Metodologia limbii ruse. Scheme de rezumate ale lecțiilor de diferite tipuri

Metode de predare a limbii ruse la școală: un scurt curs de prelegeri.

Curs 1. Limba rusă ca subiect de studiu

În diferite perioade ale dezvoltării școlii naționale, au fost stabilite diferite obiective pentru predarea limbii ruse - înguste sau ample. A existat o perioadă în care limba rusă nu era deloc studiată (1923-1927), dar s-au formulat scopurile lucrării asupra limbii. Obiectivele unei anumite discipline școlare, inclusiv limba rusă, sunt determinate de următorii factori: ordinea socială; nivelul de dezvoltare al științei relevante (în acest caz, lingvistică); nivelul de dezvoltare al pedagogiei, psihologia copilului și însăși metodologia predării limbii ruse.

Limba rusă ca disciplină academică rezolvă două grupuri de sarcini:special (ele decurg din trăsăturile sale) șisubiect general (sunt implementate de toate disciplinele școlare).

MOTIV SPECIAL:

Obiective educaționale:

- formarea unei viziuni lingvistice asupra lumii la școlari asupra limbii (competență lingvistică);

Înarmarea elevilor cu elementele de bază ale cunoștințelor despre limbaj și vorbire (competență lingvistică);

Educația estetică a copiilor prin intermediul limbii ruse ca materie.

Obiective practice:

Formarea abilităților și abilităților de ortografie și punctuație;

Înarmarea elevilor cu normele limbajului literar;

Dezvoltarea capacității de a-ți exprima gândurile în mod coerent.

Obiective didactice generale (sau subiecte generale):

Educația elevilor;

Dezvoltarea gândirii logice;

Învățarea școlarilor să reînnoiască în mod independent cunoștințele de limba rusă.

Forme de învățare a limbilor străinefilozofic viziunea despre lume a elevilor, îi include în viața socială, le oferă cel mai perfect mijloc de activitate cognitivă. Învățarea unei limbi dezvoltă inteligența, aceasta ar trebui să fie înaintea altor discipline academice, dacă este posibil - timpuriu, în principal practice, care vizează stăpânirea abilităților de vorbire: percepția vorbirii (oral și scris), vorbirea și scrisul - exprimarea orală și scrisă a gândirii.

Din punct de vederepsihologie dobândirea limbajului este una dintre fațetele formării personalității. Studiază procesele de comunicare între oameni, modelele de stăpânire a vorbirii în copilărie, mecanismele vorbirii (vorbirea, adică exprimarea gândurilor, și ascultarea, adică percepția gândurilor altcuiva).

Cunoștințele despre locul limbii ruse printre alte limbi și despre funcțiile acesteia vor fi formate de studenți din următoarele informații: limba rusă este una dintre cele două mii și jumătate de limbi ale lumii; Rusa este una dintre limbile slave ale lumii și una dintre limbile slave ale patriei noastre; Limba rusă în lumea modernă îndeplinește trei funcții: limba poporului rus, limba de stat a Federației Ruse, folosită ca mijloc de comunicare interetnică între popoarele care locuiesc în Rusia și una dintre cele șapte limbi oficiale de lucru ale ONU. Cunoștințele despre acest lucru sunt de mare importanță nu numai pentru formareperspectiva lingvistică , dar și de a educa elevii, în primul rând, respectul pentru alte limbi și popoare - vorbitori de aceste limbi; în al doilea rând, idei despre egalitatea tuturor limbilor cu o diferență cunoscută în nivelul de dezvoltare.

Comunicarea culiteratură este de a dezvolta capacitatea elevilor de a-și formula gândurile în limbaj literar. Pentru aceasta, manualele de limba rusă folosesc în mod tradițional exemple din literatura clasică rusă. XIX în.

Atunci când stabiliți ce copii trebuie predați, trebuie să cunoașteți componența cursului școlii de limbă rusă, principiile de selectare a materialului educațional, precum și caracteristicile conceptelor și abilităților selectate incluse în programul de limba rusă pentru școala secundară.

Dintre cele patru tipuri de material educațional, cursul școlar al limbii ruse include trei: cunoștințe despre limbă, abilități lingvistice și modalități de lucru cu fenomenele lingvistice.

LAstudii școlare doar o parte din cursul științific al limbii ruse. Acest lucru se explică prin vârsta elevilor și nevoile educației lor la vârsta de 11-15 ani. În acest scop, cursul științific este minimizat, din acesta se selectează minimul de cunoștințe necesare.

Atunci când formează baza conceptuală a cursului școlar modern al limbii ruse (adică cunoștințele despre limbă), compilatorii programelor sunt ghidați atât de principii didactice generale, cât și de cele speciale. Conceptele selectate pentru studiu la școală sunt luate în considerare din punctul de vedere al naturii lor științifice, acceptării generale și accesibilității.

Baza pentru minimizarea cursului științific al limbii ruse pentru școală a fost criteriile speciale, adică. principii care decurg din sarcinile cursului școlar al limbii ruse: ideologice, sistemice, funcționale, estetice, comunicative, practice, istorice și interdisciplinare.

Cursul 2
Metode de predare a limbii ruse
ca și știința.
subiectul său, sarcinile, metodele de cercetare

obiect RYASH este limba în sine.

Subiectul metodologiei - însuşirea limbajului şi formarea vorbirii în condiţiile procesului de învăţământ, studiul procesului de învăţare în relaţia dintre cele trei laturi ale sale (conţinut, activitatea profesorului şi activitatea educaţională a şcolarilor).

Sarcina principală a RYaS – luarea în considerare a conceptelor teoretice pentru însuşirea deprinderilor practice în domeniul predării limbii ruse, pregătirea elevilor pentru activităţi practice, pentru studierea celor mai bune practici ale profesorilor inovatori.

Concepte de bază ale RYaS:

1. Mediul de vorbire - acesta este discursul părinților, altor rude și prieteni, folclor, ficțiune, radio și televiziune, cinema și teatru, iar la școală, în plus, discursul profesorilor și al altor angajați ai școlii, discursul care se aude în clasă, limbajul manualelor și a mijloacelor didactice, atunci este întregul complex de fluxuri de vorbire care înconjoară copilul, permițându-i acestuia să-și dezvolte abilitățile de vorbire.

Dezvoltarea potențialului mediului de vorbire arata nivelul maxim la care un copil isi poate dezvolta capacitatea de a vorbi in contextul mediului sau, i.e. este un ansamblu al tuturor posibilităţilor de dezvoltare a vorbirii unui copil într-un mediu dat.

2. Modele de stăpânire a vorbirii native adică prindependenta de intensitateabilități de vorbire din potențialul de dezvoltare al mediului lingvistic, special pregătite prin mijloace metodologice.

Se disting următoarele regularități:

A)capacitatea de a percepe vorbirea nativă depinde de antrenamentul mușchilor organelor de vorbire ale copilului;

b)înțelegerea sensului vorbirii depinde de asimilarea de către copil a semnificațiilor limbajului lexical și gramatical de diferite grade de generalizare;

c) însuşirea expresivităţii vorbirii depinde de dezvoltarea susceptibilităţii copilului la mijloacele expresive ale foneticii, vocabularului şi gramaticii;

d) asimilarea normei de vorbire depinde de dezvoltarea simțului limbajului la copil;

e) asimilarea vorbirii scrise depinde de dezvoltarea coordonării dintre vorbirea orală și cea scrisă;

f) rata de îmbogățire a vorbirii depinde de gradul de perfecțiune al structurii abilităților de vorbire.

Principii de stăpânire a vorbirii native - acestea sunt punctele de plecare care vă permit să preziceți rezultatul pregătirii și pe care se bazează profesorul în procesul lucrărilor practice.

3. Sistem metodic de educație este un set de componente interconectate care se influențează reciproc care formează integritate și unitate. Aceste componente sunt obiectivele de învățare, conținutul învățării, principiile și metodele de învățare, formele de învățare și mijloacele didactice.

a) experiment metodic (afirmare, predare, control);

b) analiza literaturii educaționale și științifice (de lingvistică, psihologie, pedagogie etc.);

c) studierea experienței cadrelor didactice folosind metode inovatoare;

d) metode de diagnosticare și prognoză în predarea limbii ruse.

1. Științific.

2. Consecvența.

3. Sistematic.

4. Relația dintre teorie și practică.

5. Interconectarea tronsoanelor.

6. Conștiință.

7. Activitate.

8. Disponibilitate.

9. Abordarea individuală a elevilor.

10. Forță.

11. Vizibilitate.

1) Principiul interconectarii diferitelor secțiuni ale cursului de limba rusă.

2) Principiul comunicativ (abordarea comunicativ-activitate).

3) Principiul contextual.

4) Principii strategice:

a) principiul asociat formării gândirii gramaticale;

b) asigurarea lucrărilor tematice privind dezvoltarea vorbirii;

în)principiul relevării funcției estetice a limbii materne (mijloace picturale și expresive).

5) Principii tactice:

a) asociat cu utilizarea inducției ca mod de gândire;

b) să țină cont de relația dintre nivelurile individuale ale limbii;

c) se bazează pe unități de vorbire și unități de limbaj.

Metodologia limbii ruse se dezvoltă la intersecția multor științe, iar metodologii și profesorii trebuie să se bazeze pe realizările lor. Un profesor nu poate decât să fie în același timp psiholog, lingvist, critic literar, didactic.

Filozofie oferă bazele metodologice ale metodologiei, înțelegerea scopurilor și obiectivelor predării limbilor străine.

Tehnica este strâns legată depsihologie , se bazează pe acesta în studiul proceselor de percepție a materialului educațional în limba rusă, memorarea, reproducerea acestuia, în dezvoltarea gândirii școlarilor și a vorbirii lor.

Cel mai important rol în conexiunile metodologiei îi revinelingvistică - știința limbii, a vorbirii, a limbii ruse ca materie de predare. În mod firesc, metodologia limbii ruse ia în considerare natura acesteia: funcția socială, legătura cu conștiința, nivelurile (fonetic - lexical - morfemică - construirea cuvintelor - morfologic - sintactic - nivelul textului), precum și specificul acesteia. secțiuni.

Legături ale metodologiei custiinte lingvistice nu sunt doar integratoare, ci și diferențiate. Metodologia este asociată cu secțiuni de lingvistică care asigură pronunția și nivelurile grafice corespunzătoare de achiziție a limbajului: fonetică, fonologie, ortoepie, grafică; cu secțiuni de lingvistică care reflectă nivelul lexical al limbii: lexicologie, lexicografie, morfemică, formarea cuvintelor, semantică, precum și frazeologie; cu secţiuni de lingvistică care asigură predarea scrisului: teoria scrisului şi ortografie.

Tehnica este asociată cu gramatica - morfologia și sintaxa, care servesc drept bază pentru stăpânirea culturii vorbirii; ortografie și punctuație; mecanisme de utilizare practică a limbajului în vorbire: construcția de fraze și propoziții, formarea formelor de cuvinte în conformitate cu norma de limbaj. Teoria activității vorbirii este, de asemenea, importantă pentru metodologia limbii native ruse. Această direcție oferă bazele metodologice pentru dezvoltarea vorbirii elevilor: vorbirea lor - orală și scrisă, percepția discursului altcuiva (de asemenea, oral și scris). Metodologia de scriere modernă se bazează în mare măsură pe teoria tipurilor de text și a sintaxei textului, de asemenea, o direcție științifică și lingvistică nouă, tânără.

Pentru dezvoltarea cu succes a metodologiei limbii ruse, sunt necesare conexiuni și cu alte domenii științifice conexe - prozodia, teoria dicției, stilistica, retorica și teoria genurilor literare. În dezvoltarea discursului elevilor, metodologia se bazează pe critica literară, poetică, logică și teoria vorbirii scenice. Metodologia nu poate face fără să se bazeze pe istoria limbii ruse (gramatica istorică, fonetică), precum și pe dialectologie.

Câteva cărți deosebit de importante din istoria predării limbii ruse în țara noastră:

1574 - I. Fedorov, „ABC”.

1757 - M.V. Lomonosov, „Gramatica Rusă”.

1844 - F.I. Buslaev, „Despre predarea limbii naționale” (această carte datează apariția metodelor de predare a limbii ruse).

KD Ushinsky, „Lumea copiilor”, „Cuvântul nativ”.

1872 - L.N. Tolstoi, „ABC” (a numit-o opera principală a vieții sale).

1903 - F.F. Fortunatov, „Despre predarea gramaticii limbii ruse în liceu”.

ÎNTREBARE:

Care este subiectul metodei de predare a limbii ruse la școală?

Cursul 3. principiile învăţării

1. Principiul științificității.

2. Principiul sistematicității și consistenței.

3. Principiul succesiunii.

4. Principiul perspectivei.

5. Principiul accesibilității.

6. Principiul conștiinței.

7. Principiul de activitate.

8. Principiul vizibilității.

9. Principiul conexiunii dintre teorie și practică.

10. Principiul forței asimilării cunoștințelor.

11. Principiul unei abordări individuale a elevilor.

(vezi mai jos pentru un rezumat al acestor principii)

1. Principiul extralingvistic: compararea unităţilor de limbaj şi realităţi

2. Principiul functional: arătând funcţiile fenomenelor lingvistice în limbaj şi vorbire.

3. Principiul structural-semantic determină luarea în considerare a fenomenelor lingvistice din două puncte de vedere: din punctul de vedere al structurii (structurii) şi din punctul de vedere al sensului pe care îl are această structură lingvistică.

4. Principiul relațiilor inter-nivel și intra-nivel presupune stabilirea unei relații, pe de o parte, între unități de același nivel (schimbările lor sub influența reciprocă, de exemplu, în fonetică - vocea sau uluirea consoanelor în anumite condiții) și, pe de altă parte, între unități. de diferite niveluri (posibilitatea sau imposibilitatea de funcționare).

5. Principiul normativ-stilistic constă în dezvăluirea mecanismului de alegere a fenomenelor lingvistice în vorbire din punctul de vedere al normelor de utilizare a acestora și al oportunității utilizării, în funcție de o serie de condiții, de exemplu, destinatarul, intenția, genul și stilul de vorbire.

6. principiu istoric presupune luarea în considerare a schimbărilor istorice care s-au păstrat într-o formă sau alta în limba literară modernă.

Cunoștințele teoretice stăpânite de studenți ar trebui transferate în abilități și abilități, adică teoria ar trebui susținută de practică (prin exerciții care vizează stăpânirea materialului).

Fiabilitatea faptelor afirmate se realizează datorită faptului că acestea încearcă să nu includă puncte discutabile în programa școlară.

Principiul puterii asimilării cunoștințelor este determinată de capacitatea școlarilor de a reproduce liber material educațional studiat anterior.

Principiul accesibilității constă în faptul că selecția materialului lingvistic ține cont de caracteristicile de vârstă ale școlarilor.

Principiul conștiinței se bazează pe unitatea activităţii profesorului şi a activităţii elevului.Ea implică asimilarea conștientă a materialului lingvistic.

Principiul vizibilității este că eficacitatea învăţării depinde de gradul de participare a diferitelor simţuri la asimilarea materialului educaţional.

Principiul consistenței și consistenței implică faptul că toate fenomenele lingvistice din programa școlară sunt considerate în integritate, într-un singur sistem în aspectele lor semantice, gramaticale și comunicative. De regulă, materialul despre limba rusă este aranjat de la simplu la complex pe baza materialului studiat anterior.

Principiul succesiunii recomandă profesorului, atunci când explică material nou, să se bazeze pe ceea ce a fost deja studiat.

Cursul 4

Obiectivele și principiile predării foneticii și graficii

Goluri - studiul principalelor trăsături ale unităților lingvistice, familiarizarea cu funcționarea lor în vorbire, formarea deprinderilor educaționale și lingvistice.

Principii - încrederea pe auzul vorbirii a elevilor înșiși, luarea în considerare a sunetului e în morfem, compararea sunetelor și literelor.

Fonetică - o secțiune de lingvistică care studiază structura sonoră a unei limbi: sunetele vorbirii umane, modul în care sunt formate, proprietăți acustice, modele de modificare a sunetelor, clasificarea sunetelor, caracteristicile împărțirii fluxului de sunet în silabe etc.

Arte grafice - o ramură a lingvisticii care studiază latura „percepută” (auz sau văz) a semnelor lingvistice, și anume, relația dintre litere și semne.

Învățarea conceptelor fonetice

Sunetul vorbirii cea mai mică unitate de limbaj.

transcriere - la fel ca transcrierea, i.e. transmiterea sunetelor unui cuvânt străin (de obicei un nume propriu, nume geografic, termen științific) folosind literele alfabetului rus.

Arte grafice - o secțiune care studiază compoziția literelor și semnificația lor sonoră. Grafica se mai numește și un set de litere și alte semne convenționale utilizate în scris.

scrisoare - semne grafice condiționate, fiecare dintre ele având o anumită valoare sonoră.

Vocalele - un tip de sunete, în timpul articulației cărora fluxul de aer nu creează obstacole semnificative.

silabă - un sunet vocal sau o vocală în combinație cu o consoană (sau consoane), care sunt pronunțate cu o singură apăsare a aerului expirat.

secțiune de silabă - sfârşitul unei silabe şi începutul alteia, iar la joncţiune are loc o scădere a sonorităţii.

Consoane - sunete de vorbire care se combină într-o silabă cu vocale și, în contrast, nu formează vârful silabei.

Ortoepie, analiză ortoepică

Ortoepie - Aceasta este o ramură a lingvisticii, care, împreună cu grafica, explică regulile de utilizare a unității în vorbire și scris.

Analiza ortoepica - evidenţierea trăsăturilor pronunţiei unor cuvinte specifice.

Abilități și aptitudini în fonetică, metode de formare a acestora

Exercițiile fonetice formează următoarele deprinderi: distingerea sunetelor în cuvinte, rolul semantic al sunetelor, împărțirea unui cuvânt în silabe, punerea accentului în cuvinte.

Analiza fonetică se efectuează după cum urmează:

1. Înregistrarea ortografică a cuvântului.

2. Împărțirea cuvântului în silabe și locul accentului.

3. Posibilitate de transfer.

4. Transcrierea fonetică a cuvântului

5. Caracterizarea tuturor sunetelor în ordine

6. Numărul de sunete și litere

Curs 5. Teorie și metodologie
studiul morfemismului și al formării cuvintelor

1. dați elevilor o idee despre morfem ca parte minimă semnificativă a cuvântului;

2. dați o idee despre tipurile de morfeme în limba rusă:

a) morfeme de rădăcină, de formare a cuvintelor, formative ca unități cu o altă natură a sensului;

b) prefixele și sufixele ca morfeme formatoare de cuvinte, împărțite la locul lor în raport cu rădăcina;

c) sufixele și desinențele ca morfeme formative, împărțite după natura sensului gramatical exprimat de acestea;

3. să învețe să identifice fonetic diferite complexe de sunete într-un singur morfem pe baza cunoașterii alternanțelor nonfonetice de vocale și consoane;

4. să învețe să evidențieze cuvinte cu o singură rădăcină și cuvinte cu aceeași structură morfemică;

5. dați o idee despre baza cuvântului ca purtător al sensului său lexical;

6. dați o idee despre principiile diviziunii morfemice;

7. arată valoarea capacității de a împărți un cuvânt în morfeme pentru a folosi regulile de ortografie ale limbii ruse;

8. învață să facă distincția între bazele nederivate și cele derivate;

9. a da o idee despre baza generatoare ca bază formal-semantică pentru formarea unui cuvânt derivat;

10. dați o idee despre principalele modalități de formare a cuvintelor;

11. dați o idee despre principalele modalități de formare a părților individuale de vorbire.

În Complexul 1, secțiunea este studiată în două etape: în clasa a V-a, la secțiunea numită „Morfemice” (în edițiile anterioare – „Formarea cuvântului”), se studiază probleme legate de compoziția morfemică a cuvântului, în a VI-a. grad, secțiunea numită „Formarea cuvintelor” studiază problemele referitoare la producerea cuvintelor prin formarea cuvintelor. Studiul acestor secțiuni este de 20 de ore în clasa a V-a și 43 de ore în clasa a VI-a (inclusiv material despre ortografie și cultura vorbirii).

În Complexul 2, secțiunea se numește „Morfemics”, este studiată într-o etapă în clasa a 5-a și este proiectată pentru 43 de ore.

În Complexul 3 se oferă și studiul morfemismului și al formării cuvintelor în clasa a V-a, dar include o secțiune separată „Cuvântul și structura lui” (5 ore) în blocul „Despre cuvânt”, repetând și rezumand ceea ce s-a studiat la elementar. școală, și o secțiune combinată despărțită de aceasta prin alte secțiuni „Vocabular. Formarea cuvintelor. Ortografie” (37 de ore) la cursul sistematic „Limbă. Ortografie". Principalele moduri de formare a substantivelor, adjectivelor, verbelor și adverbelor în toate cele trei complexe sunt studiate deoarece aceste părți de vorbire sunt prezentate în secțiunea de morfologie, adică în clasele a 5-a, a 6-a și a 7-a.

Studiul morfemismului și al formării cuvintelor se bazează pe ceea ce s-a învățat în școala elementară.

Unitatea centrală a nivelului morfem al unei limbi estemorfem este cea mai mică parte semnificativă a unui cuvânt. Termenul „morfem” este introdus în toate cele trei complexe (în complexul 1 - doar în ultimele ediții).

Se pare că trebuie acordată o mare atenție specificului morfemului ca unitate lingvistică: se recomandă compararea morfemului cu alte unități ale limbii.- casunet șicuvânt invatat in clasa a V-a. Compararea morfemului cu sunetul va arăta natura bidimensională a morfemului (plan de conținut + plan de expresie). Pe lângă morfem, în limbă sunt reprezentate și alte unități bidimensionale - cuvântul și propoziția. Principala diferență dintre un morfem și un cuvânt este că morfemul nu este împărțit în unități mai mici semnificative, fiind materialul pentru construirea cuvintelor.

Materialul despre alternarea vocalelor și consoanelor este inclus în toate cele trei complexe, dar este studiat la sfârșitul secțiunii, după studierea metodelor de formare a cuvintelor; se pare că mai potrivit ar fi să ne referim la acest material teoretic la începutul studiului morfemicelor.

Morfemele sunt eterogene; pentru studiul lor se propune o clasificare, bazată pe natura semnificației și poziției lor unul față de celălalt. Următoarea clasificare este în general acceptată: morfemele se împart înrădăcini și morfeme non-rădăcină (auxiliar, auxiliar, afixal într-una din tradițiile terminologice). Morfemele non-rădăcină sunt împărțite în morfeme formatoare de cuvinte (formare de cuvinte, afixe într-o altă tradiție) și morfeme formatoare (formatoare, flexivă - aceste concepte nu coincid, flexiuni). Morfemele de formare a cuvintelor sunt împărțite în formarea de cuvintesufixe , prefixe (prefixe ) și postfixe. Morfemele de formare sunt împărțite în sufixe de formare, postfixe șiabsolvire . Ca morfeme cu un sens de legătură, unii lingviști disting interfixele.

conceptelementele de bază cuvintele sunt un concept nou în comparație cu cunoștințele dobândite în școala elementară. Apariția sa este asociată cu conceptul de sens lexical al unui cuvânt introdus în secțiunea de lexicologie.

1) să facă distincția între diferite cuvinte și forme ale unui cuvânt;

2) distinge diferite tipuri de morfeme;

3) împărțiți cuvântul în morfeme;

4) determinați sensul în cuvânt al morfemelor de diferite tipuri;

5) evidențiați tulpina din cuvânt;

6) grupați cuvintele în funcție de caracterul comun al trăsăturilor morfemice;

a) rădăcină unică;

b) cu același sufix, prefix;

c) cu aceeași structură (prefix + rădăcină + desinență, rădăcină + desinență etc.);

7) faceți o analiză morfemică a cuvântului.

1. extralingvistice - corelarea cuvântului cu realitatea;

2. funcţional – apelarea funcţiei morfemelor de diferite tipuri;

3. structural-semantic - studiul morfemului ca unitate semnificativă, definirea derivatului cuvântului folosind interpretarea, motivarea acestuia;

4. sistemică - corelarea sensului morfemului cu sensul cuvântului în care este prezentat; identificarea conexiunilor sistemice de construire a cuvintelor în astfel de concepte, de exemplu, ca modalitate de formare a cuvintelor;

5. sincron - o distincție consistentă între compoziția istorică și sincronică a cuvântului, etimologia cuvântului și derivatele sale în limba modernă.

Rezumând trecerea în revistă a sarcinilor prezentate de trei complexe educaționale, putem concluziona că, cu diferențe semnificative de teorie și terminologie prezentate în aceste complexe, diferențele dintre tipurile de sarcini sunt minime; sarcinile sunt predominant reproductive și în cea mai mare parte coincid structural. Materialul lingvistic oferit în cadrul sarcinilor este în principal cuvinte izolate sau forme de cuvinte evidențiate în text. Puține sarcini polifuncționale. Lecțiile de morfemizare pot fi semnificativ diversificate și însuflețite prin folosirea de materiale lingvistice neobișnuite: de la ocazialisme ale diverșilor autori și cazuri de pseudo-etimologie până la cuvinte create artificial, după exemplul „gloky kudzdra” a lui L.V. Shcherba. Atragerea de materiale neobișnuite ajută la distrugerea automatității percepției și reproducerii cuvântului. Deci, atunci când se studiază alternanțele, este posibil să se propună formarea numelor puilor unor astfel de animale rare precumcerb mosc șipasyuk , precum și forma de 1 persoană singular din verbe rare și inexistenteaspira, hoover, foxbuild, stea, scurta , înscriindu-le într-un context creat artificial, de exemplu:

Dacă un animal este numit pasyuk, atunci puii săi se numesc ...

Pantalonii scurti revin la modă. Mi-am scurtat deja toți prietenii, dar încă nu pot fi scurtat eu însumi...

Curs 6. Teorie și metodologie
antrenament morfologic

Obiective: 1) să realizeze o asimilare conștientă de către studenți a conceptelor morfologice (parte de vorbire, trăsături gramaticale ale părților de vorbire);

2) îmbogăţirea constantă a structurii gramaticale a vorbirii elevilor;

3) să familiarizeze elevii cu normele limbii literare ruse asociate cu utilizarea formelor de cuvinte în vorbire.

Sarcini: 1) să dezvolte în rândul școlarilor o idee despre morfologia limbii ruse ca sistem strict organizat, care include clase morfologice cunoscute de cuvinte și formele lor care funcționează în structura frazelor și propozițiilor.

2) să familiarizeze elevii cu compoziția părților de vorbire ale limbii ruse, cu împărțirea lor în semnificative și auxiliare, cu alocarea interjecțiilor ca parte specială a vorbirii;

3) se asigură că elevii învață formele de flexiune care caracterizează anumite părți de vorbire, îi învață utilizarea corectă a acestor forme pentru a construi fraze și propoziții;

4) dezvoltarea abilităților de ortografie necesare pe baza înțelegerii regulilor de ortografie asociate studiului morfologiei.

În Complexul 1, secțiunea se numește „Morfologie. Ortografie. Cultura vorbirii” și se organizează astfel: în clasa a V-a, morfologia completează studiul limbii ruse, fiind situată după secțiunile de fonetică, vocabular și formarea cuvintelor (morfemie), în clasa a VI-a, morfologia se situează după secțiuni de vocabular și formare a cuvintelor, în clasa a VII-a, studiul morfologiei durează întregul an universitar. În clasa a V-a se studiază un substantiv (proprietate / substantiv comun, animație, gen, declinare), un adjectiv (plinătate / concizie, inflexiune), un verb (forma inițială, aspect, conjugare). În clasa a VI-a se studiază un substantiv (substantive variabile și indeclinabile), un adjectiv (clasamente după valoare, grade de comparație), un numeral, un pronume, un verb (tranzitivitate, reflexivitate, impersonalitate). În clasa a 7-a se studiază participiile și gerunzii, adverbele, părțile de serviciu, interjecțiile.

În complexul 2, materialul este studiat liniar. Secțiunea se numește „Morfologie” și începe în clasa a V-a după secțiunile de fonetică, vocabular și morfemică cu studiul substantivului. În clasele a 6-a și a 7-a se studiază doar morfologia: în clasa a 6-a se studiază verbul, adjectivul, numeralul, adverbul și pronumele, în clasa a 7-a - participiu, participiu, părți auxiliare de vorbire, interjecție.

În complexul claselor a 3-a și a 5-a se studiază morfologia alături de alte secțiuni și cuprinde următoarele subiecte: clasificarea cuvintelor după părți de vorbire, substantiv, adjectiv, verb (după secțiunea morfologie urmează secțiunea sintaxă). În clasele a 6-a și a 7-a se studiază doar morfologia. În clasa a VI-a se studiază participiile, gerunzii, numeralele, pronumele, în clasa a VII-a - adverbe, părțile de serviciu, interjecțiile, onomatopee.

Morfologie - o secțiune de lingvistică care studiază clasificarea cuvintelor unei limbi în părți de vorbire și trăsăturile gramaticale ale cuvintelor din diferite părți de vorbire.

Principalele concepte ale secțiunii studiate la școală sunt: forma cuvântului; părți de vorbire (părți de vorbire semnificative (independente) și de serviciu); părți de vorbire schimbătoare și neschimbabile; caracteristici de clasificare a părților de vorbire; semne de cuvinte.

1) puneți o întrebare gramaticală (parte de vorbire) cuvântului;

2) determinați partea de cuvânt;

3) distinge între forme ale unui cuvânt și cuvinte diferite;

4) dați toate formele cuvântului dat;

5) distinge între sensul gramatical și lexical al unui cuvânt;

6) corela semnificațiile gramaticale cu informații despre realitatea extralingvistică, evidențiază corespondențele și inconsecvențele dintre ele;

7) declinul și conjugarea cuvintelor în conformitate cu normele gramaticale;

8) determina sensul gramatical al formei cuvântului și mijloacele de exprimare a acestuia;

9) indicați toate trăsăturile gramaticale ale cuvântului cu împărțirea lor în permanente și nepermanente;

10) găsiți fenomenele gramaticale studiate în frază, propoziție și text;

11) grupează cuvintele și formele de cuvinte în funcție de bazele date;

12) să facă o analiză morfologică a cuvintelor din diferite părți de vorbire.

1. extralingvistice - când studiază majoritatea trăsăturilor morfologice, elevii se bazează pe corelarea acestora cu fragmente de realitate extralingvistică;

2. structural-semantic - leagă forma unei unităţi lingvistice cu sensul acesteia;

3. sistemică - vă permite să acordați atenție specificului categoriilor gramaticale, în special, faptului că toate trăsăturile morfologice își au expresia formală în limbaj - paradigmatic sau sintagmatic - și sunt exprimate prin flexiuni atât ale cuvântului în sine, cât și ale lexemelor compatibile cu aceasta;

4. lexico-gramatical - este folosit la studierea unui cuvânt ca parte a vorbirii: părțile de vorbire sunt considerate ca clase de cuvinte lexicale și gramaticale, adică luând în considerare sensul generalizat, caracteristicile morfologice și funcțiile sintactice ale acestora.

Exercițiile morfologice întăresc cunoștințele dobândite de copii în morfologie și servesc drept bază pentru formarea atât a abilităților de ortografie, cât și de punctuație.

În acest scop, se folosesc următoarele exerciții:

Identificarea unei părți de vorbire, a uneia sau altei categorii a acestei părți de vorbire;

Selectarea cuvintelor uneia sau alteia părți de vorbire, una sau alta categorie a unei părți de vorbire;

Enunțul cuvântului în forma specificată;

Întocmirea unei paradigme a cuvântului;

Diferențierea cuvintelor omonime legate de diferite părți de vorbire;

Gruparea cuvintelor pe părți de vorbire, categoriile acestora;

Compilarea tabelelor și completarea tabelelor finite cu aceste exemple.

PRELEȚIA 7 Teorie și metode
studiu de VOCABULAR ŞI FRASEOLOGIE

Obiectivele și principiile predării lexicologiei

1. dați o idee despre unitatea de bază a vocabularului - cuvântul;

2. dați o idee despre sensul lexical al cuvântului:

a) arăta caracterul cu două fețe a cuvântului (plan de expresie - plan de conținut);

b) să realizeze o distincție între cuvânt și realitatea pe care o denotă;

3. dați o idee despre cuvintele cu o singură valoare și polisemantice:

a) arată legătura obligatorie a sensurilor cuvântului între ele;

b) dați conceptul sensului direct și figurat al cuvântului;

4) oferiți elevilor o idee despre vocabularul limbii - vocabular;

5) să demonstreze relaţii sistemice în vocabular: sinonimie, antonimie;

6) pe exemplul omonimiei și sinonimiei, arătați asimetria planului de exprimare și a planului de conținut;

7) pentru a da o idee despre vocabular ca sistem în curs de dezvoltare (cuvinte învechite, neologisme);

8) să dea o idee despre domeniile de utilizare a vocabularului (vocabular comun și vocabular de utilizare limitată);

9) să dea o idee despre sursele de completare a vocabularului (împrumuturi);

10) pentru a da o idee despre frazeologie ca unitate lingvistică:

a) arată asemănarea și diferența cu cuvântul și fraza;

b) arată specificul semnificației unei unități frazeologice în comparație cu o frază liberă

În Complexul 1 secțiunea se studiază în etape - la clasele a 5-a și a 6-a: în clasa a 5-a secțiunea se numește „Vocabular. Dezvoltarea vorbirii”, această secțiune include subiectele „Cuvântul și sensul său lexical”, „Cuvinte cu valoare unică și polisemantică”, „Omonime”, „Sinonime”. „Antonime”. În clasa a VI-a, secțiunea se numește „Vocabular. Frazeologie. Dezvoltarea vorbirii”, secțiunea cuprinde următoarele subiecte: „Vocabular învechit și nou”, „Împrumuturi”, „Vocabular comun și vocabular de uz limitat”, „Frazeologie”.

La Complexul 2 se studiază lexicologia într-o etapă în clasa a 5-a, secțiunea se numește „Vocabular”.

În Complexul 3, lexicologia se studiază în două etape în clasa a 5-a: cursul „Consolidarea și aprofundarea a ceea ce s-a învățat în școala elementară” include secțiunea „Cuvântul și semnificația lui. Vocabular”, cursul principal include o secțiune integrată „Vocabular. Formarea cuvintelor. Ortografie". Paragrafele dedicate conceptelor de construire a cuvintelor lexicale și morfemice alternează în această secțiune, iar în unele cazuri conceptele de vocabular și formarea de cuvinte sunt combinate într-un singur paragraf.

La cursul școlar de lexicologie și lexicografie sunt studiate următoarele concepte: cuvântul ca unitate de vocabular, sensul unui cuvânt, cuvinte cu valoare unică și polisemantică, sens direct și figurat, omonime, sinonime, antonime, cuvinte învechite, noi cuvinte, vocabular comun și vocabular de utilizare limitată, limba rusă nativă și cuvinte împrumutate, unități frazeologice.

3. Studierea conceptelor de vocabular

Metaforă - acesta este transferul numelui prin similitudine: obiectele care sunt oarecum asemănătoare între ele încep să fie numite un singur cuvânt.

Metonimie - este transferul unui nume prin adiacență (două fenomene care sunt într-adevăr legate între ele (spațial, situațional, logic etc.) primesc un nume, se numesc un cuvânt.

omonimie - fenomenul de coincidență în sunetul și ortografia unităților de limbă, ale căror semnificații nu sunt legate între ele.

Principalul tip de omonime -omonime lexicale , cuvinte din aceeași parte de vorbire care au același sunet, ortografie și design gramatical, dar semnificații diferite. Sunt cuvinte diferite și pot ficomplet și incomplet .

Simonime fonetice (homofoni ) sunt cuvinte care sunt scrise diferit, dar pronunțate la fel.

Sinonime de gramatică (homoforme ) sunt cuvinte diferite care coincid în forme gramaticale separate.

Fenomenele legate de omonimie includ și omonime grafice (omografii ) - cuvinte care sună la fel, dar sunt pronunțate diferit din cauza diferențelor de accent.

Sinonimie - fenomenul de coincidență totală sau parțială a sensului unităților de limbaj cu sunet și ortografie diferite.

Sinonime lexicale - acestea sunt cuvinte care sună diferit, dar au semnificații apropiate sau care coincid, denotă un concept. În cele mai multe cazuri, sinonimele, care denotă același lucru, îl caracterizează din puncte de vedere diferite. Funcțiile sinonimelor din text pot ficlarificare, substituire, opoziție .

Antonime - cuvinte din aceeași parte de vorbire care au sensuri opuse corelative între ele. Funcția lor în text este crearea unor astfel de tehnici expresive ale limbajului caantiteză, oximoron .

La vocabular învechit sunt istoricisme și arhaisme.istoricisme - sunt cuvinte care denotă obiecte care au dispărut din viața modernă, fenomene care au devenit concepte irelevante.Arhaisme - sunt denumiri învechite ale fenomenelor și conceptelor care există în prezent, pentru care au apărut și alte denumiri moderne.

Cuvintele învechite se opunneologisme - cuvinte noi, a căror noutate este resimțită de vorbitori. Este necesar să se acorde o atenție deosebită acestui criteriu extrem de șocant de deosebire a neologismelor dintr-un număr de cuvinte care au intrat deja complet în limba literară (astfel, de exemplu, cuvântul citat ca exemplu în Complexul 1 nu mai este un neologism)."astronaut" ).

Frazeologismul - aceasta este o combinație stabilă de cuvinte, constantă în compoziția și sensul ei, reprodusă în vorbire ca unitate finită și nefiind suma valorilor componentelor sale.

La cursul de lexicologie și lexicografie, studenții ar trebui să dobândească următoarele aptitudini si abilitati:

1) determinați sensul lexical al cuvântului și al unității frazeologice preluate din context (descriptiv sau prin selectarea sinonimelor);

2) da o interpretare a sensului lexical al unui cuvânt și al unei unități frazeologice preluate din context (descriptiv sau prin selectarea sinonimelor);

3) distinge între semnificații diferite ale unui cuvânt și omonime;

4) determinați relația dintre diferitele sensuri ale unui cuvânt între ele, indicați baza transferului;

5) găsiți fenomenele lingvistice studiate în text:

Sinonime;

Antonime;

Cuvinte uzuale și cuvinte de uz limitat;

cuvinte învechite;

Neologisme;

Împrumuturi (care au semne luminoase);

unități frazeologice;

6) să selecteze sinonime și antonime pentru aceste cuvinte;

7) descrieți diferențele dintre sinonime;

8) dați exemple ale conceptelor studiate;

9) grupează cuvintele și unitățile frazeologice după baza ordonată;

10) determinați funcția utilizării fenomenelor lingvistice (în primul rând sinonime) în text.

Următoarele sunt folosite pentru a dezvolta aceste învățături și abilități:tipuri de sarcini :

1) găsiți fenomenul lingvistic studiat în lista de cuvinte, propoziție sau text;

2) ridicați (alegeți din text, dicționar sau veniți cu) exemple care ilustrează fenomenul lingvistic studiat;

3) grupează cuvintele sau unitățile frazeologice după o bază dată;

4) determinați funcția fenomenului studiat în textul dat;

5) găsiți și corectați erorile lexicale;

6) folosiți dicționare de diferite tipuri: găsiți cuvântul necesar, înțelegeți semnele care îl însoțesc;

7) rezolvați cuvintele încrucișate (indicați cuvântul pe baza interpretării date a sensului lexical).

Analiza lexicală este prezentată doar în complexul 2 și se referă la abilități sintetice: în analiza lexicală, elevii trebuie să demonstreze cunoștințe și abilități legate de mai multe subiecte din lexicologie și lexicografie.

Studenților li se oferă următorul plan de analiză lexicală:

1. Care este sensul lexical al cuvântului?

2. Acest cuvânt este univaluat sau polisemantic?

3. Care sunt sinonimele și antonimele acestui cuvânt?

4. Ce semne care indică particularitățile utilizării acestui cuvânt există în dicționar?

5. Care sunt trăsăturile utilizării cuvântului în acest text (propoziție sau frază)?

Curs 8. Teorie și metodologie
învățarea punctuației.

Obiective:

1) cognitive

Dezvăluirea scopului semnelor de punctuație și semnelor de punctuație;

Cunoașterea unității de bază a punctuației - un segment de punctuație-semantic și tipuri de segmente semantice;

- familiarizarea cu funcțiile semnelor de punctuație, condițiile de stabilire a acestora și caracteristicile de identificare a segmentelor semantice care necesită alocarea lor prin semne de punctuație;

Stăpânirea regulilor de punctuație incluse în program.

2) practice

Dezvoltarea vigilenței de punctuație a elevilor;

- învățați să punctați în conformitate cu regulile de punctuație studiate;

Dezvoltați capacitatea de a justifica alegerea semnelor de punctuație;

Învață-i pe copii să găsească greșelile de punctuație și să le corecteze.

Punctuația în legătură cu atașarea sa la o unitate comunicativă - o propoziție - este studiată în paralel cu sintaxa, care, așa cum scrie N.S. Valgina,≪ informeazăcontemporanpunctuaţiestabilitate, generalitate și universalitate≫ (Sintaxa limbii ruse moderne. - M., 1973. - S. 394-395). Informațiile elementare despre punctuație sunt date în clasele elementare sub forma unei liste de semne de punctuație individuale (punct, semn de întrebare, semn de exclamare, virgulă) și a unor reguli de punctuație privind utilizarea semnelor de punctuație la sfârșitul unei propoziții, pe virgulă. între membri omogene, uniuni nelegate, uniuni legateA șidar.

Următorul pas în învățarea punctuației este V o clasă care oferă informații propedeutice despre punctuația atât a unei propoziții simple, cât și a unei propoziții complexe: punctuația la sfârșitul unei propoziții; virgule intre membri omogene cu unire, cu uniunia, dar și uniune unicăși, două puncte după cuvânt generalizant; semne de punctuație la adresare; o virgulă între cele simple într-o propoziție complexă, cu neunire și cu uniuniși, dar, la, pentru că, când, care, ce; semnele de punctuație în vorbirea directă, stând înainte și după cuvintele autorului; liniuțe înaintea liniilor de dialog. LA VII clasă, se adaugă informații despre plasarea virgulelor în turnover-urile participiilor și participiilor.

Lucrarea sistematică asupra punctuației este implementată în VIII - IX clase. În același timp, în VIII Clasa lucrează la punctuația unei propoziții simple și a propozițiilor cu vorbire directă. Combină repetarea precedentului V și VII se introduc clase de norme de punctuație cu noi variante ale acestor norme, precum și noi unități semantice - membri izolați ai unei propoziții și cuvinte introductive, fraze și propoziții.
LA IX clasa învaţă regulile de separare a propoziţiilor simple cu semne de punctuaţie
în complex.

punctuația -

Functie principala

Semne de punctuatie.

Semne de punctuatie :

a) separarea: ;

b) evidentierea: .

Punctogramă – .

Regula de punctuație .

Norma de punctuație –

Eroare de punctuație

1) citire expresivă, intonație;

2) capacitatea de a explica semnele de punctuație.

Principiile punctuației rusești:

1. sintactic - cu ajutorul semnelor de punctuație se stabilește „o legătură mai mare sau mai mică între propoziții, și parțial între membrii propoziției”, se creează condiții pentru a facilita înțelegerea vorbirii scrise de către cititor;

2. intonațională - semnele de punctuație indică intonația frazală;

3. logic (semantic) - semnele de punctuație au un dublu scop: 1) contribuie la claritatea în prezentarea gândurilor, separând o propoziție de alta sau o parte a acesteia de alta; 2) exprima senzatiile lumii vorbitorului si atitudinea acestuia fata de angajat.

În conformitate cu aceste principii, se construiește și metodologia de predare a punctuației.

1. analizarea punctuației. Capacitatea de a formula un monolog enunț-raționament.

2. exerciţii de observare a construcţiilor sintactice (folosind lectura expresivă).

3. înșelăciune.

4. dictate didactice (comentate, avertisment, explicative, creative).

5. exerciţii de reconstrucţie (modificarea construcţiilor sintactice).

6. exerciții de proiectare (realizarea de propuneri după scheme, cuvinte cheie, o temă anume, o situație dată).

Curs 9. Teorie și metodologie
predarea STILISTICĂ şi a culturii vorbirii

1. introducerea elevilor în stiluri funcționale de vorbire;

2. învață-i să folosească vorbirea în conformitate cu situația de vorbire.

3. Pe baza analizei unităților de limbă, recunoașteți apartenența stilistică a unui anumit text.

Sfere și situații ale comunicării verbale. Varietăți funcționale de limbaj. Principalele caracteristici ale vorbirii colocviale, stilurile funcționale (științifice, jurnalistice, afaceri oficiale), limbajul unui text literar. Principalele genuri de vorbire colocvială (poveste, conversație, dispută), științifică (recenzie, rezumat, articol, discurs, reportaj, recenzie), jurnalistic (discurs, articol, interviu, eseu), afaceri oficiale (chitanță, procură, declarație). , CV) stiluri. O cultură a vorbirii. Criteriile culturii vorbirii. Abstract. Raport. Monografie. Nota. Reportaj. Articol. Revizuire. Trasee. figuri de stil. Organizarea sonoră a textului (aliterație, asonanțe). Istoricisme, arhaisme. normă stilistică. Eroarea stilistică (erori semantico-stilistice, erori morfologic-stilistice, erori sintactic-stilistice).

punctuația - este un sistem de semne de punctuație, care, împreună cu grafica și ortografia, sunt mijloacele principale ale limbajului scris.

Functie principala punctuația - împărțirea textului, contribuind la transmiterea corectă și clară a sensului și la perceperea corectă a textului scris.

Semne de punctuatie. Pentru a evidenția segmentele semantice în vorbirea orală, se folosește intonația (ritmomelodică), iar în scris - mijloace grafice speciale numite semne de punctuație, care sunt împărțite în prepozițional (virgulă, paranteze etc.) și text (indentație de paragraf, o linie sub textul paginii pentru a o separa de o notă de subsol etc.). Unele semne de punctuație (punct, semn de întrebare, semn de exclamare, elipse) joacă un dublu rol: sunt folosite atât în propoziție (în funcția de completare), cât și în text (în funcția de separare).

Semne de punctuatie în limba rusă scrisă se împart în :

a) separarea:punct, semn de întrebare, semn de exclamare, virgulă și liniuță, două puncte, punct și virgulă ;

b) evidentierea:ghilimele, paranteze, liniute duble, virgule duble .

Segment semantic de punctuație este unitatea de bază a punctuației; segment semantic, evidențiat prin semne de punctuație.

Punctogramă – un semn de punctuație care este reprodus în mod regulat în vorbirea scrisă, corespunzător regulilor de punctuație.

Regula de punctuație . Lista condițiilor pentru alegerea unui loc pentru un caracter și alegerea caracterului necesar este inclusă într-o instrucțiune specială, care se numește regula de punctuație. Fiecare regulă de punctuație are propriul său segment semantic, evidențiat prin semne de punctuație. Regulile de punctuație fie permit semnele de punctuație, fie le interzic. Primul tip de reguli se numește pozitiv, al doilea - negativ.În aceeași regulă de punctuație, pot exista atât elemente pozitive, cât și negative, de exemplu: între membrii omogene ai unei propoziții sunt plasate virgule.

Norma de punctuație – aceasta este folosirea sau neutilizarea unui semn sau semnelor de punctuație într-o propoziție și într-un text, legalizate printr-o regulă specială.

Eroare de punctuație Aceasta este o încălcare a punctuației.

1) determinarea colorării stilistice a cuvintelor;

2) identificarea funcţiilor stilistice ale construcţiilor gramaticale;

3) determinarea oportunității utilizării unităților de limbaj într-o anumită situație de vorbire;

4) determinați dacă textul aparține unuia sau altuia stil funcțional;

5) să facă o analiză stilistică a textului;

6) construiți enunțuri coerente într-un anumit stil și gen pe o anumită temă;

7) găsiți și corectați erorile de vorbire (stilistice) (în scris și în vorbirea orală).

Exerciții de stil - sunt exerciții în procesul de efectuare a cărora elevii consolidează cunoștințele despre stilurile funcționale de vorbire și învață să identifice și să analizeze proprietățile stilistice ale unităților de limbaj.

Tipuri de exerciții de stil:

1) analiza stilistică a textului (parțială și completă);

2) editarea textului schiței;

3) compararea textelor de stiluri funcționale diferite pe aceeași temă;

4) construirea de propoziţii (texte) în concordanţă cu sarcina stilistică;

5) studiu stilistic (scurte declarații independente ale elevilor în formă orală sau scrisă într-un anumit stil și gen de vorbire).

O cultură a vorbirii - acesta este un set de caracteristici ale vorbirii care fac ca vorbirea să fie cea mai potrivită pentru comunicare, adică continut comunicativ.

Semne ale culturii vorbirii:

Dreapta;

Puritate;

Precizie;

expresivitate;

Logică;

Relevanţă;

Bogatie.

Eticheta de vorbire - acestea sunt regulile comportamentului vorbirii care reglementează utilizarea anumitor unități de vorbire în condiții sociale date.

Sinonime lexicale –

Sinonime contextuale –

Sinonime morfologice –

Erori de vorbire - sunt încălcări ale folosirii cuvintelor în ceea ce privește sensul lor, precum și forma construcțiilor lor gramaticale în ceea ce privește normele limbajului literar în domeniul ortoepiei, vocabularului și gramaticii.

Erori lexicale legate de neînțelegerea sensului cuvintelor.

Repeta –

Tautologie –

Pleonasm –

Repetarea, tautologia, pleonasmul, precum și erorile asociate cu paronimia, sunt de fapt erori de stil.

Erori gramaticale caracterizată printr-o încălcare a structurii unității lingvistice. Aceasta include erorile de formare a cuvintelor și morfologice, precum și erorile de construcție a textului, acestea din urmă includ și erori logice.

ÎNTREBARE

Care dintre următoarele nu este un exercițiu de punctuație?

1 ) analiza de punctuație;

2 ) învăţarea dictatelor;

3 ) înșelăciune;

4 ) exerciții de construcție;

5 ) exerciții de reconstrucție;

6 ) nici una dintre cele de mai sus;

Cursul 10

1. Dezvoltarea vorbirii ca secțiune independentă a metodologiei de predare

Limba rusă.

Dezvoltarea vorbirii - o secțiune a metodologiei limbii ruse, care studiază metodele și tehnicile de îmbogățire și activare a dicționarului, formarea structurii gramaticale a vorbirii elevilor, vorbirea coerentă.Subiectul dezvoltării vorbirii uneori extins în mod nejustificat, inclusiv în acest domeniu de metodologie formarea abilităților de ortografie. Dezvoltarea vorbirii în lecțiile de limbă rusă este toată munca depusă

filologi în mod specific și în legătură cu studiul cursului școlar (gramatica, formarea cuvintelor, ortografie) pentru ca elevii să însuşească normele de limbă (pronunţie, lexicale, morfologice, sintactice), precum şi capacitatea de a-şi exprima;

gândurile în formă orală și scrisă, folosind mijloacele de limbaj necesare în conformitate cu scopul, conținutul vorbirii și condițiile de comunicare.

2. Tipuri de activitate de vorbire

Activitatea de vorbire are mai multe tipuri diferite:

vorbitor (procesul de formare și formulare a gândurilor în momentul pronunțării enunțului)

Auz

Scrisoare (percepția semantică a unei declarații orale)

Citind (percepția semantică a unui text scris, al cărui rezultat

înţelegerea devine

3. Scopul și obiectivele metodologiei de predare a vorbirii coerente

Scopul predării vorbirii conectate - pregatesc elevii pentru comunicarea verbala

în formă orală și scrisă.

Sarcini de predare a vorbirii coerente:

Elevii trebuie să stăpânească normele limbii literare ruse

Elevii ar trebui să-și îmbogățească vocabularul

Elevii ar trebui să dezvolte abilități și abilități de comunicare.

exprimându-ți gândurile oral și în scris

4. Din istoria metodei de predare a vorbirii coerente

În gimnaziile și liceele din prima jumătateXIXîn. a fost studiată retorica, care a fost apoi înlocuită cu teoria literaturii. Dacă retorica a stârnit adesea critici (inclusiv pe cea a lui V.G. Belinsky) datorită faptului că conținea multe instrucțiuni scolastice despre prăbușirea, desfășurarea și construcția de diferite feluri≪ cifre≫ după anumite scheme (adică fragmente de texte și texte) pe teme foarte abstracte și departe de experiența copiilor, apoi în teoria literaturii, studiul mijloacelor figurative și expresive (epitete, metafore, hiperbole etc. ) a ieșit în prim-plan, ceea ce, desigur, nu a rezolvat problema dezvoltării vorbirii coerente. În anii 1920, în timpul formării unei noi școli, dezvoltarea vorbirii orale și scrise a elevilor a fost esențială, principala pentru compilatorii de programe și manuale în limba rusă. Secțiunile apar în programe

precum „Lucrări privind dezvoltarea vorbirii...”, sunt publicate manuale speciale despre dezvoltarea vorbirii. În cele ce urmează, 30-50 de ani. această secțiune este scurtată și mutată în programul de literatură. Doar în programele anilor 60. reapare secțiunea „Discurs conectat” - comună pentru lecțiile de limba și literatura rusă, care indică tipurile de lucrări (declarații și eseuri) care ar trebui efectuate

înV- Xclase. În anii 70. această secțiune a programului este modificată semnificativ: pentru prima dată, sunt indicate abilitățile de comunicare (capacitatea de a dezvălui subiectul, ideea principală a declarației, capacitatea de a o construi într-o anumită formă, capacitatea de a edita eseu etc.), care ar trebui format

intenționat, folosind diferite tipuri de prezentări și eseuri în lecțiile de limba și literatura rusă.

5. Întrebări privind metodele de predare a vorbirii coerente în lumina teoriilor activității vorbirii

Activitatea de vorbire se bazează pe procesele de înțelegere și vorbire. Limbă și vorbire

reprezintă două aspecte ale activității de vorbire. Limbă, vorbire și activitate de vorbire

legate, deși au unele diferențe.

Limba este cea mai importantă dintre „ingredientele vorbirii... deoarece este cea care dă

lui natura activității specifice a unei persoane, diferită de alte tipuri ale sale

activități” (A.I. Smernitsky)

Vorbirea este procesul de vorbire în sine, implementarea unităților de limbaj, activitatea

al oamenilor. „Vorbirea este un proces, o mișcare în care funcționează structurile formale

limbaj, semnificațiile cuvintelor și frazelor sunt îmbinate indisolubil cu sensul” (I.Yu.Shekhter)

Teoria activității vorbirii este luată în considerare în lucrările lui L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin,

A.A. Leontiev și alți psihologi și psihlingviști ruși. La dezvoltarea vorbirii

copilul a trecut eficient, este necesar să se înțeleagă clar mecanismele vorbirii

activități, modele de stăpânire a vorbirii native. Psihologii văd limbajul ca

procesul de percepție și generare a enunțului.

Unul dintre elementele principale ale procesului de generare a unui enunț de vorbire este

vorbire interioara:

Despre ce sa vorbim? (subiectul discursului)

Ce ar trebui să spun? (conţinut)

De ce vorbesc? (motivul discursului)

Cine sa vorbeasca? (destinaţie)

Concluzie din cele spuse

Fiind un intermediar între idee și enunț, vorbire interioară -

este un „proiect mental al discursului scris”

6. Principii de predare a vorbirii coerente

Comunicativ (Principiul de bază al metodologiei de dezvoltare a vorbirii Pregătirea elevilor pentru o comunicare completă a vorbirii, atât oral, cât și în scris)

Unitatea diferenței dintre vorbire și gândire (Limba este un mijloc de comunicare și în același timp de cunoaștere a lumii. A dezvolta vorbirea unui copil înseamnă a-l învăța operații mentale, precum sinteza, analiza, abstracția, generalizarea, inducția, deducția )

Unitatea învățării limbii și predarea vorbirii (Limba și vorbirea sunt unite prin conceptul de „activitate de vorbire” Prin stăpânirea unităților limbii în unitatea sensului, formei și funcției lor, școlarii învață să folosească aceste unități în vorbire. exerciții care vizează stăpânirea normelor limbii literare ruse, școlarii își dezvoltă vorbirea)

Baza pe un model sintactic, eșantion (Crearea unui text ca un microsistem care funcționează ca unitate comunicativă principală care are completitudine comunicativă semantică în comunicare. Pentru a construi un enunț, capacitatea școlarilor de a reprezenta corect ideea (modelul) discursului creat este adus în prim-plan: alegeți o structură și umpleți-o cu unități lexicale)

Principiul contextual (Analiza unităților de limbaj în relațiile lor. Unitățile de limbaj trebuie luate în considerare în context, deoarece fiecare unitate este determinată de proprietăți semantice și gramaticale. Numai contextul poate arăta semantica unei unități de limbaj la toate nivelurile)

Principiul continuității muncii (Dezvoltarea vorbirii elevilor are loc în mod regulat în sala de clasă, fiind un aspect al învățării limbii ruse. Lucrări de vocabular, lucru pe fraze și propoziții, elemente de stil și cultură a vorbirii, conversații, răspunsuri detaliate coerente în gramatică, eseuri, prezentări - toate acestea creează o dezvoltare continuă a vorbirii sistemului a elevilor)

7. Un minim obligatoriu pentru învățarea vorbirii coerente

Comunicarea prin vorbire. Discurs oral și scris, monolog și dialogic

Textul ca produs al activității de vorbire. Tipuri funcțional-semantice de texte.

Narațiune, descriere, raționament; semnele lor. Structura textului

Principalele tipuri de procesare a textului: plan, rezumat, rezumat

Analiza textului din punct de vedere al temei, al ideii principale; principal și suplimentar

informații explicite și ascunse; structuri, aparținând funcționalului

tip semantic, o anumită varietate funcțională a limbajului

Stăpânirea principalelor tipuri de activitate de vorbire: ascultare, vorbire,

citind, scriind

Percepția adecvată a vorbirii orale și scrise în concordanță cu situația și

sfera comunicării vorbirii

Stăpânirea diferitelor tipuri de lectură: introductivă, de studiu,

surse, inclusiv resurse de Internet

Crearea de monolog oral și declarații dialogice

Prezentarea conținutului textului ascultat sau citit (detaliat, concis,

selectiv)

Scrierea eseului; crearea de texte de diferite stiluri și genuri: teze, rezumate,

recenzii, recenzii, adnotări

Redactare scrisori, chitanțe, împuterniciri, declarații (Colectarea documentelor de reglementare

documente: limba rusă,. 2010)

8. Concepte de vorbire studiate la școală

Text - este rezultatul activității de vorbire în formă orală sau scrisă,

realizat în opera literaturii, care are o completitudine semantică și unitate structurală. Un text este orice lucrare finalizată: un eseu,

feuilleton, poem, poveste, roman etc., precum și un proverb format dintr-un singur

propoziții.Galperin numește ca trăsături principale ale textului:

completitudine

Structural-compozițional și compozițional-pragmatic

unitatea componentelor

Comunicanții sunt indivizi între care are loc comunicarea.

Textul are propria temă și conținut.

Subiect este ceea ce spune textul. Poate fi încorporat în titlul textului: „Război și pace”, „Crimă și pedeapsă”

Conținutul reflectă întotdeauna atitudinea autorului față de subiect.

microtemă - aceasta face parte din tema generală a textului, dezvăluită în mai multe propoziții.

Din punct de vedere al structurii și semanticii, un micro-topic este un întreg sintactic complex.

Un întreg sintactic complex (micro-temă) constă întotdeauna din:

concepţie

partea de mijloc

terminatii

Ideea de bază - acesta este principalul lucru pe care autorul vrea să-l spună despre subiect, pentru ce este scrisă lucrarea. În căutarea gândirii (ideei) principală, precum și a microtemelor textului, cuvintele cheie îi ajută pe școlari.

Inversiunea - acesta este un mijloc expresiv care este folosit pentru a atrage atenția cititorilor asupra unui cuvânt într-un loc neobișnuit, pentru a-i sublinia sensul

Paragraf - un discurs scris, format din mai multe propoziții.

9. Abilități dezvoltate în procesul de dezvoltare a vorbirii coerente a elevilor

Înțelegeți sarcina comunicativă a autorului textului.

Dezvăluie subiectul, ideea principală a declarației, determinați tipul de discurs.

Evidențiați microteme, întocmește un plan.

Selectați și organizați materialul.

Prezentarea detaliată, concisă și selectivă a conținutului textului, ținând cont

sarcina comunicativă, caracteristicile lingvistice ale textului eșantion

10. Dezvoltarea vorbirii orale coerente

Predarea vorbirii orale și scrise în metodologie a fost numită mult timp dezvoltarea coerentei

vorbire. În același timp, vorbirea conectată este înțeleasă ca un proces, activitate de vorbire și

un anumit rezultat al unui act de comunicare, i.e. răspunsul detaliat al elevului asupra materialului

disciplina academica, prezentarea orala si scrisa a textului creat de student,

rezumat, articol într-un ziar de perete, descriere, raționament, raport etc., i.e. anumit

vorbire, text. În acest caz, fiecare din discurs

lucrările acționează atât ca materie de educație (adică ceea ce se predă în mod special), cât și

ca mijloc prin care se formează şi se dezvoltă comunicarea

aptitudini. Așadar, învățând să construiești un text ca dovadă de raționament, profesorul ajută

școlarii să realizeze trăsăturile acestui tip de text, să stăpânească anumite abilități,

și, în același timp, toată această muncă servește ca mijloc de dezvoltare a abilităților de comunicare,

abilități umane de comunicare. De aceea este de mare importanță

o înțelegere clară a conținutului lucrării privind dezvoltarea vorbirii coerente, succesiunea acesteia și

selecţia optimă a metodelor şi mijloacelor de instruire corespunzătoare sarcinilor.

11. Lucrați pe texte secundare

Munca de a preda elevilor să compună texte secundare este văzută ca

etapa pregătitoare pentru învățarea lor de a-și exprima în mod independent gândurile, de a construi

declarație orală sau scrisă.

Textul secundar este un text creat pe baza textului original (textul autorului).

Textele secundare includ adnotări, rezumate, rezumate, rezumate etc.

asemănătoare.

Învățarea creării de texte secundare este de mare importanță pentru formare

abilități de comunicare atât orală, cât și scrisă. Această muncă vă permite să învățați

şcolarii aleg cuvinte cheie, propoziţii centrale din text, dezvoltă

capacitatea de a disemina, de a detalia declarații, de a da exemplele necesare,

care pe viitor îi va ajuta să-și exprime corect, logic, corect gândurile.

12. Exerciţii pentru dezvoltarea scrisului coerent

Putem distinge următoarele TIPURI de exerciții pentru dezvoltarea vorbirii scrise

elevi:

Analiza textului finit sau „străin”.

Afirmație

Scrisul.

Întrebare: Textul secundar nu poate fi numit:

A) un rezumat

B) abstract

C) text - original

D) eseu

Răspuns: B - text - original (deoarece textul secundar este textul creat pe baza textului - originalul)

Cursul 11

Metode de cercetare în metodologia predării limbii ruse

unu . Dificultatea cercetării în metodologia limbii ruse, ca și în pedagogie, constă în faptul că subiectul studiat, de regulă, nu poate fi izolat de conexiunile și influențele cu mai multe fațete și luat în forma sa pură. Atunci când stabiliți ce să predați copiilor, ar trebui să cunoașteți componența cursului școlar de limba rusă, principiile de selectare a materialului educațional, precum și caracteristicile conceptelor și abilităților selectate incluse în programul de limba rusă pentru învățământul secundar.

2. Metodologia este o știință pedagogică studiată în universitățile pedagogice ca disciplină academică, al cărei scop este de a forma cunoștințe și abilități profesionale în utilizarea metodelor, tehnicilor și mijloacelor didactice necesare viitorului profesor de limba rusă.

Metodologia este doctrina metodelor de cunoaștere și transformare a realității.

3. Cercetarea științifică se împarte în fundamentale și aplicate:

- scopul este de a descoperi modelele de predare a limbii străine și de dezvoltare a vorbirii

- care vizează clarificarea problemelor practice.

Ca în toate științele, fiabilitatea concluziilor și fiabilitatea (fiabilitate) recomandările sunt furnizate prin metode de cercetare. Există patru metode principale:

Un experiment metodologic pentru a testa disponibilitatea și eficacitatea noilor programe, manuale, manuale, noi metode și tehnici de predare.El se întâmplăcăutare, formare (antrenare), control.

Analiza literaturii educaționale și științifice

Studierea experienței profesorilor folosind metode inovatoare.

Metode de diagnosticare și prognoză, pe baza cărora profesorul selectează metode pentru optimizarea învățării.

4. Metodologia limbii ruse a acumulat o experiență considerabilă, dar sistemul de concepte și termeni științifici necesită încă o raționalizare, discutarea principiilor și metodelor de predare a limbii ruse, modelele de stăpânire a limbii ruse de către studenți de diferite vârste au nu a fost suficient studiat.

ca știință pedagogică”

Obiectul și subiectul metodologiei predării limbii ruse ca știință: definirea scopurilor și obiectivelor, conținutul predării limbii ruse; forme, metode și tehnici, mijloace de antrenament și control. Concepte de bază ale metodologiei. Scopul, obiectivele și structura cursului universitar în metodologia limbii ruse. Conținutul pregătirii profesionale și metodologice a viitorului profesor de limba rusă în instituțiile de învățământ secundar. Caracteristicile celor mai importante suporturi didactice pentru curs.

Metode de cercetare în metodologia predării limbii ruse: analiza literaturii, metoda observației, chestionarea și testarea elevilor, analiza documentației, experiment metodologic, metode statistice, generalizarea experienței profesorilor de conducere, studiul patrimoniului metodologic etc.

Metodologia şi ştiinţele ei de bază.Filosofia ca bază metodologică a metodologiei. Legătura tehnicii cu lingvistică. Dependenţa conţinutului educaţiei de nivelul de dezvoltare a lingvisticii. Terminologie. Reflecție în metodologia predării unei limbi și studiul acesteia asupra delimitării disciplinelor lingvistice: 1) studierea sistemului lingvistic pe niveluri (nivele) lingvistice, după principiu cronologic (istoria limbii și a limbii ruse moderne); 2) studierea folosirii limbajului, a funcționării acesteia (cultura vorbirii, stilistica, retorica, lingvistica textului etc.). Problema oportunității evidențierii în instituțiile de învățământ secundar diferitelor principii, abordări, concepte prezentate de școlile lingvistice. Cerința ca informațiile studiate la școală în limbă și vorbire să corespundă prevederilor științei filologice moderne.

Legătura dintre metodologia instruirii și educației cu psihologie: utilizarea în procesul de învățare a diverselor date de psihologie generală, evolutivă și pedagogică asupra proceselor de percepție, asimilare a cunoștințelor elevilor; caracteristici ale memoriei, interes pentru învățare etc.

Legătura tehnicii cu pedagogie şi didactică. Utilizarea în practica predării limbii ruse a principiilor didactice generale (principiile caracterului științific, continuitatea și perspectivele, accesibilitatea, forța, vizibilitatea, învățarea diferențiată și în curs de dezvoltare, o abordare individuală a elevilor, ținând cont de caracteristicile lor de vârstă etc. .) și principii didactice private (metodologice speciale) (principiul orientării practice a predării limbilor pe baza cunoștințelor practice, principiul comunicării, predarea limbilor ca mijloc de activitate a vorbirii, principiul consistenței și sistematicității, principiul sincronismului în descrierea nivelurilor de limbă etc.).

Istoria dezvoltării SEA . Moștenirea metodologică a trecutului ca o sursă bogată de idei, material factual, metode și tehnici de predare. Cei mai mari oameni de știință-metodologi ai trecutului: F.I. Buslaev (1818-1897), I.I. Sreznevski (1812-1880), K.D. Ushinsky (1824-1870), A.M. Peșkovski (1878-1933). Lucrarea lui F.I. Buslaev „Despre predarea limbii naționale” (1844) ca principiu fundamental al metodologiei limbii ruse.

Contribuția lingviștilor domestici remarcabili (F.F. Fortunatov, A.A. Shakhmatov, I.A. Baudouin de Courtenay, L.V. Shcherba, D.N. Ushakov, V.V. Vinogradov etc.) și a metodologilor ( P. O. Afanasiev, M. A. Rybnikova, N. S. Barovche, M. V. R. , A. I. Vlasenkov etc.) în formarea și dezvoltarea metodelor științifice ale limbii ruse.

Principalele direcții ale metodologiei de predare a limbii ruse: metodologia de predare a limbii ruse (native) (în școlile primare și gimnaziale), metodologia de predare a limbii ruse ca limbă non-nativă (inclusiv școlile naționale), metodologia de predarea rusă ca limbă străină (RFL).

Probleme actuale ale științei metodologice moderne.

1.2. Voiteleva, T.M. Teoria și metodele de predare a limbii ruse / T.M. Voiteleva.- M., 2006

2.3. Deikina A.D. Metode de predare a limbii ruse în dezvoltarea educației naționale / A.D. Deykina, L.A. Khodyakova // Limba rusă la școală.-2011.-№ 3.-p.3

3.4. Deikina A.D. Tendințe în metodologia domestică a predării limbii ruse în dezvoltarea educației domestice / A.D. Deykina, L.A. Khodyakova// Limba rusă la școală.-2011.-Nr 6.-P.3.

4.5. Lapatukhin M. S. Metode de predare a limbii ruse: Reader. - M .: Uchpedgiz, 1960.

5.6. Litnevskaya, E.I. Metode de predare a limbii ruse în gimnaziu: / E.I. Litnevskaya, V.A. Bagryantsev; ed. E.I. Litnevskaya.- M.: Proiect academic, 2006Peshkovsky A.M. Lucrări alese.- M.: Uchpedgiz, 1959.

6.7. Lvova, S.I. Cursul şcolar al limbii ruse în contextul stabilirii obiectivelor moderne / S.I. Lvova / / Literatura rusă.-2004.- Nr.3.- P. 46-50.

7.8. Tekuchev, A. V. Metode ale limbii ruse în școala secundară / A. V. Tekuchev. - M., 1980.

8.9. Cititor după metodologia limbii ruse: Limba rusă ca disciplină de predare / Comp. Tekucev. A. V. - M .: Educație, 1982.

9.10. Shansky N. M. Curs școlar de limba rusă. Probleme reale și soluții posibile // РЯШ.– 1993.– №2.

Întrebări și sarcini

1. Care sunt subiectul, scopul și obiectivele metodologiei predării limbii ruse ca știință?

2. Ce este un sistem metodologic? Denumiți-i componentele.

3. Găsiți M.R. Lvov și analizați articolele care explică conceptele de „metodologia limbii ruse”, „fundamentele metodologice ale metodologiei limbii ruse”, „fundamentele teoretice ale metodologiei limbii ruse” Cum înțelegeți termenul de „lingvistică”?

4. Citiți definițiile metodelor de predare a limbii ruse ca știință, date de metodologii de seamă ai secolului XX:

1) „Metodologia limbii materne este doctrina metodelor (tehnicilor și metodelor) de predare și organizarea în așa fel a orelor de limbi străine., pentru a duce la cea mai reușită dobândire de cunoștințe și abilități”(Istrina E.S. Metode ale limbii ruse în liceu.-M.1937.- P.4);

2) „Metodologia limbii ruse este știința conținutului, principii,metode și tehnici de predare a limbii literare ruse,despre modalitățile și condițiile prin care elevii pot dobândi cunoștințe și abilități în limba rusă”(Tekuchev A. V. Metode ale limbii ruse în liceu / A. V. Tekuchev. - M., 1980. - P. 25);

3)" Metodologia predării limbilor este o știință, studierea tiparelor de achizitie a vorbirii,precum și tehnologiile de învățare”(Fedorenko L.P. Modele de stăpânire a vorbirii native. - M., 1984. - P. 17)

Ce au aceste definiții în comun?

5. De ce ar trebui 1844, anul publicării cărții lui F. I. Buslaev „Despre predarea limbii ruse”, să fie considerat începutul apariției metodologiei limbii ruse?

6. Pregătește un mesaj pe tema „Istoria metodelor de predare a limbii ruse”. (Numiți numele oamenilor de știință metodiști ruși din secolele XIX-XX. Descrieți punctele de vedere metodologice ale a 2-3 metodiști din trecut și prezent). Utilizați literatura recomandată pentru raportare.

7. Ce se înțelege în metodologie ca experiment metodic? Formulați scopurile experimentului de constatare, predare și control pe o temă specifică a limbii ruse studiate la școală

Subiectul 2 „Limba rusă ca materie”

Limba rusă ca materie în instituțiile de învățământ general, compoziția și structura ei . Introducerea limbii ruse ca materie în școală (1786), consolidare (restaurare) în programa (1828).

Rolul limbii ruse în sistemul de învățământ general. Oportunități educaționale, de dezvoltare, educaționale ale limbii ruse ca disciplină școlară. Conceptul de personalitate lingvistică (copil).

Conceptul de „subiect academic” Specificul limbii ruse ca disciplină academică, orientarea sa cognitivă și practică. Scopul principal al predării limbii ruse la școală. Scopuri speciale (educative).

Legături interdisciplinare ale limbii ruse în procesul educațional.

1. Buslaev, F. I. Despre predarea limbii naționale.- M., 1988.

1.3. Voiteleva, T.M. Teoria și metodele de predare a limbii ruse / T.M. Voiteleva.- M., 2006 .

2.4. Deikina, A.D. Educație și educație în lecțiile de limbă rusă / A.D. Deykina.- M., 1990 .

3.5. Deikina, A.D. Tendințe în metodologia domestică a predării limbii ruse în dezvoltarea educației domestice / A.D. Deykina, L.A. Khodyakova// Limba rusă la școală.-2011.-№ 6.-p.3 .

4.6. Karaulov, Yu . H . . H . Karaulov.- M., 2003 .

5.7. Lapatukhin M. S. Metode de predare a limbii ruse: Reader. - M .: Uchpedgiz, 1960.

6.8. Litnevskaya, E.I. Metode de predare a limbii ruse în gimnaziu: / E.I. Litnevskaya, V.A. Bagryantsev; ed. E.I. Litnevskaya.- M.: Proiect academic, 2006.

7.9. Legături interdisciplinare în predarea limbii ruse // Sat. articole / Comp. M.M. Razumovskaya, L.A. Trostentsova. - M., 1984.

8.10. Tekuchev, A. V. Metode ale limbii ruse în școala secundară / A. V. Tekuchev. - M., 1980.

9.11. Teoria și practica predării limbii ruse / E . LA . Arkhipova, T . M . Voitelev, A.D. Deykina

10.12. Cititor după metodologia limbii ruse: Limba rusă ca disciplină de predare / Comp. Tekucev. A. V. - M .: Educație, 1982.

Întrebări și sarcini

1. Care este rolul limbii ruse în sistemul de învățământ general? Extindeți funcția educațională, de dezvoltare, educațională a limbii ruse .

2. Citiți declarația celebrului profesor și metodolog rus K . D. Ushinsky: " Învățarea copiilor limbii materne are trei scopuri: în primul rând,dezvoltă la copii această capacitate mentală înnăscută,care se numește darul cuvântului; În al doilea rând,introduce copiii în posesia conștientă a comorilor limbii lor materne și, în al treilea rând, să învețe copiii logica acestui limbaj, acestea legile sale gramaticale în sistemul lor logic”

Ce vede K? . D. Ushinsky este cheia succesului în predarea limbii materne? Ce concluzii metodologice se pot trage din această afirmație?

3. Extindeți conceptul de „rusă ca subiect”. Care este specificul limbii ruse ca disciplină academică? Cum înțelegeți afirmația că limba rusă nu este doar un subiect de studiu, ci și un mijloc de învățare. Justificați răspunsul dvs.

4. Pregătește un mesaj pe tema: „Semnificația limbii ruse ca subiect în dezvoltarea personalității”.

5. Extindeți conceptele de conținut și structura cursului școlar al limbii ruse.

6. Cum este limba rusă în studiile școlare legate de alte discipline școlare? Dă exemple.

APENDICE

L.Yu. Maksimov Conceptul de sistem lingvistic în cursul școlar al limbii ruse

În vremea noastră, când interesul pentru educația în arte liberale a crescut semnificativ, când cercul școlilor (și claselor) cu studiu aprofundat al disciplinelor filologice, gimnaziilor speciale, liceelor și colegiilor se extinde an de an, se pare că este timpul să revenim la căutarea celui mai adecvat concept științific al cursului școlar Limba rusă și cea mai eficientă metodă de prezentare a acestuia în manuale. Desigur, pe baza a ceea ce s-a făcut deja în manualele menționate și ținând cont de neajunsurile acestora.

Cea mai semnificativă dintre ele este, în convingerea mea profundă, absența conceptului de sistem lingvistic.

Înțelegerea generală a sistemului lingvistic ca liniar, bazată pe relația ierarhică a unităților lingvistice ale unui nivel (nivel) cu unitățile lingvistice ale altuia, este larg răspândită în lingvistică (cu diverse rafinamente speciale) și are o mare putere explicativă. Astfel, se explică formarea unităţilor de nivel superior prin integrarea de unităţi (liniare, secvenţiale) ale nivelului anterior, şi de aici posibilitatea împărţirii în altele mai elementare la analiza unor unităţi mai complexe. Și acest lucru ne oferă posibilitatea de a ne imagina listele finale de unități (acolo unde este posibil) ale fiecărui nivel și de a înțelege modelele de corelare a acestora în cadrul unui subsistem dat.

Cu toate acestea, înțelegerea liniară a sistemului lingvistic - și profesorul ar trebui să știe bine acest lucru - este oarecum schematică, iar diagrama unui fenomen atât de excepțional de complex ca limbajul nu poate decât să păcătuiască cu o oarecare incompletitudine și chiar distorsiuni ale tabloului de ansamblu. Și mai presus de toate, acest lucru se exprimă în faptul că sistemul lingvistic care a evoluat de-a lungul multor secole este prezentat aici în stadiul actual al dezvoltării sale (în plan sincron), fără a ține cont de procesele istorice care l-au format (plan diacronic). ), pentru ca aici să nu se distingă procesele și rezultatele lor, precum și productive și neproductive, vii și relicve. Între timp, trecerea la procesele istorice ne permite să înțelegem multe în sistemul limbii moderne, inclusiv prin explicarea faptului că compoziția unităților fiecărui nivel este completată nu numai prin integrarea unităților de nivel inferior (vezi mai sus), ci și prin integrarea de unităţi de acelaşi nivel sau chiar de unităţi de niveluri superioare. (Să numim aceste procese termenul condițional general „frazeologizare”.)

Construcția noastră liniară își are centrul. Iar acest centru, individualizat intuitiv în toate, pornind de la cele mai vechi, gramatici, este cuvântul (logos grecesc). Această înțelegere a fost susținută și de Evanghelie: „La început era Cuvântul, și Cuvântul era la Dumnezeu, și Cuvântul era Dumnezeu... În ea era viața și viața era lumina oamenilor. Și lumina strălucește în întuneric și întunericul nu a înțeles-o” (Ioan 1:1, 4-5). Astfel, în sens religios, cuvântul (logos însemna nu numai „cuvântul” propriu-zis, ci și „vorbirea”, „gândirea”; cf. cuvintele noastre logoped, defectolog; monolog, dialog etc.) devine, la ordinul Creatorului, principalul instrument de transformare a haosului în armonia divină a universului (putem spune - în ordine, sistem). Din punctul de vedere al științei moderne, cuvântul (nivel lexico-frazeologic) este și unitatea centrală (nivelul) a sistemului lingvistic. Nu e de mirare că celebra carte a lui V.V. Vinogradov „Limba rusă” are subtitlul „Doctrina gramaticală a cuvântului”, iar „Gramatica rusă” academică (vol. II. - M., 1980) include o secțiune majusculă „Sintaxa cuvântului”, anticipând secțiunile în care se consideră propoziţia.

Transformarea unui sistem liniar deschis într-unul centric închis, în care nivelul lexico-frazeologic ocupă un loc central, elimină multe neajunsuri ale schemei liniare și, mai ales, ne permite să luăm în considerare procesele istorice și starea actuală a limbii. în unitatea lor. Pe de o parte, unitățile de niveluri inferioare sunt considerate nu izolat de cuvânt, ci în cuvânt în sine și pentru cuvânt. Pe de altă parte, un cuvânt definit lexico-gramatical are capacitatea (sau necesitatea) de a fi combinat cu alte cuvinte care sunt, de asemenea, definite lexico-gramatical.

Desigur, informațiile despre sistemul lingvistic pe care tocmai le-am schițat atât de pe scurt sunt destul de complicate pentru școlari, chiar și pentru liceeni. Este puțin probabil ca acestea să poată fi administrate imediat, dintr-o singură mișcare. Este mai oportun să se lucreze la conceptul de „sistem lingvistic” în mod consecvent, în conformitate cu legile didacticii, pe parcursul întregului curs școlar al limbii ruse.

Trebuie demonstrat că limba este cel mai important instrument de cunoaștere a lumii și a sinelui în lume, că limba, ca o vistierie, stochează toate cunoștințele noastre, toate bogățiile culturii naționale și mondiale, că se transmit din generație în generație. datorită limbajului și poate fi folosit dacă se dorește.și abilitățile sunt solicitate și folosite de fiecare dintre noi. În fine, limba este istoria poporului, izvorul poeziei, oglinda sufletului nostru, reflectând frumusețea și urâțenia lui.

Limba rusa la scoala. - 1994. - Nr 4. - S.3-10.

Tema 3 „Curs școlar de limba rusă la etapa actuală.

Standardul de educație al statului. Programe în limba rusă»

Limba rusă ca moștenire națională a poporului rus și ca limbă de stat a Federației Ruse. Legea federală „Cu privire la limba de stat a Federației Ruse” (prezentare generală). Sistemul de stabilire a obiectivelor cursului de limba rusă: scopurile și obiectivele disciplinei „Limba rusă (nativă)” în sistemul educațional în ansamblu și locul său în sistemul de învățământ filologic. Ideea principală a cursului școlar al limbii ruse în etapa actuală și obiectivele specifice ale disciplinei.

Formarea unei atitudini valorice față de limbă este cea mai importantă sarcină a educației lingvistice școlare.

Principalele tendințe care determină starea actuală a educației lingvistice în instituțiile de învățământ secundar general: a) extinderea volumului disciplinei „limba rusă” și, în consecință, a volumului conținutului materialului educațional, atât datorită convergenței școlare, cât și științifice. cursuri (universitare), iar datorită includerii unor discipline lingvistice suplimentare: cultura vorbirii, stilistica, retorica; b) extinderea intervalului de timp (cu numărul de ore, pe ani de studiu) de studiu al disciplinei „Limba rusă”, precum și a disciplinelor lingvistice denumite, ceea ce face posibilă implementarea ideii de aprofundare suplimentară (dacă este necesar, continuă) pregătire lingvistică; c) consolidarea principiului integrității, interacțiunii interdisciplinare a limbii ruse și a altor discipline în procesul de învățământ (cursul „Literatura rusă” etc.); d) consolidarea abordării centrate pe text în pregătirea lingvistică; e) principiul revigorării încrederii pe istoria limbii.

Standard de stat educația generală în limba rusă, ideile și conținutul ei principale.

Program în limba rusă ca mijloc de concretizare a conţinutului predării unei discipline date la şcoală: principalele etape din istoria creării programelor; programe moderne (conținutul și structura acestora; principiile construcției).

Compoziția cursului școlar modern al limbii ruse ca sistem de concepte lingvistice de diferite niveluri de limbă, reguli de ortografie și punctuație, abilități de vorbire care reflectă starea de dezvoltare a științei limbii și nevoile lingvistice (vorbirii) ale societății . Tipuri de cunoștințe, abilități și abilități în limba rusă, criterii și principii pentru selecția acestora. Sistem de definiții și reguli. Cerințe uniforme pentru alfabetizarea vorbirii, ortografiei și punctuației a elevilor.

Structura (distribuirea materialului pe clasă) a cursului de limba rusă. Conținutul minim obligatoriu al programelor educaționale de învățământ general de bază și secundar (complet) în limba rusă ca bază a programelor moderne în limba rusă.

Clasificarea tipologică a programelor în limba rusă: a) în funcție de locul atribuit disciplinei în programa; b) în funcție de tipul (tipul, profilul) instituției de învățământ (clasa) și de scopurile formării educaționale. Principii de construire a programelor (localizarea materialului educațional în ele): concentrice, liniar, liniar-concentric, liniar-în trepte, liniar-paralel (intermitent), bloc (modular), spirală. Structura și conținutul programelor. Reflecția în programele de principii didactice de continuitate și perspectivă în predarea limbilor străine. Secvența studierii și distribuirii materialului educațional pe clasă.

Caracteristici ale programelor existente în limba rusă (curs principal) pentru clasele 5-9:

1) un program pentru studierea cursului de limba rusă conform manualelor stabile (alcătuit de M.T. Baranov, G.A. Ladyzhinskaya, I.I. Kulibaba, S.G. Barkhudarov, S.E. Kryuchkov);

2) programe pentru studierea cursului de limba rusă în complexe educaționale paralele:

a) ed. V.V. Babaitseva;

b) ed. MM. Razumovskaya și P.A. Lekanta;

3) Programe de limba rusă pentru clasele 5-9, 5-11 ale instituţiilor de învăţământ cu studiu aprofundat al limbii ruse: a) conform manualului, ed. M.V. Panova; b) conform noului complex educativ pentru clasele 5-11, ed. V.V. Babaitseva.

Caracteristici ale programelor existente de limba rusă pentru clasele 10-11: Programe de educație compensatorie în limba rusă pentru clasele V-IX: a) compilatori: M.M. Razumovskaya, Yu.N. Gostev; b) compilatori: T.A. Kostyaeva, Yu.S. Bicherov.

1. Antonova, E. S. Activitatea metodologică a unui profesor de limbă în condiţii moderne / E. S. Antonova.// Prin greutăţi către stele: Sat. articole despre aniversarea a 100 de ani de la A.V. Tekuchev - M., 2003.

2. Vlasenkov, A.V. Predarea dezvoltării limbii ruse / A.V. Vlasenkov - M., 1983.

3. Voiteleva, T.M. Teoria și metodele de predare a limbii ruse / T.M. Voiteleva.- M., 2006 .

4. Deikina, A.D. Educație și educație în lecțiile de limbă rusă / A.D. Deykina.- M., 1990 .

5. Deikina, A.D. Tendințe în metodologia domestică a predării limbii ruse în dezvoltarea educației domestice / A.D. Deykina, L.A. Khodyakova// Limba rusă la școală.-2011.-№ 6.-p.3 .

6. Karaulov, Yu . H . Limba rusă și personalitate lingvistică / Yu . H . Karaulov.- M., 2003 .

Lapatukhin M. S. Metode de predare a limbii ruse: Reader. - M .: Uchpedgiz, 1960.

7. Litnevskaya, E.I. Metode de predare a limbii ruse în gimnaziu: / E.I. Litnevskaya, V.A. Bagryantsev; ed. E.I. Litnevskaya.- M.: Proiect academic, 2006.

8. Despre limba de stat a Federației Ruse: feder. Legea din 1 iunie 2005 nr 53-FZ / / Rossiyskaya gazeta.-2005.- 7 iunie.

9. Programe exemplare pentru disciplinele academice. Limba rusă. Clasele 5-9.- M .: Educație, 2014 (Seria „Standarde ale celei de-a doua generații”)

10. Program și materiale metodologice: Limba rusă: clasele 5-11 / Comp. L.M. Rybcenkova. - M., 2007.

11. Culegerea documentelor normative. limba rusă / comp. E.D. Dneprov, A.G. Arkadiev. - M., 2004.

12. Standard de învăţământ general de bază în limba rusă//РЯШ.-2004.-№9.

13. Tekuchev, A. V. Metode ale limbii ruse în liceu / A. V. Tekuchev. - M., 1980.

Teoria și practica predării limbii ruse / E . LA . Arkhipova, T . M . Voiteleva, A.D. Deikin.

14. Standardul de stat federal de educație generală de a doua generație (Ordinul Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 17 decembrie 2010 nr. 1897.

15. Khodyakova L.A. Introducerea școlarilor în cultura națională prin intermediul artelor plastice / L.A. Khodyakova//РЯШ.–2004.–№6.

16. Cititor după metodologia limbii ruse: Limba rusă ca disciplină de predare / Comp. Tekucev. A. V. - M .: Educație, 1982.

Întrebări și sarcini

1. Menținerea culturii lingvistice, respectarea normelor de utilizare a limbii literare este sarcina cea mai importantă a politicii lingvistice a statului modern. Comentați această declarație, pe baza principalelor prevederi ale Legii privind limba de stat a Federației Ruse. Trageți concluziile metodologice necesare.

2. Cunoscutul metodolog modern S.I. Lvova notează: „Anii 90 ai secolului al XX-lea vor intra în istoria dezvoltării metodelor de predare a limbii ruse ca cea mai importantă etapă în restructurarea radicală a cursului, un important revizuirea obiectivelor de învăţare. În acești ani, sistem de stabilire a obiectivelor curs de limba rusa. Poate fi reprezentat ca o ierarhie, fiecare dintre nivelurile căreia ia în considerare funcțiile subiectului „Limba rusă (nativă)”... Fiecare componentă a acestui sistem ierarhic de obiective a fost regândită în ultimii ani, ținând cont sarcinile moderne ale educaţiei şcolare.

B) Despre ce sarcini (scopuri) ale învățământului școlar modern vorbește autorul articolului numit? Numiți-le și comentați.

3. Familiarizați-vă cu conținutul Standardului de stat pentru învățământul general de bază. Ce credeți că a determinat necesitatea elaborării acestui document?

4. Care sunt scopurile predării limbii ruse (native) formulate în standardul educației generale de bază?

5. Extindeți esența abordării bazate pe competențe a predării limbii ruse, proclamată în standardul învățământului general de bază.

6. Dați exemple de exerciții din orice manual de limba rusă despre formarea tuturor tipurilor de competențe ale școlarilor.

7. Pregătiți un raport pe tema „Din istoria creării de programe în limba rusă”.

8. Spuneți-ne despre principalele programe moderne în limba rusă (programatori, structură, principii de construcție, conținut), extindeți conceptul de „componentă de bază a conținutului educației”.

9. Comparați conținutul mai multor programe de limbă rusă (pentru clasele 5-9): restaurați conceptul autorilor și încercați să explicați motivele diferențelor lor. Care dintre programe, în opinia dumneavoastră, îndeplinește într-o măsură mai mare cerințele standardului de educație generală în limba rusă? Justificați răspunsul dvs.

Informații similare.

-- [ Pagina 1 ] --

E. I. Litnevskaya, V. A. Bagryantseva

Metoda de predare

Limba rusă

Asociaţie educaţional-metodică

în învăţământul universitar clasic

ca ajutor didactic pentru studenții instituțiilor de învățământ superior,

studenți în direcția 031000 și specialitatea 031001 - „Filologie”

proiect academic

Tipărit la comandă

Consiliul editorial și editorial al Facultății de Filologie a Universității de Stat din Moscova, numit după M. V. Lomonosov

Referent:

Candidat la Științe Filologice, Conf. univ. L.A. Ilyushina L.64 Litnevskaya E.I., Bagryantseva V.A.

Metode de predare a limbii ruse în liceu: Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ superior / Ed. E. I. Litnevskaya. - M.: Proiect academic, 2006. - 590 p.

ISBN 5-8291-0701-X Manualul conține o prezentare a problemelor cheie ale metodologiei predării limbii ruse la școală, de la aspecte generale legate de sistemul de învățământ până la aspecte specifice ale metodologiei de predare pentru toate secțiunile cursului de limba rusă. Manualul a fost întocmit în conformitate cu programul privind metodologia de predare a limbii ruse la școală (compilat de V. A. Bagryantseva, E. I. Litnevskaya), adoptat pentru studenții facultății de filologie a Universității de Stat din Moscova. M. V. Lomonosov în 2005.

Pentru studenții departamentului „Limba și literatura rusă” a facultăților filologice ale universităților clasice și pentru profesori.

UDC 811 BKK 81,2 © E. I. Litnevskaya, V. A. Bagryantseva, 2006 M. V. Lomonosov, 2006 © Proiect academic, 2006 ISBN 5-8291-0701-Х Cuvânt înainte Cursul metodelor de predare a limbii ruse în liceu este, alături de cursul metodelor de predare a literaturii, veriga principală într-o serie de discipline a ciclului pedagogic predat studenților Catedrei de Limbă și Literatură Rusă din cadrul Facultății de Filologie a Universității de Stat din Moscova. M. V. Lomonosov.

Scopul acestui curs este de a pregăti studenții pentru activități didactice. Cursul de metodologie se încheie cu elevii care trec practica pedagogică în școlile din Moscova, unde elevii își aplică cunoștințele teoretice.

Manualul propus a fost întocmit de profesorii Departamentului de Limba Rusă, Facultatea de Filologie, Universitatea de Stat din Moscova. M. V. Lomonosov în conformitate cu cursul predat din 1991 pentru studenții anului 4 al departamentului cu normă întreagă „Limba și literatura rusă” și include materiale atât din prelegeri, cât și din seminarii. Manualul a fost întocmit în conformitate cu programul „Metode de predare a limbii ruse în școala secundară” în 2005 (autori V. A. Bagryantseva, E. I. Litnevskaya).

Manualul constă din două secțiuni: „Întrebări generale privind metodele de predare a limbii ruse la școală” și „Metode de studiu a secțiunilor științei limbajului și dezvoltării vorbirii”. Secțiunile sunt împărțite în capitole, la sfârșitul fiecărui capitol există o listă de referințe. Este obligatoriu ca elevii să se familiarizeze cu programele și manualele din cele trei complexe educaționale principale; restul literaturii este suplimentară și are scopul de a ajuta studenții în pregătirea rapoartelor, scrierea planurilor de lecție și promovarea practicii pedagogice.

Capitolele 1-8, 11-16, 19 au fost scrise de E. I. Litnevskaya, capitolele 10, 18 de V. A. Bagryantseva, capitolele 9, 17 au fost scrise în comun.

PROBLEME GENERALE

METODE

PREDAREA

LIMBA RUSĂ

CAPITOLUL 1. Metode de predare a limbii ruse ca disciplină științifică § 1. Subiectul și obiectivele metodologiei de predare a limbii ruse Metodologia este o disciplină intersectorială situată la intersecția dintre pedagogie, psihologie, filosofie și o disciplină specială; pentru metodologia predării limbii ruse este lingvistica.

Subiectul metodologiei este procesul de învățare. Deoarece subiectul metodologiei coincide cu subiectul altor discipline pedagogice, metodologia este de obicei clasificată ca știință pedagogică.

Obiectivele metodelor de predare a limbii ruse sunt de a determina scopurile, conținutul și metodele procesului de predare a limbii ruse ca materie.

Scopul educației este definirea scopului educațional, cognitiv și practic al materiei, adică locul acesteia în sistemul de învățământ (azi, luând în considerare diferite tipuri de instituții de învățământ).

Conceptul de conținut al pregătirii include - alegerea unui anumit concept științific, - selectarea aparatului conceptual și terminologic necesar și suficient, - determinarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților pe care studentul trebuie să le însuşească atunci când studiază o materie.

Metodele de predare includ, pe lângă metodele de predare propriu-zise, dezvoltarea și studiul formelor organizaționale și mijloacelor didactice.

Astfel, metodologia este concepută pentru a răspunde la întrebările de ce, ce și cum să predați. Când răspundem la ultima întrebare, există o problemă suplimentară privind modul de control al rezultatelor învățării.

Metodologia predării limbii ruse este legată de filozofie, psihologie, pedagogie și lingvistică.

Legătura dintre metodologie și filozofie constă în faptul că metodologia se bazează pe concluziile filosofiei despre legătura dintre limbaj și gândire, relația dintre societate și individ, esența activității umane. Aceste prevederi stau la baza dezvoltării unor concluzii metodologice precum oportunitatea formelor colective de educație, predarea vorbirii ca activitate.

Legătura metodologiei cu psihologia constă în folosirea în metodologie a concluziilor legate de psihologia percepției: analiză și sinteză, abstractizare și concretizare etc. Metodologia ține cont de concluziile psihologiei sociale despre scopurile învățării, forme. a muncii, o abordare diferențiată a elevilor, folosește cercetarea psihologică asupra etapelor acțiunilor educaționale, oportunități de învățare în funcție de vârstă pentru elevi, vârfuri și jgheaburi în concentrare.

Legătura metodologiei cu pedagogia și aspectul ei aplicat - didactica (teoria generală a învățării) este deosebit de strânsă: metodologia folosește principii didactice generale ale predării, metode de predare și control elaborate de pedagogie, forme de pregătire, criterii de evaluare a cunoștințelor, aptitudini și abilități.

Legătura metodologiei cu lingvistica constă în definirea unor principii didactice particulare ale predării și conținutul predării limbii ruse ca materie.

§ 2. Metode de cercetare în metodologia predării limbii ruse Metodologia, ca orice disciplină, are anumite metode de cercetare. Metodele de cercetare în metodologie sunt modalități de identificare a problemelor de actualitate ale metodologiei, căutarea mijloacelor de rezolvare a acestora și testarea eficacității acestora. Există următoarele metode:

1. Metoda de observare - observarea intenționată a muncii elevilor la clasă și analiza temelor elevilor, identificarea tendințelor în asimilarea cunoștințelor și dobândirea deprinderilor și abilităților la studierea diverselor materiale.

2. Experiment:

1) experiment de căutare (orientare) - identificarea zonelor problematice în procesul de predare a unui anumit subiect, secțiune, subiect;

2) experiment constatator - o tăietură experimentală, efectuată pentru a confirma o anumită ipoteză prin testare și chestionare;

3) experiment didactic - procesul de predare a unui anumit grup de elevi după o nouă metodologie, program, manual etc.;

4) experiment corectiv - eliminarea deficiențelor identificate în procesul unui experiment de învățare;

5) experiment de control - o declarație a rezultatelor învățării prin teste secundare și chestionare (folosind adesea aceleași întrebări) pentru a identifica eficiența experimentului de învățare.

3. Studiul patrimoniului metodologic.

§ 3. Istoria metodelor de predare a limbii ruse Acestea includ, de exemplu, „Ghidul profesorilor din categoria I și a II-a de școli publice ale Imperiului Rus” (1783) de T. Yankovich de Mirievo (Mirievsky). A fost un profesor cunoscut, de naționalitate sârbă, care a trăit în Rusia din 1782 și a participat la elaborarea unui plan de reforme școlare în 1782-1786. În 1783, Iankovici Mirievski a devenit membru al Academiei Ruse de Științe. Deține mai multe manuale și manuale didactice pentru școlile publice.

Jankovic-Mirievsky a fost adeptul lui Jan Amos Comenius (1592-1670), un gânditor, profesor, filosof, lingvist, istoric ceh, care este considerat pe bună dreptate fondatorul pedagogiei ca teorie integrală a educației și formării. Y. Comenius în lucrarea sa fundamentală „Marea didactică” a prezentat și fundamentat multe prevederi ale pedagogiei moderne: ideea educației universale, a unui sistem școlar unitar, ideea avantajului predării în limba maternă, metoda a predării vizuale și multe altele, care astăzi este „alfabetul” activității pedagogice.

La sfârșitul secolului al XVI-lea - începutul secolului al XVII-lea au apărut primele gramatici ale limbii slavone bisericești: „Gramatica slovenă” de Lavrenty Zizania (1596), „Gramatica limbii slovene” de Melety Smotrytsky (1619), în 1694. a fost publicat Manualul de Karion Istomin. Aceste manuale au fost principalele până la mijlocul secolului al XVIII-lea, când în 1757 a apărut „Gramatica Rusă” de M. V. Lomonosov, conform căreia au studiat în gimnazii încă o sută de ani.

În cele din urmă, în 1844, F. I. Buslaev (1818–1897) a scris celebra sa lucrare „Despre predarea limbii ruse”, în care, pentru prima dată în istoria pedagogiei ruse, oferă un sistem metodologic bazat științific. „Este necesar să distingem metoda științifică de cea educațională”, scrie F. I. Buslaev. - Un om de știință, expunând știința, se lasă purtat numai de ea, fără să acorde nicio atenție personalității cititorului sau ascultătorului: își oferă știința doar celor care îl înțeleg. Dimpotrivă, profesorul trebuie să dezvolte, să educe și să exercite abilitățile elevilor: atunci știința lui are prețul ei atunci când este potrivit pentru acele persoane cărora le este predată. F. I. Buslaev pune în prim plan asimilarea conștientă a materialului de către elevi, capacitatea elevilor de a utiliza corect cunoștințele dobândite în propriul discurs, combinația de „cunoștințe și aptitudini, predare și exerciții”. F. I. Buslaev acordă o atenție deosebită rolului învățării limbilor străine în dezvoltarea gândirii elevilor, acordând un loc important exercițiilor. Vorbind despre metodele de predare, el distinge două moduri de predare: elevul, cu ajutorul profesorului, caută el însuși adevărul (metoda euristică) sau primește informații despre limbă în formă finită (metoda dogmatică); se preferă prima metodă. F.I.Buslaev acordă o mare atenție dezvoltării vorbirii elevilor, astfel încât elevii să învețe „să se exprime ușor, armonios, clar, definitiv, înțelept și cu sens”.

În anii 1860 ai secolului al XIX-lea au apărut o serie de profesori care au rezolvat în detaliu întrebările pe care le schițase - lectura explicativă, metoda de predare a gramaticii, introducerea exercițiilor scrise, predarea ortografiei în perioada inițială de studiu etc.

Dintre adepții lui F. I. Buslaev, cel mai faimos este K. D. Ushinsky (1824–1870). K. D.

Ushinsky a explorat natura psihofiziologică a învățării, a scris multe despre sarcinile educaționale ale pedagogiei, a stabilit profesorului sarcina de a-i învăța pe elevi să învețe:

„... este necesar să se transfere elevului nu numai anumite cunoștințe, ci și să se dezvolte în el dorința și capacitatea de a dobândi în mod independent, fără profesor, noi cunoștințe.” Principalele sale lucrări – manualele „Lumea copiilor” și „Cuvântul nativ” – se adresează școlii elementare. K. D. Ushinsky scrie că în stadiul inițial al educației, limba rusă este subiectul principal; învăţătura sa are trei scopuri: „în primul rând, să dezvolte la copii acea capacitate mentală înnăscută, care se numeşte darul cuvântului; în al doilea rând, să introducă copiii în posesia conștientă a comorilor limbii lor materne și, în al treilea rând, să-i învețe pe copii logica acestei limbi, adică legile ei gramaticale în sistemul lor logic. K. D. Ushinsky a susținut studiul sistematic al gramaticii ca bază pentru dezvoltarea gândirii logice a copiilor și ca bază pentru dezvoltarea vorbirii elevilor. De asemenea, a propus un sistem de prezentări și eseuri, a căror importanță în dezvoltarea vorbirii a fost foarte apreciată.

Activitățile lui I. I. Sreznevsky (1812–1870), mai cunoscut ca autor al dicționarului limbii ruse vechi, aparțin aceleiași perioade, dar deține și lucrări metodologice: „Despre studiul limbii materne în general și mai ales. în copilărie” (1860), „Remarci despre studiul limbii și literaturii ruse în școlile secundare” (1871) etc.

Sfârșitul secolului al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea este o perioadă de înflorire deosebită a tehnicii. V. I. Vodovozov, S. Ya. Stoyunin, L. I. Polivanov, N. F. Bunakov și mulți alții lucrau în acest moment. Această perioadă este completată de lucrarea de generalizare a lui A. D. Alferov (1862–1919) „Limba maternă în liceu. Experiență de metodologie” (1911). Autoarea recomandă să nu te limitezi la studiul limbii literare la școală, ci să studiezi limba poporului, folclorul și dialectele. A. D. Alferov a acordat o atenție deosebită dezvoltării „limbajului personal” al elevului, scrisului, creativității - ca Ushinsky.

La începutul secolului al XX-lea s-a intensificat orientarea științifică și lingvistică în metodologia limbii ruse. Acest timp include activitățile lui F. F. Fortunatov, care a vorbit în 1903 lucrătorilor din învățământul public cu un raport „Despre predarea gramaticii ruse în școala secundară”; A. A. Șahmatov, care a participat la organizarea congreselor profesorilor de limba rusă în anii 1904–1917;

În același timp, și tot după revoluție, A. M. Peshkovsky (1878–1933) a fost implicat activ în metodologie. Cea mai mare lucrare a sa lingvistică „Sintaxa rusă în acoperire științifică” a fost concepută ca un manual pentru liceu. În lucrarea „Școala și gramatica științifică” (1914), A. M. Peshkovsky a scris despre decalajul dintre știința limbii și studiul ei școlar, a criticat situația din școală, în care gramatica a devenit „servitorul ortografiei”. Studiul gramaticii este, potrivit lui A. M. Peshkovsky, de o valoare deosebită deoarece „principala diferență dintre vorbirea literară și vorbirea naturală este... utilizarea conștientă a mijloacelor lingvistice... Gramatica (în partea sa descriptivă) este angajată tocmai în traducerea fenomenelor lingvistice subconștiente în cele conștiente” .

A. M. Peshkovsky a luptat pentru un experiment la școală, împotriva conservatorismului și a unui șablon în predare. În 1922-1925, A. M. Peshkovsky a scris un manual interesant în 3 volume, Limba noastră.

L. V. Shcherba (1880–1944) s-a ocupat și de problemele predării școlare a limbii ruse. L. V. Shcherba a considerat cele mai importante domenii de activitate în predarea limbii ruse ca fiind predarea limbii literare scrise și orale, care se realizează prin studierea gramaticii, citirea mostrelor de vorbire literară, exerciții sistematice în producerea de texte orale. Multa atentie L.

V. Shcherba atribuie predarea ortografiei, care ar trebui să se bazeze pe principiul asimilării conștiente în legătură cu studiul gramaticii, și nu pe simpla memorare. În articolul „Analfabetismul și cauzele sale”, el scrie: „... Deși mecanizarea procesului de scriere este ideală, ea este doar până la o anumită limită, dincolo de care procesul de scriere trebuie să fie totuși conștient”.

L.V. Shcherba a atribuit un rol important gramaticii în predarea limbii ruse. Așadar, în articolul „Ultimele tendințe în metodologia predării limbii materne”, el scrie că studiul gramaticii ar trebui, în primul rând, să ofere elevului abilitățile vorbirii orale, „deoarece vorbirea este construită pe baza materialului gramatical. ”, și în al doilea rând, să insufle elevului o atitudine conștientă față de cuvânt, „astfel încât să simtă paleta stilistică a limbii ruse”, și, în al treilea rând, să prezinte limba ca un exponent al gândirii, să arate bogăția mijloace sinonime ale limbajului pentru exprimarea aceluiași conținut.

În „Rezumate pentru raportul „Sisteme de manuale și materiale didactice în limba rusă în școala secundară”, L. V. Shcherba a subliniat cantitatea de cunoștințe care, în opinia sa, este necesară pentru un elev de liceu. Printre altele, el a remarcat „conștientizarea regulilor care guvernează discursul nostru și explicarea istorică a excepțiilor de la acestea”.

În 1952, L. V. Shcherba a creat manualul „Limba rusă” în 2 volume și și-a bazat sistemul metodologic pe distincția dintre sistemul lingvistic și activitatea de vorbire, care ar trebui dezvoltată cu metode speciale de vorbire, ascultare, citire, scriere.

Nici R. I. Avanesov și A. N. Sidorov nu au ignorat școala: în 1933 au luat parte la un concurs de manuale pentru școală, introducând elementele de bază ale fonologiei în manualul lor.

La sfârșitul anilor '60, un grup de lingviști (I. S. Ilyinskaya, M. V. Panov, N. E. Ilyina, E. V. Krasilnikova, L. N. Bulatova și alții) a luat inițiativa de a crea un nou program și un nou manual despre limba rusă, susținut de V. V. Vinogradov.

Până în 1972, a apărut un program și un manuscris de manual, în 1979-1980.

Prima ediție a manualului, la mijlocul anilor '80 - a doua ediție, corectată și completată, din 1994 a început cea de-a treia ediție, în care au fost publicate manuale pentru clasele a V-a, a VI-a și a VII-a.

A. V. Tekuchev (1903–1987) a adus o mare contribuție la dezvoltarea metodelor de predare a limbii ruse la școală. A scris peste 200 de lucrări științifice și metodologice, printre care „Metoda analizei gramaticale”, republicată în mod repetat, monografii despre trăsăturile studierii ortografiei, ținând cont de caracteristicile dialectului local, articole despre lingviști și metodologi de seamă, „Eseuri despre metodele de predare a limbii ruse”, un manual și o antologie despre metodologia de predare a limbii ruse.

Sunt publicate o serie de lucrări metodologice de bază - manuale despre metodologia predării limbii ruse la școală. Acestea sunt, în special, manuale și manuale de K. B. Barkhin și E. S. Istrina (1934), P. O. Afanasyev (1944), A. V. Tekuchev (1958), L. A. Ceshko (1977), un manual al unei echipe de autori „Metode de predare a rusului limba la școală” editată de M. T. Baranov (1991), manual pentru studenții universităților pedagogice „Predarea limbii ruse la școală” (2004).

Ultimele decenii au fost marcate atât de evoluții generalizări, cât și de specifice în metodologia predării limbii ruse, asociate în primul rând cu diversificarea educației, apariția unor programe alternative, complexe și manuale educaționale, precum și dezvoltarea unui nou standard de educație.

Literatură Tekuchev A. V. Metode ale limbii ruse în liceu. M., 1980.

Metode de predare a limbii ruse / Ed. M. T. Baranov. M., 1990.

Metode de predare a limbii ruse / M. T. Baranov, T. A. Ladyzhenskaya, M. R. Lvov, N. A. Ippolitova, P. F. Ivchenkov. M., 2001.

Predarea limbii ruse la școală: un manual pentru studenții universităților pedagogice / E. A. Bystrova, S. I. Lvova, V. I. Kapinos et al. M., 2004.

Donskaya T.K. Scurte eseuri despre istoria metodologiei limbii ruse. SPb., 2003.

Metode de predare a limbii ruse: Un ghid pentru munca independentă la curs / Ed. M. S. Soloveichik. M., 1988.

Lvov M. R. Dicționar-carte de referință privind metodologia limbii ruse: Un manual pentru profesori, studenți de ped. universități și colegii. M., 1997.

Lvov M. R. Întrebări generale ale metodologiei limbii ruse: manual.

Cititor despre metodologia limbii ruse: Limba rusă ca subiect de predare: Un ghid pentru profesori / Comp. A. V. Tekucev. M., 1982.

Cheshko L. A. Metode de predare a limbii ruse: orientări pentru studenții cu fracțiune de normă ai facultăților de filologie ale universităților de stat. M., 1977.

Markova AK Psihologia dobândirii limbajului ca mijloc de comunicare. M., 1974.

CAPITOLUL 2. Sistemul de învățământ secundar în Rusia și locul limbii ruse ca disciplină § 4.

Diferitele perioade de formare a școlii și o schimbare în înțelegerea locului limbii ruse Limba rusă ca disciplină academică independentă a fost introdusă în Carta școlilor relativ recent - în 1828, dar programul nu a fost dezvoltat suficient de complet și mai precis, ca urmare a căreia diferite gimnazii au oferit cunoașterea limbii ruse în diferite volume. Și în 1835, Universitatea din Moscova a fost nevoită să formuleze cerințele pentru limba rusă pentru solicitanți. Aceste cerințe au apărut sub forma unui program special și au existat până în anii 60 ai secolului XIX.

Până atunci, profesorii de gimnaziu erau ghidați de acest program. Abia în 1872 a apărut un program cuprinzător special pentru școală.

Până la începutul secolului al XX-lea, conținutul cursului de limbă rusă a fost determinat după cum urmează. În școala primară se preda alfabetizarea, citirea și scrierea cu elemente de gramatică; gimnaziul a oferit un curs serios de limba rusă: în clasele 1-3, a fost studiat un curs elementar sistematic de gramatică, ortografie, punctuație și dezvoltare a vorbirii; în clasele 4-7, a fost necesar să studieze limba slavonă bisericească, teoria literaturii și aprofundarea informațiilor despre limba rusă modernă.

Sarcina a fost o atitudine conștientă, o înțelegere profundă a trăsăturilor atât ale stării sincrone a limbii, cât și ale istoriei sale. Cursul de limba rusă a presupus un număr mare de ore pentru muncă independentă, care vizează nu numai stăpânirea cunoștințelor, ci și dezvoltarea gândirii logice. Limba rusă a fost considerată subiectul principal ca mijloc de comunicare, de dezvoltare a gândirii logice, ca un subiect care are mari oportunități cognitive și educaționale.

După 1917, problema sarcinilor educației școlare în general și a predării limbii ruse în special a fost pusă cu totul diferit. Perioada sovietică a școlii secundare este extrem de eterogenă: conceptul de educație, structura sa, înțelegerea locului limbii ruse printre alte materii se schimbă destul de semnificativ.

În 1917–1922, nu exista un program unificat la nivel național pentru predarea limbii, ci programe locale (provinciale). Scopul principal al acestor programe este eliminarea analfabetismului. De aici, concentrarea lor exclusivă asupra scopurilor practice - bazele ortografiei și dezvoltarea vorbirii, concentrarea asupra popularului, nu a limbii livrești, sincronia strictă (studiul limbii slavone bisericești și istoria limbii ruse este oprit).

Anii 1923-1931 devin vremea experimentelor - așa-numitele programe complexe (1923, 1925, 1927) și proiecte (1930, 1931). Un program de educație cuprinzător respinge subiectul ca formă de învățare. Materialul este distribuit pe o bază tematică (muncă, natură, societate). Se recomandă să se desfășoare cursuri de ortografie pe parcurs: se presupune că abilitățile de citire și scriere pot fi învățate de la sine, concomitent cu lectura și munca elevilor la fabrică, în club. Desființarea orelor sistematice în limba rusă a dus la o scădere bruscă a alfabetizării, ceea ce a forțat ca limba rusă să fie inclusă în planul școlii de șapte ani în 1927, dar lipsa unei forme de învățământ disciplină a făcut ca problema să fie practic. insolubil.

La sfârșitul anului 1931, programele cuprinzătoare au fost anulate și a fost adoptat primul program stabil. A fost adesea rafinat și modificat (în 1933, 1936, 1938). Până în 1936, materialul din toate clasele de liceu (iar gimnaziul la acea vreme cuprindea clasele a 5-a, a 6-a și a 7-a) se preda concentric: se studia în fiecare an morfologia, ortografia, sintaxa, punctuația. În 1936, împletirea în aranjarea materialului despre morfologie și sintaxă a fost eliminată și a fost propus un program pentru studierea limbii ruse în clasele 8-10.

Programul din 1938 este considerat de mulți ca fiind de mare succes: a oferit material suficient, dar nu excesiv, despre istoria limbii ruse, material teoretic bine gândit despre limba literară rusă modernă și a dezvoltat un curs de ortografie. În același timp, au apărut primele manuale stabile unificate.

Perioada anilor 40 a fost marcată de învățăturile lui N. Ya. Marr, autorul „Teoriei iafetice” și de înțelegerea filologiei din punctul de vedere al marxismului.

Conceptul „Noua Doctrine a Limbii” a fost că la început nu exista un proto-limbă, ci multe limbi care sunt un instrument al luptei de clasă și tind să se contopească după revoluția mondială. Toate aceste limbi au provenit, potrivit lui Marr, din cele patru elemente primare - sal, ber, ion și rosh. Această teorie, care a primit sprijinul lui I. V. Stalin, a devenit dominantă atât în lingvistică, cât și în predarea limbilor străine.

Anii 1950 au fost o perioadă de depășire a marrismului și o dezvoltare serioasă a gândirii metodologice. Locul central este ocupat de programul din 1956, care a fost rezultatul a aproape douăzeci de ani de muncă a Academiei de Științe Pedagogice și Metodiști. Programul din 1960 a recalculat cursul timp de 4 ani în legătură cu introducerea învățământului universal de 8 ani.

Perioada anilor 1960 și 1970 a fost marcată de căutarea de noi programe. Necesitatea acestui lucru a fost cauzată de adoptarea legii învățământului secundar universal. Limba rusă a devenit o materie studiată de la clasele 1 până la 10 și, prin urmare, cantitatea de material teoretic crește.

În 1979, a fost luată decizia de a studia limba rusă din clasele 1 până la 8. Programul este mult redus, iar prin reducerea materialului teoretic în favoarea creșterii proporției de ortografie și punctuație.

Schimbări serioase în sistemul educațional au început după 1986, iar în 2000 a început perioada istoriei „recente” a educației în Rusia. Vom analiza aceste perioade în detaliu din punctul de vedere al înțelegerii scopurilor predării, conținutului și metodelor de predare, adică ceea ce constituie subiectul metodologiei ca disciplină.

§ 5. Sistemul post-sovietic al învăţământului secundar Reformele în sfera învăţământului secundar sunt un fenomen rar: sfera învăţământului secundar are o inerţie mult mai mare decât multe alte sfere ale vieţii sociale. Deși învățământul secundar a suferit schimbări vizibile abia la începutul anilor 1990, începutul reformei cade în anii anteriori - 1985-1987.

Anii 1980 au fost marcați de o criză a liceului, care a fost asociată în primul rând cu criza generală a regimului totalitar:

școala, ca instituție de stat, a lucrat pentru stat, slujind ideologiei unanimității și unității de comandă; profesorul a fost practic lipsit de dreptul la creativitate pedagogică, școala a fost ideologizată într-o măsură mai mare decât alte instituții, iar înstrăinarea elevilor de școală și profesor a devenit din ce în ce mai evidentă în fiecare an. Apariția reformei s-a realizat prin numeroase reorganizări școlare: introducerea formării profesionale obligatorii universale prin complexe educaționale și de producție (CPC), introducerea învățământului secundar universal și multe altele, dar aceste reorganizări nu au fost susținute de justificări și resurse științifice. , așadar, nu numai că nu au adus schimbări pozitive vizibile, ci au introdus și un dezechilibru în sistemul de învățământ secundar.

Reforma actuală a învăţământului secundar a început „de jos”, odată cu ascensiunea mişcării sociale şi pedagogice, trezită de mişcarea generală spre glasnost şi democratizare. La Congresul Profesorilor din întreaga Rusie din iunie 1987, s-a remarcat că stabilitatea excesivă a conținutului educației, transformându-se în conservatorism, centralizarea excesivă a pregătirii programelor și manualelor, îndepărtarea efectivă a profesorilor și metodologilor din creația a dus la stagnarea procesului educațional, repetarea masivă a abordărilor de același tip, uniformizarea soluțiilor, distribuirea beneficiilor prescripției. Ministerul Educației din RSFSR a reacționat rapid și sensibil la situație: în august același an, a apărut „Programul pentru studiul aprofundat teoretic și practic al limbii ruse în clasele 7-10” (în programa școlară stabilă , rusă a fost studiată până în clasa a 8-a).

În februarie 1988, a avut loc Plenul Comitetului Central al PCUS, care a adoptat Decretul „Cu privire la restructurarea școlilor gimnaziale și superioare și sarcinile partidului pentru implementarea acestuia”, ideea principală a căruia în raportul cu școala gimnazială poate fi formulat în teza „Unitatea școlii nu înseamnă uniformitatea ei”, prin urmare, în Decret s-a declarat „desfăşurarea largă a principiilor de autoguvernare, asigurarea independenței instituțiilor de învățământ; puterile necesare pentru aceasta”.

În decembrie 1988, a avut loc Congresul Întreaga Uniune al Educatorilor, care a formulat 10 principii pentru viitoarea reformă a învățământului secundar:

1) democratizarea învățământului, care constă în - eliminarea monopolului statului, - descentralizarea managementului educației, - independența juridică, financiară, economică a instituțiilor de învățământ, - independența acestora în strategia și tactica muncii pedagogice; ;

2) varietatea formelor de instituții de învățământ și formele de proprietate asupra acestora;

3) regionalizarea învăţământului;

4) autodeterminarea națională a școlii;

5) deschiderea educației, adică depolitizarea și departizarea acestuia;

6) umanizarea educaţiei - îndreptarea şcolii către personalitatea copilului;

7) umanizarea educației - actualizarea și ridicarea statutului disciplinelor umanitare ca mijloc de umplere a vidului spiritual;

8) diferenţierea şi mobilitatea învăţământului pe baza standardelor educaţionale de stat;

9) natura în curs de dezvoltare a educației prin utilizarea metodelor productive, și nu exclusiv reproductive;

10) continuitatea educației ca continuitate, dar și capacitatea de a întrerupe educația sau de a-i schimba tipul.

Aceste propuneri radicale de reformare a liceului s-au confruntat cu numeroase obstacole, mai întâi ideologice, apoi socio-politice, apoi economice, astfel că 1988, 1989 și 1990 au devenit anii „spânzurării” reformei și abia începutul reformei. Anii 90 au fost marcați de schimbări reale în sistemul de învățământ secundar. La 18 iulie 1989, Comitetul de Stat al URSS pentru învățământul public a emis Ordinul „Cu privire la deschiderea unui nou tip de școli secundare la Moscova (Licee, gimnazii)”, iar în 1990, Regulamentul aproximativ pentru gimnaziu și regulamentul aproximativ. asupra Liceului, care a legitimat apariţia instituţiilor de învăţământ secundar general de tip nou. În ianuarie 1991, consiliul de conducere al Ministerului Educației a luat o decizie privind depolitizarea și departizarea școlii, iar în martie - „Programul pentru stabilizarea și dezvoltarea învățământului rus în perioada de tranziție”, elaborat de Minister. de educație și aprobat de Conferința panrusă a lucrătorilor din educație.

Începutul anilor '90, așa cum am menționat deja, a fost marcat de schimbări reale în domeniul învățământului secundar: pentru prima dată din 1918 au apărut forme alternative de instituții de învățământ - gimnazii și licee, instituții de învățământ non-statale, ceea ce s-a reflectat. în „Programul de reformare a sistemului de învățământ al Federației Ruse în condițiile aprofundării reformelor socio-economice”, adoptat în 1992.

În 1994, a fost adoptat Programul Federal pentru Dezvoltarea Educației în Rusia, care a stabilit următoarele sarcini în domeniul educației:

Crearea condițiilor pentru punerea în aplicare a legii „Cu privire la educație”, - trecerea la un model de educație orientat spre personalitate și tehnologia educației pentru dezvoltare, - diversificarea (respingerea uniformității) a conținutului educației (în primul rând umanitar), - păstrarea un spațiu educațional unic, - regionalizarea educației, - democratizarea educației, - schimbarea conținutului, formelor organizatorice și metodelor educației, - noi abordări ale sprijinului economic al educației.

Să luăm în considerare aceste sarcini mai detaliat.

Crearea condițiilor pentru punerea în aplicare a legii „Cu privire la educație”

În iulie 1992, a fost emis un document de reglementare fundamental - Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” (nouă ediție - ianuarie 1996, modificări și completări - 1997, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004), care a aprobat următoarele principii a politicii de stat în domeniul educației:

a) natura umanistă a educației, prioritatea valorilor umane universale, viața și sănătatea umană, dezvoltarea liberă a individului;

b) unitatea spațiului cultural și educațional federal,

c) libertatea și pluralismul în educație,

d) caracterul democratic, statal-public al managementului educaţiei cu autonomie a instituţiilor de învăţământ.

Sistemul de învățământ secundar este format din 3 niveluri:

1) învățământ primar general (clasele 1-4),

2) învățământ general de bază (clasele 5-9) - obligatoriu,

3) studii medii generale complete (clasele 10–11).

Ultimul stadiu este urmat de învățământul profesional primar.

Toate aceste trei etape sunt gratuite și disponibile public conform Legii: trebuie să existe școli gratuite în țară; înscrierea în clasa a 10-a ar trebui să se facă fără concurs, pentru înscriere este suficientă dorința elevului.

Pe lângă instituțiile de învățământ de stat și municipale care nu pot fi privatizate, este permisă crearea de instituții de învățământ non-statale (private) care nu primesc finanțare de la buget.

Pentru a păstra unitatea și continuitatea educației cu o asemenea varietate de forme de învățământ, se adoptă standarde educaționale de stat care determină minimul pe care un elev al oricărei instituții de învățământ trebuie să-l stăpânească.

Tranziția la un model de educație orientat spre personalitate și la tehnologia educației în curs de dezvoltare Tranziția la un model de educație orientat spre personalitate și la tehnologia educației în dezvoltare este asigurată de o rețea legalizată oficial de instituții de învățământ de tip nou.

Prevederile adoptate în Legea învățământului au fost fixate în Regulamentul-Model privind o instituție de învățământ general, care a confirmat diversitatea formelor de învățământ, a tipurilor de instituții de învățământ general și a programelor acestora, a căror variabilitate este asigurată de prezența și corelarea în structura lor din trei componente: federală de bază, național-regională și autodeterminată.

Să luăm în considerare sistemul de învățământ secundar care se conturase până în 2004 folosind exemplul Moscovei, un exemplu care nu este foarte tipic pentru întreaga țară, dar reflectă în cea mai mare măsură oportunitățile oferite de reforma învățământului secundar.

Instituțiile de învățământ secundar sunt împărțite în de stat și non-statale (private).

Instituțiile de stat constituie cea mai mare parte a instituțiilor de învățământ secundar și sunt împărțite după cum urmează:

1) scoli de invatamant general care predau conform unor programe educationale stabile,

2) școli cu clase pentru studiul aprofundat al disciplinelor individuale (o materie sau ciclu de discipline - așa-numitele clase profilate),

3) școli cu studiu aprofundat al unei discipline (de obicei o limbă străină) la toate clasele,

4) școli cu clase profilate pentru universități,

5) școli care funcționează în mod experimental,

6) scoli cu clase liceale,

8) gimnazii,

9) școli cu forme compensatorii de educație (pentru deficiențe de vedere, de auz, copii cu întârzieri de dezvoltare etc.),

10) scoli cu forma externa de invatamant,

11) școli serale,

12) instituții de învățământ suplimentar (case de creativitate, ateliere de artă și tehnică).

În anul universitar 2004/2005, la Moscova funcționează peste 1.500 de instituții de învățământ, dintre care aproximativ 100 sunt licee și gimnazii, iar în aproape jumătate din școli sunt predate în profunzime discipline individuale.

Spre comparație: până în 1990, doar trei școli secundare din Moscova aveau statutul de gimnazii, iar în anul universitar 1991/1992 erau 25 de gimnazii și 4 licee pentru 1.250 de instituții de învățământ secundar la Moscova.

Să începem luarea în considerare a tipurilor de instituții de învățământ cu gimnazii și licee, adică cu altele fundamental noi față de etapa anterioară a existenței sistemului general de învățământ al instituțiilor de învățământ.

1. Un gimnaziu este o instituție de învățământ de stat destinată educației copiilor capabili de muncă intelectuală și activitate creativă. Școala se caracterizează prin două caracteristici principale:

1) umanizarea generală, care constă într-un anumit set de subiecte. Printre acestea sunt obligatorii limba rusă, literatura și cel puțin două limbi străine; tipice pentru programele de gimnaziu sunt discipline precum literatura, retorica, psihologia, filosofia, istoria religiei, logica și alte subiecte care contribuie la dezvoltarea culturală generală a individului;

2) un nivel crescut de complexitate, sugerând la seniori (8–

11) ore de educație aprofundată într-una din domenii (umanițe, științe ale naturii, fizică și matematică, economie etc.), dar supuse unei ample umanizări a educației.

Învățământul în gimnaziu se desfășoară de la clasele 5 până la 11, admiterea în clasa a 5-a este competitivă, inclusiv teste și sarcini pentru pregătirea funcțională pentru antrenament în programe de complexitate crescută. În procesul de formare, sunt posibile selecționarea și recrutarea competitivă suplimentară.

O școală primară gimnazială este posibilă la gimnaziu.

Pe lângă formele tradiționale de educație, formele de organizare a muncii universitare sunt utilizate pe scară largă în gimnaziu - prelegeri, seminarii, ateliere, sistemul de creditare.

Învățământul, la fel ca în toate instituțiile de învățământ de stat, este gratuit, dar în conformitate cu Legea Educației sunt posibile servicii cu plată: cursuri de lectură neprevăzute de program, cursuri pregătitoare etc.

Organizarea și modul de studiu sunt determinate de Carta gimnaziului, aprobată de Departamentul Educației; planul de lucru și programele de curs, dacă diferă de recomandări, trebuie, de asemenea, aprobate de Direcție, să cuprindă discipline obligatorii pentru toate instituțiile de învățământ de stat și să țină cont de componenta de bază - minimul educațional, a cărui aprobare se încadrează în competența organelor de stat, care este consemnată în legea „Cu privire la educație”.

În cea mai mare parte, gimnaziile care funcționează la Moscova sunt multidisciplinare, adică sunt specializate în mai multe domenii; cele cu un singur profil includ gimnaziile umanitare, lingvistice, pedagogice, comerciale și economice.

Gimnaziile cooperează cu instituții de învățământ superior de profil: implică cadrele didactice ale acestor instituții de învățământ superior în pregătirea programelor și cursurilor de lectură, încheie acorduri privind examenele de admitere timpurie la instituția de învățământ superior, uneori coincizând cu absolvirea.

La absolvirea gimnaziului se eliberează un certificat de studii medii de forma stabilită, cu indicarea tipului de instituție de învățământ.

2. Liceu - un tip de instituție de învățământ secundar general de stat axat pe creșterea și educația unei persoane cu interese formate. Constă numai în liceu: 8–11 sau 10–11. Liceele sunt create la instituțiile de învățământ superior și interacționează cu acestea, fiind o verigă intermediară în lanțul „școală – universitate”. Liceele sunt concepute pentru a insufla studenților abilitățile de lucru științific și pentru a oferi o pregătire aprofundată în discipline de specialitate.

Pentru liceu sunt obligatorii următoarele discipline: limba rusă, literatură, științe sociale, limbi străine, matematică, informatică, artă, științe ale naturii, etică, educație fizică.

La predare se folosesc atât forme de educație școlară, cât și universitară, inclusiv prelegeri, seminarii, ateliere, traininguri, proiecte, jocuri de afaceri.

Dacă există un acord corespunzător, absolvenții de liceu pot fi înscriși într-o universitate de specialitate fără examene (așa-numitele examene unificate).

La sfârșitul liceului se eliberează un certificat de studii medii de forma stabilită cu indicarea tipului de instituție de învățământ.

La Moscova, există licee fizice și matematice la MEPhI, Universitatea Tehnologică din Moscova, licee lingvistice la ISAA, Universitatea Lingvistică, licee tehnice la multe universități tehnice.

3. Următoarea verigă în sistemul învăţământului secundar la etapa actuală o constituie şcolile cu clase liceale care se deschid în şcoli de învăţământ general şi există în paralel cu clasele care studiază după un program stabil. În ceea ce privește scopurile, obiectivele și principiile lor de funcționare, clasele liceale corespund liceelor.

4. Următoarea verigă în sistemul modern de învățământ secundar sunt școlile de specialitate (adică școlile cu studierea aprofundată a unei discipline sau cicluri de discipline la toate clasele). Această legătură nu este nouă pentru sistemul de învățământ secundar: școlile speciale au existat înainte. Practic, acestea sunt școli cu predare aprofundată a limbilor străine, matematică, fizică, biologie, literatură, istorie. Dintre cele noi, este necesar să se evidențieze școlile cu studiul limbilor și culturilor naționale, precum și școlile cu profil ecologic, economic și estetic.

5. Există școli cu cursuri pentru studiul aprofundat al anumitor discipline. Diferența lor față de școlile cu clase de liceu constă, în primul rând, în faptul că aceste școli nu sunt profilate pentru o anumită universitate.

6. Școlile pilot folosesc forme netradiționale și/sau metode de predare nestandardizate. Școala primește dreptul la activități de cercetare și experimentale prin încheierea comisiei de experți a administrației raionale a Departamentului Educației pe o perioadă de la 1 la 3 ani, în funcție de proiect. Pe baza rezultatelor experimentului, școala poate primi statutul de nou tip de instituție de învățământ.

Formele netradiționale includ astfel de tipuri de instituții de învățământ care există astăzi ca un complex educațional, un complex creșă-grădiniță-școală-liceu, un liceu-muzeu, o școală-studiu și un internat.

7. Legea „Cu privire la Învățămînt” a legalizat posibilitatea obținerii învățământului secundar sub formă de educație familială, autoeducație și studiu extern – independent, inclusiv accelerat, studiul disciplinelor individuale sau al tuturor disciplinelor.

8. Școlile serale continuă să aibă frecvență și corespondență, precum și forme externe și oferă învățământ secundar de bază și complet pentru toate persoanele fără restricții de vârstă.

Fundamental nou în sistemul de învățământ secundar a fost apariția instituțiilor de învățământ non-statale, dintre care există aproximativ 250 la Moscova (peste 500 în Rusia).

Finanțarea instituțiilor de învățământ nestatale, așa cum sa menționat deja când se analizează legea „Cu privire la educație”, se realizează fie de către fondatori, fie pe bază de autofinanțare - în acest caz, educația, de regulă, este plătită. Școlile private au atât plusuri (număr mic de elevi în clasă, abordare individuală, calificare înaltă a profesorilor și psihologilor, microclimat bun, servicii diverse), cât și minusuri (cost mare, exigență insuficientă, supraîncărcare de elevi, adesea o a doua tură).

Instituțiile de învățământ non-statale sunt atât de eterogene încât nu este posibil să se evidențieze niciun principiu de bază al organizării și funcționării lor.

O astfel de varietate în sistemul de învățământ secundar de astăzi este cu siguranță un fenomen pozitiv, dar și laturile sale negative sunt evidente: un copil care a început educația într-o școală experimentală sau non-statală de multe ori nu poate studia într-o școală de alt tip, dacă aceasta apare o nevoie obiectivă. Unele instituții de învățământ non-statale nu sunt autorizate, și-au încetat activitatea sau nu sunt autorizate să elibereze un certificat care să le permită absolvenților să-și continue studiile. Multe dintre programele de autor folosite în școlile secundare de stat nu au o bază și aprobare suficiente și nu rezistă timpului. Dar este de sperat că aceste dificultăți sunt temporare.

Diversificarea (respingerea uniformității) conținutului educației Respingerea uniformității constă în faptul că elevul are dreptul de a alege

1) forme de învăţământ: frecventarea unei instituţii de învăţământ sau educaţie familială/autoeducaţie (studiu extern);

2) tipul instituției;

3) profilul educaţiei;

4) unele discipline ale raportării finale (pe lângă cele obligatorii).

Instituția de învățământ are dreptul de a alege

1) programe;

2) materiale educaționale;

3) forme organizatorice de lucru: lecții de tip tradițional, prelegeri, seminarii, colocvii etc.

Democratizarea și diversificarea învățământului se realizează datorită demonopolizării editurii de carte și apariției unor complexe educaționale variabile la toate disciplinele. Alături de aceasta, există și conceptul de Complex Federal - un set sau mai multe seturi recomandate de Ministerul Învățământului General și Profesional al Federației Ruse pentru fiecare materie.

Scopul diversificării în stadiul actual este trecerea de la școlile individuale de autor la un sistem de tehnologii inovatoare variabile.

O nouă direcție în diversificarea educației - profilarea liceului - este luată în considerare de noi separat.

Conservarea unui singur spațiu de învățământ Cu o asemenea varietate de forme de învățământ, se pune inevitabil problema cerințelor uniforme de cunoaștere a studenților care să poată asigura continuitatea educației la schimbarea tipului de instituție de învățământ și la intrarea într-o universitate.

Federația Rusă stabilește Standardele educaționale de stat (SES), care determină conținutul minim obligatoriu al programelor educaționale de bază (pentru mai multe detalii despre SES, vezi § 7).

Totodată, capătă relevanță regionalizarea educației, care se rezolvă prin crearea de programe regionale bazate pe Standardul Educațional de Stat, ținând cont de cultura și limba regiunii sau autonomiei.

Introducerea Examenului Unificat de Stat (USE) pentru fiecare dintre disciplinele academice este, de asemenea, menită să servească la conservarea unui singur spațiu educațional. Experimentul USE a început în anul universitar 2000/2001 și până în 2003/2004 a acoperit 65 de entități constitutive ale Federației Ruse, cu peste 900.000 de absolvenți ai instituțiilor de învățământ general care au luat parte la USE. În 2005, 78 de regiuni vor participa la experimentul privind introducerea USE, în 2005/2006 se preconizează finalizarea testării procedurii și tehnologiei USE în toate subiectele Federației Ruse, iar în 2006 să se realizeze o introducere treptată a USE într-un regim regulat în toată Rusia.

La disciplinele academice, studenților li se oferă un singur material de control și măsurare (CMM) în întreaga Federație Rusă, care are trei componente: partea 1 (A) include sarcini de testare, partea 2 (B) - un răspuns scris la întrebările adresate, partea 3 (C) - sarcini de complexitate crescută. UTILIZARE pentru fiecare subiect este evaluată pe un sistem de 100 de puncte, care are o conversie echivalentă cu un sistem de cinci puncte.

§ 6. Dezavantajele sistemului modern de învățământ secundar și perspectivele de depășire a acestora Recent, profesorii, psihologii, fiziologii și alți cercetători ai procesului de învățământ, precum și profesorii practicanți, sunt pe deplin conștienți de toate deficiențele modernului (în principiu tradițional). ) sistemul de învăţământ secundar. Psihologii și fiziologii vorbesc despre încărcătura catastrofală pe care o trăiește școlarul de astăzi. Aglomerația curriculei nu permite variarea învățării și individualizarea acesteia: școala oferă un ritm mediu de învățare a materialului și o cantitate medie de cunoștințe. Programele unui număr de discipline nu reflectă cerințe moderne de pregătire a absolvenților de școală; școala trebuie să fie orientată către industrii intensive în știință și high-tech. Se acordă o atenție insuficientă problemelor de socializare a elevilor (deprinderile lor de comunicare și sociale), dezvoltarea competențelor lor în diverse domenii ale activității umane. Materialul educațional este distribuit în mod disproporționat între nivelurile de învățământ. Concluziile psihologilor și fiziologilor despre trăsăturile de dezvoltare ale copiilor de diferite vârste nu sunt suficient luate în considerare. Activitatea elevilor este insuficientă; Predarea este în principal reproductivă; învățarea are un efect redus asupra sferei emoționale a elevilor și, prin urmare, le reduce independența și activitatea. Predominanța metodelor verbale de prezentare reduce potențialul de stăpânire a materialului. Continuitatea în învățământul secundar și în tranziția de la învățământul secundar la cel superior reprezintă o provocare majoră. Și în sfârșit, condițiile economice și politice din lume și din țară s-au schimbat (societatea modernă se transformă dintr-o societate industrială într-una informațională). Școala eșuează

în spatele schimbărilor din societate, iar nevoia de socializare a tinerilor absolvenți de școală în noile condiții necesită o schimbare calitativă a conținutului școlarității în ansamblu.

În consecință, este necesară o reînnoire fundamentală a educației școlare, o revizuire a conținutului educației.

Există multe obiective care pot fi urmărite prin educația școlară. Aceste obiective iau în considerare educația bazată pe nevoile dezvoltării copilului (conservarea și sprijinirea individualității copilului, formarea orientării valorice, dezvoltarea abilităților intelectuale și de vorbire, sfera emoțională, dezvoltarea fizică), bazată pe rolurile sociale ale unui adult (înțelegerea). esența culturii, stăpânirea rolurilor sociale, dezvoltarea abilităților comportamentului social, dezvoltarea abilităților de activitate cognitivă independentă, determinarea planurilor de viață și profesionale, pregătirea pentru activitatea profesională, dobândirea abilităților de comunicare) sau pe baza logicii studierii unei anumite științe ( crearea unui sistem de cunoștințe, abilități și abilități subiectului). La determinarea conținutului educației, corelarea și ierarhia acestor valori pot fi diferite. Etapa actuală vizează dezvoltarea unui concept unitar de schimbare a conținutului educației; În prezent, există câteva dintre aceste concepte și există o discuție activă asupra lor.

Începutul secolului, așa cum am menționat deja, a fost marcat de începutul unei noi etape în dezvoltarea sistemului de învățământ secundar.

În ianuarie 2000 a avut loc Conferința Pedagogică a Rusiei, în aprilie 2000 a fost adoptat Programul Federal de Dezvoltare a Educației pentru anii 2000-2005, iar în decembrie 2001 a fost Conceptul de Modernizare a Educației Ruse pentru perioada până în 2010. aprobat, care conturează următoarele direcții principale pentru modernizarea învățământului general:

Trecerea la învățământul primar de 4 ani;

Introducerea învățământului de specialitate la nivelul superior al școlii;

Normalizarea sarcinii de studiu a studenților; eliminarea supraîncărcărilor care le subminează sănătatea fizică și psihică;

Conformarea conținutului educației cu modelele de dezvoltare a elevilor legate de vârstă, caracteristicile și oportunitățile acestora la fiecare nivel de educație;

Orientarea personală a conținutului educației;

Natura activității educației, concentrarea conținutului educației pe formarea deprinderilor și abilităților educaționale generale, metode generalizate de activitate educațională, cognitivă, comunicativă, practică, creativă, pentru ca elevii să dobândească experiență în această activitate;

Întărirea potențialului educațional și a orientării sociale și umanitare a conținutului educației, care contribuie la afirmarea valorilor societății civile și a statului de drept al statului democratic, la formarea personalității elevului;

Formarea competențelor cheie - disponibilitatea elevilor de a utiliza cunoștințele, abilitățile și metodele de activitate dobândite în viața reală pentru a rezolva probleme practice;

Asigurarea variabilității și libertății de alegere în educație pentru disciplinele procesului de învățământ (elevi și părinții acestora, profesori și instituții de învățământ);

Întărirea rolului disciplinelor care asigură socializarea cu succes a studenților - economie, istorie, drept, literatură, rusă, limbi materne și străine, îmbunătățirea orientării profesionale și a formării muncii;

Asigurarea alfabetizării universale în domeniul calculatorului;

Creșterea proporției și calității educației fizice etc.

Începând cu anul 2000, au început lucrările de schimbare a conținutului educației.

Dintre activitățile deja desfășurate în această direcție, trebuie menționate lucrările privind crearea unui nou standard educațional de stat și adoptarea acestuia în martie 2004, dezvoltarea de noi programe standard la toate disciplinele și curriculumul de bază, o tranziție treptată la sistemul USE, are în plan reorganizarea liceului într-unul de specialitate.

§ 7. Standard educațional de stat Diversificarea (respingerea uniformității) conținutului învățământului face necesară existența unui document care să definească obiectivele predării unei discipline și a unui minim obligatoriu de material educațional inclus în curriculum. Acest lucru este necesar pentru a asigura continuitatea educației și existența unui spațiu educațional unic. Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” prevede ca atare document legea federală a Federației Ruse „Standard educațional de stat pentru învățământul general”, adoptată după mulți ani de discuții și proiecte alternative în martie 2004.

Standardul de stat al învățământului general determină conținutul minim obligatoriu al principalelor programe de învățământ de învățământ general, volumul maxim al sarcinii didactice a elevilor, nivelul de pregătire a absolvenților instituțiilor de învățământ, precum și cerințele de bază pentru asigurarea nivelului educațional. proces (inclusiv material și tehnic, laborator educațional, informativ și metodologic, personal).

Scopul standardului de stat al învățământului general este de a oferi:

Șanse egale pentru toți cetățenii de a primi educație de calitate;

Unitatea spațiului educațional din Federația Rusă;

Protejarea elevilor de suprasolicitare și menținerea sănătății lor mentale și fizice;

Continuitatea programelor educaționale la diferite niveluri de învățământ general, oportunități de obținere a educației profesionale;

securitatea socială a studenților;

Securitatea socială și profesională a personalului didactic;

Drepturile cetățenilor de a primi informații complete și sigure despre normele și cerințele de stat pentru conținutul învățământului general și nivelul de pregătire a absolvenților instituțiilor de învățământ;

Baza pentru calcularea standardelor federale pentru costurile financiare pentru furnizarea de servicii în domeniul învățământului general, precum și pentru distingerea între serviciile educaționale din domeniul învățământului general finanțate de la buget și pe cheltuiala consumatorului și pentru determinarea cerințe pentru instituțiile de învățământ care implementează standardul de stat de învățământ general .

Statul garantează disponibilitatea generală și gratuită a învățământului general în instituțiile de învățământ în limitele determinate de standardul de stat al învățământului general.

Standardul de stat al educației generale este baza

1) dezvoltarea curriculumului de bază federal, a programelor educaționale de învățământ primar general, general de bază și secundar (complet), programe de bază ale entităților constitutive ale Federației Ruse, programe de învățământ ale instituțiilor de învățământ, programe exemplare în disciplinele academice; 2) evaluarea nivelului de pregătire a absolvenților instituțiilor de învățământ; 3) evaluarea activităților instituțiilor de învățământ; determinarea volumului finanțării bugetare a serviciilor educaționale, a căror furnizare cetățenilor în mod gratuit este garantată de stat pe întreg teritoriul Federației Ruse; 4) stabilirea echivalenței (nostrificarea) documentelor privind învățământul general pe teritoriul Federației Ruse; 5) stabilirea cerințelor federale pentru instituțiile de învățământ în ceea ce privește echiparea procesului de învățământ, echiparea spațiilor de învățământ.

Standardul de stat al educației generale include trei componente:

1) componenta federală - este stabilită de Federația Rusă și reprezintă cel puțin 75% din timpul standard total alocat pentru dezvoltarea programelor educaționale de bază;

2) componentă regională (național-regională) - este stabilită de subiectul Federației Ruse și reprezintă cel puțin 10% din timpul standard total;

3) componentă a instituției de învățământ - este stabilită independent de instituția de învățământ și reprezintă cel puțin 10% din timpul standard total.

Componenta federală este partea principală a standardului de stat de învățământ general, care este obligatorie pentru toate instituțiile de învățământ de stat, municipale și nestatale din Federația Rusă care implementează principalele programe educaționale de învățământ general și au acreditare de stat.

Componenta federală instalează:

Conținut minim obligatoriu al programelor educaționale de bază ale învățământului general;

Cerințe pentru nivelul de pregătire al absolvenților;

Volumul maxim al sarcinii de studiu a studenților, precum și standardele de timp de studiu.

Componenta federală este structurată în funcție de nivelurile de învățământ general (învățământ primar general, de bază general, secundar (complet) general); în interiorul treptelor – pe discipline academice.

Standardele educaționale pentru materie includ:

Scopurile studierii subiectului;

Conținut minim obligatoriu al principalelor programe educaționale la această materie academică;

Cerințe pentru nivelul de pregătire al absolvenților la această materie academică.

Componenta federală a standardului de stat pentru învățământul general secundar (complet) este prezentată la nivel de bază și de profil.

§ 8. Învățământul profesional în liceu În conformitate cu Constituția Federației Ruse, învățământul general de bază este obligatoriu și trebuie să fie relativ complet. Prin urmare, componenta federală a standardului de învățământ general este construită pe un principiu concentric: primul cerc este învățământul primar și general de bază (clasele 1-9), al doilea este învățământul general secundar (clasele 10-11).

Etapa superioară a școlii de învățământ general în procesul de modernizare a învățământului suferă cele mai semnificative modificări structurale, organizatorice și de conținut. Standardul Educațional de Stat notează că „esența socio-pedagogică a acestor schimbări este asigurarea celei mai mari orientări și variabilitate personală a educației, diferențierea și individualizarea acestuia. Aceste schimbări sunt un răspuns la cerințele societății moderne de a maximiza abilitățile și talentele individuale ale unei persoane și formează pe această bază o personalitate mobilă, competentă din punct de vedere profesional și social, care este capabilă să facă o alegere profesională și socială și să poarte responsabilitatea pentru aceasta, care este conștient și capabil să-și apere poziția civică, drepturile civile.”

Subiectele componentei federale a liceului sunt prezentate la două niveluri - de bază și de specialitate. Ambele niveluri ale standardului sunt de natură educațională generală, dar sunt concentrate pe soluționarea prioritară a diferitelor seturi de sarcini.

Nivelul de bază al standardului materiei este axat pe formarea unei culturi comune și este mai mult legat de viziunea asupra lumii, sarcinile educaționale și de dezvoltare ale educației generale, sarcinile de socializare.

Nivelul de profil al standardului de materie este selectat în funcție de înclinațiile și nevoile personale ale studentului și este axat pe pregătirea acestuia pentru educație profesională ulterioară sau activitate profesională.

Instituțiile de învățământ general, pe baza capacităților lor și a nevoilor educaționale ale elevilor și ale părinților acestora (reprezentanții legali), formează în mod independent profiluri de formare (un anumit set de discipline studiate la nivelurile de bază sau de profil).

Pentru toate profilurile, următoarele discipline sunt obligatorii pentru studiul la nivel de bază: limba rusă, literatura, limbă străină, matematică, istorie, educație fizică (dacă vreuna dintre aceste discipline nu este selectată pentru studii la nivel de profil), precum și cursuri integrate științe sociale (inclusiv economie și drept) și științe naturale. Materiile rămase la nivelul de bază sunt studiate la alegere.

Documentul normativ „Curriculum de bază federal și curriculum exemplar pentru instituțiile de învățământ din Federația Rusă care implementează programe de educație generală” oferă, de exemplu, următoarele profiluri de liceu: fizic și matematic, fizic și chimic, chimic și biologic, biologic și geografic, socio -economice, sociale si umanitare, filologice, informatice, agrotehnice, industriale si tehnologice, artistice si estetice, aparare si sport.

Pentru anii universitari 2004/2005 și 2005/2006 este planificat un experiment de introducere a învățământului de specialitate, la care în anul universitar 2004/2005 participă școli din 10 entități constitutive ale Federației Ruse.

Sunt propuse următoarele modele de profilare a liceului.

1. Model de profilare intra-şcolară.

O instituție de învățământ general poate fi cu un singur profil (realizează un singur profil selectat) și multi-profil (organiza mai multe profiluri de formare).

În plus, este posibil ca o instituție de învățământ generală să nu se concentreze în general pe profiluri specifice, totuși, din cauza creșterii semnificative a numărului de cursuri specializate și opționale oferite, oferă studenților (inclusiv sub formă de grupuri interclase educaționale) să își implementeze pe deplin individual. programe educaționale de profil prin curricula individuală - seturi de materii (cursuri) selectate pentru stăpânire de către studenți din programa unei instituții de învățământ general, întocmite pe baza Curriculumului de bază federal.

2. Model de interacțiune în rețea a instituțiilor și organizațiilor de învățământ.

În acest model, formarea de profil a studenților unei anumite instituții de învățământ general se realizează prin atragerea și utilizarea intenționată și organizată a resurselor educaționale ale altor instituții și organizații de învățământ.

Poate fi construit în două versiuni principale:

1) asocierea mai multor instituții de învățământ în jurul unei instituții de învățământ cu resurse materiale și umane suficiente, capabile să devină un „centru de resurse” pentru alte școli; în acest caz, fiecare instituție de învățământ general din această grupă asigură predarea în totalitate a disciplinelor de bază și a acelei părți din învățământul de profil (discipline de bază și cursuri opționale) pe care este capabilă să o implementeze în limita capacităților sale. Restul pregătirii de profil este preluată de „centrul de resurse”;

2) cooperarea paritară a unei instituții de învățământ general cu instituții de învățământ profesional general, suplimentar, superior, secundar și primar și atragerea de resurse educaționale suplimentare; în acest caz, elevilor li se acordă dreptul de a alege metodele de învățământ de specialitate nu numai acolo unde învață, ci și în structurile de învățământ care cooperează cu o instituție de învățământ general (scoli prin corespondență, cursuri la distanță, instituții de învățământ profesional etc.).

Alegerea unui model specific de organizare a învățământului de specialitate este determinată, în primul rând, de resursele de care dispun școala și partenerii acesteia, sistemul de învățământ municipal în ansamblu.

Este posibil să se implementeze modele mixte, atunci când o parte a elevilor de liceu își implementează curriculum-ul individual într-o instituție de învățământ generală, iar cealaltă parte a elevilor de liceu utilizează oportunitățile educaționale ale rețelei.

În Nota explicativă la proiectul noului Curriculum de bază se precizează că „... alegând diverse combinații de cursuri de bază și de specialitate și ținând cont de standardele de timp de studiu, ... fiecare instituție de învățământ general, și în principiu fiecare student, are dreptul de a-și forma propriul curriculum”.

În stadiul actual, participanții la experiment sunt diferențiați în anumite domenii, li se atribuie diferite sarcini, dintre care cele mai importante sunt următoarele:

Dezvoltarea mecanismelor de formare a curriculei pentru profiluri individuale, - metodologia de formare a curriculei individuale, - analiza cererii de discipline de învățământ la nivel de bază și de profil în diverse domenii de studiu, - aprobarea materialelor educaționale și metodologice, - evaluarea eficacității cursurilor opționale desfășurate, - evaluarea eficienței diferitelor forme de organizare a pregătirii de specialitate (intrașcoală, rețea, utilizarea centrelor de resurse etc.).

§ 9. Tehnologii pedagogice netradiționale Manualul nostru discută formele și metodele tradiționale de lucru utilizate în marea majoritate a instituțiilor de învățământ general, cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că alte tehnologii pedagogice sunt utilizate în prezent pentru predarea în școlile secundare, precum și dezvoltarea iar implementarea noilor tehnologii este una dintre sarcinile stabilite în legătură cu schimbarea viitoare a conținutului și formelor învățământului secundar.

Ce este tehnologia pedagogică 1? Acesta este un sistem de educație holistic, specific, bazat științific, special organizat pentru a atinge un obiectiv educațional specific. Tehnologia pedagogică fundamentează și dezvoltă nu numai scopul educației, ci și conținutul și mijloacele educației, și în detaliu, în etape. Să descriem câteva dintre ele.

Învățarea programată Învățarea programată se caracterizează prin faptul că împarte procesul de învățare în pași asociați cu anumite doze de informații și are un algoritm clar pentru finalizarea fiecărui pas. Pasul include informații, sarcină pentru operarea, controlul și evaluarea sarcinii. Fiecare pas se încheie cu un autotest, care arată elevului dacă a stăpânit materialul studiat. Dacă materialul nu este stăpânit, este furnizat material pentru corectarea acestui pas. Elevul poate trece la pasul următor numai dacă fiecare activitate de învățare este finalizată corect. O varietate de dispozitive semi-automate, cum ar fi matricele, sunt utilizate în mod activ pentru a verifica rezultatele învățării. Adică, principala diferență între învățarea programată și învățarea tradițională constă în programarea nu numai a materialului educațional, ci și a procesului de asimilare a acestuia și de control asupra acestei asimilări. Învățarea programată vă permite să individualizați munca de învățare.

Astăzi, viitorul învățării programate constă în utilizarea pe scară largă a programelor de calculator. Fiecare pas al programului include o parte introductivă (teoretică) și de formare (informare-operațională). Dacă acțiunea de antrenament este efectuată corect, programul vă solicită să treceți la pasul următor. Dacă se face o greșeală, apare un cadru cu întrebări principale sau informații suplimentare.

Programele de calculator sunt educaționale, informaționale, de control, de jocuri și combinate.

Trecerea în revistă a tehnologiilor pedagogice a fost realizată folosind materialele cărții: Basova NV Pedagogie și tehnologie practică. Rostov-pe-Don, 2000.

Învățare bazată pe probleme În centrul învățării bazate pe probleme se află crearea unei situații problemă - o stare psihologică de dificultate intelectuală pe care o are un elev pentru că nu poate rezolva o problemă (sarcină) în moduri cunoscute de el.

Există patru niveluri de învățare problematică:

1. Profesorul însuși pune problema și o rezolvă prin discuție activă a elevilor.

2. Profesorul pune o problemă, elevii sub îndrumarea sa sau o rezolvă în mod independent.

3. Elevul însuși pune problema și o rezolvă împreună cu profesorul.

4. Elevul însuși pune și rezolvă problema.

Al treilea și al patrulea nivel de problematicitate sunt nivelul muncii de cercetare. Ele pot fi implementate într-o școală superioară, în timp ce o școală gimnazială poate funcționa în principal cu primul și al doilea nivel. Al doilea nivel este asociat în cea mai mare parte cu activitățile societăților științifice ale studenților și electivelor, precum și cu redactarea eseurilor și poate fi utilizat pe deplin numai în liceu, în special la orele de liceu și gimnaziu. Scopul învățării bazate pe probleme este de a dobândi abilitățile și abilitățile activităților de cercetare.

Jocurile de rol Jocurile de rol reprezintă o etapă pregătitoare pentru jocurile de afaceri în care specialiștii joacă diferite situații profesionale care nu au loc în realitate pentru a le prezice posibilele rezultate.

Jocurile de rol sunt interacțiuni bazate pe principiul „ce s-ar întâmpla dacă...”: în lecție se creează o situație de joc în care anumite roluri sunt distribuite între membrii grupului. În liceu, această tehnologie este folosită în primul rând în predarea limbilor străine (schițe „în magazin”, „în autobuz”, „în excursie etc.). Când predați limba rusă, jocurile de rol pot fi utilizate în mod activ în lecțiile de dezvoltare a vorbirii, retoricii și atunci când se lucrează la stiluri de vorbire.

Învățare modulară Un modul este un bloc de lucru educațional complet, finalizat logic, în care se ia în considerare totul: nivelul inițial, intermediar și final al elevului. Toți indicatorii modulului sunt cunoscuți de student și sunt evaluați, alcătuind ratingul acestuia. Rezultatul asimilării este de obicei evaluat printr-un test.

Învățare sugestivă Învățarea sugestivă (propusă de psihiatru bulgar G. Lozanov) este învățarea bazată pe relaxarea (relaxarea) generală a elevului. Cu o motivație sporită a elevilor, este posibil să studiezi materialul în blocuri mai mari. Deci, într-o lecție de limbă străină, un elev își poate aminti nu 10, ci 200 de cuvinte, dacă elevul nu este tensionat și interesat de rezultate, dacă materialul este prezentat într-un „pachet” non-standard care afectează sfera emoțională a studentul. Dezavantajul învățării sugestive este fragilitatea și fragilitatea cunoștințelor și abilităților dobândite.

Pedagogia Waldorf Tehnologia educaţiei Waldorf a fost fundamentată de omul de ştiinţă german R. Steiner, adept al filosofiei naturale a lui Goethe, la începutul secolului al XX-lea. Se bazează pe ideea dezvoltării primare a sentimentelor, a gustului artistic, a capacității de a crea creativ pe baza cunoașterii naturii. De la clasele 1 până la 8, toate orele sunt predate de un singur profesor, nu există un curriculum rigid, nu se acordă note, în locul cărora se folosesc caracteristici verbale de evaluare semnificative. Clasele de la a VIII-a la a XII-a sunt predate de profesori de materii. Primele două ore dimineața se studiază o materie, după care se țin cursuri în direcția ciclului artistic (desen, muzică) și cursuri de limbi străine. Se acordă multă atenție activităților care trebuie făcute manual: modelaj, tricotat, sculptură în lemn, tâmplărie, cusut.

Sistemul pedagogic al lui V. F. Shatalov Metoda lui V. F. Shatalov a fost dezvoltată în anii 70 ai secolului al XX-lea și se caracterizează prin următoarele trăsături distinctive: pregătirea se desfășoară în blocuri mari, în timp ce elevilor li se transmite însăși esența fenomenului studiat, explicându-l într-un mod extrem de clar, chiar simplificat, conform repetării aceluiași lucru iar și iar în cuvinte diferite. Teoria este consolidată în pregătirea de către studenți a diagramelor bloc (note de bază), care prezintă succint succesiunea logică a materialului. Diagramele bloc sunt realizate strălucitor, neobișnuit, ceea ce contribuie la o mai bună memorare a acestora. Când răspunde, elevul desenează mai întâi această diagramă bloc din memorie, apoi restaurează conținutul materialului folosindu-l. Metoda Shatalov folosește principiul punctajului de lecție, în care fiecare elev este întrebat la fiecare lecție. Elevul își poate îmbunătăți scorul atunci când simte că a stăpânit mai bine materialul - așa-numitul principiu al „perspectivă deschisă”.

Învățare integrală Tehnologia învățării integrale nu a fost încă pe deplin dezvoltată. Esența sa constă într-o analiză cuprinzătoare a fiecărui subiect: elevii trebuie să caute comunitatea în fenomene aparent diferite și să aplice ceea ce au învățat în alte domenii. Educația integrală stă la baza dezvoltării problemelor așa-numitei „educații globale”, care este dezvoltată în Rusia de către un Centru special pentru Educație Globală.

Tehnologia informației Tehnologia informației este o tehnologie informatică care utilizează Internetul, care este un model de comunicare în societatea informațională globală. Sarcina tehnologiilor informaționale este formarea unui spațiu educațional unic în cadrul comunității mondiale. Internetul permite utilizarea tehnologiilor hipertext, ceea ce face posibilă crearea unei noi clase de programe educaționale - cărți electronice, enciclopedii etc., care permit stocarea informațiilor sub forma unei rețele de noduri interconectate.

Tehnologiile moderne fac posibilă utilizarea instrumentelor multimedia pentru predare care combină datele computerizate textuale cu informații video și audio. Instrumentele multimedia sunt în mod inerent active, adică privitorul și ascultătorul produselor multimedia nu rămâne pasiv.

Din 1995, un sistem de învățământ la distanță a fost dezvoltat în Rusia pentru a completa formele de învățământ cu normă întreagă și cu fracțiune de normă. Rusia a fost inițiatoarea programului „Sistemul educațional deschis al secolului 21”, care include două proiecte: „Universitatea tehnologică mondială” și „Educația la distanță în noul mediu informațional”.

După cum se poate observa, perspectivele de dezvoltare și îmbunătățire a noilor tehnologii sunt foarte largi, iar stadiul actual de dezvoltare și reformă a sistemului de învățământ secundar presupune studiul, dezvoltarea și implementarea tehnologiilor netradiționale pentru școlile secundare în vederea optimizarea procesului educațional.

Legea literaturii a Federației Ruse „Cu privire la educație”

Reforma educației în Rusia și politica de stat în domeniul educației // Buletinul Educației. 1992. Nr. 10.

Școlile din Moscova: 2004: școli de stat și private; Gimnazii, licee, colegii, centre: un manual. Problema. 18. M., 2004.

Prevederi model privind o instituție de învățământ generală. M., 2003.

Strategia de modernizare a conţinutului învăţământului general. M., 2001.

Conceptul de modernizare a învățământului rusesc pentru perioada până în 2010, aprobat prin ordinul Guvernului Federației Ruse din 29 decembrie 2001 nr. 1756-r.

Curriculum de bază federal și curriculum exemplar pentru instituțiile de învățământ din Federația Rusă care implementează programe de învățământ general (2004) // Culegere de documente normative pentru instituțiile de învățământ din Federația Rusă care implementează programe de învățământ general.

Despre rezultatele experimentului privind introducerea unui examen de stat unificat în 2004 și sarcinile experimentului pentru 2005 (decizia colegiului Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 13 octombrie 2004).

Afanasiev P. O. Metode ale limbii ruse în liceu. a 2-a ed. M., 1947.

Ch. 4. Scurtă trecere în revistă a programelor în limba rusă.

Basova NV Pedagogie si psihologie practica. Rostov-pe-Don, 2000.

Tekuchev A.V. Formarea și dezvoltarea metodologiei limbii ruse ca știință după octombrie 1917 // Limba rusă la școală. 1977. nr 5.

Educație de profil în liceu // www.profile-edu.ru.

Portalul Ministerului Educației și Științei // www.ed.gov.ru.

Portalul examenului de stat unificat // www.ege.edu.ru.

Portalul federal al educației ruse // www.edu.ru.

CAPITOLUL 3. Obiectivele și principiile predării limbii ruse în liceu

§ 10. Scopurile procesului de predare a limbii ruse.

Formarea competențelor Scopul învățării este rezultatul educațional final așteptat al învățării în general și al învățării la fiecare materie în particular.

Fiecare disciplină academică are o unitate de obiective educaționale, cognitive și practice.

Scopul educațional al fiecărei discipline academice este legat, în primul rând, de valoarea educațională a procesului de învățare în ansamblu.

Aceasta este creșterea cetățeniei și patriotismului, formarea unei personalități capabile, pe de o parte, de adaptare socială și interacțiune în echipă, pe de altă parte, de a lua decizii independente, creșterea unei personalități gânditoare, active, în curs de dezvoltare. , în multe privințe autodeterminat. Limba rusă ca disciplină academică are și scopuri educaționale specifice - educarea iubirii și respectului pentru limba și cultura maternă, o atitudine conștientă față de limba ca fenomen cultural; principalul instrument de comunicare și de dobândire a cunoștințelor în diverse sfere ale activității umane, promovarea unei atitudini respectuoase față de alte limbi și culturi naționale, dezvoltarea pregătirii și abilității pentru interacțiunea vorbirii și înțelegerea reciprocă, nevoia de auto-îmbunătățire a vorbirii.

În metodologie se disting mai multe arii educaționale interconectate: ecologic, moral, muncii, patriotic, lingo-ecologic, estetic.

În cadrul direcției ecologice, sarcina este de a forma elevilor o atitudine conștientă și atentă față de lumea din jurul lor, natura animată și neînsuflețită. Elevii ar trebui să înțeleagă treptat unitatea armonioasă a întregii vieți de pe pământ, să învețe să vadă frumusețea în natură și să se simtă responsabili pentru aceasta.

Ca parte a direcției morale, elevii înțeleg regulile căminului, motivația pentru alegerea deciziilor și acțiunilor, complexitatea și ambiguitatea conceptelor de bine și rău, adevăr și minciună, milă, alegere morală.

Educația muncii presupune formarea unei atitudini respectuoase față de orice muncă, conștientizarea că munca nu este doar o datorie, ci și o nevoie umană, poate aduce bucurie, ca orice activitate creativă.

Educația patriotică este concepută pentru a insufla dragostea pentru Patria Mamă, pentru istoria ei, pentru a insufla sentimentul de apartenență la soarta țării cuiva.

Direcția, denumită condiționat lingo ecologic, are ca scop favorizarea unei atitudini atente față de limbă, înțelegerea rolului limbajului în viața unei persoane și a societății, formarea unui vorbitor nativ ca personalitate lingvistică conștientă.

Educația estetică formează gustul elevilor și flerul lingvistic, face posibilă realizarea funcției estetice a limbajului și a locului literaturii într-o serie de alte tipuri de artă (pictură, muzică).

Toate aceste domenii, care vizează formarea unei personalități cu drepturi depline, se realizează în cadrul disciplinei „Limba rusă” în primul rând prin alegerea materialului didactic prezentat în manuale și instrumente didactice suplimentare. Exercițiile și mai ales textele coerente folosite în lecțiile de dezvoltare a vorbirii urmăresc nu numai scopuri educaționale, ci și educaționale. Alegerea textelor nu este întâmplătoare: ținând cont de caracteristicile de vârstă ale elevilor, acestea constituie un ansamblu de texte care se raportează în conținut și situație, continuându-se și completându-se, dacă nu tematic, atunci ideologic.

Scopul cognitiv al limbii ruse ca disciplină academică este dobândirea de către studenți a competențelor culturale, lingvistice și lingvistice. Valoarea cognitivă a subiectului „limba rusă” este foarte mare. Orice subiect care dă cunoștințe adevărate are valoare cognitivă deoarece dezvoltă mintea și logica gândirii, ajută la înțelegerea structurii lumii înconjurătoare. Pentru subiectul „Limba rusă” este important să se determine legătura dintre limbă și gândire (adică dezvăluirea mecanismelor care transformă gândul într-un cuvânt, limbajul în vorbire), înțelegerea variabilității istorice a limbii, a rolului social și a diferențierii acesteia. (după sfera de utilizare, origine, uz, stiluri) , înțelegerea principiilor structurii limbajului în sine, adică limbajul ca sistem în care toate unitățile și nivelurile sunt interconectate și interdependente. În procesul de învățare, studenții se familiarizează cu elementele de bază ale lingvisticii ca știință, subiectul acesteia, metodele de cercetare, învață despre cei mai mari oameni de știință lingvistici.

Valoarea practică a limbii ruse este mai mare decât cea a altor discipline, deoarece limba rusă nu este doar un obiect de studiu, ci și un mijloc de comunicare, precum și un mijloc de predare a tuturor disciplinelor academice. Prin urmare, obiectivele practice ale studierii limbii ruse sunt extrem de largi. Acestea sunt abilități practice de citire și scriere;

Stăpânirea normelor limbajului literar în forma sa scrisă și orală;

Îmbunătățirea activității de vorbire, a abilităților de comunicare;

Îmbogățirea vocabularului și a structurii gramaticale a vorbirii elevilor;

Stăpânirea resurselor stilistice ale limbii ruse;

Stăpânirea mijloacelor sale vizuale și expresive de bază;

Stăpânirea etichetei vorbirii ruse;

Îmbunătățirea capacității de a lucra cu text, de a efectua extragerea și transformarea informațiilor necesare.

Aceste scopuri sunt realizate în procesul de formare și dezvoltare a competențelor comunicative, lingvistice și lingvistice (lingvistice), culturale.

Competența comunicativă presupune stăpânirea tuturor tipurilor de activitate de vorbire și a elementelor de bază ale culturii vorbirii orale și scrise, abilitățile și abilitățile de bază de utilizare a limbii în domenii și situații de comunicare vitale pentru o anumită vârstă.

Competențele lingvistice și lingvistice (lingvistice) presupun stăpânirea cunoștințelor necesare despre limbă, structura și funcționarea acesteia, despre normele limbii literare ruse, lingvistica ca știință; îmbogățirea vocabularului și a structurii gramaticale a vorbirii; formarea capacităţii de a analiza şi evalua fenomenele şi faptele lingvistice.

Competența culturală presupune înțelegerea limbii ca formă de exprimare a culturii naționale, relația dintre limbă și istoria poporului, specificul național și cultural al limbii ruse, stăpânirea normelor etichetei vorbirii ruse și a culturii interetnice. comunicare.

Raportul dintre valoarea cognitivă și practică a subiectului „rusă” în instituțiile de învățământ de diferite tipuri este diferit:

dacă în școlile de învățământ general non-core predarea limbii ruse ar trebui să vizeze în primul rând obiectivele practice de dezvoltare a abilităților de vorbire scrisă și orală alfabetizate, adică dobândirea competenței comunicative, atunci într-o școală specializată umanitară și mai ales filologică și lingvistică. , valoarea cognitivă a limbii ruse ar trebui consolidată ca disciplină educațională.

§ 11. Principiile predării limbii ruse Principiile predării se împart în cele aplicabile tuturor disciplinelor academice (didactică generală) și aplicabile direct predării limbii ruse.

Următoarele principii sunt didactice generale:

caracter științific, consistență, sistematicitate, conexiune între teorie și practică, interconectarea secțiunilor, conștiință, activitate, accesibilitate, abordare individuală a elevilor, forță, vizibilitate. Să le considerăm în relație cu limba rusă ca materie academică.

Principiul științificității nu este de a folosi concepte lingvistice false și depășite în predare, ci, în același timp, de a folosi informații destul de autorizate și bine stabilite.

Această sarcină în raport cu cursul școlar este extrem de dificilă: știința lingvistică modernă prezintă puncte de vedere diferite asupra aproape tuturor problemelor. Deosebit de izbitoare sunt discrepanțele în teoria și terminologia morfemică și sintaxă. În acest sens, este extrem de important să ne dăm seama care dintre conceptele lingvistice cu autoritate este cel mai productiv pentru predare în această etapă specială și să respectăm principiul consistenței și sistematicității. Cursul nu trebuie să conțină contradicții, să aibă o logică strictă de construcție și să lucreze în mod clar pentru a dobândi nu numai cunoștințe suplimentare despre limbă, ci și abilități și abilități puternice.

Principiul interconexiunii dintre diferitele secțiuni ale cursului este că fiecare secțiune ulterioară se bazează pe întregul stoc de cunoștințe acumulate de studenți în studiul secțiunilor anterioare.

Continuitatea și perspectivele sunt principii foarte importante care sunt discutate în prezent în metodologie. Evident, secțiunile ulterioare ar trebui să se poată construi pe cele anterioare. Totuși, aici este necesar să ținem cont de următoarele: programa școlară ar trebui să fie o bază adecvată pentru programul universitar ulterior.

În prezența unui singur complex educațional (și obligatoriu pentru toți), au existat multe critici cu privire la diferența de teorie și terminologie a cursurilor școlare și universitare ale limbii ruse, totuși, în noua situație, o școală stabilă cursul nu se dorește a fi cu adevărat preuniversitar: gimnazii, licee, adică școli cu studiu aprofundat al materiei.

Continuitatea este asociată și cu garanția atingerii unui anumit nivel de stăpânire a conținutului cursului, care permite continuarea educației ulterioare.

Principiile învățării evolutive, conștiinței și activității în învățare implică munca independentă activă a elevilor. La alcătuirea cursului trebuie folosite nu numai metode reproductive (pentru a aplica în practică cunoștințele existente prin efectuarea de exerciții „după model”), ci și metode productive: studenții trebuie să dobândească singuri noi cunoștințe în procesul de efectuare a exercițiilor care completează materialul prezentat în paragraf. Activitatea studenților este asigurată de noutatea materialului studiat (chiar și repetat, este indicat să se extindă cel puțin minim materialul teoretic, să se introducă exemple de limbaj mai complexe pentru analiză); la clasele inferioare, activarea este facilitată de introducerea unor momente de joc legate atât de procedura de îndeplinire a sarcinilor (concurs de echipe, cuvinte încrucișate pe teme lingvistice), cât și de distracția textelor lizibile și generate (de exemplu, basme pe tema lingvistică). subiecte de F. Krivin). În clasele mai mari, munca creativă independentă privind redactarea și susținerea eseurilor contribuie la creșterea activității.

Principiul accesibilității este următorul: materialul trebuie corelat în complexitate, în primul rând, cu vârsta elevilor. Dar un material prea simplu, mai ales cel prezentat în exerciții, poate reduce interesul pentru ceea ce se studiază. În al doilea rând, materialul trebuie corelat cu caracteristicile individuale ale elevilor.

Aici ai nevoie de o abordare individuală, care este foarte greu de implementat în cadrul lecției; dacă forma de învățământ universitar și liceu-gimnazial se concentrează în primul rând pe elevul de succes, evaluându-i pe cei nereușiți, atunci învățământul în instituții de învățământ secundar nespecializat ar trebui să ofere cunoștințe în cadrul unui program stabil fiecărui student - atât în urmă, cât și depășind nivelul general. nivel. Acest lucru este posibil numai atunci când se utilizează o abordare diferențiată pentru testarea cunoștințelor elevilor prin utilizarea sarcinilor cu diferite niveluri de complexitate, precum și a sarcinilor care trebuie îndeplinite și sarcini suplimentare cu un nivel crescut de complexitate.

Puterea asimilării cunoștințelor se realizează prin logica construcției materialului studiat, printr-un sistem de exerciții care necesită transfer nu automat, ci creativ și conștient al cunoștințelor dobândite, prin metode speciale în stadiul de asimilare a materialului. , precum și prin repetarea constantă a materialului după studierea secțiunii.

Vizualizarea este utilizarea unor mijloace speciale pentru a se baza pe diverși analizatori în percepția și asimilarea materialului. Distingeți vizibilitatea vizuală, auditivă și vizual-auditivă. Următoarele tipuri de prezentare vizuală sunt folosite în lecțiile de limbă rusă: 1) naturală (arătând spre obiecte, de exemplu, atunci când studiați un cuvânt și semnificația lui lexicală), 2) grafică (diagrame, tabele), 3) picturale (desene, reproduceri). , folii transparente, diapozitive) .

Pe lângă mijloacele statice de claritate vizuală, există mijloace dinamice - o secvență video într-o înregistrare video sau un program de calculator. Astfel, programele de instruire pe calculator pot folosi tabele în care apar și dispar elemente structurale individuale. Vizualizarea poate fi auditivă: în lecțiile de fonetică și de dezvoltare a vorbirii, se pot folosi în mod productiv înregistrările vorbirii de referință pentru a demonstra normele ortoepice, în timp ce studiem vocabularul - înregistrând vorbirea dialectală. Vizualizarea servește, în primul rând, la facilitarea înțelegerii materialului și, în al doilea rând, la utilizarea cât mai multor canale de percepție și tipuri de memorie: motric (la vârsta școlară, după psihologii, joacă un rol foarte important), vizual) , auditiv. Vizualizarea este facilitată de o succesiune strictă în scris pe tablă și în caiete, evidențiind definiții și exemple prin diverse mijloace grafice (subliniere, evidențiere cu un marker, scriere cu un pix de altă culoare). Un rol important îl au schemele și mesele de diferite feluri, atât agățate pe pereții sălii de clasă, cât și întocmite pe tablă și în caiete.

În clasele superioare, principiul vizibilității nu mai are relevanța pe care o are în clasele inferioare și medii, dar capătă un aspect nou:

liceenii ar trebui să fie pregătiți pentru a studia în instituții de învățământ superior, și anume, pentru a fi învățați cum să scrie și să proceseze note.

Principiile predării, aplicabile în mod specific limbii ruse ca disciplină academică, se numesc didactic privat și/sau metodologic general și. Se disting următoarele principii metodologice generale: extralingvistice, sistemice, structural-semantice, funcţionale, sincronice.

Principiul extralingvistic constă în înțelegerea legăturii dintre limbaj și realitatea extralingvistică. Accesul la realitatea extralingvistică se face cel mai bine atunci când se studiază lexicologia (de exemplu, un cuvânt devine învechit și se transformă în arhaism odată cu dispariția sau redenumirea realității pe care o denotă). Dar este extrem de important să se combată în mod consecvent nediferențierea dintre sensurile gramaticale și informațiile despre realitatea extralingvistică.

Complexele educaționale existente acordă o atenție insuficientă acestei probleme. Este necesar să se realizeze în mod consecvent ideea unei expresii formale a categoriilor gramaticale, care ajută la distingerea, de exemplu, trăsătura morfologică a numărului unui substantiv și informații extralingvistice despre numărul de obiecte (forma de plural pentru desemnarea atât unul cât și mai multe obiecte în cuvinte precum sania, lipsa de informații despre caracteristica morfologică a numărului în cazuri precum El a pus o haină, absența ideii de cantitate în substantive nenumărate precum lapte, smântână în prezența un semn morfologic al numărului); a fundamenta absența unui semn gramatical al unei persoane în verbele la trecut cu prezența posibilă a informațiilor lexicale (A venit); distinge în mod consecvent între propozițiile cu o singură parte (mi-e frică) și propozițiile din două părți (mi-e teamă), etc.

Principiul sistemic (care trebuie distins de cel sistematic didactic general) constă în a considera unitățile de limbaj ca elemente interdependente ale sistemului; unitățile fiecărui nivel sunt considerate în relația lor cu unitățile de același nivel și cu alte niveluri. Deci, de exemplu, sunetele și modificările lor poziționale sunt studiate în raport cu alte sunete, cu literele denotându-le și ținând cont de articularea morfemică a cuvântului.

Principiul structural-semantic este de a lucra cu unitățile lingvistice nu numai din punctul de vedere al exprimării lor formale, ci și luând în considerare sensul lor. Practic în toate secțiunile sunt studiate unități semnificative - morfeme, cuvinte, propoziții. Este necesar să se acorde atenție caracterului bilateral al semnului lingvistic; acest lucru este valabil mai ales pentru morfemică și morfologie. În morfemică, trebuie luat în considerare faptul că morfemele sunt părțile minime semnificative ale unui cuvânt și că, prin urmare, analiza morfemică nu poate fi efectuată mecanic, „cu ochi”. Când studiem morfologia, este esențial ca semnificațiile diferite ale aceluiași cuvânt să aibă caracteristici morfologice diferite (de exemplu: cuvântul pădure în sensul „mult de copaci” are forme la singular și la plural, iar în sensul „material de construcție” - numai forme de singular) .

Principiul funcțional constă în demonstrarea funcției unităților de diferite niveluri: semantic pentru sunete în poziție puternică (foneme), onomasiologic pentru morfeme, nominativ pentru cuvinte, comunicativ pentru propoziții.

Distincția dintre sincronie și diacronie este relevantă deoarece programele în limba rusă sunt axate pe studiul limbii literare ruse moderne și practic nu includ materiale despre istoria limbii. Cu toate acestea, elevii ar trebui să înțeleagă că dezvoltarea unei limbi este un proces în care limbajul se schimbă semnificativ: unele cuvinte devin învechite și apar altele, legăturile dintre semnificațiile unui cuvânt polisemantic se rup și se formează omonime, cuvintele își pot schimba structura morfemică. din cauza pierderii generatorilor acestora etc. e. La crearea complexelor educaționale și la elaborarea de opționale, este necesar să se decidă în ce măsură și în ce scop este necesar să se introducă informații istorice, dacă este posibil să se atragă cunoștințe despre origine a cuvântului, dacă acest lucru ajută la ortografia sa corectă etc.

La studierea secțiunilor cursului se folosesc și principii metodologice private, care sunt descrise în capitolele despre metodologia de studiu a secțiunilor.

Principiile enumerate ar trebui să fie luate în considerare atât de către autorii programelor și complexelor educaționale, cât și de către profesori atunci când se pregătesc pentru lecțiile de limba rusă.

Literatură Fedorenko L. P. Principiile predării limbii ruse. M., 1973.

Didactica liceului: Câteva probleme ale lilacticii moderne. / Ed.

M. N. Skatkin. M., 1989.

Khutorskoy A. V. Didactica modernă. SPb., 2001.

Donskaya T.K. Principii ale predării de dezvoltare a limbii ruse: manual pentru un curs special. L., 1985.

Zelmanova L. M. Vizibilitatea în predarea limbii ruse: un ghid pentru profesor. M., 1984.

Kurtseva Z. I. Utilizarea ajutoarelor vizuale în lecțiile de limbă rusă:

Ajutor didactic. M., 1989.

Vyatkin L. G. Independența studenților la lecțiile de limba rusă: un ghid pentru un curs special. Saratov, 1993.

Podgaetskaya I. M. Creșterea interesului elevilor pentru învățarea limbii ruse:

Un ghid pentru profesor. M., 1985.

CAPITOLUL 4. Conținutul predării limbii ruse în programa principală (clasele 5-9) Conținutul predării este înțeles în mod tradițional ca componența și structura cursului unei anumite discipline academice (pentru o înțelegere mai largă a conținutului formării , vedea

capitolul 1 § 6).

Conținutul cursului este:

1) un sistem de concepte lingvistice care ar trebui să alcătuiască cunoștințele elevilor despre limbaj și vorbire,

2) reguli de ortografie și punctuație care sunt introduse în cursul de limba rusă; dobândirea abilității și a abilității de a aplica regulile de ortografie este unul dintre cele mai importante obiective practice ale predării limbii ruse,

3) abilități de vorbire care trebuie dezvoltate în procesul de studiere a cursului principal și lecții în dezvoltarea vorbirii.

Structura cursului presupune o repartizare specifică a materialului pe clase, semestre, trimestre.

Acest capitol prezintă în termeni generali conținutul și structura cursului de limba rusă la nivelul mediu al gimnaziului (clasele 5-9) cu programa principală; în detaliu, conținutul instruirii în diferite secțiuni ale cursului este luat în considerare în capitolele dedicate acestor secțiuni (capitolele 12-19). Conținutul educației în clasele superioare, precum și studiul aprofundat al limbii ruse în clasele 5-11 și pregătirea în programe experimentale sunt luate în considerare într-un capitol separat.

§ 12. Program minim obligatoriu și exemplar în limba rusă de învățământ general de bază.

Curriculum de bază Standardul Educațional de Stat pentru Învățământul General, adoptat în martie 2004, definește, pe lângă conceptul general de educație, scopurile și conținutul educației pe discipline.

„Conținutul minim obligatoriu al programelor educaționale de bază” include o listă de subiecte care sunt obligatorii pentru includerea în orice program în limba rusă, asigurând formarea a trei tipuri de competențe: comunicative, lingvistice și lingvistice (lingvistică), studii culturale (pentru aceste competențe, vezi.

la ora 10). Materialul este structurat după cum urmează: materialul care urmează să fie studiat și inclus în Cerințele de studii universitare este în limba română, iar materialul care urmează să fie studiat, dar care nu este inclus în Cerințele de studii universitare este cu caractere cursive. Cerințele pentru nivelul de pregătire a absolvenților sunt, de asemenea, incluse în minimul obligatoriu și descriu exact ceea ce, ca urmare a studierii limbii ruse, studentul trebuie să cunoască, să înțeleagă, să poată folosi în activități practice și în viața de zi cu zi.

Față de Conținutul minim obligatoriu al învățământului, adoptat în anul 1998/99, conceptul studierii limbii ruse s-a schimbat semnificativ: pentru școala generală de bază s-a adoptat o orientare către dezvoltarea vorbirii și formarea competenței comunicative, pentru seniorul. școală, s-a făcut o distincție între nivelul de bază și cel de profil.

Minimul obligatoriu denumește doar blocuri tematice mari, care sunt detaliate și dezvăluite în „Programul de Învățământ General Exemplar”.

Programul exemplar este menit să servească drept ghid pentru dezvoltatorii de programe și manuale de autor. Nu dă preferință niciunui concept de predare, nu conține indicații privind succesiunea studiului și distribuția materialului educațional pe clasă și distribuie doar aproximativ orele de predare dedicate studiului unor secțiuni mari ale cursului.

Pe baza componentei federale a standardului de stat al învățământului general, a fost elaborat și Curriculumul Federal de bază, care determină numărul total de ore pentru studierea fiecărei discipline academice la diferite niveluri și profiluri, precum și distribuția anuală a orelor. . Planul federal stabilește o relație între trei componente: 1) componenta federală reprezintă cel puțin 75% din timpul standard total alocat pentru dezvoltarea programelor educaționale de bază; 2) componenta regională (național-regională) este de cel puțin 10% din timpul standard total; 3) componenta instituției de învățământ este stabilită independent de instituția de învățământ și reprezintă cel puțin 10% din timpul standard total.

Conform Curriculum-ului de bază din 2004, 735 de ore au fost alocate pentru studiul limbii ruse (madre) în școala de bază (clasele 5-9), în următoarea distribuție pe clase: clasa a V-a - 210 ore, clasa a VI-a - 210 ore, clasa a VII-a - 140 ore, clasa 8 - 105 ore, clasa 9 - 70 ore.

§ 13. Compoziția și structura cursului de limbă rusă în programele principale Pentru predarea în veriga mijlocie (clasele 5–9) a instituțiilor de învățământ general de tip nespecializat sunt trei programe și complexul educațional și metodologic care le deservește. aprobat astăzi ca principal (componente ale așa-numitului set federal) , iar aceste complexe au direcții diferite.

Primul complex a fost alcătuit de următorii autori: M. T. Baranov, L. T. Grigoryan, I. I. Kulibaba, T. A. Ladyzhenskaya, L. A. Trostentsova (clasele 5, 6, 7); S. G. Barkhudarov, S. E. Kryuchkov, L. Yu. Maksimov, L. A. Cheshko (clasele 8 și 9); în 2002, în acest complex au apărut manuale alternative pentru clasa a 8-a de L. A. Trostentsova, T. A. Ladyzhenskaya, A. D. Deikina și O. M. Aleksandrova, iar aceeași echipă a scris și un manual pentru clasa a 9-a. Complexul educațional a fost creat până în 1970 și a suferit peste 20 de retipăriri. Autorii declară că obiectul de studiu al acestui complex este limba literară rusă modernă cu elemente de informare generală despre istoria, dialectele și varietățile sale profesionale.

Al doilea complex este un ed complex. V. V. Babaitseva. Intrat în practica școlară de la începutul anilor 90 și deja ferm înrădăcinat în ea, complexul educațional 2 declară în programul său o orientare practică a ortografiei și a punctuației față de complexul 1 (care se reflectă, de exemplu, în conținutul secțiunii morfemice) , dar teoretic Materialul din acest complex este prezentat într-un volum mai mare decât în complexul 1.

Al treilea este complexul educațional publicat din 1995, editat de M. M. Razumovskaya și P. A. Lekant, care are o orientare pronunțată a vorbirii.

Trei complexe educaționale principale reprezintă teoria limbii ruse în volume diferite, înțelegere și - parțial - în terminologie diferită.

Alcătuirea cursului este fixată în program.Programa este precedată de o notă explicativă, care definește obiectivele materiei și locul acesteia în sistemul disciplinelor școlare. Partea principală a programului dezvăluie conținutul cursului și conține o listă - subiecte despre teoria limbajului, - reguli de ortografie și punctuație, - material care vizează dezvoltarea vorbirii coerente a studenților.

Programul reflectă principalele prevederi ale structurii cursului. Structura cursului se poate baza pe următoarele moduri de studiere a materialului:

1) liniar - secțiunea este studiată în 1 etapă,

2) treptat - secțiunea este studiată în mai multe etape, întrerupte de studiul altor secțiuni,

3) concentrice - secțiunile sunt studiate „în cerc” de la fonetică la sintaxă în fiecare clasă.

Dacă luăm în considerare întregul curs al limbii ruse în clasele 1-9 sau 1-11, atunci modul de studiu a secțiunilor cursului este concentric, deoarece școala elementară în volumul minim necesar prezintă toate secțiunile cursului de la fonetică la sintaxă. Clasele de seniori presupun și o revenire la secțiile deja studiate la nivelul mediu cu aprofundarea lor. Veriga din mijloc descrisă în acest capitol (clasele 5–9) este principala și relativ independentă și are propria sa logică de construcție.

Pe lângă lista de subiecte și regulile de ortografie și punctuație, programul conține o listă de cunoștințe și abilități în limba rusă dobândite la fiecare clasă.

Structura cursului este descrisă în program în cea mai generală formă - în distribuția pe clasă. Programul poate conține o anexă care prezintă structura detaliată a cursului cu repartizarea materialului pe trimestre și indicând numărul specific de ore alocate unei anumite teme. O astfel de aplicație conține, de exemplu, un program pentru 1 complex. Informațiile despre structura cursului sunt cuprinse în manuale, recomandări metodologice pentru acestea și în documentele „Planificare indicativă”, care există pentru toate complexele educaționale și metodologice, sunt compilate de autorii manualelor și sunt publicate în revistele „Limba rusă”. la școală”, „Literatura rusă”, precum și în publicații separate.

După cum sa menționat deja, cursul de limbă rusă constă din trei părți interdependente: teoria limbajului, materialul de ortografie și punctuație, dezvoltarea vorbirii.

După cum sa menționat deja, următorul număr de ore sunt alocate pentru studiul limbii ruse în principalele programe de noul curriculum de bază federal: Clasa 5 - 210, Clasa 6 - 210, Clasa 7 - 140, Clasa 8 - 105, Clasa 9 - 70.

Să luăm în considerare în termeni generali și să comparăm partea de limbă (adică informații teoretice despre structura limbajului) a celor trei programe principale.

Cursul de limba rusă din fiecare clasă este precedat și completat de o repetare a ceea ce s-a învățat.

O comparație a părții teoretice a cursului în trei complexe este prezentată în Tabelul 1 (pp. 49–50).

În aceste complexe de instruire, după cum se poate observa din tabel, sunt prezentate următoarele principii de organizare materială:

Complexul 1 din clasele 5-7 folosește în principal un principiu treptat: secțiunile de vocabular și formarea cuvintelor sunt studiate în două etape (în clasele 5 și 6), morfologia - în trei etape (clasele 5, 6 și 7), iar secțiunile sunt intercalate. Fonetica și sintaxa sunt studiate liniar.

2 complexul este construit liniar: de la fonetică la sintaxă.

Complexul 3 este structurat similar cu primul, cu excepția faptului că sintaxa este studiată și în etape (în clasele 5 și 8–9).

Mai multe detalii despre fundamentele teoretice ale cursului sunt oferite în secțiunea „Teoria și metodele de studiu a secțiilor din Știința limbajului și dezvoltarea vorbirii”.

O componentă esențială a cursului de limba rusă este materialul pentru dezvoltarea vorbirii studenților. Pentru dezvoltarea vorbirii în complexele 1 și 2 este alocat următorul număr de ore: nota 5 - 34, nota 6 - 34, nota 7 - 25, nota 8 - 17, nota 9 - 17. Complexul 3 are o orientare mai puternică a vorbirii comparativ cu alte complexe. Alocă mult mai mult timp pentru dezvoltarea vorbirii - 165 de ore: 51 de ore fiecare la clasele a 5-a și a 6-a, 36 de ore la clasa a 7-a și 17 ore fiecare la clasele a 8-a și a 9-a.

– – –

§ 14. Despre „școală”

și gramatica „științifică” În metodologia predării limbii ruse, o tradiție s-a înrădăcinat ferm de a face distincția între termenii școală și gramatică științifică (academică, universitară). Aceste două concepte divergă foarte adesea nu numai în domeniul de aplicare (ceea ce ar fi firesc), ci și în esență - în rezolvarea multor probleme teoretice și practice. Unii cercetători scriu despre asta cu mare condamnare, spunând că nu poate fi „școală”

și teoria „științifică”: teoria școlară ar trebui să fie „teoria științifică școlară”. Alții justifică abordări diferite ale multor probleme prin faptul că scopurile și obiectivele învățării limbilor străine la școală și la universitate nu coincid întotdeauna. Sarcina principală a studiilor universitare este de a înțelege esența limbii ca fenomen social special, caracteristicile structurii și funcționării sale, adică predarea la o universitate este mult mai concentrată pe valoarea cognitivă, mai degrabă decât pe valoarea practică a limbii ruse. limba ca disciplină academică. Sarcinile predării limbii ruse la școală sunt mult mai practice.

Aș dori să atrag atenția asupra următorului fapt, de obicei nemenționat atunci când discutăm această problemă: conceptul de gramatică științifică este extrem de vag. Rareori se înțelege prin ea exact ceea ce este descris în gramaticile academice, de exemplu, în Gramatica Rusă (M., 1980); mult mai des, gramatica academică, științifică este înțeleasă ca gramatica predată la facultățile filologice ale universităților și descrisă în manualele corespunzătoare. Cu toate acestea, manualele prezintă abordarea autorului, adesea profund individuală, a fenomenelor descrise. Mai mult, materialul lingvistic prezentat în Gramatica Rusă reflectă și punctul de vedere al autorilor săi. În lingvistică, există puține probleme teoretice asupra cărora toți cercetătorii ar fi unanimi, așa că însuși conceptul de „gramatică academică” nu este definit.

În ceea ce privește așa-numita gramatică școlară, compilatorii ei s-au bazat pe o tradiție lingvistică bine conturată, reprezentată de multe nume autorizate, la crearea cursului. Un alt lucru este că astăzi alte puncte de vedere asupra multor probleme sunt considerate mai relevante și sunt cele care sunt acceptate în practica predării universitare. Prin urmare, atunci când ne referim la „gramatica științifică”, ar fi mai corect să ne referim la anumite școli lingvistice sau la lucrările unor autori anumiți cu o explicație a motivului pentru care acest punct de vedere particular pare mai potrivit.

Literatură Conceptul de modernizare a învățământului rusesc pentru perioada până în 2010, aprobat prin ordinul Guvernului Federației Ruse din 29 decembrie 2001 nr. 1756-r.

Componenta federală a standardului de stat de învățământ general, aprobat prin ordin al Ministerului Educației din Rusia din 5 martie 2004 nr. 1089 // Culegere de documente de reglementare pentru instituțiile de învățământ din Federația Rusă care implementează programe de învățământ general. M., 2004.

Programele instituțiilor de învățământ: limba rusă: clasele 5-9 / M. T. Baranov, T. A. Ladyzhenskaya, N. M. Shansky. M., 2002 Limba rusă: Programe: Clasele 5–9: În paralel cu seturi stabile de manuale incluse în Lista Federală / Comp. L. M. Rybchenkova. M., 2002.

CAPITOLUL 5. Cunoștințe, aptitudini și abilități

§ 15. Cunoștințe, aptitudini și abilități, corelarea lor În procesul de învățare, elevii trebuie să dobândească cunoștințe și să dobândească deprinderi și abilități.

Cunoașterea este rezultatul învățării elevului despre limbaj și vorbire. Elevul primește cunoștințe sub formă de concepte lingvistice, definiții, clasificări, reguli.

Abilitățile sunt capacitatea unui student de a aplica cutare sau cutare cunoștințe în practică. Abilitățile sunt împărțite în lingvistice (capacitatea de a opera cu unități lingvistice - de la identificare până la analiza completă), vorbire (capacitatea de a construi un discurs coerent) și ortografie și punctuație.

O abilitate este o abilitate adusă automatismului.

Absolvenții școlii de bază ar trebui să cunoască (=să aibă cunoștințe) informații generale despre limbă, definițiile conceptelor lingvistice studiate, regulile de ortografie și de punctuație învățate.

Aplicând cunoștințele dobândite, elevii ar trebui să fie capabili (=să aibă abilități):

1) identificarea unităților lingvistice de toate nivelurile (de la fonetic la sintactic și verbal) în funcție de trăsăturile studiate;

2) grupează unitățile de limbă după anumite caracteristici;

3) analizați aceste unități în funcție de caracteristicile studiate;

4) pronunță corect cuvintele în conformitate cu normele ortoepice;

5) schimba corect cuvintele;

6) să folosească corect și adecvat cuvintele și unitățile frazeologice;

7) propria etichetă de vorbire;

9) repovestiți textul în scris și oral;

10) creați texte de diferite tipuri și stiluri folosind instrumente lingvistice adecvate;

11) îmbunătățirea și editarea textului;

12) găsiți ortograme într-un cuvânt și punctograme într-o propoziție;

13) respectă normele de ortografie și de punctuație ale limbii;

14) să poată folosi dicționare lingvistice în diverse scopuri.

Nu există un lanț natural de la cunoștințe la abilități și abilități. Dacă elevul cunoaște definiția unui substantiv, atunci nu va găsi neapărat substantivul în text. Dacă, atunci când studiază o regulă cu o anumită încordare a atenției, elevul poate face exercițiul corect, nu este deloc necesar ca în viitor să nu facă greșeli cu privire la această regulă, de exemplu, când scrie un eseu.

Există două modalități care corelează cunoștințele, abilitățile și abilitățile: reproductivă (deductivă) - de la cunoștințe la abilități și abilități (cunoștințele primite de la un profesor sau dintr-un manual sunt întărite prin efectuarea de exerciții) și productive (inductiv) - de la abilități până la obținerea de noi cunoștințe, care se realizează prin astfel de construire a unui tutorial sau lecție când

1) studentul trebuie să tragă concluzii independente din analiza materialului lingvistic, să rezume orice material sub forma unei reguli sau a unui tabel,

2) elevul trebuie să efectueze nu numai exerciții după model, ci și exerciții cu caracter de căutare, atunci când este necesar să transfere cunoștințe într-o situație nouă și să dobândească în mod independent noi cunoștințe.

Alegerea unei căi reproductive sau productive este asociată cu principiile generale ale întocmirii unui manual, natura materialului studiat și caracteristicile de vârstă ale elevilor; profesorul în munca sa trebuie să ţină cont şi de caracteristicile acestei clase şi de propriul său potenţial.

Conceptul de modernizare a învățământului rusesc, standardul de stat al învățământului, adoptat în martie 2004, ca una dintre direcțiile principale de reformare a școlii secundare, a determinat orientarea către natura activității educației („operaționalizarea”): învățământul secundar ar trebui să fie vizează în primul rând formarea deprinderilor și abilităților generale, metode generalizate de activități educative, cognitive, comunicative, practice, creative. Pentru disciplina „Limba rusă” la nivel mediu și liceu neprofilat în direcția umanitară, competențele comunicative și culturale sunt declarate prioritare, iar dobândirea competenței lingvistice și lingvistice se dorește să joace un rol auxiliar.

§ 16. Criterii de evaluare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților Evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților se realizează în conformitate cu anumite criterii stabilite în documentul „Norme de evaluare a cunoștințelor, aptitudinilor și aptitudinilor elevilor în limba rusă” (Anexa la Programul din 1988), în 1993 a fost lansat un proiect de noi standarde de evaluare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, care nu prezintă diferențe deosebit de semnificative față de documentul din 1988. Acest document stabilește

1) criterii uniforme pentru evaluarea diferitelor aspecte ale competenței în formele orale și scrise ale limbii ruse (criterii de evaluare a alfabetizării ortografiei și a punctuației, designul lingvistic al unei declarații coerente, conținutul enunțului);

2) standarde uniforme pentru evaluarea cunoștințelor, abilităților și abilităților,

3) volumul diferitelor tipuri de examinări,

4) numărul de note pentru diferite tipuri de examene. În același timp, se verifică cunoașterea informațiilor primite despre limbă, abilitățile de ortografie și punctuație și abilitățile de vorbire.

„Norme de evaluare a cunoștințelor, abilităților și abilităților” conține următoarele secțiuni:

1. Evaluarea răspunsurilor orale ale elevilor,

2. Evaluarea dictatelor,

3. Evaluarea eseurilor și prezentărilor,

4. Evaluarea muncii educaționale,

5. Derivarea notelor finale.

Criteriile și normele de evaluare a activităților orale și scrise sunt discutate în detaliu în secțiunile relevante ale manualului nostru (§§ 34 și 70). Cu privire la evaluarea rezultatelor examenului, a se vedea § 35.

Literatură Evaluarea cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor în limba rusă: un ghid pentru profesor / Comp. V. I. Kapinos, T. A. Kostyaeva. I., 1986.

Cunoștințe lingvistice - baza abilităților: Culegere de articole din experiența de lucru: Un ghid pentru profesor. / Comp. T. A. Zlobina. M., 1985.

Norme de evaluare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților (proiect) // Limba rusă la școală.

Evaluarea calității pregătirii absolvenților școlii de bază în limba rusă.

CAPITOLUL 6. Mijloacele de predare a limbii ruse (clasele 5–9) Sub mijloacele de predare înțelegem materiale de diferite feluri (media tipărite sau electronice), cu ajutorul cărora se desfășoară procesul educațional.

Mijloacele de predare includ manuale școlare și mijloace de predare (inclusiv programe de calculator), materiale educaționale care completează manualul (pentru elev și pentru profesor), ajutoare vizuale de diferite tipuri (schele de perete, înregistrări audio și video). Echipamentele educaționale (calculator, magnetofon) și rechizitele educaționale (tabletă, caiete etc.) se alătură mijloacelor didactice.

§ 17. Complexul educațional și metodologic Principalul mijloc de predare a unei discipline este complexul educațional și metodologic, care este înțeles în mod tradițional ca un ansamblu de materiale educaționale care asigură procesul de studiere a materiei. Complexul educațional și metodic include

1) materiale de bază: program, manuale,

2) materiale suplimentare pentru elevi,

3) materiale auxiliare pentru profesor.

După cum sa menționat deja, până în anul 2000 au fost create trei complexe educaționale și metodologice, incluse în setul federal de manuale.

Complexul educațional și metodic 1 Acest complex educațional și metodic (denumit în continuare - complexul 1) este format din:

1) program;

2) manuale pentru fiecare clasă a următorilor autori: M. T. Baranov, L. T. Grigoryan, I. I. Kulibaba, T. A. Ladyzhenskaya, L. A. Trostentsova - pentru clasele a 5-a, a 6-a, a 7-a; S. G. Barkhudarov, S. E. Kryuchkov, L. Yu. Maksimov, L. A. Cheshko - pentru clasele a 8-a și a 9-a; L. A. Trostentsova, T. A. Ladyzhenskaya, A. D. Deikina, O. M. Aleksandrova pentru clasele a 8-a și a 9-a 2;

Complexul educațional și metodologic 2 Al doilea complex (în continuare - complexul 2) este un complex apărut în 1992, editat de VV Babaitseva.

Complexul educativ-metodic 2 este format din

1) program;

2) un singur manual de teorie pentru clasele 5-9 de V. V. Babaitseva și L.

D. Cesnokova;

3) culegeri de sarcini și exerciții pentru fiecare clasă (sau pentru clasele 5, 6–7, 8–9 în edițiile anterioare);

4) manuale „Gorbă rusă” de E. I. Nikitina pentru fiecare clasă (sau pentru clasele 5–7 și 8–9 în edițiile anterioare);

5) materiale metodologice şi didactice.

Complexul educațional și metodic 3 Al treilea complex (în continuare - complexul 3) este format din

1) program;

2) manuale pentru clasele a 5-a, a 6-a, a 7-a, a 8-a, a 9-a, ed. M. M. Razumovskaya și P. A. Lekant;

3) materiale metodice şi didactice.

Vedeți sfârșitul capitolului pentru titlurile complete și amprenta tutorialelor.

§ 18. Manualul ca instrument de învățare de conducere Instrumentul de învățare de conducere este un manual care îndeplinește următoarele funcții: informativ, sistematizator, transformator. Aceasta este o carte (versiunile pentru computer ale manualului sunt posibile, dar astăzi nu sunt obișnuite), care oferă cunoștințe (funcția informativă a manualului), prezentată într-un anumit sistem (funcția de sistematizare) și servește la formarea deprinderilor și abilităților (transformaționale). funcţie).

Manualul se bazează pe programul corespunzător. Dar dacă programul denumește doar conceptele de bază ale cursului, atunci manualul le dezvăluie, le ilustrează și, de asemenea, conține un sistem de exerciții care vizează dezvoltarea abilităților și abilităților relevante.

Prezentarea materialului teoretic se realizează în descrierea faptelor de limbaj și vorbire, formularea de concepte, definiții, reguli.

Materialul teoretic este ilustrat cu exemple și poate fi inclus nu numai în texte, ci și în tabele, diagrame, algoritmi de raționament. Manualul conține adesea nu numai informații de bază, ci și suplimentare: informații despre istoria formării anumitor fenomene lingvistice, povești despre lingviști remarcabili etc.

Pe lângă materialul teoretic, manualul conține diverse exerciții. Al doilea complex educațional și metodologic generează materiale teoretice și exerciții în diferite cărți educaționale, dar, de obicei, materialele teoretice și practice sunt combinate într-un singur manual.

Manualul conține un aparat de orientare: un cuprins, titluri, pictograme speciale care indică materialul principal și suplimentar, definiții, sarcini și alte elemente structurale ale manualului. Pentru fiecare manual, aceste pictograme pot fi diferite.

Manualul este conceput atât pentru elev, cât și pentru profesor. Pentru un elev, un manual este o sursă de informare și un mijloc de dezvoltare a deprinderilor și abilităților, pentru un profesor este principala sursă de instrucțiuni metodologice pentru pregătirea și desfășurarea unei lecții (suplimentate cu instrucțiuni metodologice speciale întocmite de autorii manualului). şi însoţind fiecare dintre complexele educaţionale).

Să luăm în considerare trăsăturile manuale ale celor trei complexe educaționale principale.

Complexul 1 Complexul educaţional-metodic 1 a început să apară în 1970 şi a trecut prin peste 20 de ediţii, corectate şi completate.

Manualul fiecărei clase începe cu un ghid de manual care descrie structura manualului și explică convențiile.

De exemplu, luați în considerare un manual de clasa a 5-a. Se compune din

2) prefață „Manualul tău”,

3) partea principală,

4) aplicații în care sunt plasate - un dicționar explicativ, - un dicționar „Scrie corect”, - un dicționar „Pronunță-l corect”, - memorii despre pregătirea dictatelor, prezentare și compunere, - memorii despre diverse tipuri de analiză,

5) un index alfabetic al conceptelor lingvistice care indică numărul paginii manualului pe care este plasat materialul relevant.

Manualul conține următoarele convenții de culoare pentru a ajuta elevii să navigheze în manual.

Liniile orizontale evidențiază regulile de ortografie și de punctuație, care sunt numerotate și plasate pe foaia manualului cu indicarea paginii.

Săgeata indică definițiile, informațiile teoretice, plasate la mijlocul paragrafului.

Binoclul indică material pentru observații independente.

Litera P înseamnă exerciții de dezvoltare a vorbirii.

Cercul evidențiază sarcini pentru repetarea a ceea ce a fost învățat, precum și sarcini suplimentare.

Tabelul pentru manual este marcat cu un cadru.

Sarcinile de tip joc și distracție, precum și sarcinile privind eticheta de vorbire, sunt evidențiate de bărbați amuzanți.

Superscriptele speciale denotă diferite tipuri de cuvinte și propoziții de analiză.

Cuvintele din dicționar sunt scrise cu caractere cursive maro.

Manualele pentru clasele a 6-a, a 7-a, a 8-a și a 9-a au o structură similară, deși diferă în alte convenții și natura aplicațiilor.

Manualul oricărei clase 1 a complexului conține material despre teoria limbajului, exerciții și material despre dezvoltarea vorbirii, adică întregul conținut al cursului fiecărei clase este cuprins într-o singură carte. Acest tip de carte este principalul ajutor didactic pentru profesor, deoarece cartea în sine are un mod bine gândit de prezentare a materialului.

Manualele de diferite clase diferă prin forma de prezentare a informațiilor. Deci, în clasa a V-a, predomină metoda inductivă: dacă este posibil (ceea ce depinde de natura materialului studiat), atunci la începutul fiecărui paragraf există material pentru observații, întrebări pentru elevi privind analiza acestuia. material și o concluzie sub forma unei definiții sau a unei reguli. Materialul pentru observație este ilustrat cu imagini, ceea ce vă permite să folosiți gândirea figurativă a elevilor de clasa a cincea.

Manualele de clasa a VI-a și a VII-a folosesc destul de consecvent metoda deductivă de prezentare a materialului: un concept sau o definiție este dat la începutul unui paragraf, urmat de un sistem de exerciții care vizează dobândirea deprinderilor și abilităților.

Manualele pentru clasele a 8-a și a 9-a folosesc metoda inductiv-deductivă de prezentare a materialului: materialul nou este încadrat de exerciții cu sarcini funcționale diferite. Exercițiile care vin înaintea conceptului sau definiției formulate se bazează pe cunoștințele elevilor în domeniul sintaxei, exercițiile ulterioare ajută la generalizarea și consolidarea noului.

Complexul 2 Complexul educațional-metodic 2 are o structură netradițională pentru școală și este format din trei componente: un singur manual de teorie pentru clasele 5-9, manuale cu sarcini practice pentru fiecare clasă și manuale de dezvoltare a vorbirii pentru fiecare clasă.

Structura acestui complex este explicată de autorii programului astfel: principalul principiu linguo-metodologic al acestui complex educațional constă într-o prezentare liniară sistematică a teoriei. Noul tip de manual îndeplinește nu doar o funcție educațională, ci și o funcție de referință, deoarece o carte conține tot materialul teoretic de la fonetică la sintaxă pentru toate clasele de gimnaziu.

Colecția de sarcini și exerciții este concepută pentru a forma abilități și abilități, precum și pentru a sistematiza ceea ce a fost învățat. Atât manualul de teorie, cât și colecția de sarcini și exerciții conțin material despre cultura vorbirii, dar este conținut într-o formă concentrată în manualul de vorbire rusă.

Luați în considerare structura fiecărei componente a complexului.

Manualul „Limba rusă: Teorie: Clasele 5-9” conține, după cum sa menționat deja, o prezentare liniară a teoriei limbii ruse și a regulilor de ortografie și punctuație studiate în clasele 5-9. Conținutul manualului este următorul: după informațiile despre manual, există un mare „Curs introductiv”, care repetă informațiile despre limba primite de elevii din școala elementară. Acesta este urmat de cursul principal, precedat de informații despre principalele secțiuni ale științei limbii ruse și conceptul de limbă literară. Materialul cursului principal este construit liniar și conține următoarele secțiuni: fonetică, grafică, morfemică, vocabular, morfologie, sintaxă și punctuație, propoziții cu vorbirea altcuiva, informații generale despre limbă. După cursul principal, sunt plasate anexe: o listă de reguli de ortografie studiate cu un link către paragraful corespunzător, o listă de reguli de punctuație studiate cu un link către paragraful corespunzător, o notă despre toate tipurile de analiză cu o indicație a procedurii si un exemplu.

Manualul are 5 tipuri de pictograme cu următorul conținut:

informații teoretice pentru înțelegere; reguli de reținut material de referinta; semn „Controlează-te! Atenție!”, material despre dezvoltarea vorbirii.

Tot materialul este structurat în paragrafe care încep cu o definiție sau dezvăluirea unui concept teoretic. Subiecte separate sunt date sub formă de tabele, de exemplu, tipuri de conjugare și declinare, tipuri de circumstanțe etc. în text, pe lângă fontul principal, se folosește o descărcare, exemplele sunt în cursive. În unele paragrafe există imagini figurativ și vizual care ilustrează teoria. Textul paragrafului include imagini speciale de același tip care înfățișează dicționare școlare corespunzătoare materialului studiat. În partea de sus a paginii unor paragrafe există un portret al unui proeminent lingvist rus, cu o scurtă prezentare a activităților sale de cercetare. Pe capetele manualului sunt plasate icoane pentru a indica diferite tipuri de morfeme, membri ai unei propoziții, scheme ale unei propoziții simple și complexe, propoziții cu vorbire directă.

Metodologii vorbesc de multă vreme despre oportunitatea creării unui manual de referință, comun pentru clasele 5-9; încă din 1943, L. V. Shcherba a exprimat ideea că fiecărui elev ar trebui să i se ofere o gramatică sistematică a limbii ruse fără exerciții, dar cu exemple. Necesitatea creării unui manual de referință se datorează faptului că un elev care studiază în manuale separate pentru fiecare clasă nu are posibilitatea de a face rapid (și, cu condiția ca manualele bibliotecii, deloc) să se refere la materialul studiat în anii precedenți. . Dar este evident că crearea unui singur manual pentru clasele 5-9 pune multe sarcini autorilor săi: la trimiterea materialului, este necesar să se țină cont de caracteristicile de vârstă ale elevilor - faptul că în perioada 5-9. elevii de clasa a cincea cresc: un elev de clasa a cincea este doar un copil, un elev de clasa a noua este aproape un adult. Pe baza acestui lucru, forma de prezentare a materialului și chiar designul grafic al secțiunilor ar trebui să se schimbe pe parcursul manualului. Din păcate, această problemă nu este rezolvată suficient de bine în acest tutorial.

Manualul „Limba rusă: practică: o colecție de sarcini și exerciții” este destinat stăpânirii teoriei și dezvoltării abilităților și abilităților. Aceste suporturi didactice există în două versiuni: pentru fiecare clasă separat sau (în edițiile anterioare) pentru clasele a 5-a, 6-7 și 8-9. Aceste materiale de învățare urmează manualul în ordinea și aranjarea subiectelor și constau în exerciții și sarcini, care sunt indicate printr-o pictogramă specială. Convențiile sunt aceleași ca în manualul de teorie. Ortografie și punctograme sunt date pe hârtie de final.

La sfârșitul cărții sunt anexe: dicționare explicative, ortografice și ortografice, inclusiv cuvinte, semnificația, pronunția și ortografia cărora elevii lucrează la această clasă.

Manualul „Discurs rusesc” are și două forme de prezentare: separat pentru fiecare clasă sau (în edițiile anterioare) pentru clasele 5-7 și 8-9. Este aranjat astfel. Aproape fiecare paragraf conține material teoretic, care, după cum explică autorul în prefața manualului, nu este destinat să fie memorat, spre deosebire de regulile dintr-un manual de teorie. Cele mai importante cuvinte sunt subliniate. Pe lângă teorie, manualul conține teme și exerciții. Răspunsurile sunt date celor mai dificile dintre ele (aceste sarcini sunt marcate cu un asterisc); La sfârșitul cărții sunt note care vă ajută să faceți față sarcinilor dificile. Sarcinile de același tip sunt notate cu litera B (opțiune), ceea ce înseamnă că una dintre ele poate fi finalizată, la alegerea elevului. La sfârșitul manualului există un index cu un link către pagină și cuprins. Pe hârtii sunt desene care înfățișează diferite situații de vorbire. Sunt multe poze în manual.

Manualul, format din trei cărți folosite în paralel pentru învățarea limbii ruse la fiecare clasă, creează anumite dificultăți atât elevului, cât și profesorului. Un elev care efectuează sarcini și exerciții, pentru referință teoretică, trebuie să apeleze la o altă carte. În plus, a transporta trei cărți în loc de doar una este greu. Profesorul, când lucrează cu acest complex, primește mult mai puțin sprijin metodologic, și trebuie să dea dovadă de o independență mult mai mare în pregătirea și desfășurarea unei lecții decât atunci când predă în primul complex educațional.

Complexul 3 Al treilea complex educațional și metodic, ca și primul, are câte o carte pentru fiecare clasă ca manual.

Să luăm ca exemplu un manual de clasa a 5-a.

Manualul începe cu secțiunea „Despre limbă”, apoi urmează secțiunea „Despre cuvânt” (pe baza celor studiate în clasele elementare), după secțiunea „Limbă. Ortografie ”(curs sistematic), apoi informațiile teoretice despre dezvoltarea vorbirii sunt plasate într-o secțiune separată„Discurs ”(exercițiile privind dezvoltarea vorbirii sunt, de asemenea, plasate în secțiunea„Limbă. Ortografie”). Manualul este completat cu o aplicație care include Dicționarul ortografic, Dicționarul ortoepic, Dicționarul explicativ, Dicționarul sensului morfemelor și Dicționarul de sinonime.

Manualul folosește următoarele convenții: pictograme pentru a indica material nou, material de dificultate crescută și exerciții care dezvăluie semnificația, structura și ortografia cuvintelor, pictograme „Amintiți-vă!”, „Ia notă!”, „Observați!”, „Compară! ”. Majoritatea informațiilor despre teoria limbajului sunt plasate în exerciții cu simbolul „Învățați să citiți și să repovestiți un text lingvistic”.

Textul folosește, în plus față de tipul obișnuit, spațiere, caractere aldine pentru evidențierea cuvintelor și conceptelor cheie și cursive pentru exemple.

Există puține imagini care ilustrează materialul teoretic, dar în secțiunea „Discurs” există un insert cu reproduceri color ale picturilor și fotografiilor artistice, cărora li se acordă mult spațiu în cadrul cursului despre dezvoltarea vorbirii.

O astfel de structură a manualului este legată de orientarea generală a vorbirii a acestui complex: autorii complexului formulează dezvoltarea limbajului elevilor, stăpânirea lor asupra activității de vorbire ca obiectiv principal al predării limbii ruse într-o instituție de învățământ generală.

La prezentarea materialului despre teoria limbajului s-a folosit un principiu predominant deductiv: studiul temei începe cu o prezentare a conceptului, definiției, care sunt fixate prin efectuarea de exerciții. În lecțiile de dezvoltare a vorbirii s-a folosit un principiu predominant inductiv: paragraful începe cu sarcina „Uită-te!”, unde textului i se adresează o serie de întrebări conducând la material nou. După aceea, se formulează o poziție teoretică.

Manualul celui de-al treilea complex este un ghid metodologic mult mai mare pentru profesor decât al doilea, dar mai puțin decât primul: deși secțiunea „Discurs” este plasată în manual în mod izolat, această secțiune trebuie studiată în paralel cu subiectele de limbă. a cursului.

Astfel, cele trei complexe educaționale demonstrează diferențe nu numai în ceea ce privește conținutul formării (vezi secțiunea „Conținutul instruirii”, precum și secțiunile despre metodele de predare ale secțiunilor individuale ale cursului) și structura cursului, ci și în predare. ajutoare, dintre care principalul este manualul.

Un tip special de ajutor didactic este un caiet de lucru. Complexele principale nu conțin caiete de lucru ca componente obligatorii, spre deosebire, de exemplu, de un complex aprofundat pentru clasele 5-11, ed. V. V. Babaitseva (vezi capitolul „Învățarea limbii ruse în programele de învățământ nede bază”). Cu toate acestea, în 1999, un set de G.A.

Bogdanova „Limba rusă:

caiet de lucru pentru clasele a 5-a (6, 7, 8, 9), în două părți pentru fiecare clasă, care, după cum scrie autorul în adnotare, este conceput pentru a lucra pe 1 și 3 complexe educaționale. Un registru de lucru este un tip de manual care conține exerciții și sarcini care nu necesită rescriere: sarcinile sunt efectuate direct în registrul de lucru, ceea ce cu siguranță economisește timp în lecție și este recomandabil atunci când se execută o serie de sarcini de tip reproductiv.

§ 19. Materiale auxiliare pentru profesor Complexele educaţionale sunt însoţite de materiale auxiliare. Complexele educaționale sunt prevăzute cu astfel de materiale în diferite grade.

Complexul 1 este prevăzut la maxim cu diverse materiale, ceea ce este natural, deoarece funcționează de mai bine de 25 de ani. Următoarele materiale sunt disponibile pentru a ajuta profesorii să pregătească și să predea lecțiile.

1. Autorii manualelor au întocmit ajutoare metodologice pentru manualele diferitelor clase din seria „Predarea limbii ruse în clasele a 5-a (6 etc.”). Manualele tratează atât probleme generale legate de sarcinile și conținutul predării limbii ruse într-o anumită clasă, cât și probleme private legate de caracteristicile diferitelor secțiuni, metode de studiere a materialului, cunoștințe, abilități și abilități pe care un student ar trebui să dobândească după ce a trecut prin diferite subiecte și secțiuni. . Cartea descrie lecții individuale sau fragmente de lecții, oferă sfaturi privind testarea cunoștințelor, abilităților și abilităților pe diverse subiecte. La sfârşitul manualului, se oferă o planificare brută a materialului de instruire.

2. Materialele didactice pentru manualul fiecărei clase sunt un set sistematic de exerciții care completează partea practică a manualelor, care, în combinație cu instrucțiunile metodologice din manualele de mai sus, permite profesorului să fie eliberat de căutarea materialului suplimentar. pentru lecție.

3. Manualele, unite prin denumirea „Lecții de limba rusă în clasa a 5-a (6 etc.),” nu sunt un ghid metodologic al manualului și sunt întocmite de diferiți autori - profesori care își împărtășesc experiența de lucru cu colegii. Manualele constau din două părți: în prima, autorii oferă o scurtă justificare teoretică și metodologică a sistemului lor, în a doua, oferă propriile lor, adesea profund individuale, dezvoltări ale lecțiilor pe diverse teme ale acestei clase.

Complexul 3 este însoțit de culegeri de „Recomandări metodologice” pentru fiecare clasă separat. Aceste manuale oferă sfaturi și recomandări specifice pentru studierea celor mai complexe teme ale cursului, prezintă teste, materiale pentru controlul final și curent.

Recent, pentru profesor a apărut o cantitate mare de literatură auxiliară, pe care o poate folosi indiferent de complexul cu care lucrează (vezi lista de referințe de la sfârșitul capitolului). Numărul de indemnizații pentru a ajuta profesorul crește în fiecare an.

Există opinia că conceptul de complex educațional și metodologic trebuie extins semnificativ. Așadar, în blocul de mijloace didactice pentru profesori, conform multor metodologi, pe lângă manualul și mijloacele auxiliare discutate mai sus, care sunt destinate direct pregătirii profesorului pentru lecție, este necesară și introducerea unor manuale menite să îmbunătățească pregătirea teoretică generală a profesorilor, precum și a cititorilor, cărți de referință, dicționare concepute special pentru profesor.

Manuale utilizate pentru predarea metodelor în universități și universități pedagogice, de exemplu, „Metode ale limbii ruse în școala secundară” de A. V. Tekuchev, „Metode de predare a limbii ruse” editată de M. T.

Baranova, „Dicționar-carte de referință despre metodologia limbii ruse” M. R.

Lvova, „Predarea limbii ruse: un manual pentru studenții universităților pedagogice” de E. A. Bystrova, S. I. Lvova, V. I. Kapinos și alții, acest manual (a se vedea lista de referințe pentru capitolul 1).

Orice manuale despre limba rusă pentru învățământul superior, articole și monografii științifice, un dicționar lingvistic enciclopedic, dicționare lingvistice specializate de diferite tipuri pot servi la creșterea competenței lingvistice a unui profesor. Crearea de cărți special concepute pentru îmbunătățirea competenței lingvistice a profesorului are o importanță deosebită datorită variabilității educației, folosirii metodelor experimentale, programelor de studiu aprofundat al limbii, în legătură cu revizuirea conținutului educaţie. Din păcate, există puține astfel de cărți concepute special pentru profesor.

Există cărți de referință care pot ajuta profesorul în munca sa.

Acestea sunt, de exemplu, „Cartea de referință a dicționarului despre limba rusă: ortografie, pronunție, stres, formare a cuvintelor, morfemică, gramatică, frecvență a cuvintelor” de A. N. Tikhonov, E. N. Tikhonova, S. A. Tikhonova și „O scurtă carte de referință despre limba rusă modernă „L. L. Kasatkina, E. V.

Klobukov, P. A. Lekant, nu este destinat în mod special profesorilor, dar util și nu supraîncărcat cu termeni științifici. Ghidul școlarilor în limba rusă, editat de P. A. Lekant, va ajuta și nu numai elevii, ci și profesorii.

În parte, funcția de ajutoare teoretice generale este preluată de revistele Limba rusă la școală, Literatura rusă și ziarul Russkiy Yazyk.

E. I. Litnevskaya, V. A. Bagryantseva

M METODOLOGIE PREDAREA

Limba rusă la gimnaziu

Asociaţie educaţional-metodică

în învăţământul universitar clasic

ca ajutor didactic pentru studenții instituțiilor de învățământ superior,

studenți în direcția 031000 și specialitatea 031001 - „Filologie”

Proiect academic 2006

UDC 811 BBK 81,2 L 64

Publicat din ordinul Consiliului Editorial și de Publicare al Facultății de Filologie a Universității de Stat din Moscova. M. V. Lomonosov

Revizor: Ph.D. n. conf. univ. L. A. Ilyushina

Litnevskaya E. I., Bagryantseva V. A.

L 64 Metode de predare a limbii ruse în gimnaziu: Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ superior / Ed. E. I. Litnevskaya. - M.: Proiect academic, 2006. - 590 p.

ISBN 5-8291-0701-X

Manualul conține o prezentare a problemelor cheie ale metodologiei de predare a limbii ruse la școală, de la aspecte generale legate de sistemul de învățământ până la aspecte particulare ale metodologiei de predare pentru toate secțiunile cursului de limba rusă. Manualul a fost întocmit în conformitate cu programul privind metodologia de predare a limbii ruse la școală (compilat de V. A. Bagryantseva, E. I. Litnevskaya), adoptat pentru studenții facultății de filologie a Universității de Stat din Moscova. M. V. Lomonosov în 2005.

Pentru studenții departamentului „Limba și literatura rusă” a facultăților filologice ale universităților clasice și pentru profesori.

UDC 811BBC81.2

cuvânt înainte

Cursul de metode de predare a limbii ruse în liceu este, împreună cu cursul de metode de predare a literaturii, veriga principală într-o serie de discipline ale ciclului pedagogic predate studenților departamentului de limbă și literatură rusă la Facultatea de Filologie a Universității de Stat din Moscova. M. V. Lomonosov. Scopul acestui curs este de a pregăti studenții pentru activități didactice. Cursul de metodologie se încheie cu practica pedagogică, pe care elevii o fac în școlile din Moscova și în timpul căreia aplică cunoștințele teoretice dobândite.

Materialele educaționale propuse au fost întocmite de profesorii Departamentului de Limbă Rusă a Facultății de Filologie a Universității de Stat din Moscova. M. V. Lomonosov în conformitate cu cursul predat din 1991 pentru studenții anului 4 al departamentului cu normă întreagă „Limba și literatura rusă” și include materiale atât din prelegeri, cât și din seminarii. Manualul a fost scris în conformitate cu programul „Metode de predare a limbii ruse în școala secundară” în 2005 (autori V. A. Bagryantseva, E. I. Litnevskaya).

Cartea este alcătuită din două secțiuni: „Întrebări generale ale metodelor de predare a limbii ruse la școală” și „Metode de studiu a secțiunilor științei limbajului și dezvoltarea vorbirii”. Secțiunile sunt împărțite în capitole, la sfârșitul fiecărui capitol există o listă de referințe. Este obligatoriu ca elevii să se familiarizeze cu programele și manualele din cele trei complexe educaționale principale; restul literaturii este suplimentară și are scopul de a ajuta studenții în pregătirea rapoartelor, redactarea planurilor de lecție și finalizarea practicii pedagogice.

Capitolele 1-8, 11-15, 19 au fost scrise de E. I. Litnevskaya, capitolele 10, 18 - de V. A. Bagryantseva, capitolele 9, 17 - împreună.

PROBLEME GENERALE METODE

PREDAREA LIMBII RUSE

Capitolul 1. Metode de predare a limbii ruse ca disciplină științifică

§ 1. Subiectul şi obiectivele metodelor de predare a limbii ruse

Metodologie este o disciplină intersectorială situată la intersecția dintre pedagogie, psihologie, filosofie și o disciplină specială; pentru metodologia de predare a limbii ruse - aceasta este lingvistica.

Subiect tehnica este un proces de învățare. Deoarece subiectul metodologiei coincide cu subiectul altor discipline pedagogice, metodologia este de obicei clasificată ca știință pedagogică.

Sarcini metodele de predare a limbii ruse constau în determinarea scopurilor, conținutului și metodelor procesului de predare a limbii ruse ca materie.

Obiectivele de învățare sunt definirea scopului educațional, cognitiv și practic al subiectului, adică locul acesteia în sistemul de învățământ (azi, luând în considerare diferite tipuri de instituții de învățământ).

alegerea unui anumit concept științific;

selectarea aparatului conceptual și terminologic necesar și suficient;

determinarea cunoștințelor, abilităților și abilităților pe care un student ar trebui să le stăpânească atunci când studiază o materie.

Metodele de predare includ, pe lângă metodele de predare propriu-zise, dezvoltarea și studiul formelor organizaționale și mijloacelor didactice.

Metodologia predării limbii ruse interacționează cu filosofia, psihologia, pedagogia și lingvistica.

Legătura dintre metodologie și filozofie constă în faptul că metodologia se bazează pe concluziile filosofiei despre relația dintre limbaj și gândire, relația dintre societate și individ, esența activității umane. Aceste prevederi stau la baza dezvoltării unor concluzii metodologice precum oportunitatea formelor colective de educație, predarea vorbirii ca activitate.

Legătura tehnicii cu psihologia constă în folosirea de către tehnică a concluziilor referitoare la psihologia percepției: analiză și sinteză, abstract.

identificarea și concretizarea etc. Metodologia ține cont de concluziile psihologiei sociale despre scopurile învățării, formele de lucru, o abordare diferențiată a elevilor, folosește cercetarea psihologică asupra etapelor activităților de învățare, oportunităților de învățare legate de vârstă de către elevi. , vârfuri și jgheaburi în concentrare.

Legătura metodologiei cu lingvistica constă în definirea unor principii didactice particulare ale predării și conținutul predării limbii ruse ca disciplină academică.

§ 2. Metode de cercetare în metodologia predării limbii ruse

Metodologia, ca orice disciplină, are anumite metodecercetare, adică modalități de identificare a problemelor de actualitate în metodologie, căutarea mijloacelor de rezolvare a acestora și testarea eficacității. Există următoarele metode:

Metoda de observare- observarea intenționată a muncii elevilor la clasă și analiza temelor elevilor, identificarea tendințelor în asimilarea cunoștințelor și dobândirea deprinderilor și abilităților la studierea diverselor materiale.

Experiment:

experiment de căutare (orientare). - identificarea zonelor problematice în procesul de predare a unui anumit subiect, secțiune, subiect;

experiment constatator - o tăietură experimentală, efectuată pentru a confirma o anumită ipoteză prin testare și chestionare;

experiment de învățare - procesul de predare a unui anumit grup de elevi după o nouă metodologie, program, manual etc.;

experiment corectiv - eliminarea neajunsurilor relevate în cursul experimentului de instruire;

experiment de control - declararea rezultatelor învățării prin teste secundare și chestionare (folosind adesea aceleași întrebări) pentru a identifica eficiența experimentului de învățare.

Metode de predare a limbii ruse la scoala. Ed. Baranova M.T.

M.: 2001. - 368 p.

Manualul conturează teoria predării limbii ruse elevilor în toate secțiunile și subiectele programului. Elevii vor primi informații despre caracteristicile conținutului cursului școlar al limbii ruse, despre metodele de lucru, ținând cont de specificul secțiunilor științei limbii.

În această ediție, toate problemele teoriei predării limbii ruse sunt analizate din punctul de vedere al nivelului actual de dezvoltare a metodelor științifice și al experienței profesorilor de conducere.

Format: pdf

Marimea: 2,6 MB

Descarca: drive.google

CUPRINS
Prefață 3
Întrebări generale ale metodologiei de predare a limbii ruse 5
Capitolul I. Metode de predare a limbii ruse ca știință (M. R. Lvov) 5
§ 1. Subiectul și obiectivele metodologiei 5
§ 2. Comunicarea metodologiei cu alte științe 7
§ 3. Metode de cercetare în metodologia predării limbii ruse 12
Capitolul II. Limba rusă ca materie. Obiectivele predării limbii ruse într-o școală modernă (M. T. Baranov) 21
§ 4. Obiectivele speciale ale lucrării asupra limbii ruse la școală. 23
§ 5. Obiectivele generale ale predării limbii ruse la şcoală. 35
§ 6. Dezvoltarea şcolarilor în procesul educaţional. 48
Capitolul III. Conținutul educației și structura cursului școlar al limbii ruse M. T. Baranov) 52
§ 7. Conţinutul lucrării despre limba rusă în liceu. 52
§ 8. Structura cursului şcolar modern al limbii ruse 56
Capitolul IV. Mijloace de predare a limbii ruse (Ya. A. Ippolitova) 61
§ 9. Manualul ca instrument principal de învățare 61
§ 10. Caracteristici ale manualelor existente în limba rusă. Baza de date lingvistică a manualelor școlare 65
§ 11. Beneficii care completează manualul 79
§ 12. Mijloace de vizibilitate în predarea limbii ruse 80
Capitolul V. Organizarea procesului de învățământ în limba rusă la școală (M. T. Baranov) 95
§ 13. Planificarea materialului educațional 95
§ 14. Condiții pentru desfășurarea efectivă a lecțiilor 99
§ 15. Lecția de rusă 108
Studierea secțiunilor științei limbajului 128
Capitolul VI. Metode de studiu a foneticii, vocabularului și gramaticii (M. T. Baranov) 128
§ 16. Scopurile studierii secțiunilor științei limbajului. 128
§ 17. Conţinutul lucrării care vizează studierea secţiunilor ştiinţei limbajului 129
§ 18. Principiile metodologiei de studiu a cunoștințelor limbii și condițiile prealabile pentru această lucrare 135
§ 19, Metode de lucru asupra noilor fenomene lingvistice 139
§ 20. Metode de formare a competențelor educaționale și lingvistice (exerciții) 144
Capitolul VII. Tehnica ortografică (M. T. Baranov) 147
§ 21. Obiectivele predării ortografiei și locul ei în cursul școlar al limbii ruse 147
§ 22. Conținutul lucrării de ortografie în școală. 150
§ 23. Precondiții pentru lucrul la ortografie la școală. 153
§ 24. Principiile metodologiei de ortografie 160
§ 25. Metode de lucru a ortografiei în clasele V-VII 163
§ 26. Lucrări de ortografie în clasele VIII-IX 172
§ 27. Lucrarea ortografiei în procesul de dezvoltare a vorbirii coerente a elevilor. 175
§ 28. Lucrarea greselilor de ortografie ale elevilor 178
Capitolul VIII. Tehnica punctuației (A/. T. Baranov) 187
§ 29. Obiectivele predării punctuației și locul ei în cursul școlar al limbii ruse 188
§ 30. Fundamentele lingvistice ale lucrării asupra punctuației la școală. 190
§ 31. Conținutul și etapele lucrării asupra punctuației la școală 193
§ 32. Principii și condiții preliminare pentru lucrul asupra punctuației 197
§ 33. Familiarizarea elevilor cu conceptele de punctuație 202
§ 34. Metodologia de lucru asupra regulii de punctuație 205
§ 35. Formarea abilităților de punctuație la elevi 207
§ 36. Lucrarea punctuației în clasele V-VII în studiul temelor nesintactice 214
§ 37. Lucrări asupra punctuației în legătură cu dezvoltarea vorbirii coerente a elevilor din clasele V-IX 217
§ 38. Lucrarea erorilor de punctuație ale elevilor 219
Dezvoltarea vorbirii elevilor 227
Capitolul IX. Stăpânirea normelor limbajului literar (T. A. Ladyzhenskaya) 228
Capitolul X. Îmbogățirea graiului școlarilor 232
§ 39. Îmbogățirea vocabularului elevilor (M. T. Baranov) 232
§ 40. Îmbogățirea structurii gramaticale a vorbirii elevilor (T. ALadyzhenskaya) 259
Capitolul XI. Predarea diferitelor tipuri de activitate de vorbire 265
§ 41. Învățarea să asculte (T.A. Ladyzhenskaya) 267
§ 42. Învățarea cititului (sunt A. Ippolitova) 270
§ 43. Predarea vorbirii orale și scrise (vorbirea coerentă) (T. A. Ladyzhenskaya) 278
Capitolul XII. Controlul asupra asimilării cunoștințelor în limba rusă, formării abilităților de limbă și vorbire și evaluarea acestora (Ya. A. Ippolitova) 293
§ 44. Monitorizarea asimilării cunoştinţelor de limbă rusă de către elevi 293
§ 45. Controlul asupra formării abilităților și abilităților elevilor în limba rusă și evaluarea acestora 300
§ 46. Controlul asupra formării deprinderilor de vorbire ale elevilor 311
Capitolul XIII. Lucrare la limba rusă în clasele X-XI (M. T. Baranov) 315
Cerere (M. T. Baranov) 322
Domenii ale metodelor de predare a limbii ruse 322
Manuale și materiale didactice pentru studenți privind metodologia predării limbii ruse 322
Scurt dicționar bibliografic al metodiștilor limbii ruse (secolele XIX-XX) 323

Portal pentru student. Autoinstruire

PROBLEME GENERALE

METODE

PREDAREA

LIMBA RUSĂ

Capitolul 1. Metode de predare a limbii ruse ca disciplină științifică

§ 1. Subiectul şi obiectivele metodelor de predare a limbii ruse

§ 2. Metode de cercetare în metodologia predării limbii ruse

Metode de predare a limbii ruse la scoala. Ed. Baranova M.T.

ARTICOLE SIMILARE