Moderné koncepcie stredoškolského vzdelávania vychádzajú z priority cieľa vzdelávať a rozvíjať osobnosť žiaka na základe formovania výchovno-vzdelávacej činnosti. Je dôležité vytvárať podmienky, aby sa každý žiak mohol naplno realizovať, stať sa skutočným subjektom učenia, ochotným a schopným učiť sa. Vzdelávanie by malo byť „variabilné podľa individuálnych vlastností žiakov“. Jedným z prostriedkov realizácie individuálneho prístupu k deťom je diferenciácia vzdelávania.
Takýto vzdelávací proces sa považuje za diferencovaný, ktorý sa vyznačuje zohľadňovaním typických individuálnych odlišností žiakov.
Organizácia vnútrotriednej diferenciácie učiteľom zahŕňa niekoľko etáp.
1. Stanovenie kritéria, na základe ktorého sú skupiny študentov prideľované na diferencovanú prácu.
2. Vykonanie diagnostiky podľa zvoleného kritéria.
3. Rozdelenie detí do skupín s prihliadnutím na výsledky diagnostiky.
4. Výber metód diferenciácie, vypracovanie viacúrovňových úloh pre vytvorené skupiny žiakov.
5. Uplatňovanie diferencovaného prístupu k žiakom v rôznych fázach vyučovacej hodiny.
6. Diagnostická kontrola výsledkov práce žiakov, v súlade s ktorou sa môže meniť zloženie skupín a charakter diferencovaných úloh.
Pri práci so staršími žiakmi je vhodné použiť dve hlavné kritériá na diferenciáciu: učenie a učenie. Učenie je podľa psychológov určitým výsledkom predchádzajúceho učenia, t.j. charakteristiky duševného vývinu dieťaťa, ktoré má doteraz vyvinuté. Ukazovateľmi učenia sa môžu byť úroveň vedomostí, ktoré žiak dosiahol, úroveň zvládnutia zručností a schopností, kvalita vedomostí a zručností (napríklad uvedomenie, zovšeobecňovanie), metódy a techniky ich osvojovania.
Koncept učenia je podložený v prácach B.G. Anan'eva, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmyková, A.K. Marková a iní. Učenie sa interpretuje ako náchylnosť študenta k osvojeniu si nových poznatkov a spôsobov ich získavania, pripravenosť prejsť na nové úrovne duševného rozvoja (A.K. Marková), ako súbor intelektuálnych vlastností človeka, na ktorom sú všetky ostatné za rovnakých vecí závisí úspešnosť učenia (Z.I. Kalmyková).
Ak je učenie charakteristikou skutočného vývoja, t.j. čo už žiak má, potom je učenie charakteristikou jeho potenciálneho rozvoja. Z tohto pohľadu je koncept učenia blízky konceptu zóny proximálneho rozvoja, ktorý navrhol L.S. Vygotsky. Dôležitými ukazovateľmi vysokej úrovne učenia sú náchylnosť na pomoc inej osoby, schopnosť prenosu, schopnosť samoučenia, pracovná kapacita atď.
Zvážte rôzne metódy diferenciácie, ktoré možno použiť na hodine biológie vo fáze konsolidácie študovaného materiálu. Z nich vyplýva diferenciácia obsahu vzdelávacích úloh podľa úrovne tvorivosti, náročnosti, objemu.
Pomocou rôznych spôsobov organizácie detských aktivít a spoločných úloh učiteľ rozlišuje podľa:
a) stupeň samostatnosti študentov;
b) povaha pomoci študentom;
c) forma vzdelávacích aktivít.
Diferenciačné metódy je možné navzájom kombinovať a žiakom ponúknuť na výber úlohy.
1. Diferenciácia výchovných úloh podľa úrovne tvorivosti.
Táto metóda naznačuje rozdiely v povahe kognitívnej činnosti školákov, ktorá môže byť reprodukčná alebo produktívna (tvorivá).
Medzi reprodukčné úlohy patrí napríklad odpovedanie na otázky na dobre preštudované témy. Zároveň sú žiaci povinní reprodukovať poznatky a aplikovať ich v známej situácii, pracovať podľa modelu a vykonávať tréningové cvičenia.
Medzi produktívne úlohy patria cvičenia, ktoré sa líšia od štandardných. Študenti musia aplikovať poznatky v zmenenej alebo novej, neznámej situácii, vykonávať zložitejšie mentálne úkony (napríklad riešenie problémov v genetike, zostavovanie testov), vytváranie nového produktu (skladanie potravinových reťazcov, potravinové pyramídy). V procese práce na produktívnych úlohách žiaci získavajú skúsenosti s tvorivou činnosťou.
Hodiny biológie využívajú rôzne typy produktívnych úloh, napríklad:
hľadanie zákonitostí v procese vývoja mikroorganizmov rôznych druhov;
Klasifikácia študovaných tried a druhov zvierat;
Vlastné zostavovanie krížoviek, hádaniek;
zostavovanie herbárov a práca s nimi, práca s mikroskopom;
· Vývoj a diskusia o spôsoboch riešenia rôznych environmentálnych problémov;
neštandardné a výskumné úlohy.
Diferencovaná práca je organizovaná rôznymi spôsobmi. Najčastejšie sa žiakom s nízkou úrovňou učenia (1. skupina) ponúkajú reprodukčné úlohy a žiakom s priemernou (2. skupina) a vysokou (3. skupina) tvorivé úlohy. Všetkým študentom môžete ponúknuť produktívne úlohy. No zároveň deti s nízkou úrovňou učenia dostávajú úlohy s prvkami tvorivosti, v ktorých potrebujú uplatniť poznatky v zmenenej situácii a ostatné dostávajú tvorivé úlohy na uplatnenie vedomostí v novej situácii.
Tu sú príklady diferencovanej práce pomocou typov produktívnych úloh:
Príklad 1 Prvky potravinového reťazca sú uvedené v nesprávnom poradí: „bylinná vegetácia“, „orol“, „ropucha“, „had“, „kobylka“, „mikroorganizmy“
Úloha pre 1. skupinu. Obnovte poriadok v potravinovom reťazci a uveďte všetky trofické vzťahy.
Úloha pre 2. skupinu. Obnovte poriadok v potravinovom reťazci, uveďte všetky trofické vzťahy, ako aj identifikovať spotrebiteľov rôznych objednávok, výrobcov, rozkladačov.
Úloha pre 3. skupinu. Splňte úlohu pre 2. skupinu. Vymyslite niekoľko možností.
Príklad 2. Úloha je zadaná: Kokov mal genotyp rodičov, ak v druhej generácii bolo rozdelenie podľa dvoch znakov v pomere 2:4:4:6.
Úloha pre 1. skupinu. Vyrieš ten problém.
Úloha pre 2. skupinu. Vyrieš ten problém. Určte fenotypy rodičov a výsledných hybridov 1. generácie.
Úloha pre 3. skupinu. Splňte úlohu pre 2. skupinu. Určite fenotypy a genotypy rodičov a 2 generácií hybridov.
2. Diferenciácia výchovných úloh podľa náročnosti.
Táto metóda diferenciácie zahŕňa nasledujúce typy komplikácií úloh pre najpripravenejších študentov:
komplikácia materiálu (napríklad v úlohe pre 1. a 2. skupinu sa používajú úlohy pre monohybridné kríženie a pre 3. - pre dihybrid a rekombináciu genetického materiálu);
Zvýšenie objemu študovaného materiálu (zvýšenie počtu položiek úloh, samostatná práca na hĺbkovom štúdiu).
Vykonanie porovnávacej operácie popri hlavnej úlohe (porovnať stavbu tela plochých červov a plochých červov, porovnať štruktúru srdca rýb a vtákov)
Použitie obrátenej úlohy namiesto priamej (na určenie faktora meniacim sa účinkom a naopak).
3. Diferenciácia úloh podľa objemu vzdelávacieho materiálu.
Tento spôsob diferenciácie predpokladá, že žiaci 2. a 3. skupiny s ňou plnia okrem hlavnej aj doplnkovú úlohu podobnú hlavnej, rovnakého typu.
Potreba rozlišovať úlohy podľa objemu je spôsobená rôznym tempom práce žiakov. Pomalé deti, ako aj deti s nízkou úrovňou učenia, väčšinou nestihnú dokončiť samostatnú prácu v čase jej kontroly v triede, potrebujú na to čas navyše. Ostatné deti trávia tento čas doplnkovou úlohou, ktorá nie je povinná pre všetkých žiakov.
Diferenciácia podľa objemu sa spravidla kombinuje s inými metódami diferenciácie. Ako doplnkové úlohy sa ponúkajú kreatívne alebo náročnejšie úlohy, ale aj úlohy, ktoré obsahovo nesúvisia s hlavnou, napríklad z iných sekcií programu. Doplnkovými úlohami môžu byť vynaliezavosť, neštandardné úlohy herného charakteru. Možno ich individualizovať tým, že žiakom ponúkneme úlohy vo forme kartičiek, krížoviek, zábavných biologických testov.
Uveďme príklady diferencovaných úloh.
Príklad 1. Hlavná úloha: Opíšte stavbu kvetu ďateliny, harmančeka, jablone.
Dodatočná úloha: Zamyslite sa nad tým, aké druhy hmyzu sú prispôsobené na opeľovanie týchto kvetov, čím sa to prejavuje?
Príklad 2. Hlavná úloha: Identifikujte rastlinné druhy pomocou herbára.
Doplnková úloha: Uveďte príklady rastlín rovnakého druhu, určte rod a čeľaď.
4. Diferenciácia práce podľa miery samostatnosti žiakov.
Pri tomto spôsobe diferenciácie sa neočakávajú rozdiely v učebných úlohách pre rôzne skupiny žiakov. Všetky deti vykonávajú rovnaké cvičenia, no niektoré ich robia pod vedením učiteľa, iné samy.
Zvyčajne je práca organizovaná nasledovne. V orientačnej fáze sa žiaci oboznamujú s úlohou, zisťujú jej význam a pravidlá navrhovania. Potom niektoré deti (najčastejšie ide o 3. skupinu) začnú samostatne vykonávať úlohu. Zvyšok s pomocou učiteľa analyzuje metódu riešenia alebo navrhovanú vzorku a frontálne vykoná časť cvičenia. Spravidla to stačí na to, aby ďalšia časť detí (2. skupina) začala pracovať samostatne. Tí žiaci, ktorí majú ťažkosti v práci (spravidla ide o deti 1. skupiny, t.j. žiakov s nízkou úrovňou učenia), vykonávajú všetky úlohy pod vedením učiteľa. Fáza overovania sa vykonáva spredu.
Miera samostatnosti žiakov je teda rôzna. Pre 3. skupinu je zabezpečená samostatná práca, pre 2. - polosamostatná, pre 3. - frontálna práca pod vedením učiteľa. Študenti sami určujú, v ktorej fáze by mali začať samostatne vykonávať úlohu. V prípade potreby sa môžu kedykoľvek vrátiť do práce pod vedením učiteľa.
Uveďme príklad, ako je práca organizovaná podľa kariet.
ja inscenujem. Žiaci si prečítali text zadania. Potom na ňom niektoré deti začnú samostatne pracovať. Môžu dostať ďalšiu úlohu, napríklad vykonať porovnávaciu analýzu posudzovaných charakteristík.
II etapa. Analýza úlohy pod vedením učiteľa: objasnenie študovaných vzorcov, jasné vymedzenie smeru práce. Potom ďalšia časť detí začne samostatne pracovať.
III etapa. Hľadanie riešenia pod vedením učiteľa. Potom niektoré deti samostatne zapíšu záver a ostatné to urobia pod vedením učiteľa.
IV štádium. Kontrola úlohy je organizovaná pre tie deti, ktoré pracovali samostatne.
5. Diferenciácia práce podľa charakteru pomoci žiakom.
Tento spôsob, na rozdiel od diferenciácie podľa stupňa samostatnosti, nezabezpečuje organizáciu frontálnej práce pod vedením učiteľa. Všetci študenti začnú hneď pracovať samostatne. Ale pre tie deti, ktoré majú ťažkosti s dokončením úlohy, sa poskytuje dávkovaná pomoc.
Najbežnejšie typy pomoci sú: a) pomoc vo forme pomocných úloh, navádzacích otázok; 6) pomoc vo forme "tipov" I (karty pomocníka, konzultačné karty, poznámky na tabuli a pod.).
Môžu sa použiť rôzne druhy pomoci:
Ukážka zadania: zobrazenie a spôsob riešenia, vzorové zdôvodnenie (napríklad spísanie tabuľky systematického postavenia rastliny z čeľade Rosaceae) a návrh:
referenčné materiály: teoretická referencia vo forme, diagramy, tabuľky atď.;
poznámky, plány, pokyny (napríklad pravidlo práce s mikroskopom);
Vizuálne podpory, ilustrácie, modely (napríklad vo forme výkresu, vizuálnych objemových pomôcok atď.);
dodatočná špecifikácia úlohy (napríklad vysvetlenie jednotlivých pojmov; uvedenie nejakého podstatného detailu, vlastnosti);
Pomocné (vodiace) otázky, priame alebo nepriame pokyny na splnenie úlohy;
plán vykonávania úloh;
začiatok alebo čiastočnú realizáciu.
Rôzne druhy pomoci, keď študent splní jednu úlohu, sa často navzájom kombinujú. Nasledujúcu organizáciu práce považujeme za najvýhodnejšiu. Deti s priemernou úrovňou učenia plnia úlohy z učebnice samy. Deti s poruchou učenia plnia rovnakú úlohu pod vedením učiteľa alebo samostatne pomocou názorných pomôcok. Deťom s vysokou úrovňou učenia sa ponúka kreatívna úloha alebo ťažšia v porovnaní s úlohou z učebnice.
Väčšina úloh v moderných učebniciach je štruktúrovaná tak, že obsahujú produktívnu aj reprodukčnú časť, preto je možné použiť diferenciáciu podľa úrovne tvorivosti. Mnohé učebnice majú neštandardne zvýšenú náročnosť. Niektorí autori zadávajú v učebniciach nadmerné množstvo úloh, čo umožňuje uplatniť diferenciáciu z hľadiska množstva vzdelávacieho materiálu. Na diferencovanú prácu sa využívajú aj tlačené zošity.
Organizácia práce na diferencovanom učení na hodinách ruského jazyka.
Diferencovaný prístup k učeniu zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji vedomostí žiakov na hodinách ruského jazyka.
Hlavnou úlohou diferencovaného učenia - zapojiť každého žiaka do práce, pomáhať „slabým“, rozvíjať schopnosti „silných“.
Diferencovaná práca si vyžaduje predbežné rozdelenie žiakov do skupín (možností) podľa úrovne učenia.
a) Charakteristické črty skupín (možnosti) a úlohy pre prácu s nimi:
1 možnosť - školáci so stabilne vysokým akademickým výkonom, s dostatočným fondom vedomostí, vysokou úrovňou kognitívnej činnosti, rozvinutými pozitívnymi vlastnosťami mysle: abstrakcia, zovšeobecňovanie, analýza, flexibilita duševnej činnosti. Sú oveľa menej ako ostatní, unavujú sa aktívnou, intenzívnou duševnou prácou, majú vysokú úroveň nezávislosti. Preto je pri práci s nimi potrebné zabezpečiť starostlivú organizáciu ich vzdelávacích aktivít, výber úloh vysokej náročnosti, zodpovedajúcich ich vysokým kognitívnym schopnostiam.
Úloha - osobitnú pozornosť treba venovať výchove tejto skupiny detí k pracovitosti a vysokým nárokom na výsledky ich práce.
Možnosť 2 - školákov s priemernými vzdelávacími možnosťami. Pri práci s touto skupinou je potrebné venovať hlavnú pozornosť rozvoju ich kognitívnej činnosti, participácii na riešení problémových situácií (niekedy aj s taktnou pomocou učiteľa), podpore samostatnosti a dôvery v ich kognitívne schopnosti. Je potrebné neustále vytvárať podmienky pre napredovanie v rozvoji tejto skupiny školákov a postupný prechod niektorých z nich do práce podľa možnosti 1.
Úloha - rozvíjať svoje schopnosti, pestovať samostatnosť, sebadôveru.
3 možnosť - študenti so zníženými študijnými výsledkami v dôsledku ich pedagogického zanedbania alebo nízkych schopností (zle čítajú, nehovoria, zle si pamätajú atď.)
Úloha - venovať osobitnú pozornosť, podporovať, pomáhať učiť sa látku, pracovať nejaký čas iba s nimi na hodine, zatiaľ čo možnosti I a 2 pracujú samostatne, pomáhajú naučiť sa pravidlo, formujú schopnosť vysvetliť pravopis, hovoriť nahlas, teda pracovať so žiakmi samostatne.
Významným úskalím pre učiteľov pri príprave na diferencovanú prácu je 3. skupina školákov - deti s pretrvávajúcou nízkou školskou výkonnosťou. Podľa psychologičky Z.I. KalmykovejJadrom zaostalosti detí v učení je nesúlad medzi „požiadavkami na kognitívnu aktivitu školákov a úrovňou duševného rozvoja, ktorú skutočne dosiahli“ (Kalmykova Z.I. Problém prekonávania akademického zlyhania očami psychológa. M., 1982).
Dôvodov meškania je viacero. Pre diferencovanú prácu je však potrebné určiť hlavnú, vedúcu k pretrvávajúcim nízkym akademickým výkonom. V práci Z.I. Kalmykovej sa berú do úvahy dva typy slabo fungujúcich školákov:
Typ 1 – patria sem deti, ktorých hlavným dôvodom zaostávania jeslabý fond vedomostí - pedagogicky zanedbaní školáci . Vyžadujú veľkú kontrolu, systematickú prácu na hodine na prekonanie medzier, realizovateľné zaradenie do aktívnej kognitívnej činnosti. Systematická práca s nimi pomáha niektorým deťom prejsť do práce podľa možnosti 2.
2. typ – zahŕňajú študentovso zníženou (úspešnou) schopnosťou učenia v ktorých sa pedagogické zanedbávanie spája s formovaním nepriaznivých vlastností mysle:povrchnosť, zotrvačnosť, nestabilita, bezvedomie duševnej činnosti. Práca s týmito žiakmi je pre učiteľa najťažšia.Tu je hlavnou úlohou rozvoj duševných schopností.
Je potrebné postupne učiť deti porovnávať javy, nachádzať spoločné znaky a rozdiely, porovnávať, sumarizovať, nachádzať to hlavné. Pri práci s nimi sa široko používajú písané inštrukcie-algoritmy, vzorce uvažovania, tabuľky.Práca na rozvoji reči je obzvlášť dôležitá, pretože ich slovná zásoba je slabá, vetné štruktúry sú primitívne.
Požadovanýneustále cvičenia v spojených výpovediach (podľa tohto plánu, schémy, kľúčových slov) . Vysvetlenie nového materiálu by malo byť podrobnejšie, podrobnejšie, založené na viditeľnosti, praktických činnostiach detí. Vzhľadom na zvláštnosti pamäti týchto detí je potrebné neustále sa vracať k naučenému pravidlu, opakovať ho a privádzať ho k automatizmu. Práca s touto skupinou si vyžaduje veľkú trpezlivosť, takt zo strany učiteľa, keďže pokroky a úspechy týchto detí sú extrémne pomalé.
Slabo úspešní žiaci majú výrazne horšie vyvinuté schopnosti vyzdvihovať to hlavné, samostatné myslenie, plánovacie schopnosti, sebaovládanie; nižšie tempo čítania, písania, počítania. Častejšie sa prejavuje negatívny postoj k učeniu, často absentuje uvedomelá disciplína.
Všetky tieto okolnosti musíme špecificky zohľadňovať pri definovaní úloh diferencovaného prístupu k slabým žiakom v triede. Odporúča sa zamerať viacúzke prepojenie učenia so životnou skúsenosťou týchto študentov, ktorý často majú, je širší ako ostatní, to znamená, snažte sa ich zapojiť do experimentálnej, praktickej práce, ktorá ich zaujíma viac ako teoretické poznatky.Je potrebné aktívne riadiť ich učebné aktivity, udržiavať pozornosť pri vysvetľovaní nového učiva, spomaliť tempo vysvetľovania na náročných miestach, nabádať ich k otázkam, ak to ťažko zvládajú.
Je užitočné poskytovať diferencovanú pomoc tým, ktorí nedosahujú výsledky pri vykonávaní rovnakých cvičení, aké robí väčšina.
Pedagogika má vypracovaný systém metód a techník práce zameraných na predchádzanie zlyhaniam školákov.
b) Rôzne typy diferencovanej pomoci:
Neustála práca na chybách v lekcii a jej zaraďovanie do , upozornenie na najčastejšie chyby, nesprávne prístupy pri plnení úlohy.
Individualizácia domácich úloh pre slabých žiakov.
Doma zopakovanie učiva potrebného na preštudovanie novej témy.
Slabší žiaci ho využívajú pri odpovedi s domácim plánom prezentácie učiva alebo vlastnoručne vyrobenou poznámkou na odpoveď.
Koordinácia množstva domácich úloh, dostupnosť ich dokončenia v stanovenom čase.
Zapájanie školákov do realizácie sebakontroly pri vykonávaní cvičení.
Poskytnutie času na prípravu na odpoveď pri tabuli (stručné písanie, používanie názorných pomôcok).
Poskytovanie primeranej pomoci slabším žiakom pri samostatnej práci na vyučovacej hodine.
Určuje pravidlo, na ktorom je úloha založená.
Doplnenie úlohy (nákres, schéma, návod atď.).
Určenie algoritmu vykonávania úlohy.
Označenie podobnej úlohy dokončenej skôr.
Vysvetlenie priebehu takejto úlohy.
Ponuka na vykonanie pomocnej úlohy, ktorá vedie k riešeniu navrhovanej úlohy.
Návod na hľadanie riešenia konkrétnou asociáciou.
Označenie príčinno-dôsledkových vzťahov potrebných na dokončenie úlohy.
Vydanie odpovede alebo výsledku úlohy.
Rozdelenie komplexnej úlohy na elementárne zložky.
Kladenie hlavných otázok.
Programovanie rozlišovacích faktorov v samotných úlohách.
Úspešná kombinácia metód a techník, práca so silnými a slabými žiakmi dáva pozitívny výsledok: deti sa na takéto hodiny tešia, silní si vyberajú hodnotný doplnkový materiál z populárno-náučnej, encyklopédie a inej literatúry nielen k študovaným témam, ale aj chodia dopredu.
Pre úspešnú realizáciu diferencovanej práce musia byť splnené určité podmienky.
c) Vlastnosti práce na možnostiach v triede
Čo treba zvážiť pri rozlišovaní práce so študentmi?
Výklad nového materiálu by mal byť zostavený pre každého rovnako, to znamená, že každý by mal dostať príležitosť učiť sa v rovnakých podmienkach.
Dokončite vysvetlenie nového materiálu príkladnou odpoveďou pomocou referenčných schém, tabuliek, grafických obrázkov.
Používajte vizuálne, didaktické materiály vo veľkom množstve.
Všeobecný kognitívny cieľ je rovnaký, úlohy sú spoločné na danú tému, no každý ich rieši na svojej úrovni.
Všetky možnosti plnia svoje úlohy, ale pri ich zaškrtávaní - počúvajte sa navzájom, nastavte si úlohu - takáto úloha bude doma (napríklad pre 2 možnosti alebo všetky), pred každou úlohou si konkrétne nastavte úlohy a zhrňte.
Pri organizovaní práce podľa možností je dôležité nadväzovanie dôverných vzťahov, používanie autoritatívneho štýlu spôsobuje u žiakov nedôveru voči učiteľovi, strach.
Rozvíjajte trvalú pozornosť, pretože musíte rýchlo prejsť z jedného typu práce na druhý (podľa možností).
Formovať zručnosti samostatnej práce a zodpovednosti za výsledky svojej práce (dosiahnutie výsledku je povinné), čo pomôže získať dôveru v ich schopnosti.
d) Základné požiadavky na organizáciu hodín ruského jazyka.
Téma, miesto lekcie v téme.
Stanovenie konkrétnych cieľov lekcie na danú tému.
Pracujte na každej lekcii so slovom, frázou, vetou, textom.
Dodržiavanie množstva samostatnej práce na vyučovacej hodine.
Práca so slovníkmi.
Jasné rozdelenie času v lekcii.
Hodnotenie za zodpovedajúce množstvo vykonanej práce (ústne, podľa vyučovacieho bodu).
Rôzne domáce úlohy (voliteľné, podľa vzdelávacích možností).
Organizácia samovyšetrenia, vzájomné preskúšanie samostatne vykonaných prác.
Dostatočné využitie viditeľnosti, referenčných schém, tabuliek, technických prostriedkov, výpočtovej techniky.
Systematická organizácia opakovania vzdelávacieho materiálu.
Rôzne typy úloh v triede.
Diferenciáciu je možné vykonať:
podľa objemu a obsahu práce
metódami a mierou nezávislosti
pri upevňovaní
pri opakovaní
pri vysvetľovaní nového materiálu (v určitých prípadoch)
V každom prípade sú študenti danéjediná kognitívna úloha , ku ktorým idú po cestách zodpovedajúcich ich schopnostiam a možnostiam vzdelávania. Ale všetkoovládanie , plátok (vrátane záverečnej práce o vývine reči)rovnaké pre všetky možnosti .
Interakcia diferencovanej a spoločnej práce skupín na hodine môže byť rôzna. Príklad plánu lekcie je nasledujúci.
e) Štruktúra hodiny diferencovaného učenia
Etapy lekcií
triedna skupina
Obsah práce
čas
Celá trieda
Stanovenie spoločných cieľov, ciele lekcie.
2 minúty.
Celá trieda
Jazyková rozcvička(synonymá, antonymá atď.; hry, iná slovná zásoba).
3 min.
1,2,3 skupiny
Diferencované opakovanie požadovaného materiálu.(Kontrola domácej úlohy, referenčné opakovanie pre nový materiál: pravidlo s príkladmi, vysvetlenie).
7 min
Celá trieda
Spoločné vysvetlenie nového materiálu na základe opakovania.
7 min
Celá trieda; 1,2,3 skupiny
Vzorová odpoveď, zdôvodnenie podľa schémy podpory, grafické označenie, príklady školeníaleboDiferencovaná výstuž (v prípade potreby opakované vysvetlenie pre skupinu 3).
5 minút.
1,2,3 skupiny
Posilňovacie cvičenia (individuálna práca učiteľa so skupinou 3). Kontrola práce každej skupiny za účasti ostatných.
8 min.
Celá trieda
Všeobecné overenie výsledkov zvládnutia látky: samostatná práca, diktát, práca s diernym štítkom a pod..
8 min.
Celá trieda
Organizácia overovania úloh (vlastné/vzájomné overovanie atď.).)
2 minúty.
1,2,3 skupiny
diferencované domáce úlohy.
3 min.
Vo všetkých fázach precvičujte pravopis, interpunkciu, reč. Pred každou úlohou si jasne stanovte úlohu a zhrňte ju. V každej lekcii používajte spojené texty.
- Rozdeľujem ho do skupín (podľa stupňa zložitosti) sám, alebo si tieto úlohy študenti vyberajú alternatívne - každý si vyberie úlohu, ktorá je pre neho realizovateľná. Pre skupinu silných študentov často zadávam pokročilé úlohy rešeršného charakteru (vybrať materiál k téme ..., zostaviť schému podpory, nájsť ju v slovníkoch atď.)
Je veľmi dôležité organizovaťracionálna kontrola domácich úloh aby to nezabralo veľa času, tak využívam rôzne metódy overovania: samoskúšanie (tabuľka, spätný projektor, multimediálny projektor), vzájomné skúšanie, slabých žiakov často kontrolujem sám. Pri kontrole zadaní silných žiakov pútam pozornosť celej triedy, keďže schopným dávam kreatívne úlohy (tvorte vety podľa schém, vymýšľajte text na danú tému, podľa zadaného začiatku, zakončenie, pomocou série slov .., napísať rozprávku atď.)
2. Pre úspešnú asimiláciu nového materiálu je to dôležitéprípravné cvičenia . Sú to diktáty, hry a samostatná práca. Dôležité je pri ich vykonávaní a kontrole zopakovať si pravidlo, ktoré bude potrebné pri vysvetľovaní novej témy. Často rozlišujem prípravné cvičenia a robím potrebné závery so všetkými deťmi v triede.
V triede navrhujem, aby niektorí žiaci plnili malé samostatné úlohy na kartičkách, pracovali na chybách, ktoré chalani urobili pri kontrole, v triede alebo domácich úlohách, snažím sa tieto práce spestriť, viesť formou hier (napr. v ročníkoch 5-6 - žiaci dostávajú listy, pohľadnice s úlohami od literárnych hrdinov). Každý žiak si na kartičku predkreslí úlohu, ktorú si prinesie na hodinu. Triede teda ponúka individuálne úlohy, ktoré zostavuje nie učiteľ, ale žiak. Žiaci aj učiteľ svoju prácu kontrolujú a opravujú. Ide o zaujímavú techniku spolupráce medzi učiteľom a študentom.
3.Vysvetlenie nového najčastejšie míňam pre všetkých rovnako, každý dostane možnosť študovať v rovnakých podmienkach. Čím viac vizuálov sa používa, tým lepšie sa materiál absorbuje. Niektorým žiakom sú závery jasné už po prvom vysvetlení, iným je potrebné to zopakovať. Preto oddeľujem skupinu detí, ktoré budú môcť samostatne vykonávať najprv povinné cvičenia a potom ďalšie. Pre ostatných študentov opakujem pravidlo podrobnejšie, zdôrazňujem to hlavné, spolieham sa na zviditeľnenie a praktické činnosti detí. Potom všetci žiaci samostatne plnia požadované úlohy. Výklad končím príkladnou odpoveďou silného študenta buď pomocou tabuľky, alebo referenčného diagramu alebo grafického obrázka.
V každom prípade som žiakom stanovil jedinú kognitívnu úlohu, ku ktorej kráčajú cestami, ktoré zodpovedajú ich schopnostiam a možnostiam. Nový teoretický materiál nie je uvedený v hotovej forme.
Prítomnosť teoretických problémov spôsobujeproblémové učenie . Osobitný význam tu má organizácia samostatnej práce študentov s cieľom získať potrebné teoretické informácie. Samostatnej práci predchádzam rôzne predtextové úlohy, a to:
Skupina I (silní študenti) - dávam kartu s príkladmi viet ilustrujúcich všetky prípady (napríklad vloženie pomlčky do spojenej zložitej vety), navrhujem, aby ste si pravidlo odvodili samostatne a vybrali si vlastný ilustračný materiál. Alebo analyzujte, porovnajte materiál rôznych odsekov, aby ste urobili zovšeobecnenie, vytvorte tabuľku (prípadne vo dvojiciach).
Skupina II (študenti s priemernou úrovňou vedomostí) - prečítajte si odsek a vytvorte k nemu otázky a vyberte príklady pre všetky body cvičenia.
Skupina III (najslabší žiaci) - podľa plánu napísaného na tabuli vypracujú odsek a pripravia si ústne odpovede ku každej položke plánu.
4.Upevnenie prvý príklad zvažujeme všetci spolu, potom si každá skupina plní svoju úlohu, no pri kontrole všetkých sa poprosím o počúvanie, keďže som si stanovil, že takúto úlohu budú vykonávať 2 skupiny doma (alebo všetky).
Úlohy premýšľam do najmenších detailov, najmä racionálnu kontrolu všetkých úloh. Pomáha k tomu spätný projektor, podporné schémy, testovacie úlohy a iné.
Na upevnenie teoretického materiálu pripravujem zadania na samostatnú prácu, vyberám didaktický materiál v súlade s úrovňou rozvoja žiakov a vediem vyučovacie hodiny - workshopy, kde využívam nielen diferenciáciu, ale aj rôzne spôsoby kolektívnej práce žiakov:
žiaci plnia úlohy vo dvojici: tieto úlohy plní jeden a vedľa sediaci žiaci kontrolujú plnenie praktických úloh a hodnotia správnosť plnenia, prípadne upozorňujú na chyby. Potom si žiaci vymenia úlohy.
Alebo položím otázku k cvičeniu a študenti sediaci v jednej lavici spolu diskutujú, ako na túto otázku odpovedať. Ak súhlasia alebo majú odlišné názory, signalizujú to učiteľovi. Organizujem diskusiu, kto má pravdu a kto nie. Deti sa teda učia učením a vyučovaním. V období osvojovania si aplikácie vedomostí, upevňovania zručností a schopností sa žiaci zapájajú do aktívnej kognitívnej činnosti, ktorá sa uskutočňuje najskôr pod vedením učiteľa a potom samostatne. Od lekcie k lekcii vykonávam diferenciáciu úloh, ktoré oslovujú rôzne úrovne rozvoja. Používam viacúrovňové úlohy na kartách a vyzývam študentov, aby plnili tie, ktoré považujú pre seba za realizovateľné.
5. Veľký význam má individuálna samostatná práca.
Po prvé, zvyšuje sa úloha samotného študenta pri určovaní obsahu práce, pri výbere metód na jej realizáciu.
V druhom rade je tu možnosť spolupráce medzi učiteľom a žiakom, najmä keď žiaci plnia úlohy tvorivého charakteru.
Samostatné samostatné úlohy využívam nielen pri opakovaní, ale aj pri vysvetľovaní novej látky. Je veľmi dôležité vybrať pre každého žiaka správne diferencované úlohy.
Diferencované úlohy - ide o systém cvičení, ktorých realizácia pomôže hlbšie a vedomejšie osvojiť si pravidlo a na jeho základe rozvinúť zručnosť. Cvičenia by mali byť jednoduché, stručné a presné.
Začínam s jednoduchšími cvičeniami, postupne prechádzam k zložitejším, ktoré si vyžadujú potrebné zovšeobecnenia. Diferencované úlohy na hodinu si vopred pripravím, zapíšem na tabuľu, kartičky. Môžu byť rozdelené do dvoch typov:
požadované úlohy.
Prispievajú k schopnosti správne aplikovať naučené pravidlo, mali by byť veľké množstvo, mali by byť realizovateľné pre každého študenta.
Dodatočné úlohy.
Sú určené pre tie deti, ktoré splnili požadované úlohy a majú čas na samostatnú prácu. Tieto úlohy sú náročnejšie na aplikáciu študovaného materiálu, vyžadujú si porovnanie, analýzu a určité závery. Kvalita a množstvo cvičení môžu byť rôzne, ale prístupné na zvládnutie pravidiel tejto fáze lekciu.
Aby sa neznižovala aktivita žiakov, zvyšujem objem práce tým žiakom, ktorí majú vyššiu úroveň prípravy, čím prispievam k rozvoju kognitívnych schopností.
Ďalšie úlohy sú najrozmanitejšieho charakteru:
zadania na porovnávanie, porovnávanie javov, napríklad slovesá dať do prítomného času, určiť tvar slovesa a zistiť, aký vzor sa pozoruje pri porovnávaní času a tvaru slovesa.
úlohy výskumného charakteru (ide o úlohy na príklade práce s textom).
úlohy, ktoré vedú žiakov pri hľadaní rôznorodých možností plnenia úloh: napríklad v procese práce s izolovanými členmi vety navrhujem úlohu na výber rôznych gramatických synoným.
úlohy, ktoré tvoria zručnosť využitia získaných vedomostí v životnej praxi: silní žiaci pôsobia ako asistenti učiteľa a pomáhajú slabším žiakom (kontrolovať jednotlivé úlohy, pomáhať slabším pri práci na chybách v diktátoch, esejach, prezentáciách, plniť povinnosti konzultanti v procese individuálnej skupinovej práce, pomáhajú učiteľovi pri testovaní vedomostí, schopností, zručností žiakov na vyučovacích hodinách, testoch, previerkach vedomostí). Žiaci tak pomáhajú vyplniť medzery.
Na hodinách, ktoré dopĺňajú témy, ako aj zovšeobecňovanie a systematizáciu prebraného, využívam formu individuálneho prieskumu, ako samostatné zostavovanie tabuliek, klasifikačných schém. Silní žiaci plnia úlohu sami, slabí žiaci tvoria tabuľky, schémy, používajú učebnicu. Zostavovanie tabuliek, diagramov prispieva k rozvoju logického, abstraktného myslenia, schopnosti zovšeobecňovať, analyzovať a porovnávať.
Príklad hodiny diferencovaného učenia
| Názov parametra | Význam |
| Predmet článku: | Príklad hodiny diferencovaného učenia |
| Rubrika (tematická kategória) | technológie |
Pravopis nie s príčastím
Ciele lekcie: oboznámiť žiakov s pravopisom nie s príčastiami; formovať schopnosť rozlišovať medzi časticou a predponou nie vo sviatostiach.
1. Organizácia času.
2. Interpunkčný diktát:
1) (Ne)zabudnuteľný dojem zanechala v dedine búrka.
2) Svetlý pruh, ešte (ne)zakrytý čiernym mrakom, osvetlil našu spálňu.
3) Zrazu začalo pršať, (ne)prestalo na celú hodinu.
4) Cez (ne)zakryté okná bolo neustále vidieť blesky.
5) Húkanie hromu, (ne)prestávajúce na minútu, nás udržiavalo v stave (ne)utíchajúceho strachu.
Žiak ide k tabuli, učiteľ znovu prečíta vety, žiak vysvetlí, koľko interpunkčných znamienok dal a prečo. Trieda položí 2–3 otázky na tému ʼʼSpoločenstvoʼʼ, komentuje odpoveď študenta. Učiteľ dáva známku.
Študenti dostanú vytlačený text interpunkčného diktátu. Učiteľ sa pýta: ʼʼSlová, v ktorom slovnom druhu potrebujete otvoriť zátvorky? Máme dostatočné znalosti, aby sme to urobili správne? Aký bude účel našej dnešnej lekcie?ʼʼ
3. Pracujte v skupinách pri štúdiu nového materiálu.
I skupina
1. Vymenujte podmienky kedy nie písané spolu, a keď samostatne. 2. Formulujte pravidlo.
Od mora sa sťahovali mraky, boli tmavofialové, nie priesvitné. Hromy nás držali v stave neutíchajúceho strachu. Zdalo sa, že nejaký druh sily nesie náš dom, stojaci na vysokom brehu rieky a nechránený pred vetrom.
II skupina
1. Prepíšte tabuľku do zošita. 2. Doplňte ho príkladmi z cvičenia. 3. Pripravte si súvislú odpoveď o pravidlách pravopisu nie so sviatosťami.
Vietor fúkal cez otvorené okno. V diaľke sa ozýva hrom, ktorý sa nevalí, ale tupo dune. Dážď, ktorý neprestáva po celý deň.
Zem po daždi nevyschla. Búrka na mori zanechala nezmazateľný dojem.
III skupina
1. Napíšte slová nenávistný, nemotorný, rozhorčený, absurdný, nesprávny, nenávistný. Ktoré z týchto slov je zbytočné a prečo? (Slovo nesprávne je nadbytočný, pretože ho možno použiť aj bez neho nie. V prípade ťažkostí možno študentom položiť otázku: „Bez ktorých sa slová používajú nie, a ktoré nie sú?ʼʼ)
2. Určte, akým slovným druhom je každé slovo. Ako to robíš?
3. Prečo sa tieto prídavné mená píšu s nie spolu? Prečo slovesá nenávidieť, pohoršovať sa sú písané s nie spolu? Urobte záver.
4. Prečítajte si vety na tabuli:
Nebola to hlboká, ale plytká rieka. Nie je to môj priateľ, ale môj nepriateľ.
- Prečo? nie s podstatnými menami a prídavnými menami sa v týchto príkladoch píše samostatne?
5. Napíšte si príklady do zošita:
Nejasná obloha. Obloha, ktorá sa po búrke nevyjasnila.
Suchá zem. Zem po daždi nevyschla.
- V ktorom prípade nie príčastia sa píšu oddelene? Urobte si záver, skontrolujte si v učebnici.
6. Prepíšte, rozbaľte zátvorky:
Vzduch, ktorý ešte nie je dusný, príjemne osvieži. Na jeseň (ne)neustále prší. Cez rieku plápolal blesk, (ne)rozzúrený, ale vyčerpaný.
Pozrime sa, čo sme získali v priebehu práce každej skupiny.
Skupina I dáva súvislú odpoveď s príkladmi. Skupina II - vzorová úvaha s príkladmi. Skupina III vysvetľuje príklady vypracované samostatne.
4. Konsolidácia nového materiálu.
Ktorý prípad vám robí najväčšie problémy? Pozrime sa na tento prípad podrobne. (Prevádza sa jedno z cvičení v učebnici alebo zadanie zostavené učiteľom).
5. Zhrnutie lekcie.
- Dokážeme teraz napísať bez chýb tie vety, ktoré boli urobené na začiatku hodiny?
Prosím, odpovedzte, chlapci, a túto otázku: „Prečo používame v reči príčastia?“ Pozorne si prezrite svoje poznámky a pokúste sa vyvodiť záver. (Učiteľ môže klásť navádzacie otázky: ʼʼ Aká je téma viet, s ktorými sme dnes pracovali? Čo pomáha autorom, aby bol opis búrky spoľahlivý? Akými prostriedkami sa to dosahuje? Prečo? ʼʼ)
6. Domáca úloha.
Vytvorte miniatúru rozprávky o pravopise nie s príčastím (nepovinné). Slabí žiaci vykonávajú cvičenie z učebnice.
Príklad hodiny diferencovaného učenia – pojem a typy. Klasifikácia a vlastnosti kategórie „Príklad hodiny diferencovaného učenia“ 2017, 2018.
a) Učenie sa nového materiálu
Pri štúdiu nového materiálu môžete použiť nasledujúcu techniku: skupiny (môže ich byť až 5 - 6), pripravte správu o materiáli novej témy, každý položí špecifickú otázku. V skupinách sú menovaní špecialisti podľa svojho profilu a každý pripravuje materiál zo svojho pohľadu.
Samozrejme, výber skupín a špecialistov zohľadňuje individuálne charakteristiky študenta. Najúčinnejšie sú také lekcie o štúdiu nástrojov, zariadení, zákonov a experimentov. Takže napríklad v 11. ročníku vediem lekciu o štúdiu transformátora a generátora striedavého prúdu. Toto je nová materiálna lekcia vo forme skupinovej práce s názvom „Práca dizajnérskeho úradu“. Trieda je rozdelená do sekcií:
- 1) Teoretici, ktorí pripravujú materiál o potrebe vytvorenia tohto zariadenia, jeho účele, poskytujú historické informácie a chronológiu objavu;
- 2) Projektanti, vypracujú schému zariadenia, účel a popis jednotlivých častí alebo častí;
- 3) Testeri, pripravte príbeh o fungovaní zariadenia na základe fyzikálneho princípu a zákonov;
- 4) Používatelia, táto časť vám povie, kde a ako toto zariadenie nachádza svoje uplatnenie;
- 5) Oddelenie kontroly, ktoré analyzuje prácu, zariadenia, „plusy“ a „mínusy“ mechanizmu a jeho vplyv na životné prostredie.
Na lekciu je vopred pripravená literatúra, tabuľky, diapozitívy, nástroje a pod. Počas prvej polovice hodiny si skupiny pri štúdiu navrhovanej literatúry a iných prostriedkov pripravia odpoveď - prezentáciu na svoju tému. V rámci skupiny je dosť práce pre každého jej člena. Zodpovedne kontroluje a zohľadňuje na mieste kontroly. Druhá časť hodiny je prezentácia a diskusia, ostatní poslucháči si zapisujú najdôležitejšie tézy do zošita. Pri tejto forme vedenia hodiny sa študenti zapájajú do produktívnej duševnej práce, keďže každý pracuje samostatne, aktívne a hlavne podľa svojich najlepších schopností a možností.
Pri štúdiu nového materiálu môžete túto techniku použiť aj vtedy, keď všetky slabé a stredné skupiny triedy pracujú na novom materiáli z učebnice a tí silní dostanú za úlohu extrahovať ďalšie informácie k téme z navrhovanej literatúry a príprava správy. Alebo otázky navrhované na štúdium sú ponúkané v dvoch typoch: komplexnejší program A a zjednodušený - B; Študent si vyberie ten, na ktorom chce pracovať.
b) Lekcia riešenia problémov
Najťažším miestom vo vyučovaní fyziky je naučiť dieťa riešiť problémy. Na zistenie úrovne prípravy a psychologických charakteristík študentov v novej triede počas prvých 2-3 týždňov práce ponúkam študentom špeciálne navrhnuté úlohy na identifikáciu:
Testovanie pomôže identifikovať 3-4 skupiny, pre každú úlohu rôzneho stupňa zložitosti sa zostavuje: reprodukčná, vyhľadávacia, logická, kreatívna. Mapovanie sa môže vykonávať rôznymi spôsobmi. Napríklad v 11. ročníku na tému „Elektromagnetická indukcia“ sa pri riešení problémov v období prípravy na test rozdávajú hárky s úlohami pre 2 možnosti, každá s 10 - 15 úlohami rôzneho stupňa zložitosti, každá úloha je hodnotená počtom bodov, za ktoré sa počíta. Každý študent si vyberá podľa svojich schopností (pozri prílohu). V téme „Optika“ (11. ročník), kde môžete zostaviť veľké množstvo úloh, sa ukáže, že aj pre každého študenta je jeho vlastná verzia. Samozrejme, pre učiteľa je to pracné, ale s arzenálom problémových kníh a pomocou napríklad laboranta je to reálne. (pozri prílohu).
V ročníkoch 7-8 považujem za vhodné riešiť úlohy 4 druhov operácií. Deti tohto veku sú niekedy ešte zle orientované v zložitosti materiálu, potom môže byť rovnaká úloha zadaná s rôznym stupňom zložitosti.
Napríklad v téme „Práca“ úloha na výpočet práce. Možnosť 1 (reprodukčná): „Naložená banská klietka s hmotnosťou 10 ton sa vyzdvihne do výšky 10 m. Akú prácu bude výťah vykonávať? „Možnosť 2 (reprodukčné vyhľadávanie), to znamená, že úloha má akciu vyhľadávania (práca s adresárom, tabuľkou): „Akú prácu vykoná pásový traktor T-150 za 1 hodinu?“. Možnosť 3 (reproduktívne-vyhľadávacie a kreatívne): „Vymyslite problém na výpočet práce vykonanej mechanizmom a vyriešte ho“.
Domáce úlohy k úlohám je možné zadávať aj rozdielne a úroveň nechajte na dieťati, aby si samo vybralo úroveň. To mu umožní usilovať sa o lepšie výsledky, pracovať cieľavedome a so záujmom.
c) Diferencovaný prístup pri výkone laboratórnych prác
Praktická činnosť žiaka v škole sa najčastejšie redukuje na prácu podľa popisu alebo návodu. Pre deti so slabou a priemernou pripravenosťou je to celkom prijateľné. Myslím si však, že táto práca so všetkými študentmi v triede je mimoriadne neefektívna. Pre zdatné deti musia byť do práce zahrnuté aj tvorivé úlohy. Takže napríklad v práci „Meranie tuhosti pružiny“ pre prvú úroveň uveďte štandardný popis z učebnice, pre vyššiu úroveň navrhnite meranie tuhosti dvoch „paralelných“ (alebo „sériových“) pružín. . Dobre sa hodia na delenie do zložitosti práce s elektrinou v 8. ročníku (pozri prílohu).
d) Kontrola vedomostí
Pri akomkoľvek type kontroly musí študent najprv poznať kritériá hodnotenia. Už pri vysvetľovaní nového materiálu považujem za potrebné zdôrazniť hĺbku a rozsah vedomostí o „3“, „4“ a „5“. Pri riešení problémov treba hodnotiť problémy všetkých úrovní. Potom pri príprave domácej úlohy bude študent jasne vedieť, o čo by sa mal snažiť, akú „latku“ musí poraziť, aby dosiahol požadovanú známku, a čo je najdôležitejšie, vedomosti. Len potom je možné efektívne vykonávať diferenciálnu reguláciu. Napríklad ústny (alebo písomný) prieskum sa môže uskutočniť na dvoch programoch rôznej zložitosti v 11. ročníku, témou je „model atómu“
|
Program A: |
Program B:
Vo všeobecnosti sa typ A môže orientovať na študentov, ktorí si na absolvovanie skúšok vybrali fyziku, a typ B – ktorí ju nechcú absolvovať. Je možné vykonávať diferencovanú vzájomnú kontrolu vo dvojiciach „silný - silný“ a „slabý - slabý“ (v závislosti od účelu a cieľov lekcie môžete použiť zmiešané dvojice). Otázky vo dvojiciach vyberie učiteľ pre konkrétnu úroveň. Učiteľ má právo zasahovať do rozhovoru žiakov, byť prítomný pri počúvaní alebo na konci vyučovacej hodiny kohokoľvek zavolať, aby skontroloval objektívnosť hodnotení a posudkov. Najpotrebnejšia diferenciácia pri výkone kontrolnej práce. Tu veľa závisí od túžby a kreativity samotného učiteľa. Testy môžete robiť zo 4 a viacerých možností, test môžete zadať na 2 možnosti, ale výber úloh v každej možnosti zostáva na študentovi. (pozri prílohu). |
e) Mimoškolské aktivity
V poslednej dobe sa v rámci predmetu poskytuje na triedu menej hodín navyše. Profil v prípade vnútroškolskej diferenciácie sa realizuje prostredníctvom systému voliteľných predmetov. Na strednej škole spravidla navštevujú voliteľný predmet tí študenti, ktorí potrebujú fyziku na prijatie na vysokú školu. Ale tento predmet je žiadaný mnohými inštitúciami (lekárska, polytechnická, pedagogická), preto praktizujem profesijne orientovanú diferenciáciu vo voliteľných predmetoch. Vyjadruje to obsah programu na prijatie, a teda aj materiál, zameranie úloh, napr. pozri prílohu: úlohy z biofyziky (pre uchádzačov na lekársku akadémiu).
Mnohí učitelia sa stretávajú s tým, že deti sú v triedach zjednotené len vekovo a úroveň ich intelektuálneho rozvoja je rôzna.Diferencované vyučovanie na hodinách matematiky pomáha pracovať so všetkými deťmi súčasne bez ohľadu na ich úroveň. intelektuálnej činnosti.
Podstata diferencovaného prístupu k učeniu
Teraz veľa učiteľov používa na základnej škole diferencované vyučovanie, pretože je to predpísané vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde a je relevantné pre súčasný stav vecí. V mnohých triedach už od prvej hodiny vyčnievajú zaostávajúce deti, ktoré jednoducho nevedia byť v triede aktívne. Na ich pozadí dosahujú vynikajúce výsledky tí žiaci, ktorí sa snažia odpovedať na akúkoľvek otázku, majú široké vedomosti o danej téme získané doma alebo v materskej škole. Diferencovaný prístup zahŕňa zjednocovanie detí podľa záhybov mysle, úrovne intelektuálnej aktivity a niekedy aj podľa temperamentu. Tento prístup pomáha vykonávať kompetentnú a plnohodnotnú prácu so všetkými deťmi, pričom sa venuje pozornosť úspešným školákom aj zaostávajúcim deťom.
Skúsení učitelia odporúčajú používať diferencované učenie tak často, ako je to možné, tak na hodinách opakovania naučeného, ako aj v procese porozumenia novým informáciám. Matematika je pre mnohých žiakov základných škôl náročným predmetom, no diferencovaný prístup pomáha uľahčiť asimiláciu nových poznatkov.
Ako môžete použiť túto techniku v najbežnejšej lekcii? Učiteľ môže napríklad zaviesť diferencovanú metodiku pri kontrole domácich úloh. Tie deti, ktoré sa hanbia odpovedať pri tabuli, by mali dostať špeciálne kartičky s úlohami. Ich vyriešením vo svojom zošite budú môcť takíto žiaci preukázať úroveň intelektuálneho rozvoja. Aktívni študenti by mali byť pozvaní do komisie. Ak je v triede viacero žiakov, ktorí vynikajú v niektorom predmete, môžu dostať aj písomné úlohy, ale s oveľa zložitejšími príkladmi. Tým, že učiteľ vytvára problémovú situáciu a núti ju prekonávať, zvyšuje intelektuálnu aktivitu detí.
Toto je len jeden z mnohých spôsobov, ako sa dá použiť diferencovaný prístup v matematike základných škôl.
Pravidlá vedenia diferencovaných vyučovacích hodín
Hlavným pravidlom diferencovanej hodiny, ktorá zaručuje normálnu asimiláciu školského materiálu, je absencia porušenia vo vzťahu k jednému zo študentov. Napriek tomu, že všetky deti majú rôznu úroveň intelektuálneho rozvoja, každé z nich sa musí naučiť novú tému a získať svoj podiel vedomostí.
Na splnenie tejto podmienky by mal učiteľ používať rôzne metódy v rámci diferencovaného prístupu. Učiteľ môže napríklad viesť diskusiu na tému „Úloha čísel v ľudskom živote“. Po rozdelení triedy do skupín podľa úrovne intelektuálneho rozvoja môže učiteľ požiadať deti, aby uviedli čo najviac príkladov používania čísel v bežnom živote. Deti budú pracovať každé na svojej vlastnej intelektuálnej úrovni, pričom si budú trénovať logické myslenie a elementárne zručnosti tímovej práce. Na takejto lekcii si deti zopakujú naštudované čísla, zistia, v ktorých prípadoch sa čísla používajú v každodennom živote a zažijú zaujímavý čas.
Ďalším spôsobom využitia diferencovanej metodiky na hodinách matematiky sú rôzne testy. Tu je najdôležitejšie pripraviť úlohy pre každé dieťa individuálne v závislosti od úrovne jeho intelektuálnej aktivity. Každé dieťa tak dostane úlohy a cvičenia v súlade s úrovňou svojho rozvoja a problém podvádzania bude úplne vyriešený.
Učiteľ sa samozrejme vo vyučovaní nemôže obmedzovať výlučne na diferencovanú metódu a jeho hlavnou úlohou je minimalizovať rozdiel v úrovni rozvoja medzi zaostávajúcimi deťmi a úspešnými žiakmi. Aby sa znížilo oneskorenie vo vývine, je potrebné vykonávať rôzne mimoškolské aktivity, a to všetkými prostriedkami, ktoré zapájajú slabo prospievajúce deti do vzdelávacieho procesu.
Tajomstvo úspešnej výučby všetkých žiakov v triede často spočíva v tom, že venujeme pozornosť povahe detí a ich temperamentu. Takže napríklad niektoré deti potrebujú byť stále v centre pozornosti, inak ich aktivita študentov začne klesať. Aby učiteľ povzbudil takéto deti k štúdiu matematiky, mal by im dať samostatné úlohy, napríklad písať správy na určité témy. Pre tie isté deti, ktoré sú príliš plaché pred ostatnými, nemusíte priťahovať silnú pozornosť. Ideálnym systémom učenia je pre nich maximum písomných úloh v kombinácii s občasným zvolaním k tabuli.
Aby bolo vyučovanie matematiky v rámci diferencovaného systému vždy zaujímavé, učiteľ by si mal pripraviť rôzne prezentácie. Napríklad prezentácia na tému „Zlomky a pravidlá práce s nimi“ pomôže upevniť komplexný študovaný materiál. Na konci takejto prezentácie by mali byť otázky na zopakovanie. Niektoré z týchto otázok budú ťažké a mali by sa klásť tým najaktívnejším a najúspešnejším študentom. Iné budú o niečo jednoduchšie a pre zaostávajúce bábätká sú optimálne.
Hlavné problémy diferencovaného prístupu
Hlavným problémom, s ktorým sa učitelia stretávajú pri implementácii tohto prístupu, je elementárny nedostatok času. Je oveľa jednoduchšie a jednoduchšie povedať novú tému a nestará sa o asimiláciu materiálu každým dieťaťom. Túto metódu stále používajú niektorí učitelia, ale generuje veľmi slabé výsledky žiakov.
Je skutočne ťažké implementovať diferencovanú metodiku, ale jej účinnosť je jednoducho úžasná. Po niekoľkých mesiacoch používania tohto prístupu si učiteľ všimne výrazný pokrok v učebných aktivitách. Deti začnú prejavovať aktivitu a zaostávajúci žiaci to dotiahnu na všeobecnú úroveň.
Na realizáciu takejto techniky je potrebné dobre poznať samotné deti a to je pre niektorých učiteľov ďalšia ťažkosť. Nie každý učiteľ pristupuje k práci zodpovedne, a tak nevie, ktoré z detí rado odpovedá pri tabuli a ktoré sa až katastrofálne bojí cudzej pozornosti. Iba štúdiom charakteristických čŕt charakteru detí, poznaním úrovne ich intelektuálneho rozvoja, bude učiteľ schopný dosiahnuť úspech.
Ak učiteľa nezaujímajú záujmy detí, potom by sa daná metodika ani nemala brať, pretože nebude možné dosiahnuť výrazný úspech.
Matematika je veľmi zložitý predmet, a aby deti správne vstrebali všetky prijaté informácie, učiteľ musí niekedy ukázať zázraky profesionality. Zavedenie komplexnej, ale efektívnej diferencovanej metodiky pomôže deťom s rôznou úrovňou intelektuálnej aktivity pochopiť všetky matematické pravidlá, čím sa zvýši ich vlastný akademický výkon.
