel copilul nu va putea ține corect stiloul, va obosi rapid când scrie (45; 46; 42; 50) etc.

N.A.Bershtein (6) în teoria sa arată că dezvoltarea anatomică a nivelurilor de construcție a mișcărilor începe din primele luni de viață și se termină la vârsta de doi ani. Apoi începe un proces lung de adaptare reciprocă a tuturor nivelurilor de mișcări ale clădirii.

Dezvoltarea vorbirii este strâns legată de dezvoltarea abilităților motorii fine. Dacă te uiți cu atenție la imaginea creierului, devine clar că zonele motorii și de vorbire ale cortexului sunt situate una lângă cealaltă. În atlasele creierului, aproximativ o treime din întreaga zonă a proiecției motorii este ocupată de proiecția mâinii, situată aproape de zona vorbirii. Antrenarea mișcărilor fine ale degetelor are o mare influență asupra dezvoltării vorbirii active a copilului. Realizate de M. M. Koltsova, L. F. Fomina, studiile și observațiile au arătat că gradul de dezvoltare a mișcărilor degetelor coincide cu gradul de dezvoltare a vorbirii la copii.

De la 6-7 la 10 ani se dezvoltă intens nivelul de reglare a mișcărilor voluntare în câmpul spațial extern - mișcări care necesită țintire, copiere, imitare. Mișcările dobândesc acuratețe și putere, succesul acțiunilor crește, ceea ce este asigurat de nivelul de reglementare al acțiunilor semnificative. La această vârstă, nivelul de reglare a mișcărilor voluntare în spațiul exterior se dezvoltă intens. Mișcările câștigă putere și precizie. Copilul poate reproduce mișcarea propusă conform instrucțiunilor verbale în absența obiectului în legătură cu care s-a format.

La fel de importantă este coordonarea mișcărilor ochilor și mâinii. Psihologii numesc această coordonare coordonare vizual-motorie și o consideră una dintre cele mai importante componente ale pregătirii psihologice pentru școală (27,53). De asemenea, s-a dovedit că, cu cât dezvoltarea abilităților motorii fine, adică mișcările mâinilor, este mai mare, cu atât dezvoltarea vorbirii și gândirii copilului este mai mare. Un copil cu un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților motorii fine are și un nivel destul de ridicat de dezvoltare a memoriei și a atenției. Prin urmare, este extrem de important să începeți să pregătiți mâna copilului pentru scris chiar înainte de școală. Însă învățarea copilului să scrie înainte de școală așa cum fac profesorii nu trebuie făcută, deoarece maturizarea zonelor cerebrale responsabile de coordonarea vizual-motrică se încheie la 6-7 ani, adică atunci când copilul a devenit deja școlar . Pregătirea mâinii pentru scris înainte de școală poate consta în exerciții și sarcini care vizează dezvoltarea coordonării mișcărilor mâinii.

Până la vârsta de 6 ani, un copil ar trebui să aibă deja o capacitate complet formată de a-și evidenția părțile individuale din imaginea în cauză, ceea ce îl ajută să privească simultan obiectul și să-l deseneze. La școală, această abilitate este esențială, deoarece multe teme sunt astfel structurate: profesorul scrie pe tablă, iar elevii trebuie să rescrie tema într-un caiet fără erori. De aceea este atât de important ca acțiunile ochilor și ale mâinii să fie coordonate cu copilul, astfel încât mâinile să îndeplinească doar sarcina pe care ochiul le-o oferă.

Desenul joacă un rol deosebit în dezvoltarea deprinderii manuale și a coordonării vizual-motorii. La un copil care lucrează cu pensula sau creionul, postura și poziția mâinilor sunt foarte apropiate de cele necesare scrisului, iar tehnica desenului în sine seamănă cu tehnica scrisului. Asezarea corecta la desen (sculptura, jocul la o masa) este extrem de importanta pentru formarea unei posturii corecte, mentinerea vederii si a sanatatii organelor interne.

Dirijați activitatea copilului în direcția educațională. Nici cel comunicativ, nici cel pseudoeducativ nu are o motivație predominantă pentru o poziție internă stabilă. 1.2 Adaptarea la școlarizare a copiilor de 6-7 ani și analiza cauzelor inadaptării Adaptarea la școală reprezintă restructurarea sferelor cognitive, motivaționale și emoțional-voliționale ale copilului în timpul trecerii la o organizație sistematică...

În viața în societate, despre dobândirea de către copil a acelor abilități, cunoștințe și abilități care îl vor ajuta în educația ulterioară. 1.3 Influența tipului de atitudine parentală asupra pregătirii psihologice pentru școlarizare a copiilor de 6–7 ani În istoria dezvoltării societății, problema relației dintre familie și școală în creșterea copiilor nu a fost întotdeauna rezolvată fără echivoc. . Deci, vechii romani credeau că numai...

Recent, școala a suferit schimbări majore:
au fost introduse noi programe, însăși structura predării s-a schimbat și se impun cerințe din ce în ce mai mari pentru copiii care merg în clasa întâi. Ca urmare a introducerii de noi programe, a dezvoltării unor metodologi inovatori, există posibilitatea alegerii educației unui copil într-un anumit program, în funcție de nivelul de pregătire pentru școală. Aprobarea metodelor alternative, de regulă, are loc conform unui program mai intensiv. Cum poți afla dacă copilul tău este pregătit pentru școală și la ce școală și la ce clasă este mai bine să-l trimiți?

Pregătirea personală pentru școală

Pregătire personală include formarea pregătirii copilului de a accepta o nouă poziție socială - poziția unui elev care are o serie de drepturi și obligații. Această disponibilitate personală se exprimă în atitudinea copilului față de școală, față de activitățile de învățare, față de profesori, față de sine. Pregătirea personală include și un anumit nivel de dezvoltare a sferei motivaționale. Pregătit pentru școlarizare este un copil care este atras de școală nu de latura externă (atribute ale vieții școlare - un portofoliu, manuale, caiete), ci de posibilitatea de a dobândi cunoștințe noi, ceea ce implică dezvoltarea intereselor cognitive. Viitorul elev trebuie să-și controleze în mod arbitrar comportamentul, activitatea cognitivă, ceea ce devine posibil cu sistemul ierarhic format de motive. Astfel, copilul trebuie să aibă o motivație educațională dezvoltată.

Pregătirea personală implică și un anumit nivel de dezvoltare a sferei emoționale a copilului. Până la începutul școlii, copilul ar trebui să fi obținut o stabilitate emoțională relativ bună, față de care este posibilă desfășurarea și cursul activităților educaționale.

Pentru ca un copil să învețe cu succes, el, în primul rând, trebuie să se străduiască pentru o nouă viață școlară, pentru studii „serioase”, sarcini „responsabile”. Apariția unei astfel de dorințe este influențată de atitudinea adulților apropiați față de învățare ca activitate importantă cu sens, mult mai semnificativă decât jocul unui preșcolar. Atitudinea celorlalți copii influențează, de asemenea, oportunitatea de a se ridica la un nou nivel de vârstă în ochii celor mai mici și de a se egaliza în poziție cu cei mai mari.

Dorința copilului de a ocupa o nouă poziție socială duce la formarea poziției sale interioare. L.I. Bozhovich caracterizează acest lucru ca un neoplasm central al personalității care caracterizează personalitatea copilului în ansamblu. Acesta este cel care determină comportamentul și activitatea copilului și întregul sistem de relații ale acestuia cu realitatea, cu el însuși și cu oamenii din jurul lui.

Stilul de viață al școlarului ca persoană angajată într-o afacere semnificativă din punct de vedere social și apreciat social într-un loc public este perceput de copil ca o cale adecvată către maturitate pentru el - el răspunde la motivul format în joc „de a deveni adult și de a purta cu adevărat. își scoate funcțiile”

Din momentul în care ideea de școală a dobândit trăsăturile modului de viață dorit în mintea copilului, putem spune că poziția sa interioară a primit un nou conținut - a devenit poziția interioară a școlarului. Și asta înseamnă că copilul s-a mutat psihologic într-o perioadă nouă a dezvoltării sale - vârsta școlii primare. Poziția internă a unui școlar în sensul cel mai larg poate fi definită ca un sistem de nevoi și aspirații ale copilului asociat cu școala, i.e. o astfel de atitudine față de școală, atunci când copilul experimentează participarea la ea ca pe propria sa nevoie („Vreau să merg la școală!”).

Prezența poziției interioare a elevului se relevă în faptul că copilul renunță hotărât la modul de existență preșcolar-joc, individual-direct și manifestă o atitudine luminos pozitivă față de activitatea școlar-educativă în general, și mai ales față de acele aspecte ale acesteia care sunt direct legate de învățare. O astfel de orientare pozitivă a copilului către școală ca și către instituția de învățământ propriu-zisă este cea mai importantă condiție prealabilă pentru intrarea cu succes a acestuia în realitatea școlar-educativă, adică. acceptarea de către acesta a cerințelor școlare relevante și includerea deplină în procesul educațional. Se formează poziţia internă a elevului în grădiniţă şi în familie.

Pregătirea personală pentru școală include și o anumită atitudine față de sine. Activitatea de învățare productivă presupune o atitudine adecvată a copilului față de abilitățile, rezultatele muncii, comportamentul, i.e. un anumit nivel de dezvoltare a conștiinței de sine. Pregătirea personală a unui copil pentru școală este de obicei judecată după comportamentul său la orele de grup și în timpul unei conversații cu un psiholog. Există, de asemenea, planuri de conversație special dezvoltate care dezvăluie poziția elevului și tehnici experimentale speciale.

De exemplu, predominanța unui motiv cognitiv sau de joc la un copil este determinată de alegerea activității - ascultarea unui basm sau jocul cu jucăriile. După ce copilul a examinat jucăriile din cameră timp de un minut, încep să-i citească un basm, dar se oprește din citit în cel mai interesant loc. Psihologul întreabă ce vrea mai mult acum - să asculte un basm sau să se joace cu jucăriile. Evident, cu pregătirea personală pentru școală, domină interesul cognitiv, iar copilul preferă să afle ce se va întâmpla la sfârșitul basmului. Copiii care nu sunt pregătiți din punct de vedere motivațional pentru învățare, cu o nevoie cognitivă slabă, sunt mai atrași de joc.

Pregătirea intelectuală pentru școală asociat cu dezvoltarea proceselor de gândire - capacitatea de a generaliza, de a compara obiecte, de a le clasifica, de a evidenția caracteristici esențiale, de a trage concluzii. Copilul ar trebui să aibă o anumită gamă de idei, inclusiv figurative și spațiale, dezvoltarea adecvată a vorbirii, activitate cognitivă.

Această componentă a pregătirii presupune că copilul are o viziune, un stoc de cunoștințe specifice. Copilul trebuie să aibă o percepție sistematică și disecată, elemente de atitudine teoretică față de materialul studiat, forme generalizate de gândire și operații logice de bază, memorare semantică. Cu toate acestea, practic, gândirea copilului rămâne figurativă, bazată pe acțiuni reale cu obiectele, înlocuitorii acestora. Pregătire intelectuală presupune, de asemenea, formarea abilităților inițiale ale copilului în domeniul activităților educaționale, în special, capacitatea de a evidenția o sarcină de învățare și de a o transforma într-un scop independent de activitate.

Rezumând, putem spune că dezvoltarea pregătirii intelectuale pentru învățarea la școală implică:

· percepţie diferenţiată;
Gândirea analitică (capacitatea de a înțelege principalele trăsături și relații dintre fenomene, capacitatea de a reproduce un model);
abordarea rațională a realității (slăbirea rolului fanteziei);
· memorare logică;
interesul pentru cunoaștere, procesul de obținere a acesteia prin eforturi suplimentare;
stăpânirea vorbirii colocviale după ureche și capacitatea de a înțelege și utiliza simboluri;
dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării ochi-mână.

Un semn important de pregătire intelectuală pentru școală nu este doar cunoștințele disparate, ideile despre obiecte, proprietățile lor, ci, mai presus de toate, capacitatea de a vedea conexiuni, modele, dorința copilului de a înțelege ce, de ce și de ce.

Copiii care frecventează grădinița primesc pregătirea intelectuală necesară în clase special organizate.

Cu toate acestea, în prezent, din cauza transformărilor pieței, numărul copiilor din grădinițe a scăzut brusc. Pentru mulți părinți, taxele de grădiniță sunt inaccesibile. Părinții sunt obligați să crească un copil acasă, de multe ori nu numai că îl privează de comunicarea necesară cu semenii, dar și nu acordă suficientă atenție dezvoltării sale. Unii părinți înstăriți care nu sunt mulțumiți de calitatea serviciilor oferite de instituțiile preșcolare de masă au posibilitatea de a recurge la ajutorul „îngrijitorilor la domiciliu”, instituții preșcolare private. Majoritatea copiilor care nu merg la grădiniță sunt privați de o astfel de oportunitate.

Pregătirea socio-psihologică pentru școală

Pregătirea socio-psihologică pentru școlarizare include formarea calităților la copii, datorită cărora aceștia ar putea comunica cu alți copii, profesori. Copilul vine la școală, o clasă în care copiii sunt angajați într-o cauză comună și are nevoie de modalități suficient de flexibile de stabilire a relațiilor cu alte persoane, are nevoie de capacitatea de a intra într-o societate a copiilor, de a acționa împreună cu ceilalți, de capacitatea de a cedează și se apără. Astfel, această componentă presupune dezvoltarea la copii a nevoii de a comunica cu ceilalți, capacitatea de a se supune intereselor și obiceiurilor grupului de copii, dezvoltarea capacității de a face față rolului unui școlar într-o situație de școlarizare.

D.B. Elkonin scrie că la copiii de vârstă preșcolară, spre deosebire de copilăria timpurie, se dezvoltă un nou tip de relație, care creează o situaţie socială de dezvoltare deosebită, caracteristică acestei perioade

În copilăria timpurie, activitățile copilului se desfășoară în principal în cooperare cu adulții; La vârsta preșcolară, copilul devine capabil să-și satisfacă în mod independent multe dintre nevoile și dorințele sale. Drept urmare, activitatea sa comună cu adulții pare să se destrame, o dată cu care fuziunea directă a existenței sale cu viața și activitățile adulților slăbește.

Cu toate acestea, adulții continuă să fie un centru de atracție constant în jurul căruia se construiește viața unui copil. Acest lucru creează copiilor nevoia de a participa la viața adulților, de a acționa după modelul lor. În același timp, ei doresc nu numai să reproducă acțiunile individuale ale unui adult, ci și să imite toate formele complexe ale activității sale, acțiunile sale, relațiile sale cu alți oameni - într-un cuvânt, întregul mod de viață al adulților.

Pe lângă atitudinea față de procesul educațional în ansamblu, pentru un copil care intră în școală, este importantă și atitudinea față de profesor, colegi și el însuși. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, ar trebui să existe o astfel de formă de comunicare între copil și adulți precum comunicarea extra-situațională-personală.

Analizând acțiunile copiilor la grădiniță, acasă, se poate observa că unii dintre ei se străduiesc să-și satisfacă nevoile, dorințele, interesele, în primul rând, indiferent de aspirațiile oamenilor din jurul lor, iar uneori nici măcar neștiind despre ele. . În acest caz, se obișnuiește să se vorbească despre concentrarea copilului asupra lui însuși. Alți copii își corelează acțiunile, acțiunile (în grade diferite) cu interesele, dorințele oamenilor din jurul lor - semeni, adulți

În acest caz, putem vorbi despre primele manifestări ale unei orientări colectiviste.

Unul și același copil în medii diferite poate manifesta grade diferite de orientare colectivistă. Acest lucru explică într-o oarecare măsură comportamentul inegal al copiilor acasă și la grădiniță. Mulți oameni sunt familiarizați cu situația când „în public” copilul este politicos, harnic, îndeplinește cu bucurie instrucțiunile profesorului, care sunt semnificative pentru întregul grup, dar este nepoliticos acasă, nu ascultă sfaturile, solicitările adulților, cere împlinirea tuturor dorințelor sale. Cum să explic un astfel de comportament?

La grădiniță, copilul a simțit importanța societății de egali pentru el: interesele lui sunt satisfăcute numai atunci când el însuși ia în considerare interesele grupului. Și acasă, copilul este obișnuit cu faptul că nu are nevoie să-și „câștige” semnificația pentru membrii familiei, nu trebuie să se afirme, deoarece totul este deja subordonat satisfacerii nevoilor și intereselor sale, toată lumea este atât de sigur de unicitatea şi de neîntrecutul lui. Ca urmare, se formează treptat un accent pe sine, care este greu de depășit de-a lungul anilor. Mai ales concentrarea pe ei înșiși este caracteristică copiilor care nu frecventează grădinița și nu sunt obișnuiți să-și coreleze dorințele cu dorințele grupului, ale colectivului.

Astfel, pregătirea psihologică a copilului pentru școlarizare este un pas important în creșterea și educarea unui preșcolar în grădiniță și în familie. Conținutul acestuia este determinat de sistemul de cerințe pe care școala le impune copilului. Aceste cerințe sunt necesitatea unei atitudini responsabile față de școală și studiu, controlul arbitrar al comportamentului cuiva, efectuarea unei munci mentale care asigură asimilarea conștientă a cunoștințelor și stabilirea de relații cu adulții și semenii determinate de activități comune.

Condiții nefavorabile de creștere, prezența unor situații psihotraumatice duc la scăderea nivelului de dezvoltare a copilului.

Cu toate acestea, chiar și familiile înstărite nu profită întotdeauna de oportunitățile pentru a-și pregăti pe deplin copiii pentru școală. Acest lucru se datorează în mare măsură înțelegerii greșite de către părinți cu privire la esența pregătirii pentru școală. În unele familii, părinții încearcă să-i învețe pe copii să scrie, să citească, să numere, dar acest lucru nu garantează că copilul va avea succes la școală. El trebuie să fie capabil să se concentreze, să asculte cu atenție și să îndeplinească sarcinile corect.

Sarcina principală a grădiniței iar familia trebuie să creeze condiții pentru cea mai completă dezvoltare generală a copilului, ținând cont de caracteristicile și nevoile sale de vârstă. În procesul diferitelor tipuri de activitate viguroasă iau naștere cele mai importante noi formațiuni de dezvoltare, pregătindu-se pentru îndeplinirea unor noi sarcini. Este necesar să se creeze condiții pentru dezvoltarea activității cognitive, a independenței, a creativității fiecărui copil.

Când un copil atinge vârsta de 6-7 ani, se pune întrebarea despre pregătirea lui pentru școală. Cel mai adesea, sub conceptul de „pregătire pentru școală”, părinții copilului înțeleg capacitatea lui de a citi, scrie și număra. Dar, așa cum arată practica, acest lucru este departe de a fi suficient pentru ca copilul să stăpânească cu succes programa școlară și să obțină rezultate academice ridicate.

Sistemul de învățământ modern pune cerințe speciale copiilor. Și, din păcate, nu toți studenții mai tineri sunt capabili să facă față cerințelor care le sunt impuse. Aproape toți cercetătorii implicați în studiul succesului educației consideră că problema unei astfel de învățări se manifestă pentru prima dată ca o problemă de pregătire pentru școlarizare.

În literatura psihologică și pedagogică există o mare varietate de abordări ale luării în considerare a esenței, structurii, conținutului, condițiilor de pregătire pentru învățarea la școală.

Sh Zaporozhets A.V. disponibilitatea copilului de a studia la școală este considerată ca un sistem de calități care îi caracterizează dezvoltarea fizică, mentală, morală. Pregătirea copiilor pentru școală include Zaporozhets A.V. Lucrări psihologice selectate. În 2 vol. T. 1 Dezvoltarea psihică a copilului. - M. Pedagogie, 2006. - p. 142.:

Dezvoltarea generală a copilului, adică stocul de cunoștințe, aptitudini și abilități;

pregătirea specială a copilului, adică deținerea elementelor activităților educaționale;

o atitudine pozitivă față de școală, care include componentele intelectuale, emoționale și volitive ale personalității unui preșcolar.

b Proskura E.V. puncte importante în pregătirea pentru școală:

pregătire mentală,

disponibilitate motivațională,

disponibilitate emoțională,

disponibilitate pentru învățare.

e E.I. Radina înțelege pregătirea pentru școală ca:

dezvoltarea mentală;

dezvoltarea fizică,

dezvoltarea abilităților comportamentale colective ale copilului,

orientare în mediul social.

Dar toți autorii sunt unanimi în ideea că disponibilitatea copilului de a studia la școală este o nouă etapă în dezvoltarea psihică a copilului, care este o combinație de caracteristici morfologice și psihologice ale unui copil de vârstă preșcolară mai mare, asigurând o tranziție cu succes la o educație școlară organizată sistematic.

Pregătirea unui copil de a studia la școală depinde de întreaga sa dezvoltare anterioară, de ce aptitudini, abilități, cunoștințe sau, așa cum se exprimă acum în mod obișnuit, ce competențe a acumulat copilul în anii precedenți de viață. Pentru a fi pregătit pentru școală, un copil trebuie să fie capabil să facă multe. Iar acest „mult” nu se reduce la un simplu set de abilități școlare, precum cunoașterea literelor și a cifrelor, capacitatea de a scrie și de a număra, de a avea unele cunoștințe despre lumea din jurul nostru, adică la o anumită dezvoltare mentală. Pe lângă un stoc elementar de cunoștințe, un preșcolar trebuie să aibă și cunoștințe și abilități speciale. Trebuie să aibă voință, răbdare, stima de sine adecvată, abilități de comunicare, capacitatea de a-și controla și gestiona comportamentul. Un preșcolar trebuie să aibă dorință de a învăța, trebuie să aibă un anumit nivel de dezvoltare a proceselor cognitive mentale, precum percepția, imaginația, gândirea, memoria, atenția, vorbirea, necesare școlarizării.

Astfel, conceptul de „pregătire pentru învățare” include o varietate de concepte: pregătire fiziologică, intelectuală, personală.

Pregătirea intelectuală este înțeleasă ca totalitatea cunoștințelor, aptitudinilor și acțiunilor stăpânite care s-au format în procesul de dobândire a acestor cunoștințe și abilități.

Potrivit multor psihologi, dezvoltarea intelectuală nu ocupă locul principal în dezvoltarea psihicului copilului, dar pe baza dezvoltării intelectului are loc maturizarea ulterioară a acestuia. Oameni de știință precum Jean Piaget, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger și A.L. Wenger, V.S. Mukhina, N.G. Salmina, V.G. Maralov și alții.

În acest capitol, vom lua în considerare tocmai pregătirea intelectuală a unui preșcolar pentru școlarizare.

Deci, care este pregătirea intelectuală a copilului pentru școală? Bozhovici L.I. credea că mai multe componente Bozhovich L.I. sunt incluse în pregătirea intelectuală. Lucrări psihologice alese / Ed. DI. Feldstein / [Text]. - M.: Literatură pedagogică, 2005. - p. 174.:

Un preșcolar mai mare ar trebui să aibă un stoc de calitate, adică cunoștințe corecte și clare despre lumea din jurul lui.

· Trebuie să înțeleagă realitatea înconjurătoare și să înțeleagă tiparele acestor fenomene.

· Un preșcolar mai mare ar trebui să aibă un interes pentru procesul de dobândire a cunoștințelor, adică un interes cognitiv.

Un copil de această vârstă ar trebui să aibă următoarele activități cognitive:

l fi capabil să examineze obiecte și fenomene, evidențiind proprietățile acestora;

l să fie capabil să identifice proprietățile esențiale ale obiectelor și fenomenelor și să le compare, să găsească asemănări și diferențe, să identifice cauzele și să tragă concluzii;

- sa ai un nivel ridicat de dezvoltare a gandirii vizual-figurative, care iti permite sa evidentiezi principalul lucru in obiecte si fenomene si sa stabilesti relatii intre ele;

să aibă formarea funcţiei simbolice a gândirii şi imaginaţiei.

· Un preșcolar, care va începe în curând școala, ar fi trebuit să formeze arbitrariul proceselor mentale, precum atenția, memoria.

· Un copil, fiind considerat un viitor elev de clasa I, trebuie să aibă un discurs bine dezvoltat, care să reflecte nivelul intelectului și al gândirii sale logice. Ar trebui să se formeze capacitatea de a exprima coerent și consecvent trenul de gândire, ar trebui dezvoltat auzul fonemic.

Așadar, având cunoștințe despre lumea din jurul său, un preșcolar trebuie să aibă informații despre familia și viața sa: să-i cunoască adresa, numele părinților și locul lor de muncă. Un preșcolar ar trebui să aibă un stoc de informații despre viața din jurul său, să navigheze prin anotimpuri și semnele acestora, să cunoască zilele săptămânii, numele lunilor, să facă distincția între copaci, flori, animale. Copilul ar trebui să fie capabil să stabilească relații cauzale și spațio-temporale, să își formuleze propriile judecăți și idei. Toate aceste cunoștințe despre lumea din jurul copilului ar trebui să fie formate în sistem și sub îndrumarea unui adult. Acest lucru se datorează faptului că toate cunoștințele pe care copilul le primește cu sensibilitate, din contactul cu lumea din jurul lui, îi este greu de pus laolaltă într-o imagine generală, aceste cunoștințe putând rămâne separate unele de altele. Prin urmare, copilul are nevoie de ajutorul unui adult pentru a-și sistematiza cunoștințele despre lumea din jurul lui.

Pregătirea intelectuală pentru învățarea la școală implică și formarea anumitor abilități la copil. Astfel de abilități includ capacitatea de a percepe informații, de a identifica și de a stabili o sarcină, de a căuta cauzele fenomenelor, de a fi capabil să sistematizeze și să clasifice semnele obiectelor, să evidențieze asemănările și diferențele dintre obiecte, noile lor proprietăți Tikhomirova L.F., Basov A.V.. Rolul grădiniței în pregătirea copiilor pentru școală, capitolul 2. Motivele nepregătirii copiilor pentru școală.[Text]. - Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2006. - p. 185..

Pregătirea intelectuală pentru școlarizare implică faptul că copilul trebuie să-și dezvolte nevoi cognitive, interes pentru fapte, obiecte și fenomene noi. În acest scop, adulții ar trebui să ofere copilului un flux suficient de informații pentru a spori activitatea mentală, pentru a-și dezvolta interesul pentru a învăța lucruri noi. Cel mai cu succes, acest proces are loc prin citirea cărților copilului, prin insuflarea acestuia a interesului pentru lectură și cărți.

Preșcolarul ar trebui să fie învățat cum să examineze obiectele și abilitatea de a urma standardul. O astfel de abilitate precum respectarea standardului asigură capacitatea viitorului elev de a nu confunda litere și numere similare atunci când scrie, de a distinge formele geometrice, indiferent de poziția lor în spațiu. Abilitatea de a naviga în spațiu este, de asemenea, necesară pentru școlarizare. Capacitatea de a nu confunda direcțiile spre dreapta-stânga, sus-jos, de a înțelege ce este mai sus-jos, mai departe-mai aproape, mai îngust-mai larg sunt pur și simplu necesare viitorului student. Această abilitate se traduce apoi prin faptul că copilul poate calcula cu ușurință într-un caiet dacă există suficient spațiu pe linie pentru scrierea textului, câte rânduri trebuie numărate de la marginea paginii și așa mai departe.

O altă abilitate este dezvoltarea auzului fonemic. Dezvoltarea auzului fonemic va asigura scrierea corectă a cuvintelor consoane, nu va permite un astfel de tip de eroare precum omisiunile în cuvinte și va citi bine. Dezvoltarea vorbirii colocviale duce la dezvoltarea capacității de a-și exprima corect, emoțional, coerent și clar gândurile. Un copil cu astfel de abilități face față cu ușurință sarcinii de a evidenția ideea principală din poveste, alcătuind povestea după un anumit plan. Abilitatea de a vorbi clar și clar, nu în fragmente, ci într-o poveste întreagă coerentă, astfel încât să se poată înțelege situația este, de asemenea, o abilitate importantă în pregătirea intelectuală a unui copil.

În ceea ce privește capacitatea de numărare, aici preșcolarul trebuie să opereze cu numere de la 1 la 10. Dar asta nu înseamnă că trebuie să rezolve deja exemple și probleme în cadrul acestor numere. Adesea copiii ca un vers cunosc numerele de la 1 la 10 și invers, dar nu înțeleg ce se află în spatele acestor numere. Prin urmare, înainte de școală, copilul trebuie să înțeleagă ce sunt o valoare și un număr. Ar trebui să reprezinte ceea ce se află în spatele numărului 2 sau 5.

Pregătirea unei mâini pentru scris este o abilitate importantă pentru viitorul student. Abilitățile motorii fine dezvoltate ale mâinii sunt direct legate de capacitatea viitoare de a scrie corect și frumos, cu dezvoltarea vorbirii și, în sfârșit, a inteligenței.

Astfel, pregătirea intelectuală pentru învățarea la școală este un anumit nivel de dezvoltare a proceselor cognitive care are loc pe tot parcursul vârstei preșcolare. Pregătirea intelectuală a copilului pentru școală constă într-o anumită perspectivă, un stoc de cunoștințe specifice, în înțelegerea tiparelor de bază.

Pe lângă aceste abilități, copilul trebuie să fie la nivelul necesar de dezvoltare a tuturor proceselor mentale. Dezvoltarea percepției, memoriei, atenției, gândirii îi permite să stăpânească informații noi, să le compare cu lucruri deja familiare, să găsească asemănări și diferențe în ele, să evidențieze detaliile principale și minore, să analizeze, să generalizeze și să tragă concluzii.

Dezvoltarea unui astfel de proces cognitiv mental precum percepția este asociată cu formarea ideilor copilului despre proprietățile externe ale obiectelor, adică culoarea, forma, dimensiunea, gustul, mirosul, locația în spațiu. Cunoașterea lumii începe cu percepția, de aceea este fundamentul dezvoltării mentale a copilului. Dezvoltarea senzorială a unui preșcolar este necesară pentru asimilarea multor materii școlare la școală, deoarece acolo procesul de percepție devine deja semnificativ, intenționat, capătă un caracter arbitrar, transformându-se treptat în examinare, observație, în timpul cărora proprietățile și calitățile obiectelor. pot fi identificate și denumite.