Die Hauptfunktion der pädagogischen Bewertung. Pädagogische Bewertung: Essenz, Probleme, Typen

Die Auswirkungen der Bewertung auf die Entwicklung des Schülers sind vielfältig und haben daher viele Funktionen. Laut B.G. Ananiev, die Partitur kann sein:

– orientieren, Beeinflussung der geistigen Arbeit des Schülers, Beitrag zum Bewusstsein des Schülers für den Prozess dieser Arbeit und zu seinem Verständnis seines eigenen Wissens;

– anregend Beeinflussung der Wirk-Wollen-Sphäre durch Erfolgs- und Misserfolgserfahrung, Anspruchs- und Absichtsbildung, Handlungen und Beziehungen;

– pflegend- Unter dem direkten Einfluss des Zeichens kommt es zu einer "Beschleunigung oder Verlangsamung des Tempos der geistigen Arbeit, qualitativen Veränderungen (Änderungen der Arbeitsmethoden), einer Veränderung der Apperzeptionsstruktur, einer Transformation intellektueller Mechanismen". Aus diesem Grund wirkt sich die Bewertung auf die intellektuelle und affektiv-volitionale Sphäre aus, d.h. auf die Persönlichkeit des Schülers als Ganzes.

Die pädagogische Bewertung wirkt sich auf die sich ändernden Einstellungen und Meinungen aus, die in der Schule zwischen der Klasse und dem Schüler bestehen. „Die Änderung der Meinungen über den Schüler und die Beziehungen innerhalb der Klasse unter dem Einfluss der pädagogischen Bewertung ist die erste Umwandlung der pädagogischen Bewertung in eine neue Form der Bewertung. Die zweite Veränderung findet in der Familie statt. Die pädagogische Beurteilung beeinflusst das Verhältnis von Familie und Schule.“

Unter dem Einfluss bewertender Einflüsse entwickeln Kinder so wichtige Persönlichkeitsmerkmale wie Selbstwertgefühl und Anspruchsniveau.

Der allgemeine Trend vieler Arbeiten zum Problem der Bewertung des Erfolgs studentischer Bildungsaktivitäten besteht darin, dass eine der führenden Funktionen der Bewertung als Kontrolle als Bedingung für die Bildung von Wissen und Fähigkeiten bei Studenten bezeichnet wird. „Ohne Kontrolle, ohne Feedback, ohne Informationen darüber, was und warum das tatsächliche Ergebnis erzielt wurde, ohne nachträgliche Korrektur von Fehlhandlungen, wird das Training „blind“, unkontrollierbar oder hört einfach auf, Kontrolle zu sein“, sagt N. V. Kuzmina. Mit Umsetzung Aufsichtsfunktion Die Bewertung eröffnet die Möglichkeit eines effektiven Managements des Lehr- und Ausbildungsprozesses der Studierenden.

In "Pädagogisches Lexikon" Klasse wird als Bestimmung des Grades der Aneignung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten durch die Schüler in Übereinstimmung mit den Anforderungen angesehen, die ihnen von Schulprogrammen auferlegt werden.

In der gegenwärtigen Phase der Schulentwicklung, wenn das vorrangige Bildungsziel die Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers ist, werden die folgenden Parameter der Bewertungstätigkeit des Lehrers bestimmt:

- die Qualität der Assimilation von Fachkenntnissen, Fähigkeiten und deren Übereinstimmung mit den Anforderungen des staatlichen Grundschulstandards;

- der Bildungsgrad der Bildungstätigkeit des Schülers (kommunikativ, lesend, arbeitend, künstlerisch);

- der Grad der Entwicklung der grundlegenden Qualitäten der geistigen Aktivität (die Fähigkeit zu beobachten, zu analysieren, zu vergleichen, zu klassifizieren, zu verallgemeinern, Gedanken kohärent auszudrücken, ein Lernproblem kreativ zu lösen);

- Entwicklungsstand der kognitiven Aktivität, Interessen und Einstellungen zu Lernaktivitäten; Maß an Fleiß und Mühe.

Der erste Parameter wird durch eine Note für das Lernergebnis bewertet, der Rest - durch verbale Urteile (Schülermerkmale). Besondere Aufmerksamkeit sollte der Notwendigkeit gewidmet werden, die Rolle der ständigen Überwachung des Niveaus der kognitiven Interessen und der Unabhängigkeit des Schülers zu stärken.

Bewertung und Benotung im Bildungsprozess sind durch eigene Charakteristika gekennzeichnet. Evaluation ist ein Prozess der Aktivität (oder Aktion) der Evaluation, der von einer Person durchgeführt wird; die Marke ist das Ergebnis dieses Prozesses. Aufgrund der Bewertung kann als formal-logisches Ergebnis eine Note erscheinen.

Die Bewertung der schulischen Leistungen von Schülern kann in Werturteilen und Schlussfolgerungen des Lehrers ausgedrückt werden, die sowohl mündlich als auch schriftlich erfolgen können. Diese Urteile geben eine kurze Beschreibung (in qualitativer Hinsicht) der Erfolge und Mängel in der Bildungstätigkeit des Schülers sowie Möglichkeiten, diese zu verbessern. Die Note drückt auch eine quantitative Bewertung der Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten der Schüler in Zahlen oder Punkten aus. Gleichzeitig erfüllen die bewertungspädagogische Beurteilung und die Punktebewertung unterschiedliche psychologische Funktionen und können sich daher nicht gegenseitig ersetzen. Die erste erfasst die Leistung (oder Verzögerung) des Schülers in Bezug auf sich selbst. Die zweite ist, wie hoch sein aktuelles Niveau im Verhältnis zum Niveau der anderen Schüler in der Klasse ist. Aus psychologischer Sicht sind beide Informationen für das Kind notwendig. Um die Ergebnisse seiner Bemühungen angemessen bewerten zu können, muss er eine Vorstellung vom absoluten Erfolg (Ich-heute und Ich-gestern) und dem relativen Erfolg (Ich und andere Leute) haben.

Gegenwärtig hat die Zahl der ängstlichen Kinder, die durch erhöhte Angst, Unsicherheit und emotionale Instabilität gekennzeichnet sind, zugenommen. In den letzten Jahren ist die Zahl der Kinder mit anhaltender Angst und ständig intensiven Ängsten im Vergleich zur Vorperiode in unserem Land erheblich gestiegen. Spezielle experimentelle Studien bezeugen die Zunahme von Angst und Ängsten bei Kindern. Also die Zahl der Kinder mit anhaltender Angst (Klassen 1-3) in den 90er Jahren. lag zwischen 72 und 75% (zum Vergleich, in den 80er Jahren gab es 12 bis 16% solcher Kinder), d. H. Wenn in den 80er Jahren. Die Zahl der ängstlichen Kinder unter den jüngeren Schulkindern lag nahe an der Altersnorm, aber jetzt ist sie fast fünfmal so hoch.

Die Entstehung und Konsolidierung von Angstzuständen ist mit der Unzufriedenheit mit den Altersbedürfnissen des Kindes verbunden. Angst wird zu einer stabilen Persönlichkeitsbildung im Jugendalter, vermittelt durch die Merkmale des „Ich-Konzepts“, der Einstellung zu sich selbst. Davor ist es ein Derivat einer Vielzahl von Störungen. Die Konsolidierung und Intensivierung der Angst erfolgt nach dem Mechanismus eines "Teufelskreises", der zur Akkumulation und Vertiefung negativer emotionaler Erfahrungen führt, was wiederum negative prognostische Einschätzungen generiert und maßgeblich die Modalität tatsächlicher Erfahrungen bestimmt Zunahme und Persistenz der Angst.

Herunterladen:

Vorschau:

Einführung
Kapitel 1. Pädagogische Beurteilung als psychologisches und pädagogisches Problem.
1.1. Die Essenz des Konzepts der "pädagogischen Bewertung", Arten von Bewertungen
1.2. Psychologische Merkmale der Schulangst
1.3. Der Einfluss der pädagogischen Bewertung auf die Angst eines jüngeren Schülers
Schlussfolgerungen für Kapitel 1
Kapitel 2

2.2. Untersuchung der Besonderheiten der pädagogischen Beurteilung in der Grundschule und ihres Einflusses auf die Angst eines Mittelschülers
Schlussfolgerungen zu Kapitel 2
Kapitel 3
3.1. Bilanzierung der pädagogischen Bewertung in der Grundschule
3.2. Das System der Korrektur- und Entwicklungsklassen zielt darauf ab, das Angstniveau bei Kindern im Grundschulalter zu verringern
3.3. Vergleichende Analyse der Ergebnisse der Studie vor und nach der Korrektur- und Aufbauarbeit
Schlussfolgerungen zu Kapitel 3
Fazit
Referenzliste

Einführung

Derzeit hat die Zahl der ängstlichen Kinder, die durch erhöhte Angst, Unsicherheit und emotionale Instabilität gekennzeichnet sind, zugenommen. In den letzten Jahren hat die Zahl der Kinder mit anhaltender Angst und ständig intensiven Ängsten im Vergleich zur Vorperiode in unserem Land erheblich zugenommen. Spezielle experimentelle Studien bezeugen die Zunahme von Angst und Ängsten bei Kindern. Also die Zahl der Kinder mit anhaltender Angst (Klassen 1-3) in den 90er Jahren. lag zwischen 72 und 75% (zum Vergleich, in den 80er Jahren gab es 12 bis 16% solcher Kinder), d. H. Wenn in den 80er Jahren. Die Zahl der ängstlichen Kinder unter den jüngeren Schulkindern lag nahe an der Altersnorm, aber jetzt ist sie fast fünfmal so hoch.

Angst hat eine ausgeprägte Altersspezifität, die sich in ihren Quellen, Inhalten, Manifestationsformen von Kompensation und Schutz wiederfindet. Für jede Altersperiode gibt es bestimmte Bereiche, Objekte der Realität, die bei den meisten Kindern erhöhte Angst hervorrufen, unabhängig davon, ob eine reale Bedrohung oder Angst als stabile Erziehung vorhanden ist. Diese „Altersspitzen der Angst“ sind das Ergebnis der bedeutendsten soziogenen Bedürfnisse.

In diesen "altersbedingten Angstspitzen" wirkt die Angst als nicht-konstruktiv, was einen Zustand der Panik, Niedergeschlagenheit verursacht. Das Kind beginnt an seinen Fähigkeiten und Stärken zu zweifeln. Aber Angst bringt nicht nur Bildungsaktivitäten durcheinander, sie beginnt auch, persönliche Strukturen zu zerstören.

Aber es ist notwendig, eine kreative Person zu bilden, die unabhängig und aktiv ist und in der Lage ist, verschiedene Lebens- und Berufsprobleme selbstständig zu lösen. Eine wichtige Rolle bei der Vorbereitung einer solchen Person spielt ein Grundschullehrer. Die Anpassung des Schülers an die Schule hängt weitgehend von den Worten des Lehrers ab. In diesem Zusammenhang ist die Frage der pädagogischen Bewertung in der Grundschule wichtig.

Die pädagogische Bewertung ist die Definition und der Ausdruck in Punkten sowie in den bewertenden Urteilen des Lehrers des Grades der Beherrschung der durch das Programm festgelegten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fähigkeiten durch die Schüler.

Die Fähigkeit, „Beurteilungspädagogik“ richtig anzuwenden, ist eine wichtige pädagogische Kunst. Sie besteht nicht nur in der Objektivität der Bewertung. Die umfassende Berücksichtigung der psychologischen Wirkung der Bewertung, die Fähigkeit, diese Wirkung zu nutzen, um den vom Lehrer gewünschten Schüler unter Berücksichtigung seiner Individualität zu beeinflussen, ist ein weiterer, nicht minder wichtiger Aspekt dieser Kunst.

Daher war die Bewertungstätigkeit Gegenstand der Forschung von A.G. Spirin, der feststellte, dass die Bewertungstätigkeit zu einem Mittel wird, um eine Person an lebenswichtigen Werten zu orientieren, sie „trennt das Nützliche vom Schädlichen oder Unnützen, trifft eine Wahl zwischen ihnen, basierend auf menschlichen Bedürfnissen, Interessen, Zielen, Normen und Idealen“. (35, S.62)

Ya.A. Comenius schrieb in seinem Werk „Große Didaktik“: „Nichts im menschlichen Leben ist katastrophaler als diese perversen Urteile, wenn die Dinge falsch eingeschätzt werden … von hier aus werden alle Arten von Täuschungen und Irrtümern in den menschlichen Köpfen geboren.“ Wahre Bewertung gibt dem Schüler die Möglichkeit, sein Potenzial zu maximieren.

Unter Psychologen wurde die pädagogische Bewertung von B.G. Anajew. Die Notwendigkeit, den Lehrern Kenntnisse über die Eigenschaften der Persönlichkeit des Schülers und den Einfluss der pädagogischen Bewertung auf ihre Bildung zu vermitteln, wird derzeit von einer zunehmenden Zahl von Fachleuten sowohl auf dem Gebiet der Pädagogik als auch der Psychologie (Sh.A. Amonashvili, I.Yu B. Gutnik, G. A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov usw.). A.M.Prikhozhan befasste sich mit der Frage des Einflusses pädagogischer Beurteilung auf Schulangst.

Zweck der Studie:die Merkmale des Einflusses der pädagogischen Bewertung auf die Angst eines jüngeren Schülers zu identifizieren.

Studienobjekt:Grundschüler

Gegenstand der Studie:Pädagogischer Bewertungsprozess zur Beeinflussung von Angst in der Grundschule.

Dem Ziel entsprechend wurden folgende Forschungsaufgaben gestellt:

1. Untersuchung der Essenz des Konzepts der „pädagogischen Bewertung“;

2. Betrachten Sie die psychologischen Merkmale der Schulangst und die Möglichkeit ihrer Korrektur;

3. Die Merkmale der pädagogischen Beurteilung und Angst in der Grundschule zu identifizieren;

4. Die Abrechnung der pädagogischen Bewertung in der Grundschule zu begründen.

5. Erstellen Sie ein System von Korrektur- und Entwicklungsklassen, das darauf abzielt, Schulangst abzubauen;

6. Analysieren Sie die Auswirkungen der pädagogischen Bewertung vor und nach dem Experiment.

Forschungshypothese:Die pädagogische Beurteilung wirkt sich auf das Angstniveau eines jüngeren Schülers aus.

Kapitel 1. Pädagogische Bewertung als psychologisch und pädagogisch

Problem

1.1 Das Wesen des Konzepts der "pädagogischen Bewertung", Arten von Bewertungen.

Die Bewertung als philosophische Kategorie impliziert eine bestimmte Einstellung zur menschlichen Realität, zum Verhalten, zu dieser oder jener Aktivität, zur Feststellung ihrer Bedeutung, zur Einhaltung bestimmter in der Gesellschaft akzeptierter Normen und Prinzipien. Ein bedeutender Platz im Leben einer Person fällt auf den Anteil der Bewertung, jede Person bewertet Objekte, Phänomene, Situationen, sich selbst oder andere auf die eine oder andere Weise; bewertet seine Fähigkeiten, Zustände, Ergebnisse seiner Handlungen (Selbsteinschätzung), antizipiert und berücksichtigt, wie andere ihn einschätzen können (reflexive Einschätzung). Gerade wegen der Qualität der Bewertung und der daraus resultierenden Bemühungen der heranwachsenden Person, sich diese anzueignen, werden die durch die Bewertung offenbarten Werte lebenswichtig oder nicht. Evaluation im weiteren Sinne umfasst nicht nur den axiologischen (Inhaltswert-) Aspekt, sondern auch den Ebenenaspekt, wobei einerseits das bewertende Wort, Werturteil, Merkmal, Note des Lehrers und andererseits, von besonderer Bedeutung ist das aufkommende Selbstwertgefühl des Schülers. (44, S. 172)

Die Beurteilung umfasst die Qualifizierung des Entwicklungsgrades einer bestimmten Eigenschaft der beurteilten Person sowie eine quantitative und qualitative Beurteilung ihrer Handlungen oder Leistungsergebnisse.

Die Bewertung der pädagogischen und kognitiven Aktivität der Schüler drückt sich in den Werturteilen und Schlussfolgerungen des Lehrers aus, die sowohl mündlich als auch schriftlich erfolgen können. Diese Urteile geben eine kurze Beschreibung (in qualitativer Hinsicht) der Erfolge und Mängel in der Bildungstätigkeit des Schülers sowie Möglichkeiten, diese zu verbessern.

Der quantitative Ausdruck der Bewertung ist die Note. Bisher ist in der pädagogischen und methodischen Literatur ein synonymes Verständnis dieser Begriffe erlaubt. Unterdessen sind „Bewertung“ und „Benotung“ Konzepte, obwohl sie nahe beieinander liegen, aber bei weitem nicht identisch sind.

Die Note drückt bedingt eine quantitative Einschätzung der Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten der Studierenden in Zahlen oder sogenannten Punkten aus. Bei der Definition eines Bewertungssystems gibt es eine große Vielfalt an Prinzipien und spezifischen Ansätzen, der Wahl der Bewertungsmethode und der Bewertung. Auch in der Wissenschaft ist die Debatte darüber, ob es notwendig ist, das Notensystem in den unteren Klassenstufen aufzugeben, nicht beendet. Also, D. B. Elkonin wies darauf hin: „Das Verständnis eines Kindes für die vom Lehrer gesetzte Note erfordert ein ziemlich hohes Maß an Selbstwertgefühl, und dies geschieht nicht sofort. Ohne dies ist der Dialog zwischen einem Lehrer und einem Schüler durch Noten wie ein Gespräch zwischen zwei Gehörlosen.

Es ist jedoch offensichtlich, dass auf eine klare Darstellung dessen, was der Schüler bereits beherrscht und was er noch nicht beherrscht, nicht verzichtet werden kann. Daher muss irgendeine Form von Markierungen verwendet werden. Dies muss nicht unbedingt das aktuelle Punktesystem sein, aber es muss dennoch ein bestimmtes Notensystem geben. (3) Das Wesen der Note als quantitativer Bestandteil der Bewertung lässt sich an folgenden Merkmalen ablesen:

Diskretion - Kontinuität;

Fragmentierung - Konsistenz;

Singularität - Vielfalt;

Quantität Qualität;

Steifigkeit - Flexibilität;

Künstlichkeit - Natürlichkeit;

Bewertung - Selbsteinschätzung.

Betrachten wir die aufgeführten Merkmale der pädagogischen Bewertung genauer.

Diskrete Kontinuität.Wird Lernen als eigenständiger Prozess betrachtet, bedeutet dies, dass es in der abschließenden Bewertungsphase abgeschlossen und fixiert ist. Die Hauptidee der Kontinuität besteht darin, dass Lernen als kontinuierlicher Prozess anerkannt wird und vorgeschlagen wird, vom Verständnis der Bewertung als Messung des Endergebnisses zur Bewertung des Prozesses der Annäherung an das Ergebnis überzugehen. Dann wird das Recht des Schülers auf einen Fehler deutlich, der, wenn er korrigiert wird, als Lernfortschritt gilt (manchmal bedeutender als nur unfehlbares Wissen).

Fragmentierung - systemisch.Wir können von Fragmentierung sprechen, wenn die Bewertung darauf abzielt, den Grad der Beherrschung von Fachkenntnissen und -fähigkeiten zu bestimmen: Sie ist sozusagen an ein bestimmtes Thema innerhalb eines separaten Fachs gebunden. Die meisten dieser Kenntnisse sind fragmentarisch und hochspezialisiert. Dementsprechend spiegeln die traditionellen Bewertungsinstrumente im Wesentlichen „künstliche“ Methoden zur Lösung von Wortaufgaben aus Lehrbüchern wider. Ein systematischer Bewertungsansatz beinhaltet die Messung der Bildung von systemischem interdisziplinärem Wissen und generalisierten Fähigkeiten. Die Evaluation wird multidimensional und interdisziplinär, zielt darauf ab, nicht „buchstäblich“, sondern Lebensziele zu messen. Sein Toolkit wird auf der Grundlage der Anforderungen der praktischen und angewandten Orientierung von Wissen und Fähigkeiten sowie der Notwendigkeit ihrer Anwendung in realen Lebenssituationen entwickelt.

Singularität - Pluralität.Singularität: Dies ist entweder eine unabhängige oder eine Kontrollarbeit, die nach demselben Schema erstellt wird, oder darauf abzielt, eine bestimmte Art des Denkens zu messen: zum Beispiel verbal-logisch usw. Eine solche Bewertung ist überwiegend individuell und berücksichtigt keine gruppenpädagogischen Leistungen.

Multiplizität impliziert die Variabilität von Instrumenten und Mitteln, die Vielfalt der Möglichkeiten, Bewertungsaufgaben zu erstellen, die Messung verschiedener Formen von Intelligenz, die Einbeziehung von Einzel-, Gruppen- und Teamergebnissen von Bildungsaktivitäten usw.

Quantität Qualität.Die Quantifizierung spiegelt nicht immer die tatsächlichen kreativen Fähigkeiten der Schüler wider. Darüber hinaus vermittelt es in manchen Fällen eher ein verzerrtes Bild des Grades an Fleiß und Disziplin als der Höhe der kreativen Qualitäten. So wichtige Eigenschaften wie Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Einstellung zum Thema, Bemühung um die Bewältigung des Themas, individueller Denkstil und vieles mehr geraten oft aus dem Blickfeld. Gleichzeitig wird qualitativen Bewertungsinformationen, die aufgrund von Beobachtungen, Gesprächen, Interviews mit Schülern und der Analyse seiner pädagogischen und kognitiven Aktivität gewonnen werden, in der Regel eine untergeordnete Bedeutung beigemessen und sie haben keinen besonderen Einfluss auf die Abschlussnote .

Die qualitative Komponente ermöglicht es, die Bewertung erheblich zu bereichern, "unsichtbare" Momente in der pädagogischen und kognitiven Aktivität des Schülers widerzuspiegeln und einen umfassenden Überblick über seine Fähigkeiten zu geben. Dies beinhaltet insbesondere die Berücksichtigung der emotionalen Einstellung zur Lösung des Problems, das den Schüler interessiert hat, der Aufrichtigkeit seines Wunsches und Wunsches, besser zu lernen und mehr zu wissen.

Die Integration der quantitativen und qualitativen Komponenten der Fachprüfung wird dazu beitragen, den Fokus vom momentanen Wissen des Schülers als Gegenstand des Lernprozesses auf sein zukünftiges Potenzial als Gegenstand kontinuierlicher Selbstbildung zu verlagern.

Steifigkeit - Flexibilität.Die Rigidität der Bewertung kennzeichnet ihre Normativität, was dazu beiträgt, die Bewertung zu vereinheitlichen und objektiver zu machen. Gleichzeitig führt die Rigidität der Bewertung jedoch zu einer Reihe negativer Phänomene. Daher ist zu beachten, dass der kreative Faktor immer im Konflikt mit der Festlegung vorgegebener Aktivitätsgrenzen steht.

Flexibilität der Bewertungen: Es soll zuallererst alles bewerten, was der Student weiß und kann, und es wird allgemein empfohlen, über das etablierte Programm und die Standards hinauszugehen. Der Zeitfaktor ist nicht mehr eines der Hauptkriterien, insbesondere bei der Durchführung kreativer Arbeiten und Projekte. Er weicht dem Faktor der Bildungseffizienz. Daher erfordert der Übergang zu einem flexiblen Bewertungssystem ein Überdenken vieler traditionell organisierter Momente in der Ausbildung (Zeitplanung, die Struktur der Bildung von Lerngruppen, das System zur Bewertung von Zwischenabschlussarbeiten usw.).

Künstlichkeit - Natürlichkeit.Die Künstlichkeit der Beurteilung liegt darin, dass die Beurteilung unter eigens für die Beurteilung künstlich geschaffenen Bedingungen stattfindet: Es gibt eine zeitliche und räumliche Regelung und wird unter verstärkter Kontrolle einer Lehrkraft oder Kommission durchgeführt, weshalb die Beurteilung erfolgt Situation bekommt einen ausgeprägten Stresscharakter. Unter solchen Bedingungen können die meisten Schüler (aufgrund unnötiger Aufregung, Zeit- und Umständezwänge usw.) nicht einmal das Wissen und die Fähigkeiten unter Beweis stellen, die sie tatsächlich besitzen.

Eine wahre Bewertung sollte unter natürlichen Bedingungen für den Schüler durchgeführt werden, um Stress und Anspannung abzubauen. Es ist sehr wichtig, in die quantitativen und qualitativen Merkmale der pädagogischen und kognitiven Aktivität des Schülers die Ergebnisse der Beobachtungen seiner pädagogischen Arbeit unter normalen Bedingungen einzubeziehen (gemeinsame Arbeit an einer Aufgabe oder einem Projekt in einer Gruppe, Diskussion eines bestimmten Problems mit Klassenkameraden, Kommentare und Fragen, die er während der Frontaldiskussionen stellt usw.).

Bewertung - Selbsteinschätzung.Diese Eigenschaft des Bewertungswesens macht erkennbar, ob die Kontrolle vollständig in der Hand des Lehrers liegt, oder ob die gegenseitige Bewertung der Schüler gefördert wird, ihr Recht auf Selbsteinschätzung anerkannt, das Element ihrer Selbstkontrolle erhöht und gesteigert wird die Verantwortung für Lernprozess und -ergebnis wird gestärkt. In einer solchen Situation werden die Funktionen des Lehrers als Richter und Kontrolleur in die Handlungen eines Beraters und Assistenten umgewandelt, seine Interaktion mit den Schülern wird während des Bewertungsprozesses nicht unterbrochen, sondern wird zu einer natürlichen Fortsetzung der Zusammenarbeit bei der Beherrschung neuen Wissens. Der Schüler identifiziert selbstständig und bewusst seine Lücken und arbeitet daran, sie zu beseitigen, indem er sich an den Lehrer wendet, um Rat und die notwendige Hilfe zu erhalten.

Die Beurteilung ist ein integraler Bestandteil vieler beruflicher Tätigkeiten, und vor allem ist die Beurteilung eine der strukturellen Komponenten der pädagogischen Tätigkeit. Die Bewertung ist ein notwendiger Akt der Tätigkeit des Lehrers in der Arbeit mit Kindern, bei der die Qualitäten der Persönlichkeit des Kindes bewertet werden, aber nicht die Persönlichkeit des Kindes als Ganzes. Die Bewertungsaktivität ist eine Form der aktiven Interaktion zwischen einem Lehrer und einem Schüler, die auf die Bildung sozialer Normen, Einstellungen, sozialer Positionen und Weltanschauungen abzielt und dabei hilft, aus der Vielzahl von Optionen eine eigene Wahl zu treffen. Die pädagogische Bewertung wirkt sich auch auf die Veränderung der Beziehungen zwischen Schulkindern aus, indem sie die Autorität eines bestimmten Schülers im Kinderteam bestätigt oder verringert.

Die Persönlichkeitsbildung eines Kindes ist ohne die bewertende Genauigkeit und Sicherheit seiner Handlungen sowie der Handlungen anderer Menschen nicht möglich, was hilft, die für sich selbst notwendigen Werte zu finden. Die Bewertung des Lehrers wird für das Kind zu einer Art Orientierungsmittel in der Welt der vielen Werte und Antiwerte. Wertende Reaktionen von Erwachsenen sind für das Kind wichtig, es hat ein ständiges Bedürfnis nach ihnen, es wartet auf diese Einschätzung der Zustimmung oder Ablehnung seiner Handlungen und Taten, von denen sein Wohlergehen und seine Aktivität abhängen, seit dem wahren Einfluss der Pädagogik Die Beurteilung beschränkt sich nicht nur auf den Unterrichtsbereich und die Beziehung des Lehrers zu ihm, sondern betrifft das unmittelbare Umfeld des Kindes (Schülerteam, Familie etc.). In der Grundschule ist das Kind vollständig auf die Beurteilung durch die Lehrkräfte angewiesen, es ist die soziale Ausrichtung der Beurteilung, die für das Kind eine besondere Bedeutung erlangt und ihm hilft, sich im System der sozialen Beziehungen zurechtzufinden. Der Lehrer vermittelt dem Kind durch das Prisma seines eigenen "Ich" gerade dank der Bewertung eine wertschätzende Einstellung zur Welt um ihn herum.

Die pädagogische Bewertung ist ein Stimulus, der die Eigenschaften von Ermutigung und Bestrafung kombiniert, die eine enorme Kraft haben, Taten verstärken und unnötige Handlungen blockieren. Die pädagogische Bewertung sollte ausgewogen sein: Einerseits sollte sie ein System von Anreizen enthalten, die die Entwicklung positiver Eigenschaften und Eigenschaften bei einem Kind aktivieren, andererseits sollte sie eine Reihe von nicht weniger wirksamen Anreizen umfassen, die die Entstehung verhindern von negativen Persönlichkeitsmerkmalen und Verhaltensauffälligkeiten bei denselben Kindern. Die Komplexität der Stimulation bedeutet den gleichzeitigen Einsatz verschiedener Anreize: organischer, materieller, moralischer, individueller und sozialpsychologischer Art. Doch laut N.E. Shchurkova, die vorrangige Bewertung sollte eine positive Bewertung sein, da der Einflussmechanismus dieser Bewertung mit positiven emotionalen Erfahrungen des Kindes verbunden ist, die sich aus der Zustimmung für die richtige Tat usw. ergeben. (42) Im Verlauf der Entwicklung eines Kindes, der Erfüllung von Normen und Verhaltensregeln durch es, beginnen diese Normen dank dieser ständigen Verbindung mit positiven Emotionen und Erfahrungen von ihm als etwas Positives an sich wahrgenommen zu werden. Und diese positiven Erfahrungen, Freude, Vergnügen sind die Grundlage der sozialpsychologischen Verbindung mit dem Kind.

Es gibt mehrere Prinzipien für die Entwicklung anregender Evaluierungsaktivitäten:

Der Grundsatz der Objektivität der Bewertung - es muss wahr sein;

Das Prinzip der systematischen Bewertung: Wir sprechen von einer konsistenten bewertenden Wirkung auf das Kind, beginnend in einem sehr frühen Alter;

Das Prinzip der Unabhängigkeit des Kindes bei der Einschätzung der Realität;

Das Prinzip der Vollständigkeit und Vollständigkeit von Werturteilen. (46, S. 16-17)

Die persönliche Bedeutung der pädagogischen Bewertung ändert sich im Laufe der Zeit. Dies kann aus mindestens zwei Gründen geschehen: Die Hierarchie menschlicher Bedürfnisse ändert sich von Situation zu Situation, wenn sie befriedigt werden; Mit zunehmendem Alter treten bei Kindern signifikante persönliche Veränderungen ein, und die zuvor für das Kind bedeutsamen Einschätzungen verlieren ihre stimulierende Rolle und werden durch andere ersetzt, die den Altersinteressen des Kindes entsprechen.

Das psychologische und pädagogische Wesen der Bewertung hat also zwei Aspekte: Erstens fungiert die pädagogische Bewertung für das Kind selbst sowohl als subjektives als auch als objektives Kriterium seiner tatsächlichen Fähigkeiten bei der Organisation und Durchführung seiner Aktivitäten (in der Psychologie als Ebene der tatsächlichen Entwicklung); Zweitens stimuliert der kompetente Einsatz der pädagogischen Bewertung die Aktivierung der potenziellen Fähigkeiten von Kindern (Arbeiten im Modus der Ebene der proximalen Entwicklung des Kindes).

Bei aller Vielfalt lassen sich pädagogische Beurteilungen in drei Hauptgruppen einteilen: positiv, negativ und ambivalent (dual). VG Ananiev bemerkte, dass die anregendsten zwei gegensätzliche Typen sind - dies ist Zustimmung und Tadel. (4) Die meisten Beurteilungen, insbesondere in Form von Noten, sind ambivalent. Die aktuelle bzw. Abschlussnote „4“ ist dual. Für einige ist es der ultimative Traum und für andere eine bittere Enttäuschung. Deshalb sollte die Vergabe einer Punktnote von einem Werturteil begleitet werden, das sich an der Persönlichkeit des Studierenden orientiert.

Negative pädagogische Beurteilungen sind ein sehr subtiles Instrument, das, wenn es missbraucht wird, den Schülern ernsthaften Schaden zufügen kann. Leugnen, Bemerkung, Tadel, Bestrafung – diese Methoden der pädagogischen Bewertung bedürfen einer besonderen Diskussion.

Lassen Sie uns näher auf positive pädagogische Bewertungen eingehen, deren Arsenal sehr vielfältig ist: Zustimmung, Zustimmung, prospektive Bewertung, Ermutigung.

Zustimmung - Bewertung, Orientierung des Schülers an der Richtigkeit der Entscheidung, Tat. „Alles richtig gemacht“, stimmt die Lehrerin zu. Die Zustimmung ist das erste Ergebnis der Genehmigung.

Anerkennung - Bewertung mit dem Ziel, den Erfolg des Schülers in einer bestimmten Phase seiner Tätigkeit emotional zu unterstützen: "Sei mutiger und mach weiter, du bist auf dem richtigen Weg!". Die Anerkennung ist eine Bewertung, die die Verdienste und Vorteile der Arbeitsergebnisse des Schülers hervorhebt: "Gut gemacht, Sie haben einen originellen Weg gefunden, das Problem zu lösen."

Die ausgeprägteste Art der positiven Bewertung ist die Ermutigung, die als wichtige Methode der pädagogischen Einflussnahme gilt.

Ermutigung als Erziehungsmethode steht in direktem Zusammenhang mit Evaluation. Wenn im Bildungsprozess hauptsächlich die Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten von Schülern bewertet werden, dann werden im Bildungsprozess primär Handlungen, Charakter und Verhaltensweisen gefördert. Es sei daran erinnert, dass mit Hilfe von Ermutigung mehrere Aufgaben gelöst werden können: Erstens, Kindern zu zeigen, was am menschlichen Verhalten wertgeschätzt wird, das Positive vorherzusagen, und zweitens, das Positive im Verhalten eines Menschen zu festigen und anzuregen bestimmte Person.

Die Wirksamkeit der pädagogischen Bewertung wird als ihre anregende Rolle in der Bildung und Erziehung von Kindern verstanden. Vorstellungen über die Wirksamkeit pädagogischer Beurteilung haben einen individuellen und gesellschaftsspezifischen Charakter. Die Individualität der Ideen und Handlungen der pädagogischen Bewertung zeigt sich darin, dass ihre Wirksamkeit von den individuellen Eigenschaften des Kindes, von seinen tatsächlichen Bedürfnissen abhängt. Die pädagogische Bewertung, die dem entspricht, was das Kind am meisten interessiert, wird wirksam sein. Um in der Praxis den individuellen Charakter der Bewertung zu bestimmen, ist es notwendig, das System der Interessen und Bedürfnisse des Kindes, seine Situationshierarchie und die Dynamik der Veränderung im Laufe der Zeit gut zu kennen. Es ist notwendig, das Anreizsystem möglichst genau an die Interessen und Bedürfnisse des Kindes anzupassen.

Wenn es um die gesellschaftliche Spezifität der pädagogischen Bewertung geht, meinen sie zweierlei:

Erstens die Tatsache, dass unter den Bedingungen unterschiedlicher Kulturen im Bildungs- und Erziehungssystem unterschiedliche Arten von pädagogischen Bewertungen bevorzugt werden.

Zweitens manifestiert sich die gesellschaftsspezifische Natur der pädagogischen Bewertung darin, dass eine solche Bewertung je nach sozialer Situation, in der sie erfolgt, unterschiedlich wirksam sein kann. Verschiedene pädagogische Assessments, die in unterschiedlichen Situationen angeboten werden, können unterschiedliche Wertigkeit (Wert, Bedeutung für das Kind) haben und mit unterschiedlicher Wahrscheinlichkeit zur Befriedigung der für das Kind relevanten Bedürfnisse führen. Diejenige pädagogische Bewertung, die in dieser Situation die größte Wertigkeit hat und die höchste Erfolgswahrscheinlichkeit bietet, ist in dieser Situation vorzuziehen.

Es sollte beachtet werden, dass sich die persönliche Bedeutung der pädagogischen Bewertung im Laufe der Zeit ändern kann. Dies geschieht aus mindestens zwei Gründen. Erstens, weil sich die Hierarchie der menschlichen Bedürfnisse je nach Befriedigung von Situation zu Situation ändert. Hinzu kommt, dass mit dem Alter erhebliche persönliche Veränderungen bei Kindern eintreten und die bisher für sie bedeutsamen Einschätzungen ihre anregende Rolle verlieren und stattdessen andere in den Vordergrund treten, die eher den Altersinteressen des Kindes entsprechen . Schließlich gibt es individuelle Unterschiede zwischen den Kindern, wobei das, was für das eine Kind ein Anreiz ist, für ein anderes möglicherweise nicht so ist.

Besondere Aufmerksamkeit Es ist notwendig, darauf zu achten, die Rolle sozialpsychologischer Anreize zu erhöhen, da sie in bestimmten Phasen der Kindheit von entscheidender Bedeutung für die Motivation von Bildungs- und Bildungsaktivitäten sein können. Dies betrifft zunächst den Einfluss von Bezugsgruppen auf die Aneignung von Wissen, Fähigkeiten und die Persönlichkeitsbildung eines Kindes. Eine Möglichkeit, das Interesse am Studium und an der persönlichen Weiterentwicklung von Schülerinnen und Schülern zu steigern, ist die Beeinflussung durch Bezugsgruppen.

Die pädagogische Bewertung, ihre Wahl und Wirksamkeit hängen vom Alter des Kindes ab. Die individuellen Eigenschaften von Kindern bestimmen ihre Empfänglichkeit für verschiedene Reize sowie die Motivation für erzieherische, kognitive und persönlichkeitsbildende Aktivitäten. Das Niveau der intellektuellen Entwicklung, das das Kind erreicht hat, beeinflusst seine kognitiven Interessen, und die persönliche Entwicklung beeinflusst den Wunsch, bestimmte persönliche Qualitäten zu haben.

Die wichtigsten Trends in der altersbedingten Veränderung der Bedeutung der pädagogischen Bewertung sind wie folgt:

Mit zunehmendem Alter wächst erstens das Verständnis für die Notwendigkeit, sich neue Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten anzueignen.

Zweitens nimmt in der Kindheit die Bedeutung bestimmter Persönlichkeitsmerkmale von Jahr zu Jahr zu.

Drittens nimmt mit zunehmendem Alter, insbesondere während der Schulzeit, die Rolle sozialpsychologischer Anreize zu.

Schließlich und viertens gibt es einen Trend hin zu einem allmählichen Übergang von der Fokussierung auf externe hin zur Berücksichtigung interner Anreize.

1.2. Psychologische Merkmale der Schule

Angst.

Die Schule ist eine der ersten, die dem Kind die Welt des sozialen und sozialen Lebens öffnet. Parallel zur Familie übernimmt er eine der Hauptrollen in der Erziehung des Kindes. So wird die Schule zu einem der bestimmenden Faktoren in der Persönlichkeitsbildung des Kindes. Viele seiner wichtigsten Eigenschaften und persönlichen Qualitäten werden während dieser Lebensperiode geformt, und wie sie sich niederlegen, hängt weitgehend von seiner gesamten späteren Entwicklung ab.

Es ist bekannt, dass die Veränderung der sozialen Beziehungen erhebliche Schwierigkeiten für das Kind mit sich bringt. Angst, emotionale Anspannung sind hauptsächlich mit der Abwesenheit von Menschen in der Nähe des Kindes, mit einer Veränderung der Umgebung, der vertrauten Bedingungen und des Lebensrhythmus verbunden. Ein solcher psychischer Angstzustand wird üblicherweise als generalisiertes Gefühl einer unspezifischen, unbestimmten Bedrohung definiert.

Die Erwartung einer drohenden Gefahr ist mit einem Gefühl des Unbekannten verbunden: Das Kind kann in der Regel nicht erklären, wovor es im Wesentlichen Angst hat. Anders als die Emotion Angst, die ihr ähnlich ist, hat Angst keine spezifische Quelle. Es ist diffus und kann sich verhaltensmäßig in der allgemeinen Desorganisation der Aktivität manifestieren und ihre Richtung und Produktivität verletzen.

Angstreaktionen sind ihrer genetischen Natur nach angeborene Mechanismen der Vorbereitung auf die Durchführung von Selbstverteidigungshandlungen in „Krisen“-Situationen. Solche Mechanismen, die für höhere Tiere charakteristisch sind, sollten gespielt haben wichtige Rolle im Verhalten der Vorfahren des modernen Menschen, dessen Überleben wesentlich von der Fähigkeit zur "Konfrontation" abhängt.

Das moderne Leben spielt sich jedoch unter völlig anderen Existenzbedingungen ab. In einigen Fällen ist eine solche Mobilisierung innerer Kräfte und Ressourcen nicht nur für den Überlebensprozess nicht notwendig, sondern trägt auch zur Entwicklung verschiedener pathologischer Zustände bei, von denen ein Beispiel Phobien und Neurosen sein können.

Es lassen sich zwei große Gruppen unterscheidenAnzeichen von Angst:

das erste sind physiologische Anzeichen, die auf der Ebene somatischer Symptome und Empfindungen auftreten;
die zweite - die Reaktionen, die in der mentalen Sphäre auftreten.

Die Komplexität der Beschreibung dieser Manifestationen liegt in der Tatsache, dass sie alle einzeln und sogar in einer bestimmten Kombination nicht nur Angst, sondern auch andere Zustände, Erfahrungen wie Verzweiflung, Wut und sogar freudige Erregung begleiten können.

Sowohl somatische als auch seelische Angstzeichen sind jedem aus eigener Erfahrung bekannt. Am häufigsten äußern sich somatische Anzeichen in einer Zunahme der Atemfrequenz und des Herzschlags, einer Zunahme der allgemeinen Erregung und einer Abnahme der Empfindlichkeitsschwellen. Solche vertrauten Empfindungen wie ein plötzlicher Wärmeschub am Kopf, Kälte und nasse Handflächen sind ebenfalls begleitende Anzeichen von Angst.

Die psychologischen und verhaltensbezogenen Reaktionen auf Angst sind sogar noch vielfältiger, bizarrer und unerwarteter. Angst bringt in der Regel Schwierigkeiten mit sich, Entscheidungen zu treffen, und beeinträchtigt die Bewegungskoordination. Manchmal ist die Anspannung ängstlicher Erwartung so groß, dass sich ein Mensch unwillkürlich Schmerzen zufügt. Kinder, die nicht ausreichend darauf vorbereitet sind, die ängstlichen Situationen des Subjekts zu überwinden, greifen oft auf Lügen und Fantasien zurück, werden unaufmerksam, geistesabwesend und schüchtern.

Normalerweise ist Angst ein vorübergehender Zustand, sie schwächt sich ab, sobald eine Person tatsächlich auf die erwartete Situation stößt und beginnt, zu navigieren und zu handeln. Es kommt aber auch vor, dass die angstauslösende Erwartung verzögert wird, und dann macht es schon Sinn, von Angst zu sprechen.

Angst als stabiler Zustand verhindert Klarheit des Denkens, Kommunikationseffizienz, Unternehmungslust und schafft Schwierigkeiten beim Kennenlernen neuer Menschen. Im Allgemeinen ist Angst ein subjektiver Indikator für die Probleme einer Person. Aber damit es sich bilden kann, muss eine Person eine Menge erfolgloser, unzureichender Wege anhäufen, um den Zustand der Angst zu überwinden. Um der angstneurotischen Art der Persönlichkeitsentwicklung vorzubeugen, ist es daher notwendig, Kindern zu helfen, effektive Wege zu finden, mit denen sie lernen können, mit Aufregung, Unsicherheit und anderen Manifestationen emotionaler Instabilität umzugehen.

Eine Reihe von feindlichen Faktoren in der Umgebung können dazu führen, dass ein Kind unsicher wird: direkte oder indirekte Beherrschung anderer Menschen, übermäßige oder fehlende Bewunderung, der Wunsch, sich auf die Seite eines der streitenden Elternteile zu stellen, zu wenig oder zu viel Verantwortung, Isolation von andere Kinder, hemmungslose Kommunikation.

Im Allgemeinen Grund zur Beunruhigunges kann alles geben, was das Vertrauen und die Zuverlässigkeit des Kindes in seiner Beziehung zu seinen Eltern verletzt. Durch Angst und Unruhe wächst eine von Konflikten zerrissene Persönlichkeit heran. Das Kind, das eine feindselige und gleichgültige Haltung gegenüber sich selbst erlebt und von Angst erfasst wird, entwickelt sein eigenes Verhaltenssystem und seine eigenen Einstellungen gegenüber anderen Menschen. Er wird wütend, aggressiv, zieht sich zurück oder versucht, Macht über andere zu erlangen, um den Mangel an Liebe auszugleichen. Dieses Verhalten führt jedoch nicht zum Erfolg, im Gegenteil, es verschärft den Konflikt weiter und verstärkt Hilflosigkeit und Angst.

Da die Welt laut Horney (89) potentiell kind- und menschenfeindlich ist, ist die Angst gleichsam auch in einem Menschen vorinstalliert und das einzige, was einen Menschen vor Angst retten kann ist eine erfolgreiche frühkindliche Erziehungserfahrung in der Familie. Horney leitet die Angst aus dem ungünstigen Verhältnis des Individuums zu einer feindlichen Welt ab und versteht sie als ein Gefühl der Isolation und Hilflosigkeit in dieser Welt. In einer solchen Situation könnte man es als natürlich bezeichnen, wenn sich seine Manifestationen nur auf Situationen beschränken würden, in denen echte Feindseligkeit besteht. Aber Horney trennt angemessene Angst nicht von unangemessener Angst. Da die Welt im Allgemeinen menschenfeindlich ist, stellt sich heraus, dass Angst immer angemessen ist.

Die Transformation der Angst von der Mutter zum Kind wird von Sullivan (79) als Postulat aufgestellt, doch bleibt ihm unklar, auf welchen Kanälen diese Verbindung vollzogen wird. Sullivan, der auf das zwischenmenschliche Grundbedürfnis hinweist – das Bedürfnis nach Zärtlichkeit, das einem Säugling, der in zwischenmenschlichen Situationen empathisch ist, bereits innewohnt, zeigt die Entstehung dieses Bedürfnisses durch alle Altersstufen hindurch. So hat ein Säugling in der Kindheit ein Bedürfnis nach der Zärtlichkeit der Mutter – ein Bedürfnis nach einem Erwachsenen, der ein Komplize bei seinen Spielen sein könnte, in der Jugend – ein Bedürfnis nach Kommunikation mit Gleichaltrigen, in der Jugend – ein Bedürfnis nach Liebe. Das Subjekt hat einen ständigen Wunsch, mit Menschen zu kommunizieren, und das Bedürfnis nach zwischenmenschlicher Zuverlässigkeit. Wenn ein Kind auf Unfreundlichkeit, Unaufmerksamkeit und Entfremdung von nahen Menschen stößt, die es anstrebt, verursacht dies Angst und stört die normale Entwicklung. Das Kind entwickelt destruktives Verhalten und Haltung gegenüber Menschen. Er wird entweder verbittert, aggressiv oder schüchtern, hat Angst, das zu tun, was er will, sieht Misserfolg voraus und ist ungehorsam. Dieses Phänomen nennt Sullivan "feindliche Transformation", seine Quelle ist die Angst, die durch Kommunikationsprobleme verursacht wird.

Jede Entwicklungsperiode ist durch ihre Vorherrschaft gekennzeichnetQuellen der Angst.So ist für ein zweijähriges Kind die Trennung von der Mutter eine Quelle der Angst, für sechsjährige das Fehlen adäquater Identifikationsmuster mit den Eltern. In der Jugend - Angst, von Gleichaltrigen abgelehnt zu werden. Angst treibt das Kind zu einem solchen Verhalten, das es vor Ärger und Angst bewahren kann.

Mit der Entwicklung der Vorstellungskraft des Kindes beginnt sich die Angst auf imaginäre Gefahren zu konzentrieren. Und später, wenn sich ein Verständnis für die Bedeutung von Wettbewerb und Erfolg entwickelt, wird man lächerlich gemacht und abgelehnt. Mit zunehmendem Alter erfährt das Kind eine gewisse Umstrukturierung in Bezug auf die Anliegen. So nimmt die Angst als Reaktion auf bekannte und unbekannte Reize allmählich ab, aber im Alter von 10 bis 11 Jahren nimmt die Angst im Zusammenhang mit der Möglichkeit, von Gleichaltrigen abgelehnt zu werden, zu. Vieles, was in diesen Jahren beunruhigend ist, bleibt in der einen oder anderen Form bei Erwachsenen erhalten.

Um das Kind von Angst, Angst und Ängsten zu befreien, ist es daher zunächst notwendig, die Aufmerksamkeit nicht auf die spezifischen Angstsymptome zu richten, sondern auf die ihnen zugrunde liegenden Gründe - Umstände und Bedingungen. Dieser Zustand entsteht bei einem Kind oft aus einem Gefühl der Unsicherheit, aus Forderungen, die seine Kräfte übersteigen, aus Drohungen, grausamen Strafen, instabiler Disziplin.

Für eine fruchtbare Arbeit, für ein harmonisches, vollwertiges Leben ist jedoch einfach ein gewisses Maß an Angst erforderlich. Die Ebene, die einen Menschen nicht erschöpft, sondern den Ton seiner Aktivität bestimmt. Solche Angst lähmt einen Menschen nicht, sondern mobilisiert ihn im Gegenteil, um Hindernisse zu überwinden und Probleme zu lösen. Daher heißt es konstruktiv. Sie ist es, die die adaptive Funktion der vitalen Aktivität des Körpers ausführt. Die wichtigste Eigenschaft, die Angst als konstruktiv definiert, ist die Fähigkeit, eine alarmierende Situation ruhig und ohne Panik zu erkennen und zu sortieren. Eng damit verbunden ist die Fähigkeit, das eigene Handeln zu analysieren und zu planen.

Was den pädagogischen Prozess betrifft, so begleitet ein Gefühl der Angst unweigerlich die Lernaktivitäten des Kindes in jeder, selbst in der idealsten Schule. Darüber hinaus kann im Allgemeinen keine aktive kognitive Aktivität einer Person von Angst begleitet sein. Gerade die Situation, etwas Neues, Unbekanntes zu lernen, die Situation, ein Problem zu lösen, sich anstrengen zu müssen, um das Unverständliche deutlich zu machen, ist immer voller Unsicherheit, Widersprüchlichkeit und damit Grund zur Beunruhigung. Es ist nur möglich, den Angstzustand vollständig zu beseitigen, indem alle Erkenntnisschwierigkeiten beseitigt werden, was unrealistisch und nicht notwendig ist.

In den meisten Fällen haben wir es jedoch mitdestruktive Manifestation von Angst.Es ist ziemlich schwierig, konstruktive Angst von destruktiver Angst zu unterscheiden, und man kann sich hier nicht nur auf die formalen Ergebnisse pädagogischer Aktivität konzentrieren. Wenn ein Kind durch Angst besser lernt, garantiert dies keineswegs die Konstruktivität seiner emotionalen Erfahrungen. Es ist durchaus möglich, dass ein Kind, das von „bedeutenden“ Erwachsenen abhängig und ihnen sehr verbunden ist, seine Handlungsfreiheit aufgeben kann, um diesen Menschen nahe zu bleiben. Die Angst vor Einsamkeit führt zu Angst, die den Schüler einfach aufpeitscht und ihn dazu zwingt, seine ganze Kraft anzustrengen, um die Erwartungen der Erwachsenen zu erfüllen und sein Ansehen in ihren Augen zu wahren. Die Arbeit in einem Zustand erheblicher Überanstrengung der mentalen Stärke kann jedoch nur kurzfristige Auswirkungen haben, die in Zukunft zu einem emotionalen Zusammenbruch, der Entwicklung einer Schulneurose und anderen unerwünschten Folgen führen werden. An die Stelle emotionaler Instabilität in den unteren Klassen treten in den mittleren Klassen 6-8 Lethargie und Gleichgültigkeit. Ein aufmerksamer Lehrer kann leicht verstehen, wie konstruktiv die Angst des Kindes ist, indem er es in einer Situation beobachtet, die die maximale Aktivität aller seiner verfügbaren Möglichkeiten erfordert. Es ist wichtig, dass die Aufgabe nicht dem Standard entspricht, aber im Prinzip für das Kind akzeptabel ist. Wenn er in Panik, Niedergeschlagenheit gerät, sich weigert, ohne sich überhaupt mit der Aufgabe zu befassen, bedeutet dies, dass das Maß an Angst hoch ist, Angst ist destruktiv. Wenn er zunächst versucht, das Problem auf seine übliche Weise zu lösen, und sich dann mit einem gleichgültigen Blick weigert, ist sein Angstniveau höchstwahrscheinlich unzureichend. Wenn er die Situation genau versteht, beginnt, mögliche Lösungen zu sortieren, auch unerwartete, sich von der Aufgabe mitreißen lässt, darüber nachdenkt, auch wenn er sie nicht lösen kann, dann entdeckt er genau das Maß an Angst, das nötig ist.

So verleiht konstruktive Angst der Entscheidung Originalität, der Idee Einzigartigkeit und trägt zur Mobilisierung der emotionalen, willensmäßigen und intellektuellen Ressourcen des Individuums bei. Destruktive Angst verursacht einen Zustand der Panik, Niedergeschlagenheit. Das Kind beginnt an seinen Fähigkeiten und Stärken zu zweifeln. Aber Angst bringt nicht nur Lernaktivitäten durcheinander, sie beginnt, persönliche Strukturen zu zerstören. Angst ist natürlich nicht die einzige Ursache für Verhaltensstörungen. Es gibt noch andere Abweichungsmechanismen in der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Beratende Psychologen argumentieren jedoch, dass die meisten Probleme, mit denen sich Eltern an sie wenden, die meisten offensichtlichen Verstöße, die den normalen Verlauf von Bildung und Erziehung behindern, im Wesentlichen mit der Angst des Kindes zusammenhängen.

B. Kochubey, E. Novikova (38), A.M. Gemeindemitglieder (58) betrachten Angst im Zusammenhang mitGeschlechtsmerkmale.

Es wird angenommen, dass Jungen im Vorschul- und Grundschulalter ängstlicher sind als Mädchen. Sie haben eher Tics, Stottern, Enuresis. In diesem Alter reagieren sie empfindlicher auf die Wirkung nachteiliger psychologischer Faktoren, was die Bildung verschiedener Arten von Neurosen erleichtert.

Im Alter von 9-11 Jahren pendelt sich die Intensität der Erlebnisse bei beiden Geschlechtern ein, und nach 12 Jahren nimmt das allgemeine Angstniveau bei Mädchen im Allgemeinen zu, während es bei Jungen leicht abnimmt.

Es stellte sich heraus, dass sich die Ängstlichkeit der Mädchen inhaltlich von der Ängstlichkeit der Jungen unterschied, und je älter die Kinder waren, desto größer war dieser Unterschied. Die Angst von Mädchen wird häufiger mit anderen Menschen in Verbindung gebracht; Sie sind besorgt über die Einstellung anderer, die Möglichkeit eines Streits oder einer Trennung von ihnen. Der Hauptgrund für die Angst von Mädchen im Alter von 15 bis 16 Jahren ist die Angst um Verwandte und Freunde, die Angst, ihnen Ärger zu bereiten, die Sorge um ihre Gesundheit und ihren Geisteszustand.

Im Alter von 11-12 Jahren haben Mädchen oft Angst vor allen möglichen fantastischen "Monstern", den Toten, und erleben auch Angst in Situationen, die traditionell für Menschen beunruhigend sind. Diese Situationen werden archaisch genannt, weil sie sogar unsere fernen Vorfahren, alte Menschen, erschreckten: Dunkelheit, Gewitter, Feuer, Höhe. Im Alter von 15-16 Jahren ist die Schwere solcher Erfahrungen deutlich reduziert.

Was den Jungen am meisten Sorgen bereitet, lässt sich in einem Wort zusammenfassen: Gewalt. Jungen haben Angst vor körperlichen Verletzungen, Unfällen sowie Bestrafungen, deren Quelle Eltern oder Behörden außerhalb der Familie sind: Lehrer, Schulleiter.

Das Alter eines Menschen spiegelt nicht nur den Grad seiner physiologischen Reife wider, sondern auch die Art der Verbindung mit der umgebenden Realität, die Merkmale der inneren Ebene, die Besonderheiten der Erfahrung. Die Schulzeit ist die wichtigste Phase im Leben eines Menschen, in der sich sein psychisches Erscheinungsbild grundlegend verändert. Die Art der Angsterfahrungen verändert sich. Die Intensität der Angst von der ersten bis zur zehnten Klasse verdoppelt sich mehr als. Nach Ansicht vieler Psychologen beginnt das Angstniveau nach 11 Jahren stark anzusteigen, erreicht im Alter von 20 Jahren einen Höhepunkt und nimmt im Alter von 30 Jahren allmählich ab.

Ursache der Angstimmer gibt es einen inneren Konflikt des Kindes, seine Meinungsverschiedenheit mit sich selbst, die Widersprüchlichkeit seiner Bestrebungen, wenn eines seiner starken Wünsche einem anderen widerspricht, ein Bedürfnis das andere stört. Die häufigsten Ursachen für einen solchen inneren Konflikt sind: Streitigkeiten zwischen Personen, die dem Kind gleich nahe stehen, wenn es gezwungen ist, sich auf die Seite des einen gegen den anderen zu stellen; die Unvereinbarkeit unterschiedlicher Anforderungssysteme für das Kind, wenn beispielsweise das, was die Eltern zulassen und fördern, in der Schule nicht genehmigt wird und umgekehrt; Widersprüche zwischen überhöhten, oft von den Eltern inspirierten Ansprüchen einerseits und den realen Möglichkeiten des Kindes andererseits, der Unbefriedigung von Grundbedürfnissen wie dem Bedürfnis nach Liebe und Unabhängigkeit.

Der Lehrer muss die Situationen kennen, die bei Kindern Angst auslösen können, vor allem die Situation der Ablehnung durch einen bedeutenden Erwachsenen oder durch Gleichaltrige; das Kind glaubt, dass es seine Schuld ist, dass es nicht geliebt wird, es ist schlecht. Das Kind wird sich bemühen, mit Hilfe positiver Ergebnisse und Erfolg bei Aktivitäten Liebe zu verdienen. Wenn dieser Wunsch nicht gerechtfertigt ist, steigt die Angst des Kindes.

Angst taucht nicht immer auf explizite Form weil es ein ziemlich schmerzhafter Zustand ist. Und sobald er auftritt, wird in der Kinderseele eine ganze Reihe von Mechanismen aktiviert, die diesen Zustand in etwas anderes, wenn auch unangenehmes, aber nicht so unerträgliches „verarbeiten“. Dies kann das gesamte äußere und innere Angstbild unkenntlich verändern.

Die Zuflucht vieler Kinder, ihre Erlösung von der Angst, ist die Welt der Fantasie. In Phantasien löst das Kind seine unlösbaren Konflikte, in Träumen werden seine unbefriedigten Bedürfnisse befriedigt. An sich ist die Fantasie eine wunderbare Qualität, die Kindern innewohnt und es einem Menschen ermöglicht, in seinen Gedanken über die Realität hinauszugehen, seine innere Welt aufzubauen, die nicht durch konventionelle Rahmen eingeschränkt ist, und sich kreativ der Lösung verschiedener Probleme zu nähern. Fantasien sollten jedoch nicht vollständig von der Realität getrennt sein, sondern es sollte eine ständige gegenseitige Verbindung zwischen ihnen bestehen. Den Phantasien ängstlicher Kinder fehlt diese Eigenschaft in der Regel. Der Traum setzt das Leben nicht fort, sondern stellt sich ihm entgegen. In meinem Leben weiß ich nicht, wie man läuft – in meinen Träumen gewinne ich einen Preis bei regionalen Wettkämpfen; Ich bin nicht gesellig, ich habe wenige Freunde - in meinen Träumen bin ich der Leiter einer riesigen Firma und vollbringe Heldentaten, die bei allen Bewunderung hervorrufen. Dass solche Kinder und Jugendlichen tatsächlich ihr Traumziel erreichen könnten, interessiert sie seltsamerweise nicht, auch wenn es wenig Aufwand kostet. Dasselbe Schicksal erwartet ihre wahre Würde und ihren Sieg. Im Allgemeinen versuchen sie, nicht darüber nachzudenken, was wirklich da ist, da alles Reale für sie voller Angst ist. Tatsächlich tauschen das Wirkliche und das Wirkliche die Plätze: Sie leben genau in der Sphäre ihrer Träume, und alles außerhalb dieser Sphäre wird als schwerer Traum empfunden. Allerdings ist ein solcher Rückzug in die eigene Scheinwelt nicht verlässlich genug – früher oder später bricht die Forderung der großen Welt in die Kinderwelt herein und wirksamere Methoden zum Schutz vor Angst werden benötigt.

Ängstliche Kinder kommen oft zu einem einfachen Schluss: Um vor nichts Angst zu haben, müssen Sie sicherstellen, dass sie Angst vor mir haben. Sie versuchen, ihre Angst auf andere zu übertragen. Daher ist aggressives Verhalten oft eine Form, persönliche Ängste zu verbergen.

Angst kann sehr schwer hinter Aggressivität zu erkennen sein. Selbstbewusst, aggressiv, bei jeder Gelegenheit, andere demütigend, überhaupt nicht störend wirken. Seine Sprache und sein Benehmen sind nachlässig, seine Kleidung hat einen Hauch von Schamlosigkeit und übermäßiger "Entkomplexung". Und doch verbirgt sich bei solchen Kindern oft in der Tiefe ihrer Seele Angst. Und Verhalten und Aussehen sind nur Mittel, um Selbstzweifel loszuwerden, aus dem Bewusstsein, nicht so leben zu können, wie man es gerne möchte.

Ein weiteres häufiges Ergebnis von Angsterfahrungen ist passives Verhalten, Lethargie, Apathie, Mangel an Initiative. Der Konflikt zwischen widersprüchlichen Bestrebungen wurde gelöst, indem alle Bestrebungen aufgegeben wurden. Die „Maske“ der Apathie ist noch trügerischer als die „Maske“ der Aggression. Trägheit, das Fehlen jeglicher emotionaler Reaktionen erschwert es, den beunruhigenden Hintergrund, den inneren Widerspruch, der zur Entstehung dieses Zustandes geführt hat, zu erkennen. Passives Verhalten - "Apathie" - tritt häufig auf, wenn Kinder von ihren Eltern mit ihrem "symbiotischen" Zusammenleben überbehütet werden, wenn die Älteren alle Wünsche der Jüngeren vollständig erfüllen und im Gegenzug ein völlig gehorsames, aber willenloses Kind erhalten, infantil, unzureichende Erfahrung und soziale Kompetenz . Ein weiterer Grund für Passivität ist die autoritäre Erziehung in der Familie, die Forderung nach bedingungslosem Gehorsam gegenüber den Eltern, erbauliche Anweisungen: "Tu dies und das nicht" tragen dazu bei, dass das Kind aus Angst vor einer Verletzung der Ordnung eine Quelle der Angst hat.

Apathie ist oft eine Folge des Versagens anderer Anpassungswege. Wenn weder Fantasien noch Rituale noch Aggressionen helfen, mit der Angst fertig zu werden. Aber Apathie und Gleichgültigkeit sind meistens das Ergebnis von Überforderung und übermäßigen Einschränkungen. Wenn das Kind nichts selbst tun möchte, müssen die Eltern ihre Ansprüche sorgfältig überdenken. Der Weg aus der Apathie ist nur durch die Bewältigung von Konflikterfahrungen möglich. Dem Kind sollte völlige Freiheit gegeben werden, die Manifestation jeder Initiative, um jede seiner Aktivitäten zu fördern. Sie sollten in diesem Fall keine „negativen“ Konsequenzen befürchten.

Ängstliche Kinder reagieren sehr empfindlich auf ihre Misserfolge, reagieren scharf darauf und neigen dazu, die Aktivität abzulehnen, bei der sie Schwierigkeiten haben. Bei diesen Kindern können Sie den Unterschied im Verhalten im Klassenzimmer und außerhalb des Klassenzimmers feststellen. Außerhalb des Unterrichts sind das lebhafte, gesellige und direkte Kinder, im Klassenzimmer sind sie verklemmt und angespannt. Lehrer beantworten Fragen mit leiser und tauber Stimme, sie können sogar anfangen zu stottern. Ihre Sprache kann entweder sehr schnell, hastig oder langsam, schwierig sein. In der Regel tritt eine motorische Erregung auf: Das Kind zieht mit den Händen an der Kleidung, manipuliert etwas.

Ängstliche Kinder neigen zu schlechten Angewohnheiten neurotischer Natur: Sie kauen an ihren Nägeln, lutschen an ihren Fingern, reißen sich die Haare aus. Manipulationen am eigenen Körper reduzieren ihren emotionalen Stress, beruhigen sie.

Das ist selbstverständlichArbeit an der Prävention von Schulangst,im Zusammenhang mit Bildungsaktivitäten, sollten zuallererst durchgeführt werden. Lehrer, Lehrer und Eltern und beginnen ab dem ersten Tag des Aufenthalts des Schülers an der Bildungseinrichtung.

In diesem Zusammenhang erachten Forscher die Korrektur der Erwartungen der Eltern an die Bildungsaktivitäten ihres Kindes als äußerst wichtig, da, wie spezielle Studien gezeigt haben, die gestiegenen Erwartungen der Eltern die Hauptquelle der Angst sind, insbesondere bei jüngeren Schulkindern (44, S. 26).

Das Problem der Diagnose von Angst in der Kindheitverdient besondere Aufmerksamkeit, da die rechtzeitige Erkennung von Angstsymptomen und die Untersuchung der angstbildenden Auswirkungen des mikrosozialen Umfelds des Kindes es uns ermöglichen, die individuellen und altersbezogenen Muster der kindlichen Entwicklung angemessen einzuschätzen und die notwendigen Maßnahmen zur Vorbeugung und Überwindung durchzuführen die negativen Äußerungen der Angst.

Zu beachten ist, dass die Verhaltensmerkmale eines Kindes ab dem Grundschulalter nicht als zuverlässiges Mittel zur Angstdiagnose dienen können, da ein jüngerer Schüler bereits deutlich stärker sozialisiert ist als ein Vorschulkind. Es braucht verlässliche Methoden. Alle bekannten Verfahren zur Angstdiagnostik werden in spezielle Fragebögen und projektive Verfahren unterteilt. Spezielle Fragebögen messen normalerweise ausgeprägte, offenkundige Angst. Projektive Techniken zielen darauf ab, tiefere, verborgene Angst zu diagnostizieren.

So können verschiedene Autoren beim Verständnis der Natur der Angst zwei Ansätze verfolgen – das Verständnis der Angst als eine inhärente Eigenschaft einer Person und das Verständnis der Angst als Reaktion auf eine äußere Welt, die einer Person feindlich gesinnt ist, dh die Entfernung der Angst aus sozialen Lebensbedingungen.

1.3 Einfluss der pädagogischen Bewertung auf die Angst eines jüngeren Schülers.

Im Grundschulalter ist eine Note als Ausdruck einer pädagogischen Bewertung nicht nur eine Bewertung eines bestimmten Ergebnisses einer Tätigkeit, sondern wird von einem Kind subjektiv als Bewertung seiner gesamten Persönlichkeit wahrgenommen. Die Marke ist daher ein spezifischer Impuls, der bei Bildungs- und Bildungsaktivitäten wirkt und deren Erfolg bestimmt. Die pädagogische Bewertung sollte darauf abzielen, die maximale Motivation des Kindes bei Lernaktivitäten sicherzustellen. Dabei sind die folgenden vier Umstände zu berücksichtigen: Kenntnis der notwendigen und ausreichenden Reizvielfalt, die auf den Lern- und Bildungserfolg des Kindes einwirkt; Kenntnis der wahren Motive für die Teilnahme jüngerer Schüler an Bildungsaktivitäten; Kenntnis individueller Unterschiede in der Lehr- und Erziehungsmotivation; Kenntnis situativer Faktoren, die die Motivation zum Lernen von Informationen, die Herausbildung von Fähigkeiten und bestimmte Persönlichkeitsmerkmale bei jüngeren Schülern beeinflussen.

Die pädagogische Bewertung beeinflusst die Veränderung in der inneren Welt des Kindes, einschließlich seiner Angst, die sich bildet, bevor der Schüler in den Lernprozess eintritt. Eine Veränderung (Abnahme oder Zunahme) des Angstniveaus eines Schülers und seiner Beziehungen innerhalb der Klasse unter dem Einfluss der pädagogischen Bewertung sagt uns nur etwas über die Umwandlung der pädagogischen Bewertung in einen der Faktoren, die die Angst beeinflussen.

Die zweite Modifikation der Bewertung findet in der Familie statt. Die Studie zeigte, dass die pädagogische Bewertung auch hier Beziehungsverschiebungen hervorruft. Indem die Beziehung zwischen dem Schüler und der Familie verändert wird, wirkt sich die pädagogische Bewertung auf die Beziehung zwischen der Familie und der Schule aus, indem sie im positiven Fall diese Beziehungen kultiviert und im negativen Fall Kollisionen zwischen Schule und Familie einführt. Zu beachten ist, dass auch die Familie einen großen Einfluss auf die Angst hat. Hier beginnt sich die Angst als stabile Formation zu bilden.

Die direkte Wirkung der pädagogischen Bewertung direkt auf den Schüler oder indirekt durch die Selbsteinschätzung von Kameraden und Familie bewirkt eine aktive Beziehung auf Seiten des Schülers selbst. Die Folge davon ist die gegenseitige Bewertung von Lehrer, Familie, Kameraden durch den Schüler selbst. Diese gegenseitige Bewertung ist die Kehrseite der wichtigsten Folge der pädagogischen Bewertung – der Selbsteinschätzung des Schülers.

Damit die Bewertung zu einem zuverlässigen Werkzeug in der Praxis eines Lehrers wird, der in der Lage ist, den Bildungsprozess zu verbessern, muss er seine Schüler und ihre Lebensbedingungen systematisch untersuchen.

Evaluation ist von großer Bedeutung für die Steuerung sowohl der Lernaktivität des Schülers als auch der pädagogischen Aktivität des Lehrers; es soll auch dem Zweck dienen, den Bildungsprozess selbst umfassender zu verbessern, einschließlich der moralischen Erziehung der Schüler.

Jeder Student reagiert auf seine eigene Weise auf Studienerfolge und Misserfolge, nimmt die Bewertung seiner Bildungsarbeit auf seine Weise wahr. Die drohende schlechte Note und der damit verbundene Ärger zu Hause bedrücken schwache Schüler und zerstören ihre Fröhlichkeit. Negative Bewertung ist Bestrafung, und Bestrafung bringt niemals Freude. Und da der Bildungsprozess unter der Leitung eines Lehrers steht, spiegeln sich notwendigerweise alle mit der Bildungsarbeit verbundenen Erfahrungen des Schülers in seiner Beziehung zum Lehrer wider.

Appelle, die die Persönlichkeit des Schülers betreffen, schaffen in einigen Fällen ein ungünstiges emotionales Umfeld, um die richtige Antwort zu erhalten. Zum Beispiel wendet sich ein Lehrer an einen schwachen Schüler nach einer nicht eindeutigen Antwort von sechs starken und durchschnittlichen Schülern: „Nun, vielleicht antwortest du, B., wenigstens“ oder „Du, es scheint, 3., denkst nichts .“ Diese für den intellektuellen Akt ungünstige affektive Spannung der Situation kann sowohl in einer dramatischen als auch in einer komischen Situation aufgelöst werden. Der Lehrer erzeugt mit entsprechenden Fragen unwillkürlich eine komische Situation, die die Haltung der Klasse gegenüber dem Befragten in einen ironischen Plan umstrukturiert. Nicht die Frage selbst, sondern die Veränderung der Verhältnisse in der Klasse, die sie für eine gewisse Zeit bewirkt, macht den Befragten unfähig, eine richtige Antwort zu geben.

Es ist sehr wichtig, dass die pädagogische Bewertung das Wissen des Schülers oder diese oder jene Handlung betrifft, die er begangen hat, und nicht die Persönlichkeit des Schülers als Ganzes.

So spricht zum Beispiel der Lehrer von seinem Platz am Tisch durch die ganze Klasse zu dem Mädchen, das auf dem hinteren Pult sitzt: „Ich möchte Valya K. fragen. Wie geht es unserem schwächsten Mathematiker? (Geht zu ihr.) Sie sehen, Ihre Aufgaben sind nicht abgeschrieben. Du denkst an etwas anderes …“ In diesem Fall ist es nicht die Frage selbst, die die inspirierende negative Wirkung hat, sondern nur der Appell des Lehrers, der der Frage vorausgeht.

All diese psychologischen Aspekte der Befragung sind Kleinigkeiten, Kleinigkeiten, die sich aber durch eine veränderte Antwort des Schülers auf das Ergebnis der Befragung, die Einschätzung auswirken.

Beim Präsentieren wendet sich der Lehrer an die ganze Klasse, in einer Fragesituation an einen einzelnen Schüler oder eine Gruppe von Schülern und hebt sie als Thema nicht nur seiner eigenen Aufmerksamkeit, sondern auch der Klasse hervor. Die Sprache ist von vorübergehender, reversibler, dialogischer Natur und verbindet den Lehrer, den Schüler, die Schulklasse zu einem einzigen Komplex der Situation der Umfrage. Gesonderte wertende Aufrufe und wertende Einflüsse des Lehrers während der Befragung wirken sich auf den Arbeitsprozess, dessen Inhalt und Form, Geschwindigkeit und Genauigkeit aus und bauen die intellektuellen, emotionalen und willentlichen Mechanismen der Arbeit (Erleben von Erfolg und Misserfolg, Anspruch, Sättigung usw.) wieder auf.

Diese Bewertung ist keine Qualifizierung des Studienerfolges im Allgemeinen, sie bezieht sich nicht auf das Wissenssystem und auch nicht auf das Fach als Ganzes, sondern auf ein bekanntes Teilwissen oder eine Teilfertigkeit. Ananiev nannte eine solche Bewertung partiell und unterschied sie damit von einer Reihe von Bewertungen wie der Berücksichtigung des Erfolgs. Diese Teilbewertung wirkt sich nicht nur im Arbeitsprozess aus, sondern auch nachwirkend auf eine veränderte Beziehung zwischen Schülern im Kinderteam und zwischen Lehrern und Schülern, Interessenbildung, Selbstwertgefühl usw.

Pädagogische Assessments sollten je nach Adresse unterschiedliche Gegenstände haben. Eine an einen Schüler gerichtete Beurteilung sollte nicht seine Persönlichkeit betreffen, sondern sich auf konkrete Handlungen, Taten und Ergebnisse beziehen. Die Tatsache, dass der Schüler das Problem nicht löst, gibt dem Lehrer nicht das Recht, seine Urteile über seine geistigen Fähigkeiten zu äußern. Eine an die Person als Ganzes gerichtete negative Bewertung wird immer schmerzlich erlebt und führt zu Ablehnung und Ablehnung. In einer an die Eltern gerichteten Bewertung kann der Lehrer auch einige Eigenschaften des Kindes ansprechen und mit den Eltern ein Aktionsprogramm zur Verbesserung seiner Persönlichkeit skizzieren. Für sich selbst muss der Lehrer sowohl die Persönlichkeit des Schülers als Ganzes als auch seine individuellen Qualitäten bewerten, die die Grundlage für die Beurteilung der Handlungen des Kindes und die Entwicklung eines Programms zur Korrektur seines Verhaltens bilden sollten.

Schlussfolgerungen zu Kapitel 1.

In der psychologischen und insbesondere pädagogischen Literatur werden häufig die Begriffe „Beurteilung“ und „Note“ identifiziert. Die Unterscheidung zwischen diesen Konzepten ist jedoch äußerst wichtig für ein tieferes Verständnis der psychologischen, pädagogischen, didaktischen und pädagogischen Aspekte der Evaluierungsaktivitäten von Lehrern.

Zunächst einmal ist Evaluation ein Prozess, eine Aktivität (oder Handlung) der Evaluation, die von einer Person durchgeführt wird. Alle unsere vorläufigen und im Allgemeinen alle Aktivitäten im Allgemeinen hängen von der Bewertung ab. Die Genauigkeit und Vollständigkeit der Bewertung bestimmen die Rationalität, sich dem Ziel zu nähern.

Bewertungsfunktionen beschränken sich bekanntlich nicht nur auf die Aussage über den Lernstand. Die Bewertung ist eines der wirksamen Mittel, die dem Lehrer zur Verfügung stehen, um das Lernen anzuregen, positive Motivation zu erzeugen und die Persönlichkeit zu beeinflussen. Unter dem Einfluss der objektiven Bewertung entwickeln Schulkinder ein angemessenes Selbstwertgefühl, eine kritische Haltung gegenüber ihren Erfolgen. Die Bedeutung des Assessments und die Vielfalt seiner Funktionen erfordern daher die Suche nach Indikatoren, die alle Aspekte des Bildungshandelns von Schülerinnen und Schülern abbilden und deren Identifizierung sicherstellen. Unter diesem Gesichtspunkt bedarf das derzeitige System zur Bewertung von Kenntnissen und Fähigkeiten einer Überarbeitung, um seine diagnostische Aussagekraft und Objektivität zu erhöhen.

Eine Note (Score) ist das Ergebnis des Bewertungsprozesses, der Aktivität oder der Bewertungshandlung, ihrer bedingten formalen Widerspiegelung. Die Identifizierung von Bewertung und Note aus psychologischer Sicht ist gleichbedeutend mit der Identifizierung des Problemlösungsprozesses mit seinem Ergebnis. Aufgrund der Bewertung kann als formal logisches Ergebnis eine Note erscheinen. Aber darüber hinaus ist die Note ein pädagogischer Anreiz, der die Eigenschaften von Ermutigung und Bestrafung kombiniert: Eine gute Note ist eine Ermutigung, und eine schlechte Note ist eine Bestrafung in „Krisen“-Situationen. Solche Mechanismen, die für höhere Tiere charakteristisch sind, müssen eine wichtige Rolle im Verhalten der Vorfahren des modernen Menschen gespielt haben, dessen Überleben wesentlich von der Fähigkeit zum "Widersetzen" abhängt.

Kapitel 2

2.1. Beschreibung der Forschungsmethoden

In der ersten Phase der Studie untersuchten wir pädagogische Assessments in der Grundschule. Bei der Untersuchung der pädagogischen Bewertung haben wir uns auf die Klassifikation von B.G. Anajew. Er hat 3 Gruppen von Teilbewertungen herausgegriffen:

1. Negative Bewertungen: Bemerkung, Verleugnung, Tadel, Sarkasmus, Vorwurf, Drohung, Notation;

2. Positive Bewertungen: Zustimmung, Ermutigung, Zustimmung;

3. Keine Bewertung, indirekte Bewertung, unbestimmte Bewertung. Nach dieser Einteilung haben wir unsere Beobachtung aufgebaut. Zunächst wurden alle Unterrichtsstunden aufgezeichnet und dann in die Protokolle zur Überwachung der Verwendung der pädagogischen Bewertung übertragen.

Die Beobachtung wurde bei 10 Unterrichtsstunden in jeder Klasse durchgeführt, das heißt, am Ende erhielten wir Abschriften und Protokolle von 20 Unterrichtsstunden.

Während der Beobachtung und Kontaktaufnahme mit den Kindern wurde ein kleines Gespräch geführt, dessen Zweck darin bestand, die Meinung der Kinder über ihre Lehrerin und die von ihr verwendeten pädagogischen Einschätzungen zu studieren.

Fragebogentext:

1. Magst du die Schule oder nicht?

2. Änderst du dein Verhalten, wenn ein Lehrer dich tadelt?

3. Magst du es, wenn du einige Kurse absagst?

4. Hätten Sie gerne einen weniger strengen Lehrer?

5. Möchten Sie, dass nur bestimmte Fächer in der Schule bleiben?

6. Wenn Sie eine gute Antwort geben, erwarten Sie, dass Ihre Antwort gelobt wird?

7. Wenn der Lehrer sagen würde, dass es morgen nicht notwendig ist, dass alle Schüler zur Schule kommen, würden Sie dann zur Schule gehen?

8. Wenn ein Lehrer dich schimpft, fühlst du dich schuldig oder ist es dir egal?

9. Wenn du morgens aufwachst, gehst du immer gerne zur Schule oder möchtest du zu Hause bleiben?

10. Was würden Sie bevorzugen: dass der Lehrer überhaupt keine Noten gibt oder dass seine Noten fair sind?

Ergebnisverarbeitung: Einstellung zum Lernen: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Einstellung zur Interaktion mit dem Lehrer: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Die maximale Punktzahl auf jeder Skala beträgt 5. Kinder, die auf der Skala „Einstellung zum Lernen“ gut abschneiden, zeichnen sich durch Lerninteresse aus, sie mögen die Schule sehr und sie mögen Unterricht und Lernaktivitäten nicht weniger als die Kommunikation mit Gleichaltrigen.

Kinder, die auf der Skala „Einstellung zur Interaktion mit dem Lehrer“ gut abschneiden, zeichnen sich durch Sensibilität gegenüber den Handlungen des Lehrers aus und erwarten Lob oder Bestrafung von ihm, wenn sie es verdienen. Solche Kinder erkennen die Autorität des Lehrers an und sind an seiner Meinung interessiert, es ist ihnen sehr wichtig, dass die pädagogische Beurteilung fair und die Meinung des Lehrers objektiv ist.

In der dritten Phase der Studie wurde die Angst des jüngeren Schulkindes untersucht. Der Phillips School Anxiety Test wurde verwendet, um Kinder mit schwerer Angst zu identifizieren (45, 133-139). Diese Technik ermöglicht es uns, das Ausmaß und die Art der mit der Schule verbundenen Angst bei Kindern im Grundschulalter zu untersuchen.

Der Test besteht aus 58 Fragen, die Schülern vorgelesen oder schriftlich angeboten werden können. Jede Frage muss eindeutig mit „Ja“ oder „Nein“ beantwortet werden.

Bei der Aufbereitung der Ergebnisse werden Fragen ausgewählt, deren Antworten nicht zum Testschlüssel passen. Antworten, die nicht mit dem Schlüssel übereinstimmen, sind Manifestationen von Angst. Verarbeitung zählt:

1. Die Gesamtzahl der Nichtübereinstimmungen für den gesamten Test. Wenn es mehr als 50% sind, können wir von erhöhter Angst des Kindes sprechen, wenn mehr als 75% der Gesamtzahl der Testfragen - von hoher Angst.

2. Die Anzahl der Übereinstimmungen für jeden der 8 im Test identifizierten Angstfakten. Das Angstniveau wird auf die gleiche Weise wie im ersten Fall bestimmt. Analysiert wird der allgemeine emotionale innere Zustand des Schulkindes, der maßgeblich durch das Vorhandensein bestimmter Angstsyndrome (Faktoren) und deren Anzahl bestimmt wird.

1. Allgemeine Angst in der Schule - der allgemeine emotionale Zustand des Kindes, der mit verschiedenen Formen seiner Einbeziehung in das Schulleben verbunden ist.

2. Soziale Belastungserfahrungen - der emotionale Zustand des Kindes, gegen den sich seine sozialen Kontakte (vor allem mit Gleichaltrigen) entwickeln.

3. Frustration über die Notwendigkeit, Erfolg zu haben - ein ungünstiger mentaler Hintergrund, der es dem Kind nicht erlaubt, seine Erfolgsbedürfnisse zu entwickeln, ein hohes Ergebnis zu erzielen usw.

4. Angst vor Selbstdarstellung - negative emotionale Erfahrungen von Situationen, die mit der Notwendigkeit verbunden sind, sich selbst zu offenbaren, sich anderen zu präsentieren und die eigenen Fähigkeiten zu demonstrieren.

5. Angst vor einer Situation der Wissensüberprüfung - eine negative Einstellung und Angst in Situationen der Überprüfung (insbesondere in der Öffentlichkeit) von Wissen, Leistungen und Möglichkeiten.

6. Angst, die Erwartungen anderer nicht zu erfüllen - Konzentration auf die Bedeutung anderer bei der Bewertung ihrer Ergebnisse von Handlungen und Gedanken, Angst vor den Bewertungen anderer, Erwartung negativer Bewertungen.

7. Geringer physiologischer Stresswiderstand - Merkmale der psychophysiologischen Organisation, die die Anpassungsfähigkeit des Kindes an Stresssituationen verringern, erhöhen die Wahrscheinlichkeit einer unzureichenden destruktiven Reaktion auf einen alarmierenden Umweltfaktor.

8. Probleme und Ängste in den Beziehungen zu den Lehrern – ein allgemeiner negativer emotionaler Hintergrund der Beziehungen zu Erwachsenen in der Schule, der den Bildungserfolg eines Kindes verringert.

2.2. Die Untersuchung der Merkmale der pädagogischen Bewertung in der Grundschule und ihres Einflusses auf die Angst eines jüngeren Schülers.

Das Studium der pädagogischen Bewertung wurde auf der Grundlage des Gymnasiums Nr. 6 des Bezirks Krasnoarmeysky in Wolgograd in der zweiten Klasse durchgeführt. An dem Experiment waren 32 Personen beteiligt.

Die Identifizierung der Arten der pädagogischen Bewertung erfolgte durch Beobachtung der Bewertungsaktivitäten der Lehrer während des Unterrichts. Lassen Sie uns die Daten präsentieren, die wir für einen der Lehrer erhalten haben. Insgesamt wurden während der Beobachtung 172 Bewertungen erfasst.

Tabelle 1. Pädagogische Bewertung in der Grundschule

Irgendwie pädagogisch. Schätzungen	Orientierung der pädagogischen Bewertung			Gesamt
	Persönlichkeit	Für eine Tat	Bewertung von ZUN
Positiv				24% (40)
Negativ				41% (70)
Ambivalent				36% (62)
Gesamt:	24,4%		18,6%	100%

Aus den in Tabelle 1 dargestellten Ergebnissen können wir schließen, dass dieser Lehrer am häufigsten eine negative pädagogische Einschätzung verwendet (41%), eine ambivalente pädagogische Einschätzung an zweiter Stelle steht (36%) und schließlich 24% zu einer positiven pädagogischen Einschätzung gehört Bewertung.

Außerdem ist zu beachten, dass in den meisten Fällen der Lehrer das Verhalten der Schüler beurteilt (bezüglich Disziplin, Verspätung, Unterrichtsbereitschaft, Verhalten in den Pausen und außerschulischen Aktivitäten etc.). Solche Schätzungen - 57%. An zweiter Stelle steht eine Beurteilung der Persönlichkeit des Schülers, also eine pädagogische Beurteilung, die irgendwie persönliche Qualitäten wie Fleiß, Selbständigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Ansprechbarkeit, Freundlichkeit oder Unfreundlichkeit usw. charakterisiert. Solche Schätzungen - 24,4%. Und schließlich nimmt die pädagogische Bewertung, die auf die Bewertung der Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler abzielt, den dritten Platz ein, solche Bewertungen - 18,6%.

Somit können wir folgende Schlussfolgerungen ziehen:

1. Viele ambivalente Einschätzungen können auf Studierende desorientierend wirken, was zu einem unzureichenden Selbstwertgefühl führen kann. Das heißt, das Selbstwertgefühl jüngerer Schüler kann von der Einschätzung der Lehrer abweichen.

2. Die geringe Anzahl von pädagogischen Bewertungen, die auf die Bewertung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten abzielen, weist auf die Notwendigkeit hin, die Wirksamkeit der Anwendung pädagogischer Bewertungen in diesen Klassen zu erhöhen, da der Hauptzweck der pädagogischen Bewertung - die Orientierung des Schülers in seinem eigenen Wissen und seinen Lücken ist - nicht erfüllt ist, was sich auch negativ auf die Selbstwertbildung der Schüler auswirkt.

Als zweite Methode zur Untersuchung der Merkmale der pädagogischen Bewertung verwendeten wir eine Befragung von Studierenden. Die Frage wurde wie folgt formuliert: Stimmen Sie der Note zu, die Sie für das Quartal erhalten haben? Die Noten wurden in zwei Hauptfächern berücksichtigt: Russisch und Mathematik, die vom Klassenlehrer durchgeführt werden.

Es stellte sich heraus, dass die Anzahl der Schüler, die mit ihrer Einschätzung für das Quartal nicht einverstanden sind, in Mathematik - 25%, in russischer Sprache: 34,2% beträgt. Dies ist ein ziemlich großer Teil jüngerer Schüler, auf die der Lehrer achten sollte. Darüber hinaus zeigt eine detailliertere Analyse, dass die Gruppen mit der größten „Unstimmigkeit“ Schüler sind, die „4“ erhalten haben, und Schüler, die „2“ erhalten haben. Das beweist die im ersten Kapitel gemachte Behauptung, dass die Bewertung „4“ ambivalent ist: Für den einen ist es eine Freude, für den einen eine Enttäuschung. Eine Ablehnung der Bewertung „2“ weist eher auf eine negative emotionale Reaktion der Schüler hin, zumal eine negative Bewertung sowohl von Eltern als auch von Mitschülern sehr schlecht wahrgenommen wird.

Wir haben den Phillips School Anxiety Test verwendet, um das Angstniveau zu bestimmen.

Dann haben wir herausgefunden, wie sich Angstfaktoren in Prozent ausdrücken. Bei der Analyse der Ergebnisse dieser Studie stellten wir fest, dass sich bei der größten Anzahl von Kindern im Grundschulalter der Faktor hoher Angst als „Angst, die Erwartungen anderer nicht zu erfüllen“ herausstellte (35 %). Dies weist darauf hin, dass für diese Gruppe von Kindern die Bewertungen anderer am wichtigsten sind, während eine negative Bewertung erwartet wird. Das bedeutet, dass unsere weitere Arbeit in erster Linie auf die Überwindung von Ängsten, Erwartungen eines drohenden Scheiterns, Spannungen in Beziehungen zu anderen Menschen ausgerichtet sein sollte. Es ist notwendig, bei Kindern Selbstvertrauen zu entwickeln, ein Gefühl für ihre eigene Kommunikationskompetenz.

An zweiter Stelle steht die „Angst vor einer Situation der Wissensprüfung“ (25 %). Dies bedeutet, dass Kinder eine negative Einstellung und Angst in einer Situation erleben, in der Wissen, Leistungen und Möglichkeiten geprüft werden. In diesem Fall müssen wir nicht nur im „Schüler-Peer“-System arbeiten, sondern auch im „Lehrer-Schüler“-System. Dies kann mit Hilfe von Vorträgen mit Lehrern über Angst und ihre Prävention bei jüngeren Schülern realisiert werden. Darüber hinaus sollten den Lehrkräften Empfehlungen zur Arbeit mit ängstlichen Kindern gegeben werden.

An dritter Stelle stehen „Angst vor Selbstdarstellung“ und „geringe physiologische Stressresistenz“ (jeweils 20 %). Dies deutet darauf hin, dass diese Gruppe von Schülern negative nationale Erfahrungen mit Situationen macht, die mit der Notwendigkeit der Selbstanzeige verbunden sind, und ihre Fähigkeiten demonstriert. Sie sind auch schlecht an Stresssituationen angepasst, was die Wahrscheinlichkeit einer unzureichenden Reaktion auf einen alarmierenden Faktor erhöht. Unsere Aufgabe hier ist es, Kinder auf neue Situationen vorzubereiten, ihre Unsicherheit zu reduzieren durch ein erstes Kennenlernen der Inhalte und Bedingungen dieser Situationen, ein Gespräch über mögliche Schwierigkeiten, konstruktive Verhaltensweisen in ihnen.

An vierter Stelle stehen: „Allgemeine Schulangst“, „Soziales Stresserleben“ und „Probleme und Ängste im Umgang mit Lehrern“ (jeweils 15 %). Dies weist darauf hin, dass diese Kinder keine kommunikativen Kommunikationsmittel haben, einige von ihnen erleben eine negative emotionale Beziehung zu Erwachsenen in der Schule, was ihren Bildungserfolg verringert. In dieser Situation müssen wir der Bildung der richtigen Einstellung zu Fehlern, der Entwicklung von Willkür als einer der Hauptbedingungen, die zum Erfolg des Kindes in der Schule beitragen, der Erweiterung und Bereicherung der Kommunikationsfähigkeiten mit Gleichaltrigen besondere Aufmerksamkeit schenken und Erwachsene.

Und schließlich hat "Frustration über die Notwendigkeit, Erfolg zu erzielen" die niedrigsten Indikatoren (7,5%), was auf einen eher günstigen psychologischen Hintergrund hinweist, der es dem Kind ermöglicht, seine Erfolgsbedürfnisse zu entwickeln und hohe Ergebnisse zu erzielen.

Es wurde auch festgestellt, dass in der zweiten Klasse die Mehrheit der Kinder mit erhöhter Angst war. Dies kann anhand der Gesamtzahl der Nichtübereinstimmungen im Test beurteilt werden, die auf das Ausmaß der Angst hinweisen:

Tabelle Nr. 2, Angstniveaus nach der Phillips-Methode.

Der nächste Schritt unserer Arbeit bestand darin, die mit allen drei Methoden erhaltenen Daten zu vergleichen. Die erhaltenen Ergebnisse sind in Tabelle Nr. 3 dargestellt.

Tisch Nummer 3. Vergleich der Ergebnisse des Ermittlungsexperiments.

		Forschungsmethoden
Art.-Nr	Phillips School Angsttest	Studentenbefragung	Überwachung des Prozesses der pädagogischen Bewertung
			OTR
			AMBV
			BODEN

Die Tabelle zeigt, dass ein hohes Maß an Schulangst der obigen Bewertungsmethode „Umfrage“ entspricht, z. B. 2-3, das durchschnittliche Niveau - 4 und das niedrige Niveau - 5. Die Tabelle zeigt auch, dass in den meisten Fällen eine negative Bewertung vorliegt bezieht sich auf Kinder mit einem hohen Maß an Angst, ambivalent - das durchschnittliche Niveau und niedrig entspricht dem Vorherrschen einer positiven Bewertung.

Wir können also sagen, dass das Angstniveau eines jüngeren Schülers von der pädagogischen Einschätzung abhängt.

Schlussfolgerungen zu Kapitel 2.

In der Phase des Ermittlungsexperiments wurden ängstliche Kinder im Grundschulalter identifiziert. Bei der Analyse der Ergebnisse dieser Studie stellten wir fest, dass sich bei der größten Anzahl von Kindern im Grundschulalter der Faktor hoher Angst als „Angst, die Erwartungen anderer nicht zu erfüllen“ herausstellte (35 %). Dies weist darauf hin, dass für diese Gruppe von Kindern die Bewertungen anderer am wichtigsten sind, während eine negative Bewertung erwartet wird. An zweiter Stelle steht die „Angst vor einer Situation der Wissensprüfung“ (25 %). Dies bedeutet, dass Kinder eine negative Einstellung und Angst in einer Situation erleben, in der Wissen, Leistungen und Möglichkeiten geprüft werden. An dritter Stelle stehen „Angst vor Selbstdarstellung“ und „geringe physiologische Stressresistenz“ (jeweils 20 %). Dies deutet darauf hin, dass diese Gruppe von Schülern negative emotionale Erfahrungen mit Situationen macht, die mit dem Bedürfnis nach Selbstoffenbarung verbunden sind und ihre Fähigkeiten demonstrieren. Sie sind auch schlecht an Stresssituationen angepasst, was die Wahrscheinlichkeit einer unzureichenden Reaktion auf einen alarmierenden Faktor erhöht. An vierter Stelle stehen: „Allgemeine Schulangst“, „Soziales Stresserleben“ und „Probleme und Ängste im Umgang mit Lehrern“ (jeweils 15 %). Dies weist darauf hin, dass diese Kinder keine kommunikativen Kommunikationsmittel haben, einige von ihnen erleben eine negative emotionale Beziehung zu Erwachsenen in der Schule, was ihren Bildungserfolg verringert. Die niedrigsten Indikatoren (7,5%) beziehen sich auf „Frustration über die Notwendigkeit, Erfolg zu erzielen“, was auf einen eher günstigen psychologischen Hintergrund hinweist, der es dem Kind ermöglicht, seine Erfolgsbedürfnisse zu entwickeln und hohe Ergebnisse zu erzielen.

Kapitel 3

3.1. Bilanzierung der pädagogischen Leistungsbeurteilung in der Grundschule.

Das Problem des Monitorings und der Evaluation kann nicht gelöst werden, indem es von den Problemen der Umstrukturierung der Bildung insgesamt getrennt wird. Es ist auf der Grundlage der Ergebnisse psychologischer und didaktischer Studien des pädagogischen Prozesses erforderlich, einschließlich seiner Kontroll- und Bewertungsphase, die von Teams von Wissenschaftlern unter der Leitung von A.V. Zaporozhets, L.V. Zankova, P. Ya. Galperin, D.B. Elkonin und V.V. Davydova, N.F. Talysina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya und andere Spezialisten, um pädagogische Kontroll- und Bewertungstechnologien zu suchen und zu schaffen, die den Zielen und Zielen der modernen Bildung durch die Transformation der qualitativen Merkmale des Lernprozesses entsprechen.

Die erneuernde Schule steht vor einer ganz konkreten Aufgabe: den Lernprozess so zu gestalten, dass das Lernen zu einem der wichtigsten persönlichen Bedürfnisse des Schülers wird, bestimmt durch seine innere Motivation. Dieses innere Motiv kann nicht gebildet werden, ohne den gesamten Lernprozess zu ändern, einschließlich der Art der Kontroll- und Bewertungstätigkeit.) (24, S. 20)

In dieser Hinsicht sollten sich Ort und Rolle der Bewertung im Bildungsprozess in zwei Richtungen ändern:

In Richtung der schrittweisen Übertragung von Kontroll- und Bewertungsmechanismen vom Lehrer auf die Schüler;

In Richtung des Übergangs von der feststellenden Kontrolle zur diagnostischen, prozessualen Kontrolle.

Betrachten wir diese Bereiche genauer.

1. Richtung - die Bildung von Kinderbewertungsaktionen In dieser Richtung besteht eine ziemlich deutliche Lücke zwischen pädagogischer Wissenschaft und Schulpraxis.

Es stellt sich natürlich die Frage, warum die Schulpraxis nicht die Forschungsergebnisse der heimischen pädagogischen Wissenschaft nutzt?

Die Analyse dieser Frage führte zu folgendem Vorschlag.

Es ist unmöglich, das Problem der Förderung der Ausbildung einer Person, die in der Lage ist, sich selbst zu unterrichten, sich selbst und die Welt um sie herum zu verändern usw., durch die Einführung separater methodischer und didaktischer Techniken in den Bereich der Kontroll- und Bewertungsaktivitäten zu lösen. Bildungsziele können nur erreicht werden, wenn wir nicht nur die Bildungsinhalte neu strukturieren, sondern unter Berücksichtigung der Kontinuität zwischen den Bildungsebenen eine ganzheitliche pädagogische Technik schaffen, in der sowohl der Ort, die Inhalte als auch die Formen der Kontroll- und Evaluationstätigkeit von Lehrenden und Studierenden werden festgelegt.

Eine weitere Lücke lässt sich bei der Berücksichtigung von Kontrolle und Evaluation in der modernen pädagogischen Literatur feststellen. Dieses Problem wird oft unabhängig vom Alter der Schüler betrachtet. Es gibt zu wenige Studien, die das Kontroll- und Bewertungsverhalten eines Lehrers und erst recht eines Kindes unter Berücksichtigung verschiedener Bildungsstufen (Grundschule, Grundschule, Abitur) untersuchen würden. Beispielsweise stellt sich die Frage: Ab wann ist es notwendig, den Kontroll- und Bewertungsmechanismus aus der Hand des Lehrers in die Hand der Schüler zu „übertragen“? Laut D.B. Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman, ist eine Grundschule, in der der Schwerpunkt aller Lehreraktivitäten (und nicht nur Kontrolle und Bewertung) auf der Bildung und Entwicklung von Selbstkontrolle und Selbstwertgefühl liegen sollte. „Es gibt Gründe zum Nachdenken“, schrieb D.B. Elkonin, - dass es in der Grundschule am vernünftigsten ist, mit der Bildung einer unabhängigen Kontrolle zu beginnen. Kinder müssen zuallererst lernen, einander und sich selbst zu kontrollieren. Es gibt Grund zu der Annahme, dass die Kontrollbildung von der Kontrolle der Handlungen anderer zur Kontrolle der eigenen Handlungen übergeht. Die zweite Handlung, die den Studierenden selbst zur eigenständigen Leistung übertragen werden sollte, ist die Beurteilung, d.h. Feststellung, ob eine bestimmte Bildungsmaßnahme bewältigt wurde. Innerhalb der Anfangsphase der Ausbildung steht die Herausbildung der beiden genannten Elemente pädagogischen Handelns im Vordergrund. (41, S.276) Somit ist nach der Hypothese von D.B. Elkonin, in der Grundschule, ist eines der Objekte der Kontrolle und Bewertung durch den Lehrer der Prozess der Gestaltung der Handlungen der Selbstkontrolle und des Selbstwertgefühls bei den Schülern. Seit vierzig Jahren wird diese Hypothese experimentell im Labor und seit Anfang der 90er Jahre in der Massenpraxis des Entwicklungsbildungsunterrichts getestet.

2 Richtung - der Übergang von der Ermittlung zur prozeduralen, diagnostischen Kontrolle und Bewertung.

Wie bereits erwähnt, werden in letzter Zeit in der Literatur und wissenschaftlichen Forschung (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; etc.) die Begriffe „Diagnostik des Bildungsprozesses“, „pädagogische Diagnostik“ immer häufiger verwendet. Also, B.T. Likhachev glaubt, dass „das letzte Element der Struktur des Lernprozesses die pädagogische Diagnostik ist. Es wird durch eine Reihe spezieller Methoden, Methoden und Techniken bereitgestellt, die darauf abzielen, die Qualität des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler zu ermitteln und Rückmeldungen über die Wirksamkeit ihrer pädagogischen Interaktion mit den Schülern zu erhalten. „Diagnose ist die Klärung aller Umstände des didaktischen Prozesses, die genaue Bestimmung seiner Ergebnisse. Ohne Diagnostik ist es unmöglich, den didaktischen Prozess zu managen, um optimale Ergebnisse für die bestehenden Bedingungen zu erzielen. (30, S.544-545)

Wie aus den obigen Zitaten hervorgeht, wird der Diagnostik eine breitere und tiefere Bedeutung beigemessen als der traditionellen Prüfung von Kenntnissen und Fähigkeiten der Auszubildenden. Die Verifizierung gibt nur die Ergebnisse an, ohne ihre Herkunft zu erklären. Die Diagnose betrachtet die Ergebnisse im Zusammenhang mit den Wegen, Wegen, sie zu erreichen, zeigt Trends, die Dynamik der Bildung von Lernprodukten auf. Diagnose nach I.P. Podlasy, "sollte Kontrolle, Überprüfung, Auswertung, Sammlung statistischer Daten, deren Analyse, Identifizierung von Dynamiken, Trends und Prognosen weiterer Entwicklungen umfassen." (30, S. 545) So werden Kontrolle, Bewertung von Kenntnissen und Fähigkeiten der Auszubildenden als notwendige Bestandteile in die Diagnose aufgenommen. In den meisten privaten Unterrichtsmethoden bleiben jedoch die traditionellen Arten der Kontrolle bestehen: vorläufig, aktuell, thematisch, abschließend. Diese Formen der Kontrolle werden in der pädagogischen Praxis ausschließlich zur Kontrolle des Lernergebnisses eingesetzt.

Schema 1 zeigt die Struktur des Lernprozesses nach B.T. Lichatschow. Und hier "ist das letzte Element der Struktur des Lernprozesses die pädagogische Diagnostik". Im vorgestellten Schema sind Kontrolle und Evaluation von allen anderen Komponenten des Lernprozesses getrennt; die rolle der pädagogischen diagnostik im bildungsprozess ist demnach schwer nachzuvollziehen, andererseits ist der ort wiederum am ende des bildungsprozesses genau bestimmt.

Schema 1

Die Analyse von Materialien zu privaten Methoden und pädagogischen Technologien stützt sich ebenfalls auf dieselbe traditionell aufgebaute Bildungsstruktur. Also V.A. Bukhvalov schreibt: „Die Methodik zum Studium eines beliebigen Themas hat die folgende Struktur: 1) Festlegung der Ziele des Themas; 2) Schüler mit neuen Bildungsinformationen vertraut machen und ihr Modell aufbauen; 3) Bildung von Wissen und reproduktiven Fähigkeiten der Schüler; 4) die Bildung der Überzeugungen und kreativen Fähigkeiten der Schüler im Prozess der kreativen Aktivität; 5) Entwicklung und Korrektur von Überzeugungen und Forschungsfähigkeiten im Prozess der Forschungsarbeit; 6) Überwachung der Ergebnisse der studentischen Arbeiten zum Thema. (10, S.82-83)

In der Schulpraxis gelten Kontrolle und Evaluation als letztes Glied im Bildungsprozess, das ausschließlich auf die produktive Seite der Bildung abzielt. Der Grund für eine solche Einstellung zu den Kontroll- und Bewertungshandlungen im Bildungsprozess liegt zunächst darin, dass in den theoretischen Entwicklungen des Problems des Lernprozesses nicht immer die Stufen und Verknüpfungen dieses Prozesses unterschieden werden . In der didaktischen Literatur sprechen wir oft von den Gliedern des Lernprozesses, verstanden als Stufen. Das Problem der Stufen des Lernprozesses hat seit langem die Aufmerksamkeit von didaktischen Studenten auf sich gezogen. Der Beitrag der Klassiker der Pädagogik (G. Herbart, Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky und andere) zu seiner Entwicklung ist bekannt. Diesem Thema wird in der modernen Didaktik Beachtung geschenkt. VV Kraevsky, I. Ya. Lerner, M.I. Skatkin und eine Reihe anderer Autoren halten es für notwendig, zwischen diesen Konzepten zu unterscheiden: Stufen sind Abschnitte des Lernprozesses, die natürlich aufeinander folgen; Verbindungen sind wesentliche Elemente eines ganzheitlichen Prozesses. Phasen und Verbindungen können zusammenfallen oder nicht. Kontrolle als Bindeglied im Lernprozess kann also in jeder Phase enthalten sein oder auch nicht. In der Schulpraxis wird die Struktur des Lernprozesses jedoch weiterhin als eine Menge seiner einzelnen Elemente wahrgenommen, die sequentiell miteinander verbunden sind.

Somit ist der Lernablauf wie folgt: Bei einer problemorientierten Lernstruktur: (26, S. 186)

1. Einführung der Studierenden in das Problem;

2. Kreative Konstruktion einer Problemlösung;

3. Verbesserung des erzielten Ergebnisses (hier sowohl Konsolidierung als auch Kontrolle);

Mit dem traditionellen Ansatz:

1. Erste Bekanntschaft mit dem Material;

2. Bildung neuer Konzepte, Wissen in den Köpfen der Studierenden;

3. Verbesserung des erzielten Ergebnisses (einschließlich Kontrolle). Beim programmierten Lernen:

1. Informationen;

2. Betrieb im geschlossenen Regelkreis;

3. Kontrolle.

Eines der zu lösenden Hauptprobleme besteht daher darin, den Platz von Bewertungshandlungen in der integralen Struktur des Lernprozesses beim Übergang von der Ergebniskontrolle zur diagnostischen, prozeduralen Kontrolle sowohl seitens des Kindes selbst als auch darüber hinaus zu bestimmen der Teil der Lehrer.

Als nächstes stellen wir eine Reihe von Strategien zur pädagogischen Bewertung in der Grundschule vor, die zur Bildung intellektueller Konsistenz und eines angemessenen Selbstwertgefühls jüngerer Schüler beitragen. Diese Strategien wurden von uns auf der Grundlage einer Analyse der Best Practices von Grundschullehrern abgeleitet.

Die Angst, einen Fehler zu machen, reduziert das „Ich kann“-Niveau erheblich. Wenn diese Angst verschwindet, hat der Schüler einen Bewusstseinsdurchbruch und beginnt, viel größere Möglichkeiten zu fühlen. Um die Angst vor Fehlern zu überwinden, müssen Sie:

Sprechen Sie über Fehler und zeigen Sie, dass jeder Fehler macht, es gibt keine Menschen, die keine Fehler machen;

Zeigen Sie den Wert eines Fehlers als Versuch auf: Aktive Menschen machen mehr Fehler als passive Menschen, zeigen Sie Verbesserungen auf;

Minimieren Sie die Folgen Ihrer Fehler. Strategie 2. Bauen Sie Vertrauen in den Erfolg auf.

Die Schüler müssen glauben, dass Erfolg möglich ist. Sie müssen ihnen helfen, dieses Vertrauen durch die folgenden Techniken aufzubauen, deren Hauptvorteil positives Feedback ist:

Markieren Sie alle Verbesserungen. Es ist notwendig, dem Entscheidungsprozess mehr Aufmerksamkeit zu schenken als dem Ergebnis und jeden kleinen Schritt nach vorne zu bemerken;

Kündigen Sie Beiträge an - nicht nur in schriftlichen Arbeiten, sondern auch in mündlichen Antworten und Unterrichtsdiskussionen - die Schüler erfüllen das Bedürfnis, so gut sie können zur gemeinsamen Arbeit beizutragen;

Zeigen Sie die Stärken der Schüler auf. Sobald Sie etwas Wertvolles an einem Schüler bemerken, müssen Sie es ihm direkt sagen oder es in sein Notizbuch schreiben;

Zeigen Sie Vertrauen in die Schüler, das sich in den Erwartungen des Lehrers manifestiert - hohe Erwartungen spiegeln das Vertrauen in die Fähigkeiten des Schülers wider, niedrige Erwartungen werden durch Misstrauen erklärt;

Erkennen Sie die Schwierigkeit von Aufgaben: Wenn die Schüler das, was der Lehrer als „einfach“ bezeichnet hat, nicht können, dann tun sie es. halten sich natürlich für dumm;

Begrenzen Sie die Zeit, um die Aufgabe zu erledigen: Wenn der Lehrer sieht, dass der Schüler die Hoffnung verliert, ist es besser für ihn, „Stopp“ zu sagen, damit der Schüler denkt, dass er sich nicht entschieden hat, nicht weil er unfähig ist, sondern weil „ Die Zeit ist um".

Es ist notwendig, die Aufmerksamkeit der Schüler auf vergangene Erfolge zu lenken. Dies kann geschehen mit:

Analyse vergangener Erfolge. Wir müssen den Schülern helfen zu verstehen, dass die wichtigsten Komponenten des Erfolgs das Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten und die Menge an Anstrengung sind;

Wiederholung und Festigung von Erfolgen. Wenn sich der Fortschritt in Richtung neuer Lernziele verlangsamt hat, ist es besser, zu erfolgreichen Aufgaben zurückzukehren und die heutigen Erfolge zu wiederholen.

Es ist notwendig, den Lernprozess erlebbar zu machen, da es für Grundschüler sehr wichtig ist, Fortschritte zu spüren. Dies kann auf folgende Weise erreicht werden:

„Ich kann“-Aufkleber: Sie können Aufkleber aus klebrigem Papier herstellen, auf denen Fähigkeiten stehen, die der Schüler bereits gelernt hat („lesen“, „teilen“, „Wörter buchstabieren“ usw.);

Leistungsalben, die in Themen unterteilt werden können, wie z. B.: "Matheaufgaben, die ich lösen konnte", "Meine besten Kompositionen" usw. Schüler sollten ihre Alben nicht vergleichen – es muss betont werden, dass dies ihr persönliches Wachstum ist.

Geschichten über gestern, heute und morgen. Der Lehrer sagt zum Beispiel: „Erinnerst du dich daran, als du kein einziges Wort ins Englische übersetzen konntest? Schauen Sie sich jetzt an, wie viele "Ich kann"-Aufkleber mit englischen Wörtern Sie haben. Oder: „Schau mal, wie viele Wörter du im letzten Monat gelernt hast. Wie viele Wörter denkst du, kannst du nächsten Monat beherrschen?

Anerkennung von Leistungen.

Beifall. Am besten beschreibt man die Situation und den Platz des Schülers darin nach dem Prinzip „hier und jetzt“, „Applaus“ muss laut ausgesprochen werden.

Sterne und Aufkleber: Jüngere Schüler lieben Anerkennung in Form von Sternen, Aufklebern, Streifen;

Auszeichnungen und Medaillen: Alle Arten von Auszeichnungen und Urkunden für alle Leistungen sind gut;

Ausstellungen: studentische Leistungen - Aufsätze, Zeichnungen, Berichte - können an eine Tafel oder einen Ständer gehängt werden;

Positive Isolierung, um Anerkennung ihrer Leistungen von der Schulleitung zu erhalten. Ein Klassenlehrer, Bibliothekar oder Psychologe kann die Leistung jedes Schülers bestätigen und bewerten. Sie können am Ende der Lektion auch mit dem Schüler persönlich sprechen, um seinen Erfolg zu bestätigen.

Selbstanerkennung: Es ist notwendig, jüngeren Schülern Selbstanerkennung beizubringen. Eine Möglichkeit besteht darin, jeden zu bitten, festzustellen, was seine persönliche Leistung wert ist, um anerkannt und anerkannt zu werden.

3.2. Das System der Korrektur- und Entwicklungsklassen zielt darauf ab, die Angst bei Kindern im Grundschulalter zu reduzieren.

Um die Angst im Verhalten von Kindern im Grundschulalter zu reduzieren, wurde versucht, ein Korrektur- und Entwicklungsprogramm zu erstellen, das darauf abzielt, konstruktive Wege zur Interaktion mit ängstlichen Kindern, ihren zwischenmenschlichen Beziehungen sowie Beziehungen im "Lehrer - Schüler" zu entwickeln - Elternsystem.

Um dieses Ziel zu erreichen, wurden folgende Aufgaben gestellt:

1. Erstellen Sie ein Korrektur- und Entwicklungsprogramm, das darauf abzielt, Situationen mit Kindern im Grundschulalter zu erarbeiten, die es ihnen ermöglichen, effektiver zu interagieren und positive Ergebnisse zu erzielen.

2. Nehmen Sie dieses Programm in das System des Unterrichts auf. Die methodische Grundlage des formativen Experiments waren die methodischen Empfehlungen der Autoren der Bücher: N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovcharova (50) und Petrusinsky V.V. (27)

Formative Arbeit hatte mehrere Richtungen.

Erste Richtungbeinhaltete die Arbeit mit den Lehrkräften des Gymnasiums, die direkt mit Kindern der 2. Klasse zu tun haben. Beim Pädagogischen Rat wurden den Lehrern folgende Berichte vorgelesen:

1. „Ursachen von Angst bei Kindern im Grundschulalter“

2. „Abhängigkeit der Angstäußerung von der Einschätzung des Lehrers in der Gruppe bei Kindern im Grundschulalter“

Während der Präsentation des Materials wurde den Lehrern die Bedeutung des betrachteten Problems aufgezeigt, d.h. Hauptaugenmerk wurde darauf gelegt, dass im Grundschulalter eine der Hauptursachen für unangemessenes Verhalten eines Kindes Angst ist. Als nächstes wurde die Rolle der Angst gezeigt. Für eine fruchtbare Arbeit, für ein vollwertiges harmonisches Leben ist ein gewisses Maß an Angst notwendig.

Die Ebene, die das Kind nicht erschöpft, sondern den Ton seiner Aktivität bestimmt, wird konstruktive Angst genannt. Destruktive Angst wiederum verursacht Panikzustände und Niedergeschlagenheit. Sie desorganisiert nicht nur Bildungsaktivitäten, sondern zerstört auch persönliche Strukturen. Es wurde versucht, den Lehrern zu zeigen, dass das Hauptziel der Hilfe für ein erwachsenes Kind darin besteht, dem Kind Vertrauen in seine Fähigkeiten zu geben und zu lernen, seine Individualität zu respektieren.

Bei der Durchführung des pädagogischen Rates wurden die Lehrer mit den Ergebnissen des Feststellungsexperiments vertraut gemacht. Die Lehrer hatten die Möglichkeit, Fragen zu den Besonderheiten der Arbeit mit bestimmten Gruppen von Kindern zu stellen, und sie erhielten auch Empfehlungen, die die Effizienz der Arbeit mit Kindern verbessern, helfen, Ängste abzubauen und ihnen zu helfen, ihr Verhalten angemessen an die Situation anzupassen, in der sie sich befinden sind.

Zweite RichtungEs war ein System von Korrektur- und Entwicklungsklassen, fand unter den Bedingungen speziell modellierter kollektiver Übungen statt und umfasste drei Phasen:

I. Indikativ (2 Lektionen)

P. Rekonstruktiv (6 Lektionen)

III. Reparieren (2 Lektionen)

Jede Phase beinhaltet die Arbeit an den Hauptblöcken:

1. Zusammenhalt der Gruppe, Entwicklung von Verhaltensregeln im Unterricht.

2. Entwicklung von Vorstellungen über den Wert des anderen und von sich selbst, Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten, Bewusstsein für Probleme in Beziehungen zu anderen Menschen, Bildung positiver Interaktionsstrategien,

3. Erwerb der Handlungskompetenz in Konfliktsituationen, Aneignung von Lösungswegen für eigene Probleme, Bewusstwerdung der Motive zwischenmenschlicher Beziehungen.

Das Programm zielt auch darauf ab, die Selbsterkenntnis ängstlicher Kinder zu entwickeln, das Selbstwertgefühl zu steigern, Motive für zwischenmenschliche Beziehungen zu entwickeln, Selbstvertrauen zu entwickeln sowie die Fähigkeit, sich im Verhalten am erfolgreichsten zu verwirklichen und Interaktion. Dies ist notwendig, um dem Kind die Mittel an die Hand zu geben, sich am effektivsten an Interaktionen zu beteiligen und alltägliche Aufgaben zu lösen, mit denen es konfrontiert ist. Das Grundschulalter ist eine günstige Zeit für eine solche Arbeit, weil. das motivational-semantische System ist noch nicht ausgebildet und offen für positive Veränderungen, wozu in der Gruppenpsychotherapie die Möglichkeit geschaffen wird. Ganz typisch für dieses Alter sind die Probleme, die von Kindern im Rahmen von Gruppensitzungen analysiert wurden. Ein wichtiger Punkt, der bei der Arbeit mit einer Gruppe berücksichtigt werden muss, ist die besondere, spezifische Einstellung ängstlicher Kinder zu Erfolg, Misserfolg, Bewertung und Ergebnissen. Wie Sie wissen, sind solche Kinder äußerst empfindlich gegenüber den Ergebnissen ihrer eigenen Aktivitäten, haben schmerzliche Angst und vermeiden Misserfolge. Gleichzeitig fällt es ihnen sehr schwer, die Ergebnisse ihrer Aktivitäten selbst zu bewerten, sie können nicht selbst entscheiden, ob sie etwas richtig oder falsch gemacht haben, sondern warten auf diese Einschätzung durch einen Erwachsenen.

Eine solche besondere Einstellung zu Erfolg und Misserfolg erhöht einerseits die traumatische Wahrscheinlichkeit von Misserfolgen und Misserfolgen, die, wie bereits erwähnt, Kinder mit Schulangst hauptsächlich ihre eigene Minderwertigkeit und ihren Mangel an Fähigkeiten erklären. Andererseits macht es ein Kind extrem abhängig von einem Erwachsenen, übertreibt in seinen Augen die Figur eines Erwachsenen, eines Lehrers. Dies spiegelt sich, wie oben gezeigt, in der Motivation des Unterrichts wider, die auf dem Wunsch beruht, „um seines Lobes willen alles so zu tun, wie der Lehrer es sagt“.

Dieses Programm besteht aus 10 Lektionen und ist auf einen Zeitraum von 5 Wochen ausgelegt. Der Unterricht fand nach dem Prinzip der sozialpsychologischen Ausbildung im Klassenzimmer statt, in dem man sich frei bewegen und sitzen kann. Ihre Dauer überschritt eine Schulstunde nicht. Der Unterricht fand zweimal wöchentlich statt. Die Trainingsgruppe bestand aus 15 Personen. Jedes Kind bekam die Möglichkeit, sich auszudrücken, offen zu sein und keine Angst vor Fehlern zu haben.

Die Durchführung des Programms mit Kindern im Grundschulalter erforderte keine speziellen Materialien. Alles, was man brauchte, waren Hefte zum Zeichnen und Schreiben (die Leiterin bewahrte sie für die Pausen zwischen den Unterrichtsstunden auf), Farbstifte, Blätter mit Stecknadeln für Namensschilder.

Die Arbeit wurde mit Hilfe von Spielmethoden, der Methode der Gruppendiskussion, projektiven Methoden der „Verhaltensprobe“ und Elementen der Psychogymnastik durchgeführt. Weitere Einzelheiten zum Inhalt des Programms sind in Anhang 1 dargestellt.

3.3. Vergleichende Analyse der Ergebnisse der Angststudie vor und nach der Korrektur- und Entwicklungsarbeit.

Ziel der nächsten Stufe der Pilotstudie ist es, Angst bei Kindern im Grundschulalter zu identifizieren und die Ursachen mit dem Philips School Anxiety Test nach Korrekturmaßnahmen zu ermitteln (44, S. 133-139).

Daher schlugen wir vor, dass die Verbesserungs- und Entwicklungsarbeit nicht nur darauf abzielen sollte, Angst loszuwerden, sondern sich auch auf die persönliche Entwicklung und die Steigerung der Effizienz der Aktivitäten von Kindern konzentrieren sollte. Das Hauptziel sollte in diesem Fall die Bildung von Kommunikationsfähigkeiten, die Entwicklung von Vertrauen in andere und die Fähigkeit, reibungslos in einer Gruppe zu arbeiten, die Entwicklung von nonverbalen Kommunikationswegen und Selbstvertrauen sein.

Um die Wirksamkeit angstabbauender Korrektur- und Aufbauarbeit bei Kindern im Grundschulalter zu testen, wurde eine Wiederholungsdiagnostik durchgeführt, die es ermöglichte, die Dynamik des Angstabbaus bei Kindern im Grundschulalter in der Versuchsgruppe nachzuvollziehen . Die Aufgabe des Kontrollexperiments:

1. Führen Sie eine psychodiagnostische Studie durch, um das Angstniveau bei Kindern im Grundschulalter in der Versuchsgruppe zu ermitteln.

2. Vergleichen Sie die erhaltenen Ergebnisse mit den Ergebnissen des Feststellungsexperiments;

3. Stellen Sie die Wirksamkeit von Korrektur- und Entwicklungsarbeit fest, die darauf abzielt, Angst bei Kindern im Grundschulalter in der Versuchsgruppe zu reduzieren.

Der Phillips School Anxiety Test (44, S. 133-139) wurde auch verwendet, um Kinder im Grundschulalter erneut zu diagnostizieren. Entsprechend der Gesamtzahl der Nichtübereinstimmungen im Test wurden die folgenden Ergebnisse erzielt: 70 % der Kinder hatten ein geringes Maß an Angst, und 30 % der Kinder hatten ein geringes Maß an Angst, blieben aber hoch. Dies lässt sich unseres Erachtens dadurch erklären, dass diese Kinder eine umfangreichere Aufarbeitungs- und Entwicklungsarbeit benötigen. Es sollte psychologische Bildung nicht nur für Lehrer, sondern auch für Eltern beinhalten. Diese Arbeit muss gemeinsam von Lehrern, Psychologen und Eltern durchgeführt werden. Daher sollte eine solche Arbeit darauf abzielen, die praktische Umsetzung neuer Fähigkeiten und Fertigkeiten im wirklichen Leben sicherzustellen, die mit Hilfe und Unterstützung eines Psychologen außerhalb der Lernsituation durchgeführt wird.

So sank bei 70 % der Kinder die Verhaltensangst auf ein optimales Niveau.

Nach der Korrektur- und Entwicklungsarbeit der Gruppe nahmen die Indikatoren für alle Faktoren ab. So zeigten 15 % der Kinder "Angst vor einer Situation der Wissensprüfung"; 12,5 % zeigten „geringe physiologische Stressresistenz“; „Angst, die Erwartungen anderer nicht zu erfüllen“ und „Angst vor Selbstdarstellung“ traten bei 10 % der Kinder auf; 7,5 % – „Sozialstress erleben“ und „Probleme und Ängste im Umgang mit Lehrern“; und schließlich zeigten 5 % der Kinder „allgemeine Angst in der Schule“ und „Frustration über den Erfolg“.

Unter Verwendung der erhaltenen Daten ist unten ein Diagramm.

Diagramm 1. Vergleich der diagnostischen Ergebnisse in der Phase des Ermittlungs- und Kontrollversuchs.

Das Diagramm zeigt, dass die „Frustration in der Notwendigkeit, erfolgreich zu sein“ um 67 % zurückgegangen ist; "geringe physiologische Stressresistenz" - um 62,5%; "Angst vor einer Situation der Wissensprüfung" - um 60%; „Angst vor Selbstdarstellung“, „Erleben von sozialem Stress“ und „Probleme und Ängste in ethnischen Beziehungen zu Lehrern“ – um 50 %; „allgemeine Angst in der Schule“ sank um ein Drittel; „Angst, die Erwartungen anderer nicht zu erfüllen“ sank um 28,5 %.

So wurde ein prozentualer Unterschied zwischen Indikatoren für Schulangst vor und nach Besserungs- und Aufbauarbeit festgestellt. Da sie sich wirklich unterscheiden (im Kontrollexperiment sanken die Indikatoren um mehrere Prozent), können wir schlussfolgern, dass die durchgeführte Gruppenkorrektur- und Entwicklungsarbeit zu einer Verringerung der Angst bei Kindern im Grundschulalter beigetragen hat. Darüber hinaus lässt sich festhalten, dass solche Spiele und Übungen wie „Der Blinde und der Führer“, „Ich bin nicht so wie alle anderen, und wir sind alle verschieden“, „Mein Porträt in den Strahlen von Die Sonne". Solche Spiele und Übungen wie „Schreibmaschine“, „Lass uns eine Geschichte schreiben“, „Weiter“, „Wind weht weiter …“, sowie die Arbeit mit dem Lehrpersonal tragen dazu bei, negative Einstellungen und Ängste in einer Situation abzubauen Prüfung von Kenntnissen, Leistungen, Fähigkeiten Schulen (Bildungsarbeit in Form von Vorträgen und Empfehlungen zu diesem Thema). Die Bildung der richtigen Einstellung zu Fehlern und kommunikativen Kommunikationsmitteln, die Entwicklung von Willkür werden durch Spiele und Übungen wie "Hallo, ich freue mich, Sie kennenzulernen", "Monster", "Liste der Gefühle", "Bräuche" erleichtert “, „Rundtanz“.

Darüber hinaus wurde bestätigt, dass eine der wichtigsten Möglichkeiten zum Abbau von Angst die soziale Unterstützung des Kindes durch die unmittelbare Umgebung, Anerkennung, Ermutigung und Respekt ist. Und deshalb wird der Arbeit mit Erwachsenen, die das Kind umgeben (Eltern und Lehrer), ein wichtiger Platz bei der Korrektur von Angst eingeräumt. Die Aufgabe, die dem Kind gestellt wird, muss seinen Fähigkeiten entsprechen. Es ist notwendig, das Selbstwertgefühl eines ängstlichen Kindes zu steigern, für das jeder Aktivität, die ihm angeboten wird, Worte vorausgehen sollten, die das Vertrauen in seinen Erfolg ausdrücken ("Sie werden Erfolg haben", Sie wissen, wie man es gut macht") Aufgaben, ist ein allgemein positiver emotionaler Hintergrund erforderlich. Es ist nicht akzeptabel, das Kind mit jemandem zu vergleichen, insbesondere wenn dieser Vergleich nicht zu seinen Gunsten ausfällt. Der Vergleich sollte nur mit den eigenen Erfolgen und Misserfolgen des Kindes erfolgen ("Schauen Sie, heute haben Sie weniger versucht, Sie haben es also schlechter gemacht als beim letzten Mal. Aber ich denke, morgen können Sie es besser machen"). Optimistische Prognosen "für morgen" geben dem Kind keinen Grund, sich für hoffnungslos zu halten, und tragen zur Steigerung des Selbstvertrauens bei. Es ist ratsam, dies nicht zu tun um ein ängstliches Kind in eine Konkurrenzsituation zu bringen, öffentliches Reden. Es wird nicht empfohlen, ängstlichen Kindern Aufgaben wie „Wer ist der Erste?“ zu stellen. Die Situation des öffentlichen Redens ist auch stressig, also sollten Sie nicht darauf bestehen, dass das Kind antwortet vor der ganzen Gruppe: Seine Antworten können einzeln angehört werden. Die Angst von Kindern wird oft durch das Unbekannte verursacht. Wenn Sie einem Kind eine Aufgabe anbieten, ist es daher notwendig, die Art und Weise ihrer Umsetzung im Detail zu erläutern und einen Plan zu erstellen: Was tun wir jetzt, was wird später getan usw. Solche Kinder sind sehr abhängig von den Meinungen wichtiger Erwachsener, und diese Abhängigkeit macht sie extrem unsicher, abhängig. Sie befolgen die detaillierten Anweisungen von Erwachsenen, sind aber verloren und besorgt, wenn ihnen das Recht gegeben wird, eine unabhängige Entscheidung zu treffen ("Was, wenn ich etwas falsch mache?"). Um Selbstzweifel und Angst vor eigenständigen Entscheidungen zu überwinden, ist es notwendig, solchen Kindern streng ungeregelte Anweisungen zu geben, um häufiger Gelegenheit zur Kreativität zu geben. Aber das Kind muss gleichzeitig wissen, dass Erwachsene in der Nähe sind und immer zu Hilfe kommen werden.

Generell lässt sich sagen, dass trotz der auffälligen Unterschiede zwischen den Kindern alle Mitglieder der Gruppe gewisse Veränderungen im Verhalten und in der Lernaktivität zeigten. Am auffälligsten waren positive Veränderungen in der Kommunikation mit Gleichaltrigen - d.h. jetzt hatte jeder von ihnen Freunde in der Klasse. Kinder wurden freier, offener, Selbstvertrauen trat in ihrem Verhalten auf.

Eine qualitative Analyse der Ergebnisse des Kontrollexperiments ließ den Schluss zu, dass es möglich ist, die Angst bei Kindern im Grundschulalter durch ein System von Korrektur- und Entwicklungsmaßnahmen zu reduzieren, die darauf abzielen, konstruktive Interaktionsmöglichkeiten zu entwickeln und Situationen mit Kindern zu erarbeiten, die dies ermöglichen sie effektiv zu interagieren und bei gemeinsamen Aktivitäten positive Ergebnisse zu erzielen.

Dies deutet darauf hin, dass Korrektur- und Entwicklungsübungen, die darauf abzielen, die Angst von Grundschulkindern zu reduzieren, wirksam sind. Folglich ist die Korrektur- und Entwicklungsarbeit, die mit den Kindern der Versuchsgruppe durchgeführt wird und die darauf abzielt, Angst zu reduzieren, effektiv.

Schlussfolgerungen zu Kapitel 3.

Das formative Experiment, zu dessen Aufgaben die Erstellung eines Korrektur- und Entwicklungsprogramms gehörte, das darauf abzielte, Angst bei Kindern im Grundschulalter zu reduzieren, wurde in zwei Phasen durchgeführt: Arbeit mit dem Lehrerkollegium und Gruppen-Korrektur- und Entwicklungsarbeit mit Kindern im Grundschulalter, die unter Bedingungen speziell nachempfundener kollektiver Unterrichtsstunden durchgeführt wurde, was ebenfalls zu den Aufgaben dieser Phase der experimentellen Arbeit gehörte. So wurden die Entwicklung von Selbstvertrauen, das Gefühl der eigenen Kommunikationskompetenz, die Überwindung von Angstzuständen, Spannungen in Beziehungen zu anderen Menschen und die Erwartung eines bevorstehenden Scheiterns durch solche Arten von Spielen und Übungen wie "Der Blinde und der Führer" erleichtert. Ich bin nicht wie alle anderen, und alle sind wir anders“, „Mein Porträt in den Strahlen der Sonne“. Solche Spiele und Übungen wie „Schreibmaschine“, „Lass uns eine Geschichte schreiben“, „Fortfahren“, „Wind weht weiter…“ sowie die Arbeit mit den Lehrkräften trugen dazu bei, negative Einstellungen und Ängste in einer Situation abzubauen Prüfung von Kenntnissen, Leistungen, Fähigkeiten Schulen (Bildungsarbeit in Form von Vorträgen und Empfehlungen zu diesem Thema). Die Bildung der richtigen Einstellung zu Fehlern und kommunikativen Kommunikationsmitteln, die Entwicklung von Willkür wurden durch Spiele und Übungen wie "Hallo, ich freue mich, Sie kennenzulernen", "Monster", "Liste der Gefühle", "Bräuche" erleichtert “, „Rundtanz“. Ein wichtiger Faktor bei der Arbeit mit ängstlichen Kindern war, dass eine der wichtigsten Möglichkeiten, Angst zu reduzieren, die soziale Unterstützung der unmittelbaren Umgebung des Kindes ist.

Der Kontrollexperiment ermöglichte es, die Dynamik des Angstabbaus bei Kindern im Grundschulalter in der Versuchsgruppe nachzuvollziehen. So verringerte sich die „Frustration in der Notwendigkeit, Erfolg zu haben“ um 67 %; "geringe physiologische Stressresistenz" - um 62,5%; "Angst vor einer Situation der Wissensprüfung" - um 60%; „Angst vor Selbstdarstellung“, „Erleben von sozialem Stress“ und „Probleme und Ängste in Beziehungen zu Lehrern“ – um 50 %; „allgemeine Angst in der Schule“ sank um ein Drittel; „Angst, die Erwartungen anderer nicht zu erfüllen“ sank um 28,5 %. Außerdem sank bei 70 % der Kinder die Verhaltensangst auf ein optimales Niveau.

In diesem Stadium wurde die Wirksamkeit des vorgeschlagenen Korrektur- und Entwicklungsprogramms bestätigt, d.h. Korrektur- und Entwicklungsarbeit zur Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten sowie konstruktive Interaktionsmöglichkeiten trugen zur Verringerung von Angst bei Kindern im Grundschulalter bei. Dies wurde durch die gemeinsamen Bemühungen des Gruppenleiters, der Lehrer und der Psychologen erreicht. Besonderes Augenmerk wurde auf die soziale Unterstützung des Kindes durch das unmittelbare Umfeld gelegt, Anerkennung, Ermutigung, Respekt, Akzeptanz des Kindes so wie es ist. Solche Kinder erhielten streng ungeregelte Aufgaben, sie erhielten die Möglichkeit zu schaffen; die Wege zur Bewältigung dieser oder jener Aufgabe wurden im Detail aufgereiht; Jeder Aktivität gingen Worte voraus, die das Vertrauen in den Erfolg ausdrückten. Folglich ist die Korrektur- und Entwicklungsarbeit, die mit den Kindern der Versuchsgruppe durchgeführt wird und die darauf abzielt, Angst zu reduzieren, effektiv.

Fazit

Abschließend stellen wir fest, dass die gestellten Aufgaben im Allgemeinen erfüllt wurden. In der Phase des Ermittlungsexperiments wurden ängstliche Kinder im Grundschulalter identifiziert, die es ermöglichten, ein Korrektur- und Entwicklungsprogramm zu erstellen, wobei die Bildung der Fähigkeit zur Nutzung von Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern im Grundschulalter zugrunde gelegt wurde.

Das formative Experiment, dessen Aufgaben die Vorbereitung und Durchführung eines Korrektur- und Entwicklungsprogramms zur Verringerung der Angst bei Kindern im Grundschulalter umfassten, wurde in zwei Phasen durchgeführt: Arbeit mit dem Lehrpersonal und Gruppen-Korrektur- und Entwicklungsarbeit mit Kindern im Grundschulalter Schulalter, das unter Bedingungen durchgeführt wurde, speziell modellierter Sammelunterricht, der auch zu den Aufgaben dieser Phase der experimentellen Arbeit gehörte.

Der Kontrollexperiment ermöglichte es, die Dynamik des Angstabbaus bei Kindern im Grundschulalter in der Versuchsgruppe nachzuvollziehen. In diesem Stadium wurde die Wirksamkeit des vorgeschlagenen Korrektur- und Entwicklungsprogramms bestätigt, d.h. Korrektur- und Entwicklungsarbeit zur Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten sowie konstruktive Interaktionsmöglichkeiten trugen zur Verringerung von Angst bei Kindern im Grundschulalter bei. Wie, je mehr Mittel ein Kind hat, um Schwierigkeiten zu überwinden, je mehr Mittel es ihm ermöglichen, effektiv mit anderen Kindern zu interagieren, desto leichter ist es für es, einen Ausweg aus einer Konfliktsituation zu finden und positive Ergebnisse zu erzielen, desto weniger störend ist sein Verhalten wird.

Die Studie erlaubte uns, die folgenden allgemeinen Schlussfolgerungen zu ziehen:

Erstens wurde die in der Studie aufgestellte Hypothese bestätigt, dass das Ausmaß der Schulangst vom Prozess der pädagogischen Bewertung abhängt;

Zweitens war der Versuch gerechtfertigt, ein Korrektur- und Entwicklungsprogramm zu schaffen, das darauf abzielt, Kommunikationsfähigkeiten sowie konstruktive Interaktionsmöglichkeiten zu entwickeln und die Angst von Grundschülern im „Lehrer-Schüler-Eltern“-System zu verringern.

Drittens können wir auf dieser Grundlage davon ausgehen, dass die Studie einige Aspekte einer großen und komplexen Arbeit experimentell entwickelt hat, um durch speziell geschaffene Korrektur- und Entwicklungsklassen, die in das System des allgemeinbildenden Unterrichts integriert sind, echte psychologische Hilfe zu bieten Kinder im Grundschulalter;

viertens hat die durchgeführte experimentelle Forschung eine ausgeprägte allgemeine praktische (anwendungsbezogene) Orientierung. Die im Programm entwickelten Prinzipien zur Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten, konstruktiven Interaktionsmöglichkeiten sowie zur Entwicklung der Fähigkeit, sich im Interaktionsverhalten am erfolgreichsten zu verwirklichen, können in der Massenpraxis der Arbeit mit Grundschulkindern angewendet werden Schulalter;

fünftens ermöglichte die Analyse literarischer Quellen zur Frage der Verbesserung der Kontroll- und Bewertungsmaßnahmen im Bildungsprozess verschiedener pädagogischer Systeme in der gegenwärtigen Phase der Schulentwicklung, die Forschung in diesem Bereich in mehrere Richtungen einzuordnen:

1. Verbesserung der Kontroll- und Bewertungsaktivitäten des Lehrers als Methoden, Formen der Verfolgung der Aktivitäten der Schüler im Rahmen des bestehenden (traditionellen) Bildungssystems (E. K. Artishcheva, M. M. Balashov, V. P. Bespalko, N. P. Guzik, D. S. Gorbatov, V. K. Dyachenko, M. B. Kravchenko, A. G. Rivin, I. M. Cheredov, V. P. Shatalov, P. M. Erdniev usw.).

2. Umstrukturierung des gesamten Lernprozesses und dementsprechend der Kontroll- und Bewertungskomponente als eines der Glieder (Stufen) des Bildungsprozesses auf einer grundlegend neuen konzeptionellen Grundlage für die Entwicklung und das schülerzentrierte Lernen (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A. V. Zaporozhets, P. Ya. Galperin - N. F. Talyzina, G. D. Krillova, I. S. Yakimanskaya).

3. Schaffung von Bedingungen, die den Einfluss von Noten und ihre negativen Folgen auf die Persönlichkeitsbildung eines Schülers begrenzen (Sh.A. Amonashvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman usw.).

4. Untersuchung der Möglichkeiten, Noten durch andere Bewertungsformen zu ersetzen (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman usw.).

5. Schrittweise Übertragung von Kontroll- und Bewertungsmechanismen von der Lehrkraft auf die Studierenden;

6. Übergang von der feststellenden Kontrolle zur diagnostischen, verfahrenstechnischen Kontrolle.

Referenzliste

1. Abramova G.S. Einführung in die Praktische Psychologie - M .: Verlagszentrum "Academy", 1995.

2. Almanach der psychologischen Tests - Moskau: KSP, 1995.

3. Amonaschwili S.A. Persönliche und menschliche Grundlage des pädagogischen Prozesses - Minsk, 1990.

4. Amonashvili Sh. A. Über Noten und Bewertung: Note: Baba Yaga oder die gute Fee? // Kunst in der Schule, 1994. - Nr. 4.

5. Amonashvili Sh.A. Bildung. Klasse. Mark, -M:: Pädagogik, 1980.

6. Anajew B.G. Ausgewählte psychologische Werke. - M.: Pädagogik, 1980.

7. Arakelov N., Shishkova P., Angst: Methoden zu ihrer Diagnose und Korrektur // Vestnik MU, ser. Psychologie -1998 - Nr. 1.

8. Babansky Yu.K. Optimierung des Lernprozesses. Allgemeindidaktischer Aspekt. -M.: Pädagogik, 1977.

9. Baranov S. P. Pädagogik. - M.: Aufklärung, 1976.

10. Babich N.I. Merkmale des ersten Eindrucks einer anderen Person bei jüngeren Schülern // Fragen der Psychologie. -1990 - Nr. 2.

11. Bakeev V.A. Experimentelle Untersuchungen zu den psychologischen Mechanismen der Suggestibilität: Abstract der Dissertation. für den Wettbewerb Wissenschaftler Schritt. kann. Psycho. Wissenschaften. -M., 1970.

12. Bern E. Die Entwicklung von „Ich-Begriff“ und Bildung / Per. aus dem Englischen, - M .: Progress, 1986.

13. Bern E. Spiele, die Menschen spielen. Psychologie menschlicher Beziehungen; Leute, die Spiele spielen. Psychologie des menschlichen Schicksals. / Pro. aus dem Englischen. -M., Fortschritt, 1995.

14. Bespalko V.P. Pädagogik und fortschrittliche Lerntechnologien. - M, 1995.

15. Bityakova M.R. Organisation der psychologischen Arbeit in der Schule M., Perfection, 1997.

16. Blonsky V.M. Einschätzung des Wissens der Schüler. - Wissen, 1981.

17. Blum G. Psychoanalytische Persönlichkeitstheorien / Per. aus dem Englischen. und einleitender Artikel von A. B. Khavin - M, KSP, 1996.

18. Bodalev A.A. Über den kommunikativen Kern der Persönlichkeit // Sov. Pädagogik -1990 - Nr. 5.

19. Burjak V.K. Eigenständiges Arbeiten der Studierenden. - M.: Aufklärung, 1984.

21. Bukhvalov V.A. Arbeitstechnologien des Lehrer-Meisters.-Riga, 1995.

22. Davydov V.V. Die Theorie des Entwicklungslernens. -M., Intor, 1996.

23. Zankov L.V. Ausgewählte pädagogische Werke. - M.: Neue Schule, 1996.

24. Ivanova L. Das dringendste und schwierigste Problem ist die Objektivität der Bewertung // National Education, 1997. - Nr. 3.

25. Kalinina M.I. Zum Thema Wissensmonitoring und -evaluation / Sat-Artikel. Organisation der Kontrolle des studentischen Wissens im Mathematikunterricht / Comp. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Aufklärung, 1980.

26. Wie bewertet man das Wissen eines Schülers? // Pädagogische Nachrichten, 1998. - Nr. 8.

27. Die Qualität des Wissens der Schüler und Möglichkeiten, es zu verbessern / Ed. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M.: Pädagogik, 1978.

28. Pädagogik / Ed. Yu.K. Babansky. - M: Aufklärung, 1983.

29. Podlasie I.P. Pädagogik Neuer Studiengang. In 2 Büchern. Buch. 1: Allgemeine Grundlagen. Lernprozess. -M: Vlados, 1999.

30. Repkin V. V., Repkina NV. Entwicklungspädagogik: Theorie und Praxis - Tomsk: Peleng, 1997.

31. Selye G. Stress ohne Stress-M., 1982.

32. Slavina L.S. Kinder mit affektivem Verhalten. M., -1996.

33. Slobobnyak NI Korrektur- und Entwicklungsprogramm zur Bildung von Grundschulkindern mit emotionaler Stabilität und positivem Selbstwertgefühl / Botschaft, psychosozial und korrigierend. Rehabilitation Werke -198 - Nr. 1.

34. Wörterbuch eines praktischen Psychologen / Comp. S.Yu. Golowin - Minsk, 1997.

35. Soldatov G. Noten und Noten // Grundschule, 1988. - Nr. 2.

36. Sozialpsychologie. / Ed. EIN V. Petrovsky, M., 1996.

37. Stepanow V.G. Psychologie schwieriger Schulkinder. -M., 1996.

38. Stolyarenko L.D. Grundlagen der Psychologie. Rostow am Don. Verlag "Phönix" -1996.

39. Tarnavsky Yu.B. Zusammenbruch kann vermieden werden (Neurosen, ihre Behandlung und Vorbeugung). -M., Medizin, 1990.

40. Talysina N.F. Theoretische Grundlagen im Bildungsprozess. – M.: Knowledge, 1983.

41. Charlamow I.F. Pädagogik - M .: Höhere Schule, 1990.

42. Shatalov V.F. Wo und wie sind die Troikas verschwunden? - M: Pädagogik, 1976.

43. Freud 3. Psychologie des Unbewussten. -M., 1989.

44. Fridman L. M., Kulagina Yu. Yu. Praktisches Handbuch des Lehrers -M. Aufklärung, 1991.

45. Fromm E. Flucht aus der Freiheit. -M., 1993.

46. Fromm E. Haben oder sein - M., 1990.

47. Elkonin D.B. Ausgewählte psychologische Werke. -M., 1991.

48. Horney K. Gesammelt. cit.: In 3 Bänden - M.: Bedeutung, 1997.

49. Leser. Kinder mit Entwicklungsstörungen. - M., 1990 - Nr. 12.

50. Tsukerman G. A. Aber sie war eine ausgezeichnete Schülerin // Familie und Schule -1990 - Nr. 12.

51. Tsukerman G.L. In der Schule hat sich alles dramatisch verändert ... // Familie und Schule -1988 - Nr. 12.

16. Das Wesen und die Funktionen pädagogischer Beurteilungen

Das Wesen der Evaluation wird von verschiedenen Autoren zweideutig verstanden. So, S. L. Rubinstein, Er legt besonderen Wert auf das Problem der Bewertung im pädagogischen Prozess und stellt fest, dass die Beziehung zwischen einem Lehrer und Schülern „mit evaluativen Momenten gesättigt“ ist und dass „Evaluation auf der Grundlage der Ergebnisse einer Aktivität, ihrer Erfolge und Misserfolge erfolgt , Vor- und Nachteile, und daher sollte es selbst ein Ergebnis und nicht der Zweck der Aktivität sein.

B. G. Ananiev schreibt in dem Grundlagenwerk „Psychologie der pädagogischen Evaluation“: „Die geistige Entwicklung des Kindes in der Schule vollzieht der Lehrer nicht nur durch das Fach und die Lehrmethoden, sondern auch durch die Beurteilung, was die Tatsache der direktesten Anleitung ist des Schülers."

Das Wesen der Beurteilung des Lernerfolgs eines Schülers gem L. S. Wygotski , liegt darin, dass „jede Handlung in Form eines Eindrucks seiner Handlung auf andere auf das Kind zurückkommen soll“.

Sh. A. Amonashvili versteht Evaluation als „den Vorgang, den Ablauf oder das Ergebnis einer Tätigkeit mit dem in der Aufgabe skizzierten Maßstab in Beziehung zu setzen“.

^ Die Note ist also ein integraler Bestandteil der allgemeinen und beruflichen Bildung, da sie selbst ein Prozess ist, der seine eigene Rolle und seinen eigenen Ausdruck hat.

Aufgrund der Tatsache, dass die Auswirkungen der Bewertung auf die Entwicklung des Schülers vielfältig sind, können sie viele haben Funktionen.

Laut B. G. Ananiev kann die Schätzung sein

a) Orientierung, Beeinflussung der geistigen Arbeit des Schülers, Beitrag zum Bewusstsein des Schülers für den Prozess dieser Arbeit und zum Verständnis seines eigenen Wissens;

b) Anregung, Beeinflussung der affektiv-willkürlichen Sphäre durch Erfolgs- und Misserfolgserfahrung, Anspruchs- und Absichtsbildung, Handlungen und Beziehungen.

c) erzieherisch - unter dem direkten Einfluss der Marke kommt es zu einer "Beschleunigung oder Verlangsamung des Tempos der geistigen Arbeit, qualitativen Veränderungen (Änderungen der Arbeitsmethoden), einer Veränderung der Apperzeptionsstruktur, einer Transformation intellektueller Mechanismen".

Dadurch beeinflusst die Bewertung die intellektuellen und affektiv-volitionalen Sphären, dh die Persönlichkeit des Schülers als Ganzes.

Unter dem Einfluss bewertender Einflüsse werden bei Kindern so wichtige Persönlichkeitsmerkmale wie Selbstwertgefühl und Anspruchsniveau geformt. B. G. Ananiev glaubt, dass das unterschiedliche Anforderungsniveau des Lehrers gegenüber Schülern mit unterschiedlichen schulischen Leistungen ein unterschiedliches Anspruchsniveau in ihnen bildet.

In der psychologischen und pädagogischen Literatur zum Problem der Beurteilung des Erfolgs studentischer Bildungsaktivitäten, wie z Auswertung funktioniert als: erzieherisch, erziehend, informierend, leitend, motivierend, lehrreich und andere.

Pädagogische Beurteilung ist ein ziemlich weit gefasstes Konzept, das Beurteilungen umfasst, die dem Kind nicht nur vom Lehrer, sondern auch von den Eltern oder anderen Personen, die an der Erziehung und Entwicklung von Kindern beteiligt sind, gegeben werden.

Laut James Klasse- "Dies ist die Rückkehr des reflektierten Eindrucks, ein mächtiges Werkzeug in den Händen des Lehrers."

Die pädagogische Beurteilung im weiteren Sinne ist von der Schulnote zu unterscheiden, die den relativen und absoluten Erfolg des Schülers in Punkten charakterisiert. Die Marke ist ein pädagogischer Anreiz, der die Mittel der Ermutigung und Bestrafung kombiniert. Außerdem haben die Extremwerte der Noten nicht immer eine so anregende Kraft wie die Durchschnittsnoten. Die pädagogische Begutachtung ist eine besondere Art von Anreiz. Sie spielt in der Kindheit und im Grundschulalter eine besonders wichtige Rolle, da sie in direktem Zusammenhang mit der Herausbildung einer angemessenen Einstellung des Kindes zu sich selbst steht. Mit Hilfe von Bewertungen, die dem Kind von bedeutenden Erwachsenen gegeben werden, ist es sehr leicht, seine richtigen Vorstellungen von sich selbst zu zerstören, da hier emotionale Faktoren eingemischt sind. Die Wiederherstellung einer angemessenen Einstellung zu sich selbst ist um ein Vielfaches schwieriger.

Es gibt verschiedene Arten von pädagogischen Bewertungen:

– Gegenstand- betreffen, was das Kind tut oder bereits getan hat, aber nicht seine Persönlichkeit;

– persönlich- sich auf das Thema beziehen und die individuellen Eigenschaften einer Person beachten;

– Material- materielle Erfolgsanreize für Kinder (Geld, Dinge, Unterhaltung usw.) beinhalten;

- moralisch - enthalten eine Beschreibung der Handlungen des Kindes im Hinblick auf die Einhaltung akzeptierter moralischer Standards;

- effektiv - bezieht sich auf das Endergebnis der Aktivität (was passiert ist);

- prozedural - beziehen sich auf den Aktivitätsprozess selbst (wie er durchgeführt wird);

- quantitativ - korreliert mit dem Umfang der geleisteten Arbeit;

- qualitativ - beziehen sich auf die Qualität, Genauigkeit, Genauigkeit und andere Indikatoren für die Exzellenz der Arbeit.

In einer allgemeineren Form können drei Hauptgruppen von Bewertungen unterschieden werden (nach A. I. Lunkov):

- persönlich - wenn der Fortschritt des Schülers in Bezug auf seinen durchschnittlichen Kenntnisstand, seine Fähigkeiten und sein Denken bewertet wird, d.h. das Kind mit sich selbst verglichen wird;

- vergleichend - wenn Schüler miteinander verglichen werden;

- normativ - wenn die Leistungen des Kindes in Bezug auf eine unpersönliche Norm zur Erfüllung der Aufgabe bewertet werden.

Normative Prüfungsleistungen werden 1-2 mal pro Thema im Rahmen von Klausuren eingesetzt. Hier sind die psychologischen Voraussetzungen für eine solche Kontrolle: 1) Es ist ratsam, sie in einer Doppelstunde durchzuführen, um Schülern mit niedrigem Arbeitspensum normale Bedingungen zu bieten; 2) Die Zusammensetzung der Kontrollarbeit sollte nur Fragen zu diesem Thema enthalten, die in eine Abfolge von Elementen (Lerneinheiten) unterteilt sind, sodass jedes Element einer oder zwei Aufgaben entspricht. In gewöhnlichen Prüfungsarbeiten werden in der Regel Aufgaben aus unterschiedlichen Themen angeboten, was eine Gesamtbeurteilung erschwert, da nicht klar ist, welche Themen der Student gelernt hat und welche nicht.
Arten von pädagogischen Bewertungen

Es gibt verschiedene Arten von pädagogischen Bewertungen: fachlich, persönlich, materiell, moralisch, produktiv, prozessual, quantitativ und qualitativ. Auch in der Pädagogik werden Bewertungen in einer Befragungssituation unterschieden: indirekt, unbestimmt, Bemerkung, Verneinung, Zustimmung, Zustimmung, Rüge, Ironie, Vorwurf, Notation, Zustimmung, Verstärkung und Bestrafung. Betrachten wir sie genauer.

1. Fachbeurteilungen - betreffen, was das Kind tut oder bereits getan hat, aber nicht seine Persönlichkeit. In diesem Fall unterliegen Inhalt, Gegenstand, Ablauf und Ergebnisse der Tätigkeit, nicht aber der Gegenstand selbst, der pädagogischen Begutachtung. Das Kind wird durch die Bewertung dessen, was es tut, dazu angeregt, das Lernen zu verbessern und sich persönlich weiterzuentwickeln.

2. Persönliche Einschätzungen - beziehen Sie sich auf das Thema der Aktivität und nicht auf ihre Attribute, beachten Sie die individuellen Qualitäten einer Person, die sich in der Aktivität manifestieren, ihren Fleiß, ihre Fähigkeiten, ihren Fleiß usw.

3. Materialbewertungen - umfassen verschiedene Arten materieller Anreize für Kinder für den Erfolg in der Bildungs- und Bildungsarbeit. Geld, für das Kind attraktive Dinge und viele andere Dinge, die der Befriedigung der materiellen Bedürfnisse von Kindern dienen oder dienen können, können als materielle Anreize wirken.

4. Moralische Beurteilungen – pädagogische Beurteilungen enthalten Lob oder Tadel, die das Handeln des Kindes im Hinblick auf die Einhaltung anerkannter moralischer Standards charakterisieren.

5. Effektive Bewertung – bezieht sich auf das Endergebnis der Aktivität, konzentriert sich hauptsächlich darauf, ohne andere Attribute der Aktivität zu berücksichtigen oder zu vernachlässigen. Dabei wird bewertet, was letztendlich erreicht wurde, und nicht, wie es erreicht wurde.

6. Prozessbewertung – bezieht sich auf den Prozess. Hier wird darauf hingewiesen, wie das Ergebnis erreicht wurde, was Grundlage der Motivation war, das entsprechende Ergebnis zu erreichen.

7. Quantitativ – korreliert mit der geleisteten Arbeit, z. B. mit der Anzahl der gelösten Aufgaben, erledigten Übungen usw.

8. Qualität - bezieht sich auf die Qualität der geleisteten Arbeit, Genauigkeit, Genauigkeit, Gründlichkeit und andere ähnliche Indikatoren für ihre Perfektion.

Der berühmte Psychologe und Lehrer B.G. Ananiev herausgegriffen Bewertungsarten in einer Umfragesituation: indirekte, unbestimmte Bewertung, Bemerkung, Ablehnung, Zustimmung, Ermutigung, Tadel, Zustimmung, Verstärkung und Bestrafung

1. Indirekte Bewertung (die Klasse bewertet den Schüler zusammen mit dem Lehrer). Bewertung eines Schülers direkt, aber indirekt aufgrund der Bewertung eines anderen. Der Lehrer ruft einen Schüler oder eine Schülerin an, spricht sie mit einer Frage an, hört sich die Antwort an, ohne seine Gedanken über die Richtigkeit oder Unrichtigkeit davon zu äußern. Dann ruft er, ohne diesem Studenten etwas zu sagen, einen anderen an und stellt ihm dieselbe Frage noch einmal. Während der Antwort eines anderen Schülers beginnt der Lehrer, seine Meinung zu äußern. In diesem Fall wird der erste Student in keiner Weise bewertet, außer dass ein anderer Student aufgerufen und dann zugelassen wurde. Der Student erhält keine direkte Bewertung, aber eine solche Herausforderung an einen anderen Studenten mit weiterer direkter Bewertung ist für ihn ein überzeugender Beweis seiner eigenen Niederlage. Oft ist diese Situation mit einer anderen Art indirekter Bewertung verbunden. Wenn der Lehrer, ohne eine direkte Bewertung der Arbeit des zur Umfrage aufgerufenen Schülers abzugeben, der Bewertung, die dem aufgerufenen Schüler durch die Klasse und einzelne Schüler gegeben wird, nicht widerspricht

2. Unbestimmte Schätzung (ermöglicht viele Basen). Diese Bewertung ist ein Übergang zu verschiedenen spezifischen Bewertungen, die von der Lehrkraft bewusst eingesetzt werden. Charakteristisch für eine unbestimmte Bewertung ist ihre verbale Form, die sie näher an das Bestimmte heranführt und sie von den Ausgangsbewertungen entfernt. Diese verbale Form selbst gibt jedoch keine direkte Interpretation, sondern lässt gleichzeitig viele subjektive Interpretationen zu.

3. Bemerkung (Bewertung des Lehrers an den Schüler. Bildung einer bestimmten Bewertungssituation). Unter den Einflüssen im Unterricht, mit deren Hilfe der Lehrer den Zustand der Klasse und einzelner Schüler regelt, sticht zunächst die Bemerkung hervor, die nur bedingt eine Wertung ist. Eine Bemerkung ist eine Einzelbeurteilung nicht der Kenntnisse und Fähigkeiten des Schülers, sondern nur des Verhaltens und der Sorgfalt. Bemerkungen werden nur dann zu einem negativen Einfluss, wenn sie systematisch auf einen Schüler fallen. Eine gesonderte Bemerkung hat an sich weniger einen bewertenden und anregenden Wert, als vielmehr die Rolle eines Verhaltensregulators im Unterricht.

4. Leugnung (Kopfnicken, Gesten. Leugnung wirkt sich auf jedes Unterrichtsmaterial aus) - Wörter und Sätze, die auf die Unrichtigkeit der Antwort des Schülers hinweisen und den Wiederaufbau der Lösung anregen. Die Verneinung stimuliert weniger, als sie den Schüler hinsichtlich seines Wissensstandes und der Art und Weise, wie sie rational erklärt werden können, orientiert.

In diesem Sinne spielt die Negation eine positive Rolle, indem sie die Umstrukturierung des Denkens und des Wissens in Übereinstimmung mit der wirklichen Logik des Subjekts anregt. Dies gilt nur für solche Arten der Verleugnung, die motiviert sind und es dem Schüler ermöglichen, nicht nur zu steuern, was nicht getan werden sollte, sondern was er unter diesen Umständen tun sollte.

5. Zustimmung (der Lehrer erklärt seine Zustimmung zur Meinung des Schülers). Seine Funktion besteht darin, den Schüler in der Korrektheit seines eigenen Handelns anzuleiten, den Erfolg des Schülers auf diesem Weg zu festigen, seine Bewegung genau in diese Richtung anzuregen.

6. Ermutigung (eine Art Bewertung ist für schüchterne Schüler notwendig, aber Ermutigung bietet keine Gelegenheit, den Schüler zu überschätzen) Anerkennung dient als positive Bewertung dessen, was das Kind getan hat oder zu tun beabsichtigt. Wenn sie von Zustimmung sprechen, meinen sie eine verbale oder nonverbale positive Bewertung der Handlungen und Taten einer Person. Die verbale Bewertung umfasst verbale Äußerungen, die angemessene Werturteile enthalten, und die nonverbale Bewertung umfasst Gesten, Mimik und Pantomimen, die eine ähnliche bewertende Rolle spielen. Oft gehen verbale und nonverbale Formen der Zustimmung Hand in Hand.

7. Rüge (Einfluss auf die Willenssphäre des Schülers. Rüge hat eine Minderung des Erfolgs des Schülers zur Folge). Ermittelt den Wissensstand und den Grad der Übereinstimmung der Fragestellung mit der Fachlogik, regelt und korrigiert die intellektuelle Arbeit des Schülers während der Erhebung und beeinflusst seine emotional-willentliche Sphäre mit Hilfe der Wissens- und Persönlichkeitsmerkmale des Schülers .

8. Anerkennung (die Betonung seiner Handlungsfähigkeit führt zu einer Steigerung des Selbstwertgefühls) ist eine direkte Form der positiven Bewertung des Arbeitsprozesses im Unterricht in einer Befragungssituation. Anerkennung ist eine Form der Definition einer Person, die die Vorzüge der Seiten dieser Person - ihre Fähigkeiten, Leistung, Aktivität, Interesse, ihren Wert als Vorbild - in gewisser Weise hervorhebt. Daher ist die Anerkennung eine Form, Persönlichkeit zu zeigen und sie von der Klasse hervorzuheben. Infolgedessen wirkt sich die Zustimmung gleichzeitig nicht nur auf das Objekt aus, sondern auch auf die Einstellung zur Kindergruppe, das Wachstum des Anstrengungsniveaus, das Selbstwertgefühl und verursacht das Erfolgserlebnis.

9. Verstärkung und Bestrafung.

Ein besonderer Ausdrucksbereich der Fähigkeit zur pädagogischen Kommunikation ist der Einsatz von Verstärkungen und Bestrafungen durch den Lehrer. Sie stimulieren den Erfolg des Schülers, besonders wenn Verstärkungen und Bestrafungen verdient und gerecht sind. Ihre stimulierende Rolle hängt von der pädagogischen Rechtfertigung von Verstärkungen und Strafen ab. In diesem Zusammenhang stellen wir aus pädagogischer Sicht detaillierte Merkmale wirksamer und unwirksamer Verstärkungen vor.

Effektive Verstärkung:

1. Systematisch umgesetzt.

2. Begleitet von der Erklärung des Lehrers, was genau in den Handlungen des Schülers Ermutigung verdient.

3. Verbunden mit dem persönlichen Interesse des Lehrers am Erfolg des Schülers.

4. Entspricht dem Erreichen bestimmter Ergebnisse durch den Schüler.

5. Beinhaltet, den Schüler über die Bedeutung der von ihm erzielten Ergebnisse zu informieren;

6. entwickelt die Fähigkeit des Schülers, seine Arbeit mit der Erwartung zu organisieren, gute Ergebnisse zu erzielen;

7. Vergleicht vergangene und gegenwärtige Leistungen des Schülers;

8. Im Verhältnis zu den Bemühungen des Schülers;

9. Vergleicht das, was der Student erreicht hat, mit den Bemühungen seinerseits und zeigt, dass der Student, falls gewünscht, in der Zukunft erfolgreich sein kann.

10. Beeinflusst die Motivationssphäre des Schülers, basierend auf internen Anreizen und Interesse, Selbstentwicklungszielen, Zufriedenheit mit dem Lernen usw.

11. Konzentriert die Aufmerksamkeit des Schülers darauf, dass sein Erfolg von ihm selbst, von seinen eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten abhängt.

12. Fördert das Interesse des Schülers an neuen Aufgaben, wenn die vorherigen Aufgaben bereits erledigt sind.

Unwirksame Verstärkung:

1. Von Zeit zu Zeit durchgeführt.

2. Es erfolgt allgemein, ohne besondere Erläuterungen.

3. Verbunden mit einer formalen Einstellung zur Verstärkung, bei der der Lehrer nicht am Erfolg des Schülers interessiert ist.

4. Es wird nur die allgemeine Beteiligung des Studierenden an der Arbeit vermerkt.

5. informiert den Schüler über seine Ergebnisse, ohne deren Bedeutung zu betonen.

6. Weist den Schüler an, seine Ergebnisse mit den Ergebnissen der Arbeit anderer Schüler zu vergleichen und sich mit ihnen zu messen.

7. Vergleicht die Leistung dieses Schülers mit den Leistungen anderer Schüler.

8. Entspricht nicht den Bemühungen der Schüler.

9. das vom Schüler erzielte Ergebnis nur mit dem Vorhandensein seiner Fähigkeiten vergleicht oder zeigt, dass das Ergebnis aufgrund einer glücklichen Kombination von Umständen erzielt wurde.

10. Setzt auf externe Anreize: Lob, die Erwartung, den Wettbewerb zu gewinnen, eine Auszeichnung zu erhalten usw.

11. Macht den Schüler darauf aufmerksam, dass sein Lernfortschritt von den Bemühungen des Lehrers oder einer anderen Person von außen abhängt.

12. Stört die Arbeit des Schülers, lenkt ihn ab, führt neue Aufgaben ein, noch bevor die vorherigen abgeschlossen sind.

Ein Lehrer kann viele Aspekte des Verhaltens von Kindern positiv beeinflussen, wenn er sie zu guten Taten ermutigt und ihre Fehler nicht bestraft und zu genau beachtet.

^ 17. BEDINGUNGEN FÜR DIE EFFIZIENZ DER PÄDAGOGISCHEN BEWERTUNG.

Die Wirksamkeit der pädagogischen Bewertung wird als ihre anregende Rolle in der Bildung und Erziehung von Kindern verstanden. Pädagogisch wirksam ist eine solche Bewertung, die im Kind den Wunsch nach Selbstverbesserung, dem Erwerb von Wissen, Fähigkeiten und der Entwicklung wertvoller positiver Persönlichkeitsmerkmale, sozial nützlicher Formen kulturellen Verhaltens weckt. Die Motivation für die intellektuelle und persönliche Verhaltensentwicklung eines Kindes kann extern und intern sein. Unter der externen Motivation für Lehr- und Bildungsaktivitäten werden Anreize verstanden, die ihre Aktivität nach außen fördern, lenken und unterstützen, d.h. solche Reize, die aus der Umgebung des Kindes kommen und es zu einem bestimmten Verhalten zwingen. Wenn die Wirkung solcher Reize aufhört, nimmt die Lern- und Kommunikationsaktivität von Kindern, die Bildungs- und Bildungsziele verfolgen, stark ab oder verschwindet sogar. Interne Anreize sind im Gegensatz zu externen Anreizen in der Lage, diese Art von Aktivität zu erzeugen, zu lenken und zu unterstützen. Um solche Anreize von äußeren Verhaltensreizen zu unterscheiden, werden sie Motive genannt, in der Annahme, dass das Motiv seine eigene, von zufälligen äußeren Umständen unabhängige, innere Quelle der Aktivität ist, deren Vorhandensein ausreicht, damit sich eine Person immer und überall benimmt in gewisser Weise.

^ intrinsische Motivation Bildungstätigkeit gilt als stärker als äußere Anregung. Daher wird eine effektivere pädagogische Bewertung normalerweise als eine verstanden, die die innere Motivation des Kindes für Lernen und Bildung schafft und aufrechterhält. Am besten aber ist eine solche psychologische und pädagogische Situation, die zwar innere Motivation erzeugt, sie aber gleichzeitig durch entsprechende äußere Anregung unterstützt, d.h. wenn der Wunsch des Kindes nach seelischer Selbstverbesserung durch die Schaffung günstiger äußerer Bedingungen dafür verstärkt wird .

Vorstellungen über die Wirksamkeit pädagogischer Beurteilung haben einen individuellen und gesellschaftsspezifischen Charakter.

Individuell Die Natur der Ideen und Handlungen der pädagogischen Bewertung zeigt sich darin, dass ihre Wirksamkeit von den individuellen Eigenschaften des Kindes, von seinen tatsächlichen Bedürfnissen abhängt. Die pädagogische Bewertung, die sich auf diejenigen bezieht, die sich am meisten für das Kind interessieren, wird effektiv sein. Besteht dieses Interesse beispielsweise darin, die Zustimmung einer bestimmten Person einzuholen, so sollte sich die pädagogische Beurteilung in erster Linie daran orientieren. Um in der Praxis den individuellen Charakter der Bewertung zu bestimmen, ist es notwendig, das System der Interessen und Bedürfnisse des Kindes, seine Situationshierarchie und die Dynamik der Veränderung im Laufe der Zeit gut zu kennen. Es ist notwendig, das Anreizsystem so genau wie möglich an die Interessen und Bedürfnisse des Kindes anzupassen.

^ ALTERSEIGENSCHAFTEN DES KINDES UND

BILDUNGSBEWERTUNG

Die wichtigsten Trends in der altersbedingten Veränderung der Bedeutung der pädagogischen Bewertung sind wie folgt. Mit zunehmendem Alter wächst erstens das Verständnis für die Notwendigkeit, sich neue Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten anzueignen. Zweitens nimmt in der Kindheit die Bedeutung bestimmter Persönlichkeitsmerkmale von Jahr zu Jahr zu. Drittens nimmt mit zunehmendem Alter, insbesondere während der Schulzeit, die Rolle sozialpsychologischer Anreize zu. Schließlich und viertens gibt es einen Trend hin zu einem allmählichen Übergang von der Fokussierung auf externe Anreize hin zur Berücksichtigung interner Anreize. Berücksichtigen Sie die optimalen Bedingungen und Methoden der pädagogischen Bewertung von Kindern unterschiedlichen Alters.

BEIM Säuglingsalter und frühe Kindheit Bis zu dem Zeitpunkt, an dem das Kind verbales Sprechen lernt, zu verstehen beginnt und es verwendet, ist die effektivste Form der pädagogischen Bewertung emotional ausdrucksstarkübertragen durch Gestik, Mimik und Pantomime. Mit Hilfe von Reaktionen, die bei einem Kind positive Emotionen hervorrufen, zeigt ein Erwachsener ihm, dass er eine bestimmte Verhaltensweise gutheißt. Durch Reaktionen, die beim Kind negative Emotionen hervorrufen, informiert der Erwachsene es darüber, dass die vom Kind ergriffenen Maßnahmen von ihm nicht gebilligt werden. Ab etwa anderthalb Jahren versteht das Kind Sprache und insbesondere die Bedeutung von Wertungswörtern wie „gut“, „schlecht“, „möglich“, „unmöglich“ sowie die Bedeutung einer Zahl der daraus abgeleiteten Definitionen wird eine direkte Bewertung von Handlungen möglich. Hier werden die emotional ausdrucksstarken Reaktionen eines Erwachsenen auf das Verhalten eines Kindes ergänzt und verfeinert. mündliche Einschätzungen. Dadurch bekommt das Kind die Möglichkeit, Einschätzungen genauer zu differenzieren, sie mit konkreten Handlungen und Verhaltensweisen in Beziehung zu setzen. Durch pädagogische Beurteilungen wird es möglich, komplexere Verhaltensweisen zu entwickeln, einige zu verstärken und andere zu eliminieren.

Anregung von Aktivitäten und Kommunikation von Kindern in Junior- und Senior-Vorschulalter kann ergänzt werden sozialpsychologische Faktoren, da Kinder zu diesem Zeitpunkt Selbstwertgefühl, Anspruchsniveau, Erfolgsmotivation, Gruppentätigkeitsformen haben. Anreize, die mit dem Wunsch verbunden sind, den Wettbewerb mit anderen Kindern zu gewinnen, öffentliche Zustimmung zu erhalten, Aufmerksamkeit zu erregen, werden wirksam. All dies kann von einem Lehrer, der sich mit der Erziehung und Erziehung von Kindern in diesem Alter befasst, erfolgreich eingesetzt werden. Gleichzeitig sollte man die emotionalen und bewertenden Reize nicht vergessen, die in der Arbeit mit kleinen Kindern eingesetzt wurden. Sie behalten in diesen Jahren ihre positive Bedeutung und übertreffen in ihrer Wirksamkeit sogar sozialpsychologische Einschätzungen.

Im Vorschulalter zu jenen Stimulationsmethoden, die in früheren Altersstufen verwendet wurden, pädagogische Bewertungen bezogen auf Einhaltung der Verhaltensregeln, sowie mit Demonstration von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten. Günstige Möglichkeiten dazu eröffnen sich durch das Aufkommen von Rollenspielen mit Regeln sowie elementaren Formen des bewussten Lernens im Vorschulalter. Die Reaktion der Kinder auf diese Art von Lob ist eines der psychologischen Zeichen ihrer Schulreife. In diesem Alter sind jedoch verschiedene Arten der pädagogischen Förderung von Kindern noch gleichwertig. In gleicher Weise reagieren Vorschulkinder auf emotional ausdrucksstarke Zustimmungs- und Ablehnungsbekundungen von Erwachsenen, auf deren Einschätzungen in den Kategorien „gut“ und „schlecht“ sowie auf sozialpsychologische Reize und damit verbundene Ermutigungen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten demonstrieren. Bewusste Präferenzen einiger Arten von pädagogischen Anreizen gegenüber anderen wurden bisher nicht beobachtet.

Ansonsten ist der Fall jüngeres Schulalter. Dabei treten Anreize in Bezug auf ihre Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die Einhaltung disziplinarischer Vorgaben sowie sozialpsychologische Anreize in den Vordergrund und erlangen in den Augen der Kinder einen besonderen Stellenwert. Die Dominanz dieser Formen der Bewertungsmotivation ist einer der Belege für die persönliche Altersreife des Kindes. Ein charakteristisches Merkmal dieses Alters bei der Förderung der Bildung und Erziehung von Kindern ist, dass Am effektivsten sind pädagogische Bewertungen, die nicht von allen, sondern von bedeutenden Erwachsenen, Lehrern und Eltern abgegeben werden.

In der Pubertät ändert sich die Situation. Die früheren Stimulationsmethoden, die in früheren Jahren auftauchten, behalten ihre Rolle, abgesehen davon, dass sozialpsychologische Assessments einen der ersten Plätze in der Hierarchie der pädagogischen Anreize einnehmen. Aber das Wichtigste, was in diesem Alter passiert, ist das Kinder beginnen, mehr auf die Einschätzungen ihrer Altersgenossen und Freunde zu reagieren, als die Noten von Eltern und Lehrern.

Mit der Oberstufe nimmt die Bedeutung der pädagogischen Leistungsbeurteilung durch Erwachsene wieder zu und damit auch die Hierarchie. Persönliche Einschätzungen werden wichtiger als Einschätzungen zu Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie äußeren Verhaltensweisen. Pädagogische Bewertungen von Erwachsenen werden in diesem Alter in der Regel durch Selbsteinschätzungen gebrochen, und das eigene Selbstbild wird wichtiger als Bewertungen von außen. Dies ist ein Zeichen für den Übergang zur höchsten persönlichen Reife und Selbstaktualisierung Persönlichkeit.
18. Interpretationen des Begriffs „Lernaktivität“

„Lernaktivität“ (LE) ist ein eher zweideutiger Begriff. Es gibt drei Hauptinterpretationen dieses Konzepts, die sowohl in der Psychologie als auch in der Pädagogik akzeptiert werden.
1. Manchmal wird UD als Synonym für Lernen, Lehren, Lernen betrachtet.
2. In der „klassischen“ sowjetischen Psychologie und Pädagogik wird SD als führende Aktivitätsform im Grundschulalter definiert. Sie wird als besondere Form sozialer Aktivität verstanden, die sich mit Hilfe objektiver und kognitiver Handlungen manifestiert.
3. Bei der Auslegung der Anweisung von D.B. Elkonina - V.V. Dawydow Bildungstätigkeit ist eine der Aktivitäten von Schülern und Studenten, die darauf abzielen, durch Dialoge (Polyloge) und Diskussionen theoretisches Wissen und damit verbundene Fähigkeiten in Bereichen des öffentlichen Bewusstseins wie Wissenschaft, Kunst, Moral, Recht und Religion zu meistern.
Die Interpretation der Bildungstätigkeit nach Elkonin - Davydov wird unten betrachtet.

Die Essenz der Lernaktivität

Der Begriff der Lerntätigkeit in der Psychologie ist einer der Zugänge zum Lernprozess, der die Position zur sozialgeschichtlichen Bedingtheit geistiger Entwicklung umsetzt. Es entwickelte sich auf der Grundlage des Fundamentalen Dialektisch-materialistisches Prinzip Psychologie - das Prinzip der Einheit von Psyche und Aktivität im Kontext der psychologischen Aktivität (A.N. Leontiev) und in enger Verbindung mit die Theorie der allmählichen Bildung geistiger Tätigkeit und Arten des Unterrichts (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina).

Wie sollte das Training organisiert werden, um zwei Hauptaufgaben zu lösen:

Wissen vermitteln;
mentale Entwicklung sichern?

Vor diesem Problem stand L.S. Vygotsky, der es als "das Verhältnis von Lernen und Entwicklung" definierte. Der Wissenschaftler skizzierte jedoch nur Lösungswege. Dieses Problem wird am vollständigsten in dem Konzept der pädagogischen Aktivität von D.B. Elkonin, V.V. Dawydow.
Die Autoren dieses Konzepts blieben im Rahmen des kognitiven Paradigmas und entwickelten eine Vorstellung von der Referenz-LE als kognitiv, die auf einem theoretischen Typus aufbaut. Seine Umsetzung wird durch die Bildung des theoretischen Denkens der Schüler durch eine spezielle Konstruktion des Fachs, eine spezielle Organisation des Lernens erreicht.

Nach diesem Konzept soll ein Student als Wissensgegenstand in der Lage sein, nach einem theoretischen Typus organisierte wissenschaftliche Konzepte zu beherrschen; in ihren eigenen Aktivitäten die Logik wissenschaftlicher Erkenntnis reproduzieren; absteigen abstrakt zu spezifisch.

Mit anderen Worten, die Subjektivität des Studenten manifestiert sich in seiner Fähigkeit, den Inhalt, den Weg und die Methode des theoretischen (wissenschaftlichen) Wissens zu reproduzieren.
Das Konzept von UD (im Gegensatz zu didaktischen Konzepten) enthält die Voraussetzungen, um den Schüler als Erkenntnissubjekt zu verstehen. Mich selber Der Bildungsprozess wird nicht als Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse, deren Assimilation, Reproduktion interpretiert, sondern als Entwicklung kognitiver Fähigkeiten, grundlegender geistiger Neubildungen. Nicht das Wissen selbst entwickelt sich, sondern seine spezielle Konstruktion, die den Inhalt des Wissenschaftsfeldes modelliert, Methoden seiner Erkenntnis.
Das akademische Fach enthält nicht nur ein Wissenssystem, sondern organisiert in besonderer Weise (durch die Konstruktion von Fachinhalten) die kindliche Erkenntnis der genetisch initialen, theoretisch wesentlichen Eigenschaften und Beziehungen von Objekten, ihrer Entstehungsbedingungen und Transformationen. Die subjektive Aktivität des Schülers (seine Orientierung, die Art der Manifestation) wird durch die Methode der Organisation der kognitiven Aktivität wie von außen festgelegt. Die Hauptquelle der Bildung und Entwicklung kognitiver Aktivität ist nicht der Schüler selbst, sondern organisiertes Lernen. Dem Schüler wird die Rolle des Kennens der Welt unter speziell dafür organisierten Bedingungen zugewiesen. Je besser die Lernbedingungen geschaffen werden, desto besser wird sich der Schüler entwickeln. Die Autoren dieses Konzepts erkennen das Recht des Schülers an, Gegenstand der Erkenntnis zu sein, und übertragen die Verwirklichung dieses Rechts auf die Organisatoren des Lernens, die alle Formen der kognitiven Aktivität bestimmen.
Die Organisation der Ausbildung, aufgebaut auf einem theoretischen Typ, gem. V. V. Davydov und seine Anhänger sind für die geistige Entwicklung des Kindes am günstigsten, daher ist ein solches Training namens Entwicklung(Davydov V. V., 1986; Zusammenfassung). Die Quelle dieser Entwicklung liegt außerhalb des Kindes selbst - im Training und speziell für diese Zwecke entwickelt.

Arten von pädagogischen Bewertungen.

Es gibt verschiedene Arten von pädagogischen Beurteilungen, die unterschiedliche Klassifikationen bilden: Beurteilungen können fachlich und persönlich, materiell und moralisch, produktiv und verfahrensbezogen, quantitativ und qualitativ sein. Gegenstandsbewertungen betreffen das, was das Kind tut oder bereits getan hat – den Inhalt, das Thema, den Prozess und das Ergebnis der Aktivität, aber nicht das Kind selbst. Persönliche Beurteilungen hingegen beziehen sich auf das Individuum, notieren individuelle Qualitäten, Bemühungen, Fähigkeiten, Fleiß usw. Materielle pädagogische Beurteilungen umfassen verschiedene Arten materieller Anreize für Kinder für den Erfolg ihrer Aktivitäten: Geld, attraktive Dinge usw. Moralpädagogik Beurteilungen enthalten Lob oder Tadel, die das Handeln des Kindes im Hinblick auf die Übereinstimmung mit akzeptierten moralischen Standards charakterisieren. Effektive pädagogische Bewertungen beziehen sich auf das Endergebnis der Aktivität und konzentrieren sich hauptsächlich darauf, ohne die Wege zur Erreichung dieses Ergebnisses und andere Merkmale der Aktivität zu berücksichtigen. Verfahrensbewertungen hingegen beziehen sich auf den Tätigkeitsprozess, betonen, wie das Ergebnis erzielt wurde, was die Grundlage für die Motivation war, das entsprechende Ergebnis zu erzielen. Quantitative pädagogische Bewertungen korrelieren mit dem Umfang der geleisteten Arbeit, der Anzahl der gelösten Aufgaben, der durchgeführten Übungen usw. Qualitative Bewertungen beziehen sich auf die Qualität der geleisteten Arbeit, Genauigkeit, Genauigkeit, Gründlichkeit und andere ähnliche Indikatoren für ihre Perfektion.

Für eine pädagogisch zielgerichtete Bewertungswirkung ist es zunächst erforderlich, ihre überwiegenden Funktionen in Bezug auf die Besserungs- und Entwicklungspädagogik herauszuarbeiten und die pädagogischen Bedingungen, unter denen ihre Umsetzung vollzogen wird, möglichst vollständig zu begründen.

In jeder Erziehung besteht die wichtigste Aufgabe darin, Kindern eine positive Einstellung zu Lernaktivitäten, zur Schule und zum Lernprozess beizubringen. Dieser Aufgabe muss das gesamte System der Unterrichts- und Erziehungsarbeit untergeordnet werden, und ihr muss natürlich zunächst die pädagogische Evaluation untergeordnet werden. Seine Hauptfunktion in der Anfangsphase der Bildung ist eine stimulierende Funktion, die Kinder dazu ermutigt, eine für sie neue Art von Aktivität zu meistern - Lernen.

Die Anfangsphase der Ausbildung ist eine sehr wichtige Phase in der Entwicklung und Formung der Persönlichkeit eines Menschen. Bei dieser Arbeit ist es sehr wichtig, dass die Bildung der Hauptkomponenten pädagogischen Handelns, ihres Bewusstseins und ihrer Willkür, die tatsächlich die bewusste Einstellung von Schülern zum Lernen am stärksten charakterisieren, vom Lehrer nicht nur als akzeptiert werden wichtige Aufgabe des Unterrichts, sondern auch als besondere Aufgabe pädagogischer Einschätzungen. Schließlich ist es die pädagogische Bewertung, die, wie bereits erwähnt, die Anforderungen des Lehrers in das Bewusstsein der Kinder bringt, es ermöglicht, diese Anforderungen zu verarbeiten, was letztendlich das Hauptziel der Erziehung ist. Bekanntlich werden die Ansprüche der Erwachsenen erst dann zu verlässlichen Regulatoren des kindlichen Verhaltens, wenn sie zu seinen Ansprüchen an sich selbst werden, d.h. in Selbstregulierungen, denen das Kind folgt, unabhängig davon, ob es unter der Kontrolle anderer Personen steht oder nicht.

Für Lehrer der Korrektur- und Entwicklungspädagogik sollte das Gesetz die Regel sein: Bevor man mit der Bewertung der Ergebnisse von Bildungsaktivitäten fortfährt, ist es notwendig, Kindern beizubringen, wie man lernt. In den unteren Klassen, insbesondere zu Beginn des Lernens, sollte der Prozess der pädagogischen Arbeit der Schüler, die Fähigkeit, sie rational zu organisieren, als Haupt- und Hauptgegenstand der pädagogischen Bewertung betrachtet werden. Diese gebildete Qualität sichert den Erfolg des Unterrichts von Kindern in der Grundschule und in der Zukunft.

Schülerbewertungsfunktionen

Die Kontrolle erfüllt wie alle anderen Komponenten des Bildungsprozesses bestimmte Funktionen. Unter einer Funktion wird in der Regel die von der einen oder anderen Stelle geleistete Arbeit, eine zu erfüllende Verpflichtung etc. verstanden. Kurz gesagt sind die Kontrollfunktionen die Bestandteile der Arbeit, zu deren Erfüllung die rezeptiv-vergleichenden Handlungen des Controllers aufgerufen sind . In diesem Zusammenhang ist es sinnvoll, die von einigen Methodikern identifizierten Kontrollfunktionen zu analysieren.

Lehrfunktion

Meistens sprechen sie also von der Lernfunktion der Kontrolle.

Es gibt die Meinung, dass wir durch Überprüfung lehren und durch Korrektur von Fehlern die richtige Vorgehensweise vorschlagen. Aber wenn wir eine wirklich wissenschaftliche Analyse durchführen und nicht alles Lernen nennen wollen, was den Lernprozess beinhaltet (in diesem Fall wird die Lernfunktion alle anderen absorbieren), dann sollte die Lernfunktion auf die Wissensvermittlung und das Handeln beschränkt werden des Lehrers bei der Herausbildung von Fertigkeiten und Fähigkeiten. Die Organisation der Lernaktivitäten der Schüler, die sie zu solchen Aktionen anregen, wird bereits mit den organisierenden oder anregenden Funktionen des Lehrers in Verbindung gebracht.

Wie Sie wissen, wird Wissen im Prozess des Erklärens oder Demonstrierens übertragen, und Fähigkeiten werden durch wiederholte Verstärkung gebildet. Hier enden die Lehrfunktionen des Lehrers, da in den wiederholten Handlungen der Schüler, die die entsprechenden Fertigkeiten in den vom Lehrer organisierten Übungen beherrschen, weitere Fertigkeiten und Fähigkeiten ausgebildet werden. Daher können wir von den Lernfunktionen des Erklärens, Demonstrierens oder Bestärkens sprechen, von den Lernfunktionen von Übungen, bei denen Lernmethoden wie Wiederholung und Suche eingesetzt werden, aber wir können nicht von der Lernfunktion der Kontrolle sprechen. Der Lehrer hat in seinem rezeptiven Bildungshandeln weder die Möglichkeit, Wissen auf die Schüler zu übertragen, noch sein Handeln zu evaluieren (Verstärkung). Und er wird in der Lage sein, Wissen an Schüler weiterzugeben und seine Handlungen nach Beendigung der Kontrolle zu bewerten, allerdings auf der Grundlage der Informationen, die er im Kontrollprozess erhalten hat. Somit kann die Steuerung die Lernfunktion nicht ausführen.

Pädagogische Funktion

Die erzieherische Funktion der Kontrolle im Ganzen ist damit verbunden, sie kann aber auch dominant sein, wenn z. B. ein Lehrer versucht, einzelne Schüler an systematisches Arbeiten zu gewöhnen, versucht, ihre psychologischen Eigenschaften zu beeinflussen (Wille, Gedächtnis entwickeln usw.), sie mit einer Bewertung zu stimulieren, wenn übermäßiges Selbstvertrauen einen strengeren Ansatz zur Bewertung durchführte.

Korrekturfunktion

Oft sprechen sie von einer Korrektur- oder Kontroll-Korrekturfunktion. In der Tat kann der Lehrer, nachdem er dem Schüler zugehört hat, seine Fehler korrigieren, dh die richtigen Sprechhandlungen erklären oder zeigen. Die Anpassung erfolgt jedoch nach der Kontrolle, basierend auf den Informationen, die im Kontrollprozess erhalten werden, und ist eine Funktion des Zeigens oder Erklärens (eine der Lernmethoden) und nicht der Kontrolle.

Basierend auf den während der Kontrolle gewonnenen Informationen ist es möglich, die Bildung falscher Fähigkeiten zu verhindern, verallgemeinernde Schlussfolgerungen über die Unterrichtsmethode zu ziehen, den Vorbereitungsstand der Schüler zu bestimmen, ihre Arbeit zu bewerten, Lehrmethoden zu ändern, Aufgaben für zurückgebliebene Schüler zu korrigieren, und vieles mehr, aber das bedeutet nicht, dass Anpassung, Verallgemeinerung, Diagnose, Bewertung, Verwaltung - all dies Kontrollfunktionen sind. In all diesen Fällen hat die Steuerung ihre Rolle bereits erfüllt: Sie lieferte in einem bestimmten Zeitintervall Informationen über den Zustand des Schülers. Wenn wir uns einen Schüler als kontrolliertes System vorstellen, das das Kontrollsystem (Lehrer) versucht, von einem Zustand in einen anderen zu überführen, dann können wir sagen, dass die während der Kontrolle erhaltene Information eine Rückmeldung ist. Daher kann die Kontrollfunktion, die darin besteht, Informationen über den Vorbereitungsstand der Schüler zu erhalten, als Feedback-Funktion bezeichnet werden.

Im Vorschulalter können zwei Funktionen der pädagogischen Bewertung unterschieden werden - orientierend und anregend.

Die Bewertung als Anreiz wird von allen Pädagogen häufig verwendet ("Meine kluge Frau, Sie werden gute Arbeit leisten", "Das wissen Sie sicher", "Sie sind höflich und vergessen daher nicht, sich zu bedanken!" usw .).

Die Orientierungsfunktion der Evaluation wird in der Praxis viel seltener genutzt, obwohl die pädagogische Wirkung ihrer Wirkung unserer Meinung nach viel bedeutender ist. Daher versuchen wir, auf diese Bewertungsmethode zurückzugreifen. Zum Beispiel: „Marina ist ein kultiviertes Mädchen, weil sie sich den Mund zuhält, wenn sie hustet und alle gleichzeitig um Verzeihung bittet“, „Pavlik ist gut gemacht, er weiß, dass wir Essen nicht mit einem Messer auf eine Gabel legen , aber benutze es nur als Barriere“, „Slava ist ein kluges Mädchen, er erinnerte sich daran, dass es einfacher ist, den Hintergrund mit der Seitenfläche des Buntstifts zu schattieren“, „Zhanna ist ein fürsorgliches Mädchen, das hat sie vor dem Anziehen nicht vergessen selbst, du musst dem Baby beim Anziehen helfen." Solche Bemerkungen ermöglichen es nicht nur, ein bestimmtes Kind zu loben, sondern auch anderen Kindern zu helfen, die Richtigkeit ihrer Handlungen und Taten zu erkennen.

1.3 Pädagogische Bewertung

Im Prinzip ist die Bewertung keine Belohnung oder Bestrafung, sondern ein Maß für Wissen, aber praktisch keiner der Lehrer kommt davon ab, die Bewertung als anregendes Instrument zu verwenden, und daher sollte man sich bemühen, dies so gut wie möglich zu tun. Pädagogisch wirksam ist die Bewertung, die im Kind den Wunsch nach Selbstverbesserung, nach Erwerb von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, nach Entwicklung wertvoller positiver Persönlichkeitsmerkmale und sozial nützlicher Formen kulturellen Verhaltens weckt.

Die pädagogische Bewertung kann auf verschiedene Arten erfolgen, die in Klassen unterteilt werden können: fachlich und persönlich, materiell und moralisch, produktiv und prozessual, quantitativ und qualitativ.

Fachliche Beurteilungen beziehen sich auf das, was das Kind tut oder bereits getan hat, nicht aber auf seine Persönlichkeit. In diesem Fall unterliegen Inhalt, Gegenstand, Ablauf und Ergebnisse der Tätigkeit, nicht aber der Gegenstand selbst, der pädagogischen Begutachtung. Im Gegensatz dazu beziehen sich persönliche pädagogische Bewertungen auf das Thema der Aktivität und nicht auf ihre Attribute. Sie stellen die individuellen Qualitäten einer Person fest, die sich in der Aktivität manifestieren, ihren Fleiß, ihre Fähigkeiten, ihren Fleiß usw. Bei subjektiven Bewertungen wird das Kind durch eine Bewertung dessen, was es tut, und bei subjektiven Bewertungen durch eine Bewertung dessen, wie es es tut und welche Eigenschaften es zeigt, zu besserem Lernen und zu persönlichem Wachstum angeregt.

Die materiellen pädagogischen Assessments umfassen verschiedene Möglichkeiten der materiellen Anreize für Kinder zum Erfolg in der Erziehungs- und Bildungsarbeit. Geld, für das Kind attraktive Dinge und viele andere Dinge, die der Befriedigung der materiellen Bedürfnisse von Kindern dienen oder dienen können, können als materielle Anreize wirken. Moralpädagogische Beurteilung beinhaltet Lob oder Tadel, die das Handeln des Kindes im Hinblick auf die Einhaltung akzeptierter moralischer Standards charakterisieren.

Effektive pädagogische Bewertungen beziehen sich auf das Endergebnis der Aktivität und konzentrieren sich hauptsächlich darauf, ohne andere Attribute der Aktivität zu berücksichtigen oder zu vernachlässigen. In diesem Fall wird geschätzt, was am Ende passiert ist, und netto, wie es erreicht wurde. Im Gegensatz dazu beziehen sich prozessuale pädagogische Bewertungen auf den Prozess und nicht auf das Endergebnis der Aktivität. Hier wird darauf hingewiesen, wie das Ergebnis erreicht wurde, was Grundlage der Motivation war, das entsprechende Ergebnis zu erreichen.

Quantitative pädagogische Bewertungen werden mit dem Gegenstand der geleisteten Arbeit korreliert, z. B. mit der Anzahl der gelösten Aufgaben, durchgeführten Übungen usw. Qualitative pädagogische Bewertungen beziehen sich auf die Qualität der geleisteten Arbeit, Genauigkeit, Genauigkeit, Gründlichkeit und andere ähnliche Indikatoren für ihre Perfektion.

Neben den Arten der pädagogischen Leistungsbeurteilung gibt es Möglichkeiten, den Bildungs- und Bildungserfolg von Kindern zu fördern. Die wichtigsten sind: Aufmerksamkeit, Anerkennung, Ausdruck von Anerkennung, Bewertung, Unterstützung, Belohnung, Erhöhung der sozialen Rolle, des Ansehens und des Status einer Person. Schauen wir uns jeden dieser Anreize einzeln an.

Die wohlwollende Aufmerksamkeit für einen Menschen gilt seit jeher als eine der wirksamsten Formen seiner Ermutigung. Der Lehrer, der dem Schüler besondere wohlwollende Aufmerksamkeit schenkt und aufrichtiges Interesse an ihm zeigt, ermutigt ihn sozusagen und lenkt die Aufmerksamkeit der Menschen um ihn herum auf ihn. Kinder wiederum schätzen die Aufmerksamkeit von Erwachsenen, insbesondere von Lehrern oder Erziehern, und versuchen, dies zu erreichen, indem sie auf verschiedene Arten von Techniken zurückgreifen. Aufmerksamkeit wird oft von Zustimmung begleitet, was wiederum seine stimulierende Rolle verstärkt.

Die Anerkennung dient als positive Bewertung dessen, was das Kind getan hat oder zu tun beabsichtigt. Wenn sie von Zustimmung sprechen, meinen sie eine verbale oder nonverbale positive Bewertung der Handlungen und Taten einer Person. Die verbale Bewertung umfasst verbale Äußerungen, die Werturteile enthalten, und die nonverbale Bewertung umfasst Gesten, Gesichtsausdrücke und Pantomimen, die eine ähnliche bewertende Rolle spielen. Oft werden diese Methoden miteinander kombiniert.

Anerkennung ist die Zuweisung bestimmter Verdienste der bewertenden Person und deren hohe Einschätzung, was sie besonders zu schätzen weiß. Anerkennung wirkt zugleich als Zuweisung und Bewertung jener Verdienste, durch die sich der Bewertete von anderen unterscheidet, auch von dem, der ihn charakterisiert.

Die Beurteilung umfasst die Einstufung des Entwicklungsgrades einer bestimmten Eigenschaft der beurteilten Person sowie eine quantitative und qualitative Beurteilung ihrer Handlungen und Leistungsergebnisse. Sie charakterisieren in Punkten die absoluten und relativen Erfolge des Schülers.

Unterstützung als Anregung zeigt sich darin, dass der Lehrer die konkreten Handlungen des Schülers gutheißt, ihn ermutigt, diese Handlungen zu wiederholen oder erfolgreich abzuschließen. Meistens tritt Unterstützung als Anregung auf, wenn das Kind Hilfe von außen braucht.

Die Belohnung wird als Möglichkeit der materiellen Unterstützung oder Bewertung der Handlungen des Kindes verstanden und wahrgenommen. Die Belohnung wird zu einem Anreiz für Aktivität, wenn sie verdient ist und sowohl den geleisteten Anstrengungen als auch dem tatsächlichen Ergebnis entspricht.

Alle anderen Stimulationsmethoden sind Bewertungen des Verhaltens, der Handlungen, der Absichten, der Handlungen, des Verhaltens und der Ergebnisse der Aktivitäten von Kindern. Traditionelle Schulbeurteilungen sind eine dieser Methoden und reichen bei weitem nicht aus, um eine vollwertige Lern- und Erziehungsmotivation zu vermitteln. Das Konzept der „pädagogischen Bewertung“ ist in seinem Umfang und Inhalt viel breiter als nur „Bewertungen“ oder „Noten“, daher kann man sich in der Praxis nicht nur auf die letzten beiden Stimulationsmethoden beschränken.

3. Der Einsatz von Stimulationsmethoden in der modernen Schule

Der pädagogische Prozess zeichnet sich durch inhaltliche Vielseitigkeit, außergewöhnlichen Reichtum und Mobilität organisierter Formen aus. Dies steht in direktem Zusammenhang mit der Methodenvielfalt zur Umsetzung des pädagogischen Prozesses. Es gibt Methoden, die den Inhalt und die Besonderheiten der Ausbildung sowie der Bildung widerspiegeln; es gibt Methoden, die direkt auf die Arbeit mit jüngeren und älteren Vorschulkindern ausgerichtet sind; Es gibt Arbeitsmethoden unter bestimmten Bedingungen. Es gibt aber auch allgemeine Methoden zur Umsetzung eines ganzheitlichen pädagogischen Prozesses. Sie werden allgemein genannt, weil sich ihr Anwendungsbereich auf den gesamten pädagogischen Prozess erstreckt.

Situationen der Ermutigung und Bestrafung sind Methoden, die Sonderfälle komplexer psychologischer und pädagogischer Situationen sind, die durch die Notwendigkeit gekennzeichnet sind, Beziehungen anzupassen, bestimmte genau dosierte Änderungen in sie einzuführen, mit anderen Worten, ihre pädagogische Korrektur.

Beim Einsatz von Belohnungen und Bestrafungen geht es vor allem darum, Extreme zu vermeiden. Urteilsvermögen und Verständnis für die individuellen Qualitäten des Kindes werden helfen, den Einsatz von Disziplinarmaßnahmen zu steuern. Wenn auf ein Kind nur Bestrafung wartet, wird es das richtige Verhalten nicht lernen. Außerdem wird er Angst vor dem Bestrafenden haben und versuchen, ihn zu täuschen, um einer Bestrafung zu entgehen. Zum Beispiel werden viele Vorwürfe und Strafen die Schule für ein Kind nicht attraktiver machen, aber wenn jeder kleine Erfolg gelobt und gefördert wird, besteht Hoffnung, dass es mit Freude lernen wird.

Um sich in dieser Welt zurechtzufinden, braucht das Kind eine Bewertung seiner Handlungen. Das heißt, ohne ein System von Belohnungen und Bestrafungen kann man auf keinen Fall verzichten. Der Lehrer muss Stimulationsmethoden kompetent und rechtzeitig anwenden und dabei die individuellen Merkmale jedes Kindes berücksichtigen. Die geschickte Anwendung von Strafen und Belohnungen erfordert pädagogisches Fingerspitzengefühl und ein gewisses Geschick des Lehrers. Jede Maßnahme muss von einer Analyse der Ursachen und Bedingungen begleitet sein, die zur Anwendung einer bestimmten Methode geführt haben. Um Ihre Aktionen zu analysieren, können Sie den Lehrern einen Fragebogen anbieten (Anhang B).

Eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung der Selbststimulation bei der Verwendung von Belohnungen und Bestrafungen ist die Einhaltung der Maßnahme. Es ist sogar schwer zu sagen, was in der Erziehung schädlicher ist: Lob, Missbrauch von Ermutigung oder im Gegenteil Bestrafung aus irgendeinem Grund.

In der modernen Schule gibt es keine einheitlichen Anforderungen für den Einsatz von Anreizmethoden, aber man kann sagen, dass die Wirkung des Einsatzes von Belohnungen und Bestrafungen umgekehrt proportional zur Häufigkeit ihres Einsatzes ist. Nur in den Fällen, in denen die Notwendigkeit einer Ermutigung oder Bestrafung durch eine bestimmte Situation starr und eindeutig vorgegeben ist, muss darauf zurückgegriffen werden. (Anhang C zeigt die Ergebnisse der Umfrage und Befragung von Lehrern und Schülern.)

Fazit

Viele Lehrer der Vergangenheit und unsere Landsleute, die sich mit dem Problem der Belohnung und Bestrafung in der Kindererziehung befassten, wiederholten gerne K.D. Ushinsky: „Wenn wir immer noch Belohnungen und Strafen anwenden, dann zeigt das die Unvollkommenheit unserer Erziehungskunst. Es ist besser, wenn der Erzieher erreicht, dass Belohnungen und Strafen unnötig werden.

In der Seminararbeit untersuchten wir ausführlich die Gründe für die Entstehung einer solchen Sichtweise und stellten fest, dass sie für ihre Zeit weitgehend fortschrittlich war. Dem Autor ist bewusst, dass dieser Streit letztendlich mit der Zeit entschieden wird. Eines ist unbestritten: Auf diese Mittel kann man heute in der Erziehung nicht verzichten, und es gilt, dafür zu sorgen, dass ihr Einsatz zumindest elementar pädagogisch literarisch ist.

Die Kunst des Belohnens und Bestrafens zu beherrschen, erfordert sowohl von Lehrern als auch von Eltern erhebliche Anstrengungen. „Bestrafung ist eine sehr schwierige Sache; es erfordert vom Erzieher viel Fingerspitzengefühl und Vorsicht “, betonte A.S. Makarenko. Dasselbe gilt für Anreize. Deshalb A.S. Makarenko riet Lehrern und insbesondere Eltern, Belohnungen selten zu verwenden und ohne besonderen Bedarf überhaupt nicht auf Bestrafung zurückzugreifen.

Es kann davon ausgegangen werden, dass mit der Verbesserung des Bildungsprozesses, der Zunahme der pädagogischen Qualifikationen der Lehrer und ihrer Fähigkeiten in den Schulen immer weniger Fälle von unangemessenem, manchmal gegen elementare Normen der Ethik und des Rechts verstoßendem Gebrauch auftreten werden Belohnungen und Strafen. Im Gegenteil, Ermutigung und Bestrafung werden immer mehr als pädagogische Korrektur, genau kalkulierte und fein umgesetzte Einflussnahme des Lehrers eingesetzt und eingesetzt öffentliche Meinung Team. Dies wird jedoch nicht von selbst geschehen.

Glossar

Nr. p / p	Konzept	Definition
1.	Verbale Bewertung	das sind unsere Worte, Geräusche, freudige Ausrufe oder Überraschungsäußerungen usw.
2.	Erziehung	ein zielgerichteter Prozess der Übertragung sozialer Erfahrungen von der älteren Generation auf die jüngere.
3.	Persönlichkeit	Manifestation des sozialen Wesens des Menschen.
4.	Messen	Handlung oder Reihe von Handlungen, Mittel zur Durchführung, Erzielung von etwas.
5.	Lehrmethode	ein geordneter Weg miteinander verbundener Aktivitäten eines Lehrers und eines Schülers, der darauf abzielt, die Probleme der Bildung, Erziehung und Entwicklung im Lernprozess zu lösen.
6.	Bestrafung	eine Methode der pädagogischen Beeinflussung, die unerwünschte Handlungen verhindern, verlangsamen, Schuldgefühle vor sich selbst und anderen Menschen hervorrufen soll.
7.	Nonverbale Bewertung	das sind Blicke, Gesten, Körperbewegungen, Mimik.
8.	Frömmigkeit	Wunsch und Bereitschaft, jemandem oder etwas Respekt (auch religiös) auszudrücken.
9.	Förderung	dies ist eine Anerkennung, eine positive Einschätzung des Verhaltens oder der Qualität des Schülers seitens eines Lehrers oder eines Kameradenteams, die öffentlich oder in persönlicher Form zum Ausdruck kommt.
10.	Aktivitäten lernen	Es ist eine gemeinsame Aktivität des Lehrers und der Aktivität des Schülers.
11.	Kalifat	Regierungsform

Liste der verwendeten Quellen

1. „Lyzeums- und Gymnasiumsbildung“ Nr. 8, 2004

2. Ivashchenko F. Psychologie der Erziehung von Schulkindern. Lehrbuch für Studierende pädagogischer Hochschulen. – Hrsg.: Weißrussland. Top Schule. 2006-189 S.

3. Ksenzova G. Yu. Innovative Technologien für den Unterricht und die Erziehung von Schulkindern - Verlag "Pädagogische Gesellschaft Russlands" 2008.-128 p.

4. Makarenko A.S. Ein Buch für Eltern.- M.: Lenizdat, 1981.-319 p.

5. Maslenkova L.I. Theorie und Methoden der Erziehung / Ed. P. I. Pidkasistogo.- M .: Pädagogische Gesellschaft Russlands. 2004.-480 S.

6. Nikolaeva E.I. Peitsche oder Lebkuchen? Ermutigung und Bestrafung als Methoden der Kindererziehung.- St. Petersburg: Rede, 2010.-155

7. Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Organisation des Bildungsprozesses in der Schule: Ein Lehrbuch für Studenten höherer pädagogischer Bildungseinrichtungen - M .: Humanitäres Verlagszentrum VLADOS, 2000-256 p.

8. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pädagogik: Lehrbuch für Studierende pädagogischer Hochschulen. Ed. V.A. Slastenina-M.: Verlagszentrum "Akademie"; 2002.-576 S.

9. Stepanov E.N., Luzina L.M. Der Lehrer über moderne Ansätze und Konzepte der Bildung. -M.: TC Sphere 2005/02-160 p.

10. Shurkova N.E. Workshop über pädagogische Technologie.- M.: Pädagogische Gesellschaft Russlands, 1988.-250 p.

11. http://detstvo.ru/psychology/1250.html

12. http://www.pedklass.narod.ru/files/Poocsrenie_i_nakazanie.

13. http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2434

Anhang A

Hinweise zum Umgang mit Belohnungen und Bestrafungen in der Schule. (1944)

Entwickelt von der Abteilung für Grund- und Mittelschulen auf der Grundlage des Erlasses des Volkskommissariats für Bildung der RSFSR N 205 vom 21. März 1944 „Über die Stärkung der Disziplin in der Schule“.

1. Die Disziplin der Schüler wird durch den gesamten Inhalt der Arbeit der Schule und ihrer allgemeinen Lebensweise hervorgerufen: der geschickte Unterricht der Schulfächer, die strenge Ordnung des gesamten Schullebens, die standhafte Einhaltung der Regeln durch jeden Schüler "Rules for Students", die geschlossene Organisation des Kinderteams, sinnvoll eingesetzte Anreize und Strafen. Die führende Rolle in dieser Angelegenheit gehört dem Lehrer.

So werden Belohnungen und Strafen als Erziehungsmittel betrachtet, die nur in Kombination mit anderen angewendet werden, wobei dem moralischen Einfluss der Persönlichkeit des Lehrers selbst eine entscheidende Bedeutung beigemessen wird.

Über die Verwendung von Anreizen.

Zudem ist generell zu bedenken, dass mit gewissen Einschränkungen und Entbehrungen verbundene Strafen grundsätzlich nur gegenüber Vorschulkindern und jüngeren Schulkindern akzeptabel sind. Das Aufschieben der erwarteten Belohnung kann auch als Strafe eingesetzt werden. Zum Beispiel können Sie den Kauf einer Sache aufschieben: ein Fahrrad, eine Kamera. Allerdings empfiehlt sich die Absage der früheren...

Effektive Stimulation ermutigt den Schüler manchmal, auf einem Niveau zu arbeiten, das auf den ersten Blick schwer von ihm zu erwarten ist, Stimulation ermutigt den Schüler, "alles zu geben". Ermutigung und Bestrafung als Methoden zur Anregung der Aktivität von Schulkindern sind nicht nur die bekanntesten unter den alten Methoden der Aktivitätsstimulation, sondern werden auch in der heutigen Zeit häufig verwendet. Ermutigung - ...

Gruppen wurden von Teenagern einer Gesamtschule in Höhe von 17 Personen gebildet. Die Ziele in dieser Phase der Studie sind: 1. Den tatsächlichen Stand der Verwendung von Belohnungen und Bestrafungen im Bildungsprozess aufzudecken. 2. Bestimmen Sie die Bedingungen, die für die vernünftige Anwendung dieser Methoden erforderlich sind. Um Methoden zur Ermutigung und Bestrafung der emotionalen Verfassung von Schülern zu identifizieren, ...

Für das Gemeinwohl. Aber diese Qualität kann nicht von selbst gebildet werden, sie wird im Prozess der Arbeitserziehung gebildet. KAPITEL 2 FORSCHUNG VON METHODEN UND FORMEN ZUR UMSETZUNG VON BILDUNGSMÖGLICHKEITEN IN DER ARBEITSAUSBILDUNG (AM BEISPIEL DES ABSCHNITTES „TECHNOLOGIE DER NÄHPRODUKTION“ KLASSE 9) 2.1 Besonderheiten des Abschnitts „Technologie der Nähproduktion“ Abschnitt „Technologie der Nähproduktion“ in . ..

Herunterladen:

Vorschau:

ZUM THEMA PASSENDE ARTIKEL