نمونه هایی از قضاوت های ارزشی در دوره ابتدایی. مبانی سازمانی و آموزشی برای شکل گیری قضاوت های ارزشی معلم هنگام استفاده از مقیاس های چند نقطه ای چرنکو النا گریگوروونا

واژه‌های «دانش‌آموز ممتاز»، «دانش‌آموز خوب» و «دانش‌آموز بازنده» از جمله تعاریفی هستند که کودک در ده سال اول زندگی‌اش، تقریباً بلافاصله بعد از نام و نام خانوادگی و رنگ مو، درباره خود می‌آموزد.

نمرات - معیاری که برای 11 سال تحصیلی طولانی و سپس پنج سال دیگر در دانشگاه برای ما اعمال می شود. چرا - و آیا این معیار واقعاً ضروری است؟ امروز ما در تلاشیم تا با کمک معلمی از انجمن مدرسین به این موضوع پی ببریم.

ارزش تاریخی

سیستم پنج نقطه ای که اکنون در اکثر مدارس داخلی اجرا می شود، دیروز اصلاً ظاهر نشد. همانطور که از داستان کتاب درسی به یاد داریم، پوشکین در دبیرستان در ریاضیات "صفر" داشت. این "صفر" را نباید دست کم گرفت: برای دو نفر از این نوع کروگلیاش در یک ردیف، یک دانش آموز ژیمناستیک تنبیه بدنی کاملاً واقعی دریافت کرد (این سنت تا سال 1864 ادامه یافت).

نمره - از صفر تا پنج - توسط معلم بر اساس نحوه اطلاع دانش آموز از درس داده شده در خانه تعیین می شد، معلم نمی توانست "حوادث" مانند توجه یا غیبت دانش آموز را در طول درس در نظر بگیرد. . برای رسیدن به "عالی"، واقعاً باید وظیفه داده شده را به طور کامل می دانستید، و برای "چهار" باید کاملاً تلاش می کردید.

توصیفی شیوا از قدرت چنین سیستمی در مجله وزارت آموزش عمومی برای سال 1861 یافت می شود. مقاله «چند کلمه در مورد نمرات مدرسه» حاوی گفتگوی بین ناظر و معلم تاریخ است.

در پایان درس به او گفتم: «حالت چطور است، نظم و سکوت را در کلاس بزرگی که در آن به سختی وقت می کنی با بیست دانش آموز سر و کار داشته باشی؟» - راه حل بسیار ساده است: ترس از گرفتن نمره بد، شدت مجازات و تقسیم بی طرفانه صفر و پنج این معجزه را برای شما توضیح می دهد. هیچ کس نمی تواند مرا به خاطر این واقعیت که به اشتباه به کسی امتیاز دادم سرزنش کند. (این به وضوح به من گفته شد). این چیزی است که من را در اداره کلاس ها راهنمایی می کند و حتی اگر به من سپرده می شد، می توانستم دنیا را اداره کنم.

امروزه، با وجود این واقعیت که این سیستم از اتحاد جماهیر شوروی جان سالم به در برده است، همه حاضر نیستند با چنین دیدگاهی موافق باشند.

اما چگونه قضاوت کنیم؟

تصور مدرسه ای که نمره نمی دهد سخت است - حتی فکر کردن به آن عجیب به نظر می رسد. اما چگونه می توانیم از ضرورت آنها مطمئن شویم؟

یک معلم زیست شناسی که فارغ التحصیل دانشکده زیست شناسی دانشگاه دولتی مسکو است، می گوید: «البته، نمرات یک ویژگی ضروری است. M.V. لومونوسوف "آنها به دانش آموز اجازه می دهند تا دانش خود را در مورد موضوع ارزیابی کند."

این موضع کاملاً قابل درک است، اما سؤالات بلافاصله یکی پس از دیگری مطرح می شود.

چگونه می توان دانش دانش آموز را از تربیت بدنی ارزیابی کرد؟ موسیقی؟ نقاشی؟
آیا می توان روی این واقعیت حساب کرد که نمره معلم عینی است - و بر اساس آن نتیجه گیری در مورد دانش خود انجام داد؟
در نهایت، آیا ارزیابی دانش همیشه شاخص اصلی موفقیت تحصیلی است؟

البته ارزشیابی معلم هرگز خالی از ذهنیت نخواهد بود و این «خطای» سیستم باید عمداً آشتی داده شود. با این حال، این مکانیسم ارزیابی دارای تعدادی ویژگی دیگر است.

امتیاز لازم است!

مقیاس پنج نقطه ای که از قرن نوزدهم به ما مهاجرت کرده است، دستگاه نسبتاً عجیبی است. سه رتبه از پنج رتبه ممکن بدیهی است منفی هستند: دانش آموز "سه" بودن شرم آور است، حداقل باید برای "چهار" تلاش کرد، اما بهتر است همه چیز را "برای پنج" بدانیم.

اما به هر حال، تفاوت بین یک دانش آموز، به عنوان مثال، که کاملاً برای یک آزمون آماده نبود، و دانش آموزی که آن را با تعداد زیادی خطا نوشت، بسیار زیاد است - بسیار بیشتر از بین یک "دانش آموز ممتاز" و یک "دانشجوی خوب". ” که با یک خطا از هم جدا می شوند. و در همین حال، اولی دو امتیاز دریافت خواهد کرد، و دومی - در بهترین حالت سه.

در عین حال، میل به "پنج" گرامی تمایلی است که اساساً شرورانه است. نه به این معنا که قصد سوء داشته باشد، البته خیر. نکته متفاوت است: تشنگی برای ارزیابی خوب، انگیزه کاذب را به وجود می آورد.

اما با چه خط کشی باید به ارزیابی عملکرد تحصیلی مثلاً در ادبیات نزدیک شد؟ توسط MHC؟ آیا توانایی‌های مختلف نوشتاری نشان می‌دهد که کسی متن ادبی را عمیق‌تر احساس می‌کند و کسی سطحی‌تر؟ و حتی اگر فرض کنیم که اینطور است، آیا می توانیم (در همان مقیاس از یک تا پنج) ارزیابی کنیم که کودک چگونه یک اثر هنری را درک می کند؟

همین امر در مورد MHC نیز صدق می کند. البته حفظ نام شاهکارهای فرهنگ جهانی تمرین مفیدی برای حافظه است، اما بعید است که چنین تمرینی در حالت اجباری به رشد شخصیت و علاقه به هنر کمک کند. اما شرط اصلی - بالاترین امتیاز - قطعا برآورده خواهد شد.

از من بپرس چگونه

یکی از رایج ترین نظراتی که در مدرسه به نفع نمرات به نظر می رسد این است که دانش آموز به آن نیاز دارد، او علاقه مند است بداند که چیست. در واقع، در طول دوره شکل گیری شخصیت، ما به طور فعال اطلاعاتی را درباره خودمان که از دیگران دریافت می کنیم جمع آوری می کنیم، چیزی در مورد شخصیت، توانایی ها و غیره خود می آموزیم.

اما آیا این درست است که نمرات مدرسه شکل معتبری از بازخورد است؟ در واقع، به طور کلی، تنها چیزی که ارزیابی را نشان می دهد، میزان انطباق دانش آموز با معیارهای معلم است (توجه داشته باشید که جذابیت و کاریزما در اینجا گنجانده شده است). خارج از این زمینه، شاخص های مهم زیادی وجود دارد.

میزان سازگاری روانشناختی دانش آموز با شرایط فعلی کلاس درس؛
علاقه او به موضوعی خاص؛
چگونه مطالعه در تصویر او از جهان گنجانده شده است.
توانایی معلم در تسخیر موضوع خود.

و خیلی بیشتر. ارزیابی این شاخص ها عجیب است، اینطور نیست؟ اما آیا می توانیم انکار کنیم که آنها به همان اندازه مهم هستند (اگر نه مهمتر) از انطباق رسمی دانش آموز با مجموعه ای از الزامات، که اولین آنها توانایی انطباق با یک سیستم غالب معیارهایی است که زمانی به ارث رسیده بود؟

"چرا" ابدی

لیلیا برینیس، روانشناس اجتماعی، در مقاله ای در مورد تجربه خود در مدرسه، موضوع لزوم نمره دادن را که با آن مواجه شده است، منعکس می کند:

«فرآیند تمرین بیشتر شبیه یک ماراتن کراس کانتری می‌شود، جایی که نکته اصلی این است که به هر قیمتی مسافت را دویدن، کوتاه کردن گوشه‌ها، سوارکاری و هل دادن رقبا. تنها تفاوت این است که در صورت تمایل می توانید در ماراتن شرکت کنید، اما حضور در مدرسه برای همه اجباری است. مشکل مسابقه مدرسه این است که تمایلی به نگاه کردن به اطراف و لذت بردن از این روند ندارد. و برای فکر کردن به اینکه چرا او در حال دویدن است، دانش آموز به سادگی زمان کافی ندارد.

متأسفانه، والدین اغلب به تقویت عادت "کار کردن برای نمرات" که ناخواسته در کودکان در مدرسه القا شده است کمک می کنند. ارزش یادگیری به خودی خود، به عنوان فرآیندی که در آن بودن جالب است (علاوه بر این، هم برای دانش آموز و هم برای معلم)، به عنوان دانش جهانی، به عنوان یک کشف مستمر مشتاقانه، تسلیم ترس از گرفتن نمره بد می شود - به طور رسمی، در یک سری از فریم های ترسیم شده برنامه مدرسه قرار نمی گیرد.

کن رابینسون، معلم مشهور بریتانیایی، در کتاب خود به نام The Calling می نویسد:

«سیستم‌های موجود برای تحویل مطالب مدرسه محدودیت‌های جدی بر نحوه تدریس معلمان و یادگیری دانش‌آموزان اعمال می‌کند. سیستم آموزشی به طور فزاینده ای معلمان را به سمت روش های تدریس همگانی سوق می دهد. این رویکردها به آموزش برخی از مهم‌ترین توانایی‌هایی را که جوانان امروزی برای یافتن جایگاه خود در دنیای قرن بیست و یکمی که در آن تقاضاها هر چه بیشتر و سرعت آن سریع‌تر است، به آن نیاز دارند، باز می‌دارد. این توانایی تفکر خلاق است. دانستن تنها پاسخ صحیح به یک سوال در سیستم آموزشی ما بسیار ارزشمند است.

شاید برای اینکه این الگو را حتی اندکی تغییر دهیم، بتوانیم با کوچکترین چیز شروع کنیم - از خود بپرسیم وقتی یک بزرگسال از کودکی می خواهد که نمرات بالاتری بگیرد دقیقاً چه می خواهد.

معرفی

فصل 1. مبانی نظری برای شکل گیری قضاوت های ارزشی معلم

1.1. قضاوت ارزشی - مبنای عملکرد کنترل و ارزشیابی معلم 24

1.2. رابطه قضاوت های ارزشی معلم با مفاهیم اساسی یادگیری انسان 32

1.3. جنبه های روانشناختی-آموزشی و فلسفی مسئله شکل گیری قضاوت های ارزشی معلم 43

فصل 2 تجربه در شکل گیری قضاوت های ارزشیابی معلم با استفاده از مقیاس های چند نقطه ای

2.1. برنامه کار آزمایشی روی مسئله 52

2.2. تجربه در تشکیل قضاوت های ارزشی در موضوعات مختلف 65

2.3. اثربخشی فرآیند شکل‌گیری قضاوت‌های ارزشی بر اساس استفاده از مقیاس‌های چند نقطه‌ای 85

نتیجه گیری 93

کتابشناسی 97

برنامه های کاربردی 112

معرفی کار

عمیق ترین تغییرات در اهداف، ساختار و محتوای آموزش و پرورش که در دهه اخیر رخ داده است، هم در فعالیت های آموزشی و آموزشی معلمان انواع مؤسسات آموزشی به طور کلی و هم در کنترل و ارزشیابی آن تعدیل های جدی ایجاد کرده است. جزء، به ویژه ساختار و محتوای کنترل بر روند و نتایج فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموزان در مدرسه و دانش آموزان در دانشگاه نیز دستخوش تغییرات جدی و بسیار اساسی است. بر اساس مقررات خاصی از قانون آموزش و پرورش سال 1996 که به موجب آن مؤسسات آموزشی مجازند به طور مستقل روش ها و روش های ارزیابی دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان را تعیین کنند، بسیاری از مدارس و دانشگاه ها شروع به دور شدن از حالت سنتی و موجود کردند. برای بیش از پنجاه سال، به طور رسمی مقیاس پنج (چهار درجه ای)، اما در واقع سه نقطه، برای استفاده از مقیاس های ارزیابی چند نقطه ای بیشتر و بر این اساس، به گسترش قضاوت های ارزشی مرتبط با این نمرات.

تجزیه و تحلیل عملکرد آموزشی نشان می دهد که در سال های اخیر انواع مقیاس های ارزیابی جایگزین مانند "پنج با منهای" ، "چهار با مثبت" ، "چهار با منفی" و غیره به طور خود به خود رواج یافته اند که به دلیل عدم امکان ارزیابی کل انواع حرکات و نتایج فعالیت آموزشی و شناختی کارآموزان، علاوه بر این، حتی برای ارزیابی ساده «دانش، مهارت ها و توانایی ها»، حداقل کل مقیاس پنج درجه ای به عنوان یک مقیاس مثبت مورد نیاز است. استفاده از یک مقیاس سه نقطه ای کوتاه منجر به ضعیف شدن قضاوت های ارزشی معلم شد.و همانطور که تمرین نشان می دهد، بیشتر درگیری ها بین معلم و دانش آموز به دلیل ضعف استدلال از طرف معلم هنگام تنظیم است. امتیاز یکسان به دانش آموزان مختلف

com برای جذب مختلف مواد آموزشی. همه اینها به این واقعیت منجر شد که آزمایش ها با مقیاس های چند نقطه ای از پنج تا ده امتیاز تا صد امتیاز آغاز شد، به عنوان مثال، هنگام استفاده از انواع سیستم های رتبه بندی یا هنگام نظارت.

بنابراین، مجموعه کاملی از تضادها وجود دارد که مانع از تعیین دقیق کیفیت آموزش به طور کلی و میزان یادگیری دانش آموزان در یک موضوع علمی خاص، به طور خاص می شود. در اینجا ما در مورد دقت تعریف، پایایی ارزیابی، بدون استفاده از اصطلاح عینی صحبت می کنیم، زیرا موضوع، به واسطه مفهوم خود این پدیده، همیشه ذهنی است، به خصوص اگر اندازه گیری دقیقی نداشته باشد. ابزاری در دستانش اجازه دهید این تضادهای اصلی را مشخص کنیم:

اولاً تضاد بین نیاز به ارزیابی قابل اعتماد، سطح آموزش و کیفیت آموزش و فقدان مترهای قابل اعتماد، قابل اعتماد و دقیق (مقیاس های سنجش) و در نتیجه قضاوت های ارزشی متناظر معلم به عنوان یک ویژگی کلامی مفصل. از کل تنوع دوره و نتیجه فعالیت شناختی آموزشی کارآموزان؛

ثانیاً، تناقض بین وضعیت رسمی مقیاس پنج درجه ای و محتوای سه نقطه ای واقعی آن، در نتیجه قضاوت های ارزشی معلم نیز اغلب سطحی و رسمی است.

ثالثاً، تضاد بین اهداف کارگران آموزشی

مؤسسات آموزشی و اهداف مدیران، زیرا اولی برای کیفیت واقعی آموزش تلاش می‌کند، در حالی که دومی به کیفیت رسمی («درصد پیشرفت» بالا، تعداد زیادی دانش‌آموز با «چهار» و «پنج» و غیره نیاز دارد. ).

همه این تناقضات از پیش تعیین شده است توسعه نیافتگی مشکل شکل گیری قضاوت های ارزشی معلمکافی نیست

فقط میزان یادگیری دانش آموزان (دانش آموزان)، بلکه کیفیت و کمیت کار صرف شده توسط کارآموزان، نگرش آنها به یک موضوع علمی خاص، سخت کوشی آنها، سطح توسعه توانایی های آنها و در دسترس بودن استعداد در یک زمینه خاص. . نمرات "پنج"، "چهار" و "سه" و قضاوت های ارزشی نسبتا ابتدایی مربوطه از نوع اول - "عالی"، "خوب"، "رضایت بخش" نشان دهنده پیشرفت در جذب یک موضوع خاص در گروه های کودکان با استعداد (به عنوان مثال، کلاس های ورزشگاه)، و در کلاس های آموزش عمومی و در کلاس های KRO (آموزش رشدی اصلاحی).

بنابراین، معلوم می شود که به عنوان مثال، "عالی"، مانند سایر علائم، قبلاً دارای ماهیت سه جانبه هستند و با وجود شباهت ظاهری در اسناد مربوط به آموزش، هیچ وجه اشتراکی با یکدیگر ندارند، زیرا در پشت آنها یک چیز متفاوت نهفته است. میزان یادگیری این دانش آموزان این یک پیامد جدی از این واقعیت است که سه نقطه از مقیاس رسمی و قضاوت های ارزشی همراه به وضوح کافی نیست،برای ارزیابی طیف وسیعی از ویژگی های پیشرفت دانش آموزان در طول مسیر دانش، در طول مسیر رشد شخصیت به عنوان یک کل. همه موارد فوق و از پیش تعیین شده است ارتباطتحقیق ما

بررسی و ارزیابی دستاوردهای آموزشی و شناختی دانش‌آموزان، در عین حال، مهم‌ترین ابزار برای تربیت و رشد ویژگی‌های فردی و اجتماعی دانش‌آموزان است. کنترل بر میزان یادگیری دانش‌آموزان (بر سطح جذب دانش، مهارت‌ها و توانایی‌ها) طی سال‌های شکل‌گیری آموزش در جهان، مراحل رشد بسیاری را طی کرده است. به طور خلاصه، به ترتیب زمانی، تاریخچه توسعه مشکل فعالیت های کنترل و ارزشیابی معلم را در نظر بگیرید و شکل گیری قضاوت های ارزشی مناسبدر عین حال، مراحل زیر را می توان شناسایی کرد:

اواسط قرن 111م.کنترل بر کار آموزشی دانش آموزان دبیرستانی، استفاده توسط معلم از کارنامه هر ماه. معرفی-

هیچ نماد پشتیبانی که شکل بیان اولیه آن بود
نامه ها (V.I. - همه چیز را برآورده کردخوب. - درس را نمی دانست Z.U.N.T. - درس را می دانست
% محکمو غیره.).

پایان قرن 111.معاینه تولید مثل مکانیکیمتون کتاب درسی حسابداری ذهن آگاهیدانش آموز هنگام کار با متون گزینه های بررسی پیشرو - دقت و صحت دانش، مهارت و توانایی.

نیمه اول قرن 19.استفاده گسترده از تنوع
روش های کتاب شفاهی تأیید گفتگو به عنوان روش اصلی
باورهای دانش معرفی سوالات و وظایف برای رشد ذهنی
> تعاریف (تحلیل، ترکیب، مقایسه، تعمیم، و غیره)، گفتار دانش آموز.

معیار ارزیابی اضافی - آگاهی از دانش

نیمه دوم. قرن نوزدهم.استفاده اولیه برای
روش های بصری کنترل حسابداری برای درک اطلاعات آموزشی و
"موضوعات" مطالعه، بررسی نتایج نهایی فعالیت ها
دانش آموزان.توسعه روش های روش شناختی برای نظارت و ارزیابی خانه
ک تکالیف (نقاشی در دفترچه، شرح پدیده ها، گزارش مکتوب و

* و غیره.). استفاده از تکنیک های کنترل دهانی مانند: نظرسنجی با

تغییر تصویر، نمایش تجربه، بررسی فشرده، تکثیر قطعات کار آزمایشگاهی (عملی)، بررسی با مدل سازی.

در طول این سالها، بحث و جدل در مورد مسائل ارزیابی و
ارزیابی دانش، مهارت های دانش آموزان، که بیان می کند که نمره
سیستم ظاهراً امکان اعمال فردی را کاهش می دهد
9 در آموزش به دانش آموزان. ارایه شده جایگزینی سیستم امتیازدهی

برای بازخورد شفاهی،آن ها در واقع تلاش می شود تا
و فقط به قضاوت های ارزشی معلم. در همان سالها،

حفظ امتحانات برای دانش آموزانی که در کلاس ها غیبت می کنند، برای کسانی که از مدارس فارغ التحصیل شده اند و وارد کالج می شوند نیز مهم است.

آغاز قرن XX.در ماه مه 1918، فرمان لغو امتحانات و امتیازات ارزشیابی دانش و رفتار دانش آموزان به تصویب رسید. تعدادی از مدارس طبق سیستم قدیمی پنج نقطه ای کار می کنند، برخی دیگر - طبق سیستم "دانش آموز موفق می شود یا شکست می خورد", "به طور رضایت بخش- نامطلوب"، سوم - کاملا بدون تخمین.

انتقاد شدید و الغای متعاقب آن در سال 1936 با حکم کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها در مورد آزمون های موفقیت. جستجو و اجرای اشکال جدید کار مستقل و تأیید: پاسخ دانش آموز به گروه. گوش دادن به پیام ها؛ برگزاری کنفرانس ها، آزمون ها در حین فعالیت در فضای باز؛ نگهداری کارت امور کارگری، خاطرات کار دانش آموزان در سایت آموزشی و تجربی و آزمایشات خانگی.

توجه ویژه ای به «سوالات و وظایف» به عنوان نیروهای محرک کنترل دانش می شود. معیارهای ارزیابی توصیه شده در این سالها عبارتند از: منطق و سازگاری پاسخ دانش آموز/36/ - مستلزم معرفی اضافی انواع قضاوت های ارزشی معلم در عمل به فرآیند آموزشی بود.

در سال 1944، کشور ما دوباره به مقیاس "پنج درجه" بازگشت که نقاط آن با قضاوت های ارزشی از نوع اول همراه شد. ساده ترین ویژگی های کلامی آنها: "عالی"، "خوب"، "رضایت بخش" و غیره. فقط این سه ویژگی و امتیاز کلامی ذکر شده شروع به نشان دادن موفقیت آموزش، موفقیت در تسلط بر دانش و سطح مهارت ها و توانایی های شکل گرفت که یکی از دلایل تضادهای فوق بود. این دلیل و این تضاد نزدیک به شش دهه است که وجود دارد.

حتي از اين مرور مختصر تاريخي نيز مشخص مي شود كه قضاوت های ارزشی از نوع اول (ارزیابی شفاهی)در اواسط قرن 1111، آنها نمونه اولیه ارزیابی به معنای وسیع کلمه بودند. درست است، مجموعه این قضاوت های ارزشی نسبتاً ناچیز بود: "من همه کارها را انجام دادم" ، "تو درس را نمی دانی" ، "درس را محکم نمی دانی" ، "تو نمی فهمی چه می گویید. ”

ریش»، «تو دقت کردی»، «دقیق و درست پاراگراف را گفتی»، «آفرین، فهمیدی»، «آمادگی ضعیفی داشتی»، «درس را خوب آماده کردی»، «سعی نمی‌کنی»، و غیره. بنابراین، مسئله قضاوت های ارزشی به عنوان یک مسئله مستقل مطرح نشد و در بسیاری از مقالات تحقیقاتی، قضاوت های ارزشی تنها گاهی اوقات به عنوان همراه با امتیازات خاص ذکر شده اند.

اگر به دایره المعارف آموزشی (1966) نگاه کنید، اصلاً مقاله ای در مورد قضاوت های ارزشی وجود ندارد. مقاله ای که در مورد "بررسی دانش، مهارت ها، توانایی های دانش آموزان" توضیح داده شده است، چیزی در مورد قضاوت های ارزشی معلم (e. 511 - 513) و در مقاله "ارزیابی پیشرفت دانش آموزان" (ص 242 - 244)، فقط ذکر شده است که به معنای واقعی کلمه به شکل زیر فرموله شده است: "به عنوان یک قاعده، ارزیابی پیشرفت دانش آموزان در نقاط بیان می شود، و همچنیندر قالب قضاوت های ارزشی معلم. (مورب ما - B.Ch.). هیچ چیزیدر فرهنگ لغت آموزشی، که در اواخر دهه نود قرن ما منتشر شد، هیچ قضاوت ارزشی وجود ندارد. همه اینها گواه است در مورد توجه ناکافی و توسعه ضعیف مشکل قضاوت های ارزشی معلمدر موسسات آموزشی متوسطه و دانشگاه ها، چه از لحاظ نظری و چه از نظر عملی.

هدف از مطالعهشامل تعیین شرایط سازمانی و آموزشی برای شکل گیری قضاوت های ارزشی معلم هنگام استفاده از مقیاس های چند نقطه ای در فعالیت های کنترل و ارزشیابی او است.

اهداف پژوهش:

تبیین مفهوم قضاوت ارزشی به عنوان عنصر اساسی فعالیتهای کنترل و ارزشیابی معلمان در مؤسسات آموزشی متوسطه و دانشگاهها؛

توسعه شاخص های اصلی درجه یادگیری دانش آموزان و دانشجویان برای شکل گیری قضاوت های ارزشی به عنوان مثال مقیاس ده نقطه ای و بیست و پنج نقطه ای.

ارزیابی میزان تأثیر استفاده از مقیاس های چند نقطه ای بر مؤلفه های ارتباطی، محتوایی-سازمانی و تولیدی فرآیند آموزشی به عنوان یک سیستم فعالیت.

کمک به دست اندرکاران مؤسسات آموزشی متوسطه در ایجاد پیشرفت های خاص برای استفاده از مقیاس ده درجه ای با قضاوت های ارزشی مناسب در زمینه تعدادی از رشته های دانشگاهی؛

موضوع مطالعه -جزء کنترل و ارزشیابی فرآیند آموزشی در مؤسسات آموزش عالی و متوسطه.

موضوع مطالعه- شرایط اصلی سازمانی و آموزشی برای اثربخشی شکل گیری قضاوت های ارزشی معلم هنگام استفاده از مقیاس های چند نقطه ای.

فرضیه تحقیقدر این فرض نهفته است که پایایی و شواهد ارزیابی نتایج فعالیت آموزشی و شناختی دانش‌آموزان افزایش می‌یابد در صورتی که قضاوت‌های ارزشی در فعالیت‌های کنترل و ارزشیابی معلم بر اساس استفاده از مقیاس‌های چند نقطه‌ای (10) وارد شود. نقطه، بیست و پنج امتیاز، و غیره) و همچنین اگر رویکرد رسمی برای ارزیابی شاخص های مختلف یادگیری با امتیازهای یکسان برطرف شود، یعنی اگر انحراف از سه امتیاز واقعی (به طور رسمی چهار-پنج امتیاز) ) مقیاس ساخته شده است. فرض بر این است که این اقدامات باعث بهبود جو اخلاقی و روانی کارکنان مؤسسه آموزشی، رفع وضعیت استرس زا در بین دانش آموزان به دلیل حذف نکات منفی به اصطلاح «جهل» از مقیاس های پیشنهادی می شود که باید نتیجه آن باشد. در کاهش

تعارض بین دانش آموزان و معلمان در مورد "عینیت" ارزیابی دانش، مهارت ها و توانایی های آنها. مبنای روش شناختی مطالعه خدمت کرد:

موضع اصلی فلسفه مادی در مورد ذات و
جوهر قضاوت به عنوان شکلی از تفکر که در آن تأیید یا رد می شود
چیزی در مورد اشیا و پدیده ها، خصوصیات، ارتباطات و
روابط و که خاصیت بیان حقیقت یا
دروغ (M.I. Karinsky, N.I. Kondakov /77/)؛

نظریه رویکرد فعالیت سیستمی به عنوان مبنایی برای برنامه ریزی
تحقیق، سازماندهی، کنترل و ارزیابی اثربخشی آموزش و پرورش
بدن (فعالیت معلم) و آموزشی و شناختی (فعالیت
کیفیت کارآموزان) فرآیند: P.K. Anokhin /9/، S.I. Arkhangelsky /12/،
L.Bertalanffy /18/، V.TT.Bespalko /22/، I.V.Blauberg، E.G.Yudin /24/،
F.F.Korolev /79/، N.V.Kuzmina /85/، V.P.Simonov /149/، N.F.Talyzina
/166/و دیگران.

بر اساس تئوری رویکرد فعالیت سیستماتیک، مفاهیم موضوع، ابزار و محصول (نتیجه) کار را که مهمترین ویژگی هر فعالیت حرفه ای است، بررسی کردیم. در بخش تولید، این مفاهیم واضح و قابل درک است. به عنوان مثال، مورد کار یک تراش، یک قطعه کار، ابزار کار، تراش (کاتر) و حاصل آن قطعه ای است که از این قطعه کار ماشین کاری شده است. و همینطور در همه تخصص ها به جز مدیریتی و تربیتی. اینها آن دسته از تخصص ها (حرفه ها) هستند که در آنها موضوع و محصول کار منطبق است.

همانطور که می دانید موضوع و محصول کار معلم و مدیر در هر سطحی اطلاعات است. به همین دلیل، ارزیابی نتیجه کار آنها بسیار دشوار است، زیرا نمی توان آن را با مقدار اطلاعات داده شده یا دریافتی ارزیابی کرد. در اینجا اهمیت کمی ندارد این واقعیت است که بر خلاف تراشکاری که بر روی ماشین تراش کار می کند، جایی که موضوع- هدف - شیتعامل، در آموزش

فرآیند منطقی، نوع دیگری از همان سیستم فعالیت - موضوع-موضوعاثر متقابل. همه اینها نیاز به تعیین درست محصول (نتیجه) کار فکری را از پیش تعیین می کند. در عین حال در جامعه نیاز مبرمی به ارزیابی نتایج هر کاری احساس می شود. در مقادیر قابل اندازه گیریچنین تلاش هایی در رابطه با کار فکری برای چندین قرن انجام شده است. در یک ردیف خاص در اینجا مشکل ارزیابی نتایج کار فکری به طور کلی است.

توسعه این مشکل توسط موسسات و آزمایشگاه‌هایی انجام می‌شود که در زمینه استانداردسازی فعالیت کار هم در حوزه تولید و هم در حوزه فکری جستجو می‌کنند. ما (با همکاری V.P. Simonov و I.V. Baikova) طبقه بندی خود را از انواع اصلی محصولات فکری پیشنهاد کردیم، که به عنوان مبنایی برای ما در ابتدا شاخص های دقیق (ویژگی) برای ارزیابی پیشرفت و نتایج فرآیند آموزشی ایجاد کرد. و بعداً به طور کلی معیارها. بیایید بلافاصله منظورمان را تعریف کنیم نشانگر،آنچه در زیر است معیار

نشانگر- این یک جزء کمی از یک معیار است که معمولاً به صورت درصد یا کسری از کل یا در واحدهای مقیاس اندازه گیری بیان می شود. گروهی از شاخص ها به شما امکان می دهد میزان انطباق چیزی با یک معیار خاص را بیشتر تعیین کنید. معیار- این یک ویژگی تعمیم یافته از وضعیت یک شی، فرآیند یا پدیده است. این معیار همیشه بر اساس ترکیبی از تعدادی شاخص است. مثلاً دما یا فشار یک فرد، شاخص هایی هستند که جزء لاینفک معیار «سالم - ناسالم» /148/ هستند. این ویژگی ها توسط ما مبنا قرار گرفت.

توسعه یافته ما را در نظر بگیرید ساختار انواع اصلی محصول فکری انسان،که به ما امکان می دهد نقش، مکان و اهمیت پیشنهادی توسط ما و سایر محققان را تعیین کنیم.

تحولات نظری و روش شناختی.

دهانه های احتمالی سطح اول (بالاترین)

قانون مرحله دوم

الگوی 3. اصول سطح سوم

4. واقعیت 5. اثر 6. پدیده

تحولات نظری سطح چهارم

7. ایده 8. فرضیه 9. مفهوم 10. نظریه سطح پنجم 11. فرمول 12. پیش بینی 13. خواص 14. نظم (سیستم)

تحولات روشی سطح ششم

15. اختراع 16. مدل 17. پروژه سطح هفتم 18. راه حل جدید 19. روش 20. الگوریتم

توسعه عملی سطح هشت

2 1. دستگاه 22. فناوری 23. روش سطح نهم 24. دستور پخت (ترکیب) 25. سرویس

همانطور که از این لیست مشاهده می شود، محصول فکری مطابق با توسعه ما از چهار بلوک تشکیل شده است: اکتشافات احتمالی، نظریتحولات، تحولات روش شناختی و نتایج عملی، بر خلاف موارد ارائه شده توسط توسعه دهندگان دیگر (به خبرنامه شماره 4-5، 1998، مسکو، VNTIC، ص 28 مراجعه کنید). علاوه بر این، ما پیشنهاد می کنیم نه سطح را معرفی کنیم که این محصول را مشخص می کند: از اولین - بالاترین، تا نهم - پایین ترین.

اجازه دهید با جزئیات بیشتری چنین نوع محصول فکری را مانند کشف و فرمول بندی مشخص کنیم قانون،که مبنای کلی عملکرد و توسعه هر سیستم فعالیتی را تعیین می کند. در سیستم های طبیعی قوانین عینی هستند، در حالی که در سیستم های مصنوعی ذهنی هستند. این امر با این واقعیت تأیید می شود که به عنوان مثال، قانون گرانش جهانی که توسط I. Newton کشف شده است، قابل نقض نیست، زیرا این یک واقعیت عینی است، اما قوانین جاده، متأسفانه، گاهی اوقات بدون عواقب جدی نقض می شود. موضوعات سیستم «عابر پیاده- حمل و نقل»، زیرا این اگرچه بسیار مهم است، اما قوانین ذهنی یک سیستم مصنوعی /149، ص. 45/.

بیایید نوع دیگری از محصول فکری را در نظر بگیریم که به عنوان «نظم (سیستم)» ارائه می شود و از ویژگی های مهم مطالعه ما است. این به وجود دو نوع سیستم اشاره دارد: سیستم های نوع اول چیدمان چیزی در یک ترتیب یا ترتیب معین است که به آن می گوییم. خلاصهسیستم های نوع دوم شامل تعامل دو یا چند جزء است که منجر به ظهور یک کیفیت جدید می شود - این سیستم های فعالیتبنابراین، عبارت به طور گسترده استفاده می شود "نظام بخشیدن" به معنای ایجاد ساختار، توالی یا صرفاً ترتیب دادن است، یعنی. سیستم جمعی 1 149/.

حال بیایید یک نوع محصول فکری را به عنوان یکی از آنها مشخص کنیم "سرویس".بسیاری از انواع حرفه های فکری می توانند به عنوان مثال در اینجا استفاده شوند: معلم - فراهم می کند خدمات آموزشی،وکیل - خدمات حقوقی،و روزنامه نگار فراهم می کند خدمات اطلاعاتو غیره. ما ارزیابی محصول فکری معلم را در نظر خواهیم گرفت.

ویژگی های روانشناختی و آموزشی فرآیند ارزیابی فعالیت های آموزشی دانش آموزان و دانش آموزان توسط محققان زیر مشخص می شود: Sh.A. Amonashvili /5,6/, B.G. Ananiev /7/, L.P. Doblaev /49/,

R.S.Nemov /111/، A.A.Ponukalin /130/، V.D.Shadrikov /175/، I.Ya.Yakimanskaya /186/ و دیگران;

مشکل تعیین و ارزیابی سطح دانش به عنوان روشی برای تشخیص نتایج تسلط بر یک موضوع در سال 1997 توسط E.K. Artishcheva /10/ مورد توجه قرار گرفت که پس از دکترای مسکو، 1979، موضوع شناسایی را برجسته کرد. سطح پیش زمینه دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان (در کار V.P. Simonov از مفهوم "پیشینه فکری کلاس" استفاده شد و روشی برای تعیین آن ارائه شد)، یعنی. در این مطالعه، او در واقع نام جدیدی را برای مفهوم "پیشینه فکری طبقه" که توسط V.A. Sukhomlinsky /164/ به آموزش معرفی شد، اختصاص داد.

بسیاری از دانشمندان مستقیماً با مشکل تشخیص نتایج و ارزیابی کیفیت آموزش و یادگیری سروکار داشتند: M.V. Artyukhov /I/، V.P. Bespalko /21/، N.E. Bobkov /26/، G.I. 51/، M.N. Skatkin، A.I. Kochetov با تیمی از محققان /120/، V.V. Kraevsky /72/، I.Ya. Lerner /94/، N.F. Privalova /132/ و تعدادی دیگر؛

مطالعات از نقطه نظر یک ویژگی خاص اندازه گیری و ارزیابی پدیده های آموزشی توسط دانشمندان زیر انجام شد: L.V. Bolotnik، A.V. Levin، G.A. Satarov، M.A. 28/، M.I. Grabar، K.A. Krasnyanskaya (اجرای روش نمونه گیری در مطالعه). دانش دانش آموزان) /44/، G. Vorobyov، V. Malinin /61/، K.K. پلاتونف /124/، G.Soldatov /158/، N.F.Talyzina /167/ و دیگران;

در سال های اخیر، عملکرد کنترل و ارزشیابی معلمان نیز در توسعه کنترل آزمون پوشش داده شده است: V. SAvanesov /3/، E.N. Lebedeva /90/، M.M. Miroshnikova /106/، S.R. Sakaeva /141 /، A.F. Safonov، V. Zinchenko، R. Ya. Kasimov /142/، A. Ya.

نظارت: تیمی از محققان به رهبری A.I. Barsukov /135/، و همچنین V.A. Grigoriev /45/، B.M. V.A. Zinchenko، I.I. Grandberg /74/، E.V. Korotaeva /80/، V.A. Popkov /131/، V.E. Soson /159 ، S.E. Shishov، V. A. Kalney /177/ و بسیاری دیگر;

مشکلی که ما در حال مطالعه آن هستیم نیز بخشی جدایی ناپذیر (عمدتاً در سطح ذکر) از آموزش معلمان آینده است: K.M.Durai-Novakova /54/، N.D.Kuchugurova /88/، B.O.Muriy /108/، M.S. /119/، V.L. Eretsky، M.A.Chekulaev /55/، M.N.Katkhanov، V.V.Karpov /71/ و تعدادی دیگر؛

مشکل رابطه بین ارزیابی و خودارزیابی کنترل و خودکنترلی توسط نویسندگان زیر در نظر گرفته شده است: B.S. Bratus، V.N. Pavlenko /29/، A.V. Burova، T.A. Suvorova /30/، T.V. .Goncharova /40/، L.G. گروموا /46/، A.I.Lipkina /95.96/، N.Yu.Maksimova /97/ و دیگران؛

به طور مستقیم با موضوعی که ما مطالعه می کنیم، آثاری هستند که توسعه ویژگی های آماری در آموزش و روانشناسی را پوشش می دهند: G.E. Vorobyov /34/, D.Zh.Glaas, J. Stanley /39/, L.M. .I.Ogorelkov /113/, به عنوان و همچنین آثاری که مشکل نظارت و ارزیابی نتایج یادگیری را در معنای وسیع مشخص می کنند: A.V.Zakharova /59/، I.Ya.Confederates /76/، E.I.Perovsky /121 /، V.M. Polonsky /128/، V.P. Simonov /148/ ، B.G. Sladkevich /153/ و تعدادی دیگر.

در اینجا لازم به ذکر است که تمامی نویسندگان و آثار فوق، به مشکل کنترل و فعالیت ارزیابی،مشکل تشکیل ارزشیابی را در نظر نگیرید قضاوت معلممخصوصا از این موقعیت‌ها، ما نزدیک‌ترین به: کار I.Yu. Gorskaya، اختصاص داده شده به مشکل آموزشی شرایط برای تشکیلقضاوت های ارزشی معلم موسیقی در این فرآیند

تمام آموزش های گروه کر (Ekaterinburg, 1997) /42/ و همچنین کار
" R.P. Milrud "ساختار روانشناختی بیانیه معلم در

«فعالیت یادگیری» /105/ که اخیراً در

1985. بدین ترتیب، تحلیل موضوعات ارائه شده، آثار دفاع شده و منتشر شده نیز حاکی از آن است توسعه ناکافی مشکل شکل گیری قضاوت های ارزشی معلمو حتی بیشتر بر اساس استفاده از مقیاس های چند نقطه ای.

روش های پژوهش.برای آزمایش فرضیه ما و
برای حل وظایف مجموعه، مجموعه ای کامل از متقابل
روشهای تحقیق وابسته و تکمیلی:
تحلیل نظری و روش شناختی علمی روانشناختی و

ادبیات آموزشی نزدیک به موضوع تحقیق؛

مطالعه و تجزیه و تحلیل پایان نامه های اختصاص داده شده به مسائل مربوط به موضوع ما؛

مشاهده و تجزیه و تحلیل عملکرد آموزشی در شرایط کاربرد
, بدون مقیاس ارزیابی چند نقطه ای;

پرسش و تحلیل پرسشنامه های معلمان و دانش آموزان در آزمایش

« موسسات آموزشی آیینی;

مدل سازی مقیاس های ارزشیابی ده نقطه ای (با مشارکت معلمان تجربی) و شکل گیری بر این اساس انواع قضاوت های ارزشی از نوع دوم و سوم.

روش های تجزیه و تحلیل آماری و پردازش ریاضی نتایج به دست آمده در طول آزمایش؛

در واقع یک آزمایش آموزشی است که شامل تعدادی از
» مراحل: تشخیص، تشکیل و کنترل.

تازگی علمیمطالعه انجام شده به شرح زیر است:

از لحاظ نظری اثبات شده و از نظر تجربی تأیید شده است مدل مقیاس پایه دهارزیابی دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان، به عنوان مبنایی برای شکل گیری طیف گسترده ای از ارزیابی های متنوع.

قضاوت های شبانه معلم، به دور شدن از ارزیابی رسمی نمرات یکسان دانش آموزان در سطوح مختلف آمادگی در زمینه یک موضوع علمی خاص.

مهم ترین شرایط سازمانی و آموزشی برای شکل گیری قضاوت های ارزشی معلمانهنگام استفاده از مقیاس های چند نقطه ای به عنوان مبنایی برای غلبه بر فرمالیسم و ذهنیت گرایی در فعالیت های کنترل و ارزشیابی خود و غلبه بر سندرم بی اعتمادی در بین والدین و دانش آموزان در این کارکرد معلم؛

افشا و روشن شد محتوای مفهوم "قضاوت های ارزشی معلم" از نوع اول، دوم و سوم (نوع)،در رابطه با عملکرد آموزشی گسترده دهه گذشته در انواع مؤسسات آموزشی.

اهمیت عملیمطالعه انجام شده این است که:

توسعه یافته شاخص های اصلی درجه یادگیری دانش آموزان و دانشجویان بر اساس استفاده از مقیاس ده درجه ایبا توسعه قضاوت های ارزشی مناسب معلمان رشته های مختلف دانشگاهی؛

تجزیه و تحلیل و ارزیابی مدرک تاثیر استفاده از مقیاس های چند نقطه ای بر. مؤلفه های ارتباطی، محتوایی-سازمانی و مؤثرفرآیند آموزشی به عنوان یک سیستم فعال و خود در حال توسعه؛

ایجاد شده و به مرحله عمل در می آید دستورالعمل هادر مورد استفاده از مقیاس های چند نقطه ای با قضاوت های ارزشیابی معلمان.

برای دفاع گرفته شده استمقررات زیر:

استفاده از مقیاس های رسمی پنج امتیازی، اما در واقع سه امتیازی (در موسسات آموزشی متوسطه) و چهار امتیازی (در دانشگاه ها) اجازه نمی دهد تا کل تنوع قضاوت های ارزشی موجود و در حال توسعه را درک کنیم که منجر به یکسان سازی ارزیابی میزان یادگیری دانش آموزان سطوح مختلف (استعداد، معمولی و KRO)؛

قضاوت های ارزشیابی معلم تنها در این صورت به اجرای عملکرد محرک فرآیند بررسی و ارزیابی میزان یادگیری دانش آموزان کمک می کند، زمانی که آنها نه تنها سطح جذب مواد آموزشی و سطح توسعه مهارت ها و مهارت ها را منعکس می کنند. توانایی های دانش آموز بر این اساس، بلکه میزان شکل گیری نگرش مثبت در او نسبت به فعالیت آموزشی و شناختی، میزان کارایی و استعداد در یک زمینه خاص.

اعتبار و شواهد ارزیابی پیشرفت و نتایج فعالیت آموزشی و شناختی دانش‌آموزان و دانش‌آموزان در صورتی افزایش می‌یابد که فعالیت کنترل و ارزشیابی معلم بر اساس طیف گسترده‌ای از قضاوت‌های ارزشی وی هنگام استفاده از مقیاس‌های ده یا بیشتر باشد.

استفاده از طیف وسیعی از قضاوت‌های ارزشی معلمان بر اساس مقیاس‌های ارزشیابی چند نقطه‌ای، تعدادی از تناقضات را در نظام روابط «معلم-دانش‌آموز» و «معلم-والدین» برطرف می‌کند و همچنین سطح مناسبی از ادعاها را در بین دانش‌آموزان و دانش‌آموزان تشکیل می‌دهد. والدین آنها؛

قضاوت های ارزشی معلم به هیچ وجه جایگزین یا جایگزین نمرات نمی شود، بلکه فقط امکانات و شواهد کنترل و ارزشیابی معلم را به طور کلی گسترش می دهد.

پایه ای پایه تجربیخدمت: کارخانه آموزش و تولید کاشیرسکی (معاون آموزش و

کار آموزشی Chernenko E.G.)، دبیرستان Balashikha شماره 25 (مدیر Chernenko E.G.)، مدرسه متوسطه Sergiev Posad شماره 22 با مطالعه عمیق تعدادی از موضوعات (مدیر مدرسه، نامزد علوم تربیتی Dolottseva E.D.)، مسکو مدرسه - مدرسه شبانه روزی شماره 58، کار بر روی آموزش متمایز دانش آموزان بر اساس سطوح مختلف کلاس ها، و همچنین با توجه به برنامه درسی مدرسه دو زبانه اروپایی (مدیر مدرسه Rodionova T.N.)؛ کالج آموزشی شماره 7 "Maroseyka" در مسکو (مدیر معلم ارجمند فدراسیون روسیه، کاندیدای علوم آموزشی Kapustina G.Yu.)، دانشکده آموزش پیشرفته معلمان دانشگاه دانشگاه آموزشی مسکو (رییس دانشکده دکتری آموزشی) علوم سیمونوف V.P.). مطالعه در سه مرحله انجام شد.

مرحله اول(1980-1988) به مطالعه نظری و درک مسئله شکل‌گیری قضاوت‌های ارزشی معلمان در مدارس راهنمایی و دانشگاه‌ها به طور عام و در زمینه رشته‌های مختلف دانشگاهی به طور خاص اختصاص داشت. در این مرحله، نارسایی آشکار و شواهد ضعیف مقیاس رسمی ارزشیابی پنج امتیازی و در واقع سه امتیازی در مؤسسات آموزشی متوسطه و چهار امتیازی در دانشگاه ها آشکار شد. در جریان کار نظری در این مرحله، به این نتیجه رسیدیم که درجه یادگیری یک فرد تنها زمانی با اطمینان و قانع‌کننده‌تر سنجیده می‌شود که مقیاس ارزیابی بتواند با جزئیات بیشتری همه انواع و مراحل صعود دانش‌آموز را از جهل به توصیف کند. دانش، مهارت ها و توانایی ها، تا سطح کیفی بالای خود. در این مرحله همچنین آمادگی معلمان و مربیان را برای استفاده از مقیاس‌های ارزیابی دقیق‌تر و مبتنی بر شواهد و قضاوت‌های ارزشی مربوط به آنها بررسی کردیم.

فاز دوم(1988-1997) بر توسعه و اجرای کار آزمایشی در مورد مشکل استفاده از مقیاس های ارزیابی چند نقطه ای و شکل گیری ارزیابی ها بر این اساس متمرکز شد.

قضاوت های شبانه معلمان فن آوری های توسعه یافته توسط روش برای شکل گیری شاخص های اصلی درجه آموزش دانش آموزان

شیا و دانش آموزان با استفاده از مقیاس های چند نقطه ای به ما اجازه دادند
شناسایی کاستی های موجود در مدل پیاده سازی شده سه نقطه
مقیاس هایی که معمولی و عظیم بودند. اینجا اوپ بود
مشخص کرد که نامگذاری قضاوت های ارزشی بسیار ضعیف است، نه
نظام مند شده و به طور کلی از دایره توجه دانشمندان خارج است و
تمرین کنندگان عدم امکان ارزیابی قابل اعتماد از کل تنوع
چشم انداز پیشرفت انسان در مسیر صعود از جهل به دانش
به گفته برخی از محققان منجر به ظهور به اصطلاح

"مقیاس جانشین" /148/، که با تجزیه و تحلیل ما از عملکرد تایید شد.

در این مرحله همچنین مشخص شد که قضاوت‌های ارزشی معلمان به دلیل «مقیاس جانشین» نسبتاً ابتدایی، یکنواخت و بی‌اهمیت هستند و به طور کلی در اجرای کارکردهای اساسی نظارت و آزمون نقشی ندارند. دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان از قبیل تدریس، تحریک، ارزشیابی، آموزشی و غیره. این مرحله با هدف گذاری و هدف گذاری به پایان رسید.

اهداف تحقیق و همچنین تدوین نسخه اول هیپو
پایان نامه هایی که امکان حرکت روان و بر مبنای علمی به مرحله سوم را فراهم کرد
pu.

مرحله سوم(1997-2000) آخرین بود. در این مرحله، کاستی ها و مشکلاتی که در مراحل قبلی کار شناسایی شده بود، در نظر گرفته شد و مقیاس های چند نقطه ای (ده نقطه ای و بیست و پنج امتیازی) برای ارزیابی

مجازات های یادگیری دانش آموزان با توسعه ارزیابی های مناسب
قضاوت معلمان رشته های مختلف تحصیلی: ریاضیات،
فیزیک، زبان و ادبیات روسی، رهبری و ... اساس همه
این مقیاس ها توسط V.P. Simonov Basic mo ساخته شده اند
برای ارزیابی مدرک، مقیاس ده نقطه ای و بیست و پنج نقطه ای را تقسیم کنید
دانشجویان /148/ که توسط ما توضیح و تکمیل شد

توصیف دقیق تر از قضاوت های ارزشی معلمان مربوط به یک نمره خاص.

در این مرحله، روشی برای شکل‌گیری مقیاس‌های چند نقطه‌ای و فناوری برای اجرای آن‌ها در فعالیت‌های عملی معلمان موضوعات تحصیلی خاص پیشنهاد شد. در این دوره، نتایج میانی سالانه کار آزمایشی جمع‌بندی و ساختار و محتوای بعدی این فعالیت مشخص شد. این مرحله با جمع بندی نتایج نهایی تمامی کارهای تجربی به پایان رسید.

تصویب و اجرای عملی نتایج تحقیقبه طور مداوم در مراحل دوم و سوم انجام می شود. کاستی‌های مقیاس ارزشیابی سه (چهار) که در مرحله دوم آشکار شد، ایجاد مدلی از مقیاس چند نقطه‌ای را با پر کردن متناظر قضاوت‌های ارزشیابی معلمان، ابتدا به صورت کلی و بدون نسبی ممکن ساخت. ارجاع به هر موضوع آکادمیک خاص، و سپس با دقیق سازی در موضوعات آکادمیک فردی و مشارکت تعداد فزاینده ای از افراد در کار آزمایشی. در اینجا، تأثیر قضاوت‌های ارزشیابی اولیه در مقیاس سه نقطه‌ای بر مؤلفه‌های ارتباطی، محتوایی-سازمانی و تولیدی فرآیند آموزشی به‌عنوان یک سیستم فعالیت مورد ارزیابی قرار گرفت. مشخص شد که همه این مؤلفه‌ها به دلیل محدود بودن و بدوی بودن قضاوت‌های ارزشی معلمان هنگام استفاده از مقیاس سه نقطه‌ای از اختلال خاصی رنج می‌برند که با استفاده از علائم «بعلاوه» و «منفی» منجر به گسترش آن می‌شود. مقیاس جایگزین" به گفته V.P. Simonov). با این حال، هنگام استفاده از مقیاس جایگزین، قضاوت های ارزشی گسترش نمی یابند، بلکه مطابق با نوع اول باقی می مانند. "خوب با یک منهای"، "خوب با یک مثبت" یا "به اندازه کافی خوب نیست"، یا "پنج با منهای"، و غیره.

تصویب و اجرا نیز از طریق ارائه در کنفرانس ها و سمینارهای علمی و عملی که هم در مؤسسات آموزشی تجربی و هم در خارج از آنها برگزار می شد، انجام شد. نتایج این مطالعه در کنفرانسی در مؤسسه آموزش و علوم پنزا در سال 1997 گزارش شد که به «مشکلات واقعی استانداردسازی آموزش» و همچنین در کنفرانس بین‌المللی علمی و عملی «اندیشه و آموزش آموزشی» اختصاص داشت. قرن بیست و یکم: روسیه - آلمان، که در 20-21 آوریل 2000 در اورنبورگ برگزار شد. نتایج و مواد تجربی سالانه در سمینارهای علمی و عملی رهبران مدارس در منطقه سرگیف پوساد (سال‌های تحصیلی 1997-2000)، و همچنین در شوراهای آموزشی و کمیسیون‌های دوره‌ای موضوعی در مدرسه شبانه روزی شماره 58 در مسکو گزارش و مورد بحث قرار می‌گرفت. معلمان موسسات آموزش عالی فدراسیون روسیه هنگام ارتقاء مدارک خود در FPC دانشگاه آموزشی مسکو با این مطالب آشنا شدند. در این زمینه بیش از ده اثر در نشریاتی چون: مجله علمی و نظری «پدآگوژی»، «روزنامه معلم»، در مجموعه مقالات علمی «بهبود فرآیند آموزشی و مدیریت آن»، «آموزش و پیشرفته» منتشر شده است. آموزش کارکنان آموزشی: مشکلات، تجربه، چشم اندازها، "مشکلات واقعی آموزش و آموزش پیشرفته کادر آموزشی"، "مشکلات و تجربه تربیت کادر آموزشی در دانشکده آموزشی".

قابلیت اطمیناننتایج به‌دست‌آمده ناشی از انطباق کامل روش انتخابی با اهداف و مقاصد تحقیق و همچنین ترکیب تمامی روش‌های فوق می‌باشد. معرف بودن نمونه و پایایی داده های تجربی به دست آمده توسط سال ها تجربه تحقیقاتی و وسعت اجرای این توصیه ها در عمل تایید و پشتیبانی می شود. در جریان مطالعه نظرات و خواسته های معلمان-آزمایشگران به دست آمد

دلیل شفاف سازی، مشخص کردن و افزایش قابلیت اطمینان نتیجه کلی به عنوان یک کل است که در هنگام توصیف مراحل مطالعه جزئیات بیشتری را فاش کردیم.

ساختار پایان نامه:پایان نامه شامل یک مقدمه، دو فصل، یک نتیجه گیری، یک کتابشناسی و ضمائم می باشد. متن پایان نامه شامل پانزده جدول است. 11 مقاله توسط متقاضی در مورد موضوع تحقیق منتشر شده است.

قضاوت ارزشیابی - اساس عملکرد کنترل و ارزشیابی معلم است

مسئله شکل‌گیری قضاوت ارزشی معلم را نمی‌توان خارج از ارتباط آن با جنبه‌های نظری عملکرد کنترل معلم در کل فرآیند آموزشی در نظر گرفت. کنترل به معنای شناسایی، اندازه گیری و ارزیابی دانش، مهارت ها و توانایی های کارآموزان است که از آن نتیجه می شود که کنترل شامل ارزشیابی (به عنوان یک فرآیند) است که در قالب یک قضاوت ارزشی بیان می شود. بر اساس نتایج کنترل، فرآیند ارزشیابی که توسط معلم انجام می شود آغاز می شود. برای ارزیابی نتایج کنترل، معلم معیارهای خاصی را انتخاب می کند و با کمک آنها موضوع کنترل را ارزیابی می کند. نتیجه ارزیابی توسط معلم در قالب یک ارزیابی شفاهی دقیق - ویژگی های شی از نظر معیار پذیرفته شده - تنظیم می شود.

اطلاعات به دست آمده در حین کنترل با استاندارد مقایسه (مقایسه) شده و بر اساس داده های به دست آمده، تجزیه و تحلیل انجام می شود، خطاهای دانش آموز و علل آنها شناسایی می شود. در نتیجه مقایسه، درجه عدم تطابق بین اجزای کنترل شده و مرجع مشخص می شود و اگر سیگنال عدم تطابق برابر با صفر باشد، به این معنی است که جزء کنترل شده با استاندارد مطابقت دارد. در این مورد، خلاصه ای خلاصه می شود که نتایج ارزیابی را به شکل خاصی از ارزیابی (قضاوت ارزش، امتیاز و غیره) بیان می کند، N.D. Kuchu-gurova در مطالعه خود /88/ یادداشت می کند.

بنابراین، کنترل با یک جزء به همان اندازه مهم فرآیند آموزشی - با ارزیابی آموزشی آن، ارتباط نزدیکی دارد. «ارزیابی» به عنوان یک اصطلاح علمی عمومی در ادبیات، معانی و ظواهر معنایی بسیاری دارد، اما هنوز تعریف واحدی دریافت نکرده است. در فرهنگ لغت فلسفی، ارزیابی (البته صرفاً اخلاقی) به منزله تأیید یا محکومیت پدیده های مختلف، بسته به معنای آنها، تلقی می شود. انطباق یا عدم انطباق چیزی با برخی الزامات را مشخص می کند و بر اساس معیارهایی است. در فرهنگ لغت منطقی، ارزیابی برابر است با نظر در مورد چیزی، با قضاوت در مورد سطح یا ارزش چیزی، برای تعیین درجه چیزی /77/.

برای اولین بار و به طور کامل، مشکل ارزیابی آموزشی، در رابطه با فرآیند آموزشی، در دهه 30 توسط روانشناس معروف B.G. Ananiev ایجاد شد. او قبلاً در آن زمان تأکید کرد که ارزشیابی آموزشی "عاملی در هدایت مستقیم دانش آموز" است و "آگاهی دانش آموزان از توانایی های خود و نتایج یادگیری شرط ضروری برای رشد ذهنی بیشتر آنها است" II. Sh.A. Amonashvili خاطرنشان می کند که "ارزیابی" یک فرآیند، فعالیت (یا اقدام) ارزیابی است که توسط یک فرد /6/، در این مورد - یک معلم انجام می شود.

ارزشیابی از آخرین جایگاه در فرآیند آموزشی بسیار دور است، زیرا تمام جهت گیری ما و به طور کلی هر فعالیتی به طور کلی به آن بستگی دارد. دقت و کامل بودن ارزیابی (قضاوت ارزشی - E.Ch.) عقلانیت حرکت به سمت هدف را تعیین می کند. تصور اینکه اگر مولفه ارزشیابی 161 را حداقل برای مدتی از فعالیت خود خارج کنیم، می‌توانیم در چه آشفتگی غوطه‌ور باشیم، دشوار است. توجه به این نکته ضروری است که ارزشیابی در فرآیند آموزشی هر جا که مکانی برای کنترل وجود داشته باشد انجام می‌شود. . بدون این دو جزء مرتبط، هر فعالیتی اهمیت خود را از دست می دهد. رابطه بین کنترل و ارزیابی دو طرفه است: کنترل در بخش پایانی خود همیشه یک ارزیابی جزئی جزئی است. به نوبه خود، ارزیابی، که بر اساس کنترل شکل می گیرد، او را برانگیخته می کند - همانطور که تقریباً همه محققان خاطرنشان می کنند، کنترل فقط می تواند در جایی باشد که ارزیابی وجود دارد.

به گفته B. G. Ananiev ، ارزیابی آموزشی دو عملکرد اصلی را انجام می دهد: جهت دهی و تحریک. در اولین کارکرد خود، ارزشیابی آموزشی به عنوان شاخصی از نتایج معین و سطح دستاوردهایی که یک دانش آموز خاص در کار آکادمیک به دست آورده است عمل می کند. نقش محرک ارزیابی آموزشی (و در نتیجه قضاوت ارزشی - به عقیده وی E. 4.J با تأثیر انگیزشی بر حوزه ارادی شخصیت دانش آموز همراه است، تغییری که در آن تغییرات قابل توجهی در عزت نفس فرد ایجاد می کند. ، در سطح ادعاهای خود در زمینه انگیزش، رفتار، در شیوه های کار آموزشی، در نظام روابط بین کلیه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی 111.

در تعیین کارکردهای ارزشیابی، ملاحظات ش.ع.آموناشویلی مورد توجه ویژه قرار می گیرد، که عبارت است از این که «ارزشیابی آموزشی در صورتی هدف اصلی رشدی و آموزشی خود را محقق خواهد کرد که بر اساس علایق و چشم اندازهای رشد دانش آموزان ساخته شود. بر اساس یک اصل انسان گرایانه و یک راهبرد یادگیری خوش بینانه، در شرایط همکاری کامل، از جمله ارزشیابی، بین معلم و دانش آموزان» 161.

بر اساس تحلیل مطالعات روانشناختی و تربیتی فوق، ارزیابی آموزشی و قضاوت ارزشی مربوطه توسط ما به عنوان فرآیند و نتیجه ارزیابی معلم از سطح جذب دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان مطابق با الزامات در نظر گرفته می شود. (استانداردها) که توسط برنامه های مدرسه و استاندارد آموزشی به طور کلی و به طور کلی تعیین می شود. در فرآیند آموزشی، به عنوان یک سیستم فعالیت، ارزشیابی آموزشی به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از کنترل، یکی از مکان های پیشرو است، زیرا یکی از مهمترین عوامل در رشد شخصیت دانش آموزان و نحوه مدیریت آنها است. فعالیت های آموزشی و شناختی آنها. با مشخص کردن فرآیند آموزشی به عنوان یک سیستم، لازم است قبل از هر چیز به اجزای ساختاری آن بپردازیم. یو.ک.بابانسکی و دیگران با توجه به فرآیند آموزشی شامل مولفه های هدف، محرک و انگیزشی، محتوایی، عملیاتی و فعالیتی، کنترلی و تنظیمی و ارزشیابى و مؤثر است /13/.

رابطه قضاوت های ارزشی معلم با مفاهیم اساسی یادگیری انسان

این سوال که قضاوت های ارزشی معلم مستقیماً با مفهومی که در عمل اجرا می شود مرتبط است و منعکس کننده فرآیند و نتیجه یادگیری (اقدامات معلم) و یادگیری (اقدامات دانش آموزان) است، شکی نیست. بیایید سه سطح اصلی را در نظر بگیریم که ماهیت یادگیری را به طور کلی مشخص می کند: سطح اول - اطلاعاتی - دانش را شکل می دهد. سطح 2 - تولید مثل - ساده ترین مهارت ها را تشکیل می دهد. سطح 3 - خلاق - مهارت ها و توانایی های پیچیده را تشکیل می دهد. مشکل درجه بندی سطح فعالیت آموزشی و شناختی، به عنوان یک فرآیند و در نتیجه، مورد توجه بسیاری از دانشمندان بوده و هست. بیایید برخی از مفاهیم اساسی مربیان و روانشناسان در این زمینه را در نظر بگیریم. مفهوم S.I. Arkhangelsky. نشانه: میزان دانش علمی و توانایی بهره برداری از دانش. 1. عمل با بازنمایی ها، مطالعه ویژگی های یک شی. 2. عملیات با مفاهیم، ارتباطات منطقی بین مفاهیم. 3. تعمیم ویژگی های بازنمایی ها و مفاهیم تبدیل های ثابت و هم شکل. 4. عملیات آزاد با مفاهیم انتزاعی و نمادهای علمی انتزاعی. ساخت مدل های نمادین مفهوم Yu.K.Babansky. نشانه: ماهیت فعالیت دانش آموز در جنبه تعامل آموزشی با معلم. 1. فعالیت باروری: الف) درک و درک اطلاعات آموزشی. ب) کاربرد دانش در عمل؛ ج) جذب عنصر به عنصر. د) الگوریتمی؛ ه) قدم به قدم. 2. جستجوی فعالیت آموزشی و شناختی: الف) جذب مشکل از اطلاعات. ب) حل موقعیت های مشکل، جستجو برای دانش جدید. ج) ارتقای وظایف شناختی. 3. فعالیت تولیدمثلی-جستجو: الف) فعالیت جست و جوی جزئی با جذب تولیدمثل همزمان مواد. ب) تکمیل مستقل وظایف در مدرسه و خانه؛ "ج) با تاکید بر جذب جامد از عناصر اساسی؛ د) ماهیت استقرایی و قیاسی. مفهوم جی. بیتسون (ایالات متحده آمریکا). نشانه: پردازش مرحله ای اطلاعات. 1. دریافت اطلاعات به عنوان یک محرک شناخته شده و پاسخ مناسب به آن 2. تغییر وضعیت توسط آزمودنی و توانایی او در دریافت پاسخ "بله" و "خیر" 3. جذب ماهیت آزمون 4. تشکیل یک ارزیابی که فعالیت را تحریک می کند مفهوم V.P. Bespalko نشانه: درجه یادگیری و شخصیت 1. سطح آشنایی: شناخت، تشخیص، تمایز، شناسایی (دانش - آشنایان) 2. سطح بازتولید: بازتولید اطلاعات در مورد شی مورد مطالعه از حافظه یا معنی (دانش - کپی). 3. سطح مهارت: کاربرد دانش در عمل در کاربرد تحت اللفظی برای اشیا و موقعیت های آشنا (دانش - مهارت). 4. سطح دگرگونی: کاربرد دانش در عمل با انتقال آنها به اشیاء و موقعیت های ناآشنا (دانش - دگرگونی ها). مفهوم I. Herbart. نشانه: مرحله شناخت در فرآیند یادگیری. 1. وضوح. جذب مطالب به درک کامل و واضح. 2. انجمن. ایجاد ارتباط بین مطالب جدید و دانش قبلاً مطالعه شده و جدید با قبلاً دریافت شده. 3. سیستم. ایجاد قوانین و نتیجه گیری، تعریف قوانین بر اساس دانش جدید. 4. روش. بکارگیری دانش جدید در تمرینات و تکالیف. مفهوم G. Klaus (آلمان) - ویژگی: ماهیت و شکل تحول اطلاعات. 1. شکل اولیه (اولیه) تبدیل اطلاعات. 2. ناخودآگاه بر اساس رفلکس های بدون قید و شرط. 3. سطح معنایی دگرگونی اطلاعات (بر اساس نمادگرایی مفهومی) 4. سطح عمل گرا. تغییر اطلاعات بسته به انگیزه ها و انگیزه ها. مفهوم I.Ya.Confederateov. نشانه: عمق جذب مطالب در زمینه نظارت بر اثربخشی فرآیند آموزشی. 1. میزان تبعیض. دانش آموز این مطالب را از مطالب مشابه متمایز می کند. 2. سطح حفظ. دانش آموز مطالب را بازگو می کند، تعاریف و فرمول بندی مفاد اصلی نظریه آموزشی را می داند. 3. سطح درک. دانش آموز مطالب ارائه شده را درک می کند. 4. سطح مهارت. دانش آموز مطالب نظری را در عمل به کار می گیرد. منطقی فکر می کند 5. سطح انتقال. دانش آموز دانش را در شرایط غیر استاندارد به کار می برد. مفهوم V.P.Simonov. علامت: میزان یادگیری دانش آموزان (SDA) بر اساس نتایج یک دوره آموزشی خاص. 1. سطح تبعیض، شناخت (سطح آشنایی). 2. سطح حفظ (سطح تجمعی). 3. سطح درک (درجه درک مطالب نظری آموخته شده توسط دانش آموزان). 4. سطح مهارت ها و توانایی های ابتدایی (کاربرد دانش کسب شده در عمل بر اساس یک الگو، بر اساس یک مدل، یعنی صرفا تولید مثل). 5. انتقال (کاربرد دانش نظری دریافت شده در عمل به صورت خلاقانه، نه استاندارد، نه الگوریتمی). مفهوم M.N. Skatkin. علامت: درجه جذب مواد. 1. سطح ادراک، درک و حفظ. 2. سطح کاربرد دانش در موقعیت مشابه، طبق یک الگوی معین. 3. میزان کاربرد دانش در موقعیت جدید. مفهوم V.A.Slastenin.

برنامه کار تجربی روی مسئله

موضوع تحقیق: شکل‌گیری قضاوت‌های ارزشی معلم هنگام استفاده از مقیاس‌های چند نقطه‌ای برای سنجش دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های دانش‌آموزان و دانش‌آموزان (میزان یادگیری آنها)، به عنوان راهی آموزشی و روان‌شناختی برای تأثیرگذاری بر انگیزه مثبت آنها برای یادگیری به عنوان عامل اصلی مؤثر بر پایایی ارزشیابی فراگیران کار آموزشی به طور کلی. بیان مشکل: کار آزمایشی انجام شده توسط ما (1980 - 1985 - کارخانه آموزشی و تولید کاشیرا؛ 1985 - 1988 - وزارت آموزش اتحاد جماهیر شوروی؛ 1988 - 1997 - دبیرستان بالاشیخا شماره 25، از سال 1997 - کالج آموزشی شماره 7، مسکو "Maroseyka"، دبیرستان شماره 22، Sergiev-Posad، منطقه مسکو، مدرسه شبانه روزی متوسطه شماره 58، مسکو) این امکان را فراهم کرد تا تعیین کنیم که یک ارزیابی قابل اعتماد از نتایج فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموزان و قضاوت ارزشیابی متناظر معلم هنگام استفاده از یک مقیاس سه نقطه ای واقعی غیرممکن است، اما حداقل یا کل مقیاس پنج نقطه ای ضروری است، یا دیگری، دقیق تر، اما همچنین مضربی از پنج مقیاس (ده نقطه ای، بیست و پنج نقطه ای، صد نقطه ای و غیره). در غیر این صورت، معلمان مجبور به استفاده از مقیاس جایگزین (نمرات مقیاس سه نقطه ای، تکمیل شده با علائم «به علاوه» یا «منفی») و ارزیابی سطوح مختلف یادگیری با امتیازهای یکسان /14-7/ هستند. امتیازات «3»، «4» و «5» و قضاوت‌های ارزشی مربوطه ارزیابی می‌شوند: دانش‌آموزان کلاس‌های ورزشگاه و کلاس‌های کودکان با استعداد. دانش آموزان کلاس های آموزش عمومی و دانش آموزان کلاس های تربیت اصلاحی و تربیتی. همانطور که تمرین نشان می دهد، تمایز بین این علائم ارائه شده در اسناد مربوط به آموزش غیرممکن است، که یک تناقض جدی است، که منجر به غیرقابل اعتماد بودن ارزیابی یادگیری فرد به طور کلی می شود، بنابراین، در سال های اخیر، بسیاری از موسسات آموزشی در کشور به‌طور خودجوش به استفاده از مقیاس‌های چند نقطه‌ای روی آورده‌اند، اما متأسفانه اغلب فاقد هرگونه مبنای علمی، از جمله استفاده از قضاوت‌های ارزشی غیر سیستماتیک و اغلب متناقض هستند. تاریخچه موضوع را به اختصار در نظر بگیرید. مشکل ارزیابی دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های دانش‌آموزان در طول شکل‌گیری و توسعه مدرسه شوروی هم توسط دانشمندان و هم از سوی سیاست‌گذاران مطرح شد، اما مشکل قضاوت‌های ارزشی معلم به ندرت به عنوان یک مسئله مستقل مطرح شد. اگر به طور خلاصه مراحل اصلی تلاش برای حل این مشکل را بیان کنیم، به ترتیب زمانی آنها به شرح زیر است: مه 1918 - فرمان کمیسر خلق برای آموزش A. V. Lunacharsky "در مورد لغو نمرات"، که نشان داد: 1. استفاده از یک سیستم امتیاز برای ارزیابی دانش و رفتار دانش آموزان در تمام موارد تمرین مدرسه بدون استثنا لغو می شود. 2. انتقال از کلاس به کلاس و صدور گواهینامه بر اساس موفقیت دانش آموزان با توجه به بازخورد شورای آموزشی در مورد انجام کار آموزشی انجام می شود. سپتامبر 1935 - پنج ارزیابی شفاهی (کلامی) معرفی شد: "بسیار بد"، "بد"، "متوسط"، "خوب"، "عالی"، که تا پایان 1943 وجود داشت (یعنی اینها نمونه های اولیه آن قضاوت های ارزشی بودند. که معلمان باید توسط آنها هدایت می شدند، علیرغم این واقعیت که ویژگی های این ارزیابی ها نسبتاً ابتدایی بود و ظاهراً منعکس کننده تغییرات کیفی خاصی در یادگیری دانش آموزان بود). ژانویه 1944 - تصمیمی اتخاذ شد تا ارزیابی های شفاهی مورد استفاده در مدرسه با سیستم دیجیتال "پنج نقطه ای" برای ارزیابی پیشرفت و رفتار دانش آموزان در مدارس ابتدایی، هفت ساله و متوسطه جایگزین شود، با افزودن هر امتیاز مربوط به ساده‌ترین قضاوت ارزشی مانند «عالی»، «خوب»، «رضایت‌بخش»، «نارضایت‌کننده» و غیره. /112/. در دستورالعمل‌هایی که به دنبال این تصمیم در مورد استفاده از یک سیستم دیجیتالی «پنج نقطه‌ای» ارزیابی می‌شوند، فرمول‌بندی شده است که هنگام ارزیابی عملکرد دانش‌آموز: 1. زمانی نمره «5» داده می‌شود که دانش‌آموز تمام مطالب برنامه را به طور کامل بداند. ، کاملاً آن را درک می کند و کاملاً بر آن مسلط است. پاسخ های صحیح، آگاهانه و مطمئن به سوالات (در داخل برنامه) می دهد. در کارهای عملی مختلف، او قادر است به طور مستقل از دانش به دست آمده استفاده کند. در پاسخ های شفاهی و آثار نوشتاری از زبان ادبی صحیح استفاده می کند و اشتباه نمی کند. 2. نمره "4" داده می شود که دانش آموز تمام مطالب مورد نیاز برنامه را بداند، آن را به خوبی درک کند و کاملاً به آن تسلط داشته باشد. بدون مشکل به سوالات (در داخل برنامه) پاسخ می دهد. توانایی به کارگیری دانش کسب شده در کارهای عملی. در پاسخ های شفاهی از زبان ادبی استفاده می کند و اشتباه فاحشی مرتکب نمی شود. فقط خطاهای جزئی را در کار نوشتاری مجاز می کند. 3. زمانی که دانش آموز از مطالب برنامه اصلی آگاهی پیدا می کند، نمره 3 داده می شود، هنگام به کارگیری دانش در عمل، مشکلاتی را تجربه می کند و با کمک کمی از معلم بر آنها غلبه می کند. در پاسخ های شفاهی در ارائه مطالب و در ساخت کلام اشتباه می کند. در نوشتن اشتباه می کند. 4. امتیاز "2" در موردی داده می شود که دانش آموز ناآگاهی نسبت به بخش بزرگی از مطالب برنامه را آشکار کند ، معمولاً فقط به سؤالات اصلی معلم بدون اطمینان پاسخ می دهد. در کارهای مکتوب، اشتباهات مکرر و فاحشی مرتکب می شود. 5. در صورتی که دانش آموز نسبت به مطالب آموزشی در حال گذراندن ناآگاهی کامل نشان دهد نمره "من" داده می شود.

تجربه در شکل گیری قضاوت های ارزشی در موضوعات مختلف تحصیلی

همانطور که قبلاً در بخش اول فصل دوم ذکر شد، کار تجربی بر روی شکل گیری قضاوت های ارزشی با استفاده از مقیاس های چند نقطه ای توسط ما در دبیرستان شماره 22 در سرگیف پوساد (مدیر، کاندیدای علوم تربیتی Dolottseva E.D.) انجام شد. در کالج آموزشی شماره 7 "Maroseyka" در مسکو (مدیر کالج آموزشی معلم ارجمند فدراسیون روسیه، کاندیدای علوم تربیتی Kapustina G.Yu.)، در مدرسه متوسطه شبانه روزی شماره 58 در مسکو (مدیر مدرسه Rodionova) T.N.) و غیره در مدارس تجربی در آزمایش، رشته های مدرسه معمولی را معرفی کرد: زبان و ادبیات روسی، ریاضیات و فیزیک، یک زبان خارجی و تعدادی از موضوعات دیگر، و در دانشکده آموزشی، به دلیل ویژگی های تمرکز آن - آموزش کارگران موسیقی و پرورشی برای سیستم آموزش پیش دبستانی و ابتدایی، موضوعاتی مانند، به عنوان مثال، "هدایت"، "آواز سرود"، "روش های تربیت بدنی"، "روش های آموزش موسیقی". آموزش در مدرسه عمومی، "روانشناسی کودکان در سنین اولیه و پیش دبستانی" و غیره. در تمام این مؤسسات آموزشی، آزمایش با معرفی کادر آموزشی با تئوری، روش شناسی و فناوری برای تشکیل مقیاس های ارزیابی چند نقطه ای بر اساس مفهوم دکترای علوم تربیتی، پروفسور سیمونوف V.P. پس از برگزاری سخنرانی‌ها و سمینارهای مربوطه، کار مشاوره فردی ما با معلمان رشته‌های دانشگاهی خاص این مؤسسات آموزشی آغاز شد که منجر به مقیاس‌های سیستم نمره دهی ده امتیازی و بیست و پنج امتیازی شد که توسط آن‌ها تهیه و مورد تأیید قرار گرفت. سرپرست (به عنوان مثال، جدول 3 را ببینید). بر اساس داده‌های این جدول، معلمان ساختار قضاوت‌های ارزشی را در زمینه موضوعات درسی خود شکل دادند که تا لحظه کاربرد عملی آن‌ها مورد توجه دانش‌آموزان و والدین آنها قرار گرفت. اجازه دهید نمونه هایی از چنین پیشرفت هایی را در نظر بگیریم که چندین سال است در عمل این مؤسسات آموزشی مورد استفاده قرار گرفته است. مطالعه ما نشان داد که قضاوت ارزشی اگر مثبت باشد، محرک و تشویق کننده به فعالیت در طبیعت است و اگر منفی باشد، اثر بازدارنده خاصی بر دانش آموز دارد. قضاوت ارزشی ویژگی ضروری فعالیت حرفه ای معلم هر موسسه آموزشی است. توانایی یک معلم (معلم) برای تشکیل یک قضاوت شایسته و قابل اعتماد در مورد دوره و نتیجه هر فعالیت دانش آموزان، نشانگر درجه شکل گیری مهارت های آموزشی او است. همانطور که با تجزیه و تحلیل ادبیات روانشناختی و تربیتی و تجربه کار تجربی ما مشهود است، ساختار هر ارزیابی شامل اجزای زیر است: موضوع ارزیابی معلم (معلم) است. موضوع یا موضوع ارزیابی - هر عمل یا فعالیت یک دانش آموز (دانش آموز) به عنوان یک کل. ماهیت ارزیابی - شفاهی یا کمی، بر اساس شاخص های خاص. در عین حال، در اجرای عملکرد کنترل و ارزشیابی توسط معلم به طور کلی و بر اساس مطالعات انجام شده، هم توسط ما و هم توسط تعدادی از نویسندگان دیگر، مشکلات و کاستی های معمولی وجود دارد. 13، 85، 88، 129، 147، 151، 166/ به شرح زیر است: - عدم وجود شاخص های واضح مشخص کننده نقاط مقیاس سه نقطه ای (به طور رسمی 5 نقطه ای، 1944). - عدم تطابق بین اهداف کنترل و محتوای اقدامات کنترل و ارزشیابی معلم. - عدم وجود فضای اعتماد و آسایش روانی در سازماندهی فعالیت های کنترل و ارزشیابی در کلاس درس. - شناسایی یک ارزیابی برای موفقیت یا شکست در فعالیت آموزشی و شناختی با ارزیابی شخصیت دانش آموز به عنوان یک کل. - استدلال ضعیف و شواهد تفسیر (قضاوت ارزشی) به نمره داده شده؛ - بی توجهی بسیاری از معلمان از اظهار نظر (قضاوت ارزشی) نمره داده شده به طور کلی. - عدم تمایل بسیاری از معلمان به در نظر گرفتن نه تنها نتیجه، بلکه کیفیت پاسخ دانش آموز (دانش آموز)، احساسات، تلاش و استعداد او در یک زمینه خاص. دلیل اصلی این دشواری ها و کاستی ها، همانطور که در مطالعه ما نشان داده است، این است که در فرآیند آماده سازی معلم آینده، به مشکل شکل گیری قضاوت های ارزشی توجه لازم نمی شود و در هنگام انجام تمرین آموزشی مدرسه نیز به آن توجه نمی شود. به روز شد. معرفی یک مقیاس چند نقطه ای برای ارزیابی میزان یادگیری دانش آموزان و دانش آموزان و طیف گسترده ای از قضاوت های ارزشی متنوع مربوطه این امکان را فراهم کرد: ایجاد جو روانی مطلوب تری در ساختار تعامل بین معلم و دانش آموز. از بین بردن تأثیر منفی ارزیابی های منفی موجود بر روان و سلامت کارآموزان (همه قضاوت های ارزشی هنگام استفاده از مقیاس های چند نقطه ای مثبت هستند، زیرا آنها فقط افزایش دانش، مهارت ها و توانایی های کارآموزان را ارزیابی می کنند). ایجاد سطحی از ادعاها در بین دانش آموزان و والدین آنها متناسب با میزان تحصیلات کودک برای یک دوره معین.

مطابقت فعالیت ارزشیابی معلم با الزامات تا حد زیادی توسط زرادخانه در دسترس معلم از وسایل و روش های ارزشیابی تعیین می شود. فقدان روش ها ارزیابی سیستماتیک را دشوار می کند و اغلب زمینه ساز تمایل معلم برای تغییر سریع به استفاده از علامتی است که به شما امکان می دهد در مورد انواع قضاوت های ارزشی فکر نکنید.

با این حال، امروزه مجموعه ای کامل از فرم ها و روش های ارزیابی به خوبی تثبیت شده وجود دارد که به شما امکان می دهد تمام الزامات ارزیابی را اجرا کنید. بیایید با جزئیات بیشتر در مورد آنها صحبت کنیم.

ساده ترین گزینه ارزیابی، قضاوت های ارزشی بر اساس معیارهای نمره است. بنابراین، معلم با ارزیابی کار دانش آموز، سطح تحقق الزامات را تعیین می کند:

او کاملاً کنار آمد، یک اشتباه مرتکب نشد، منطقی بیان کرد، به طور کامل، مطالب اضافی را جذب کرد.

او به خوبی از عهده آن برآمد، سؤال را به طور کامل و منطقی باز کرد، به طور مستقل آن را تکمیل کرد، ترتیب اجرا را می داند، علاقه قابل مشاهده است. با این حال، من متوجه خطا نشدم، وقت نداشتم آنها را اصلاح کنم، دفعه بعد باید به دنبال یک راه راحت تر برای حل آن باشم و غیره.

مهمترین الزامات را برآورده کرد، اصول را می دانست، ماهیت را درک می کند، اما همه چیز را در نظر نگرفت، پیوندهای منطقی را دوباره تنظیم کرد، و غیره.

با برآورده شدن همه این الزامات، باید روی این کار کار کرد .... اینو با هم ببینیم...

این قضاوت ها میزان انطباق با الزامات را نشان می دهند و استفاده از آنها آسان است. با این حال، آنها یک اشکال قابل توجه دارند - آنها می توانند توسط کودکان به عنوان یک امتیاز درک شوند و به امتیاز تبدیل شوند. این باعث کاهش عملکرد آموزشی و تحریکی آنها می شود. علاوه بر این، چنین قضاوت‌های ارزشی برای ارزیابی نتیجه یک فعالیت قابل استفاده هستند، اما هنگام ارزیابی فرآیند آن، می‌توان از قضاوت‌های ارزشی دیگری استفاده کرد، بر اساس برجسته کردن مراحلی که کودک به دست آورده است و با مراحل بعدی که کودک به آن نیاز دارد نشان داده شود. گرفتن

معلم می تواند چنین قضاوت هایی را بر اساس یادداشت انجام دهد:

1) آنچه را که کودک باید انجام دهد برجسته کنید.

2) کاری را که انجام داده است بیابید و زیر آن خط بکشید.

3) او را به خاطر آن ستایش کنید.

4) آنچه را که به نتیجه نرسیده است، پیدا کنید، تعیین کنید که برای انجام آن به چه چیزی می توانید تکیه کنید.

5) برنامه ریزی کنید که چه کارهای دیگری باید انجام شود تا این اتفاق بیفتد که کودک قبلاً می داند چگونه این کار را انجام دهد (تایید آن را بیابید). چه چیزی باید یاد بگیرد، چه کسی به او کمک می کند.

چنین قضاوت های ارزشی این امکان را به دانش آموز می دهد که پویایی نتایج فعالیت آموزشی او را آشکار کند، توانایی ها و کوشش او را تجزیه و تحلیل کند. قضاوت های ارزشی به وضوح، اول از همه، نتایج موفقیت آمیز را ثابت می کند ("کار شما می تواند به عنوان یک الگو باشد"، "چه نامه های زیبایی که نوشتید"، "چقدر سریع مشکل را حل کردید"، "امروز خیلی تلاش کردید" و غیره) . در عین حال، نتیجه به دست آمده توسط دانش آموز با نتایج گذشته خود مقایسه می شود و بدین ترتیب پویایی رشد فکری او آشکار می شود ("چه نمونه دشواری امروز تصمیم گرفتید" ، "چقدر این قانون را خوب فهمیدید. دیروز برای شما مشکلاتی ایجاد کرد. می بینم که شما کار بسیار خوبی انجام دادید." معلم کوچکترین پیشرفت دانش آموز را به جلو یادداشت می کند و تشویق می کند ، دائماً دلایلی را که به این امر کمک می کند یا مانع آن می شود تجزیه و تحلیل می کند. بنابراین، معلم با اشاره به کاستی ها در کار، با قضاوت ارزشی، لزوماً تعیین می کند که چه چیزی می توان به آن اعتماد کرد تا در آینده همه چیز درست شود ("شما سعی کردید صریح بخوانید، اما همه قوانین را در نظر نگرفتید. قوانین خواندن صحیح و رسا را به خاطر بسپارید، یادداشت را باز کنید. سعی کنید یک بار بیشتر بخوانید، قطعا موفق خواهید شد. یک طرح شماتیک برای مسئله، به طور خلاصه وضعیت مشکل را نشان دهید و اشتباه خود را پیدا خواهید کرد." برای نوشتن همه چیزهای دیگر به زیبایی."). هنگام اشاره به کاستی ها در مراحل خاصی از کار، حتی نکات مثبت جزئی بلافاصله ذکر می شود ("شما خوشحالید که حتی یک اشتباه مرتکب نشدید، فقط تلاش کنید و قوانین نوشتن زیبا را دنبال کنید").

ارزیابی شفاهی شرح مختصری از روند و نتایج کار آموزشی دانش آموزان است. این شکل از قضاوت ارزشی این امکان را فراهم می کند که پویایی نتایج فعالیت آموزشی خود را برای دانش آموز آشکار کند، توانایی ها و کوشش او را تجزیه و تحلیل کند. یکی از ویژگی های ارزیابی شفاهی محتوای آن، تجزیه و تحلیل کار دانش آموز، تثبیت واضح (اول از همه!) نتایج موفقیت آمیز و افشای دلایل شکست است و این دلایل نباید به ویژگی های شخصی دانش آموز مربوط باشد ("تنبل"، " تلاش نکرد"). قضاوت های ارزشی ابزار اصلی ارزشیابی در یادگیری بدون نمره هستند، اما حتی زمانی که یک نمره معرفی می شود، اهمیت خود را از دست نمی دهند.

قضاوت ارزشی با هر علامتی به عنوان نتیجه گیری در مورد اصل کار همراه است و جنبه های مثبت و منفی آن و همچنین راه های رفع کاستی ها و خطاها را آشکار می کند.

نقش ویژه ای در فعالیت ارزشیابی معلم به تشویق داده می شود. V.A. سوخوملینسکی با توجه به احتمالات تشویق، خاطرنشان کرد که موفقیت در میان کودکان بستگی به این دارد که معلم چقدر بر احساسات کودکان تکیه کند. او معتقد بود که رشد کودک تا حد زیادی به توانایی تأثیرگذاری بر احساسات، حوزه حسی هنگام استفاده از پاداش بستگی دارد (Sukhomlinsky V.A. "من قلبم را به کودکان می دهم"، کیف، 1972. - ص 142-143). مکانیزم اصلی تشویق، ارزیابی است. این مکانیسم به کودکان اجازه می دهد تا نتایج کار خود را با کار مرتبط کنند. مهمترین نتیجه استفاده از تشویق باید شکل گیری نیاز به خود فعالیت به عنوان بالاترین شکل تشویق باشد. بنابراین، تشویق واقعیت شناخت و ارزیابی دستاوردهای کودک است، در صورت لزوم - اصلاح دانش، بیانیه موفقیت واقعی، تحریک اقدامات بعدی.

استفاده از پاداش ها باید از ساده به پیچیده تر تبدیل شود. سیستم‌بندی انواع مشوق‌های مورد استفاده این امکان را فراهم می‌کند که ابزارهای زیر را برای بیان آنها مشخص کنیم:

1) تقلید و پانتومیک (تشویق، لبخند معلم، نگاه تأیید محبت آمیز، دست دادن، نوازش سر و غیره)؛

2) شفاهی ("دختر باهوش"، "تو امروز بهترین کار را کردی"، "من از خواندن کار شما خوشحال شدم"، "وقتی دفترچه را بررسی کردم خوشحال شدم" و غیره)؛

3) تحقق یافت (جایزه تسلیت ، نشان "گراموتیکین" ، "بهترین ریاضیدان" و غیره)؛

4) فعالیت (امروز به عنوان یک معلم عمل می کنید، به شما حق داده می شود تا سخت ترین کار را انجام دهید؛ نمایشگاهی از بهترین دفترچه ها؛ شما حق دارید در یک دفترچه جادویی بنویسید؛ امروز کار را با قلم جادویی).

علاوه بر این، نه تنها موفقیت در فعالیت های آموزشی کودکان تشویق می شود، بلکه تلاش های کودک (عنوان "کوشاترین"، مسابقه "دقیق ترین دفترچه یادداشت" و غیره)، رابطه کودکان در کلاس نیز تشویق می شود. (جایزه "صمیمی ترین خانواده"، عنوان "بهترین دوست").

در نتیجه استفاده موفقیت آمیز از مشوق ها ، فعالیت شناختی افزایش می یابد ، کارایی افزایش می یابد ، میل به فعالیت خلاق افزایش می یابد ، جو روانی عمومی در کلاس بهبود می یابد ، بچه ها از اشتباه نمی ترسند ، به یکدیگر کمک می کنند.

اعمال مشوق ها موظف به رعایت شرایط زیر است:

1) تشویق باید عینی باشد.

2) مشوق ها باید در سیستم اعمال شود.

3) مؤثرترین استفاده از دو یا چند نوع مشوق.

4) توانایی های فردی و سطح رشد کودکان، آمادگی آنها را در نظر بگیرید.

5) از پاداش های سرگرم کننده بر اساس احساسات به پیچیده ترین و مؤثرترین شکل های تشویق - فعالیت ها بروید.

در فعالیت ارزیابی، واکنش عاطفی معلم یا سایر دانش آموزان به کار کودک اهمیت زیادی دارد. در عین حال، هر گونه پیشرفت حتی ناچیز دانش آموز ذکر می شود ("براوو! این بهترین کار است!" ، "چگونه نامه های شما شبیه یک الگوی نوشتاری هستند" ، "شما مرا خوشحال کردید" ، "من به آن افتخار می کنم" شما"، "شما نشان دادید که می توانید خوب کار کنید"). بازخورد عاطفی همچنین کاستی‌های کار را ارزیابی می‌کند، با این حال، ویژگی‌ها یا توانایی‌های شخصی ضعیف در زمینه‌های خاصی از دانش نشان داده نمی‌شود ("کار شما مرا ناراحت کرد"، "آیا این واقعا کار شماست؟"، "من کار شما را نمی‌شناسم"، "آیا کار خود را دوست دارید؟" و غیره).

جایگاه ویژه ای در رویکردهای مدرن برای ارزیابی دستاوردهای دانش آموزان جوان تر، روش های بصری است. اعتماد به نفس.

عزت نفس - ارزیابی شخص از خود، ویژگی ها و جایگاه خود در میان افراد دیگر (که یکی از مهم ترین تنظیم کننده های رفتار انسان است). [فرهنگ لغت زبان روسی. جلد ششم، ص 21; مسکو، "زبان روسی"، 1988]

برای مثال یکی از روش های خودارزیابی در اینجا آمده است. خط کشی که کودک را به یاد دستگاه اندازه گیری می اندازد، می تواند به ابزار ارزیابی مناسبی تبدیل شود. با کمک خط کش ها می توانید هر چیزی را اندازه گیری کنید. به عنوان مثال، در دفتر کودک، ضربدری که در بالای خط کش قرار داده شده است، نشان می دهد که حتی یک حرف در دیکته وجود ندارد، در وسط - که نیمی از حروف گم شده است، و در پایین آن - اگر یک حرف هم نوشته نمی شود در عین حال، در خط کش دیگر، صلیب زیر می تواند به این معنی باشد که تمام کلمات در دیکته به طور جداگانه نوشته می شوند، در وسط - که نیمی از کلمات جداگانه نوشته می شوند و غیره. چنین ارزیابی:

به هر کودکی اجازه می‌دهد پیشرفت خود را ببیند (همیشه معیاری وجود دارد که براساس آن می‌توان کودک را "موفق" ارزیابی کرد).

عملکرد آموزشی علامت را دارد: صلیب روی خط کش نشان دهنده پیشرفت واقعی در محتوای موضوع مورد مطالعه است.

به جلوگیری از مقایسه کودکان با یکدیگر کمک می کند (زیرا هر یک از آنها فقط در دفترچه خود یک خط کش ارزیابی دارد).

"حاکمان جادویی" توصیف شده توسط G.A. زاکرمن شکل بی ضرر و معنی دار علامت است.

در اینجا نحوه ارزیابی تکالیف روسی آورده شده است:

دستخط ریشه "ب" پایان پایان شکاف

حروف افعال اسمی

این بدان معنی است که کار با دست خط منظمی نوشته نشده بود، اما کودک بسیار مراقب بود (نه یک حذف حروف) و با تمام اشتباهات قبلی کنار آمد، به جز اشتباهات روی "علامت نرم". واضح است که این فقط یک علامت نیست، بلکه یک راهنمای عمل است: فردا باید تمام دستاوردهای امروز را ذخیره کنید، همه چیز را در مورد علامت نرم تکرار کنید و سعی کنید دستخط را حداقل کمی بهبود بخشید. ارزیابی با استفاده از خط کش به شرح زیر سازماندهی شده است. ابتدا معلم معیارهای ارزیابی را تعیین می کند - نام حاکمان. آنها باید واضح، بدون ابهام و برای کودکان قابل درک باشند. هر یک از معیارها لزوماً با بچه ها بحث می شود تا همه بفهمند که چگونه بر اساس این معیار ارزشیابی کنند. به عنوان مثال، معلم و بچه ها توافق می کنند که روی خط کش "دست خط" علامت (صلیب) در بالای آن قرار می گیرد اگر به طور مرتب نوشته شود: بدون لکه ها و اصلاحات، همه حروف مطابق با قوانین خوشنویسی هستند، نمی روند. فراتر از خط کار، شیب مشاهده می شود. اگر حروف "رقص" روی خط باشند، صلیب در پایین قرار می گیرد، لکه ها و اصلاحات زیادی وجود دارد، عناصر حروف مطابق مدل نوشته نمی شوند، حروف اندازه های مختلف دارند، فاصله بین عناصر وجود دارد. الزامات را برآورده نمی کند. پس از بحث در مورد هر معیار، کودکان به تنهایی کار خود را ارزیابی می کنند.

پس از خودارزیابی، ارزیابی معلم می آید.

معلم با جمع آوری دفترچه یادداشت ها، امتیازات خود را روی خط کش ها قرار می دهد. همزمانی ارزیابی‌های کودکان و معلمان (صرف نظر از اینکه کودک به کار خود امتیاز داده است یا نه) به این معنی بود: «آفرین! شما می دانید چگونه خود را ارزیابی کنید. در مورد عزت نفس بیش از حد و حتی بیشتر از آن دست کم گرفته شده توسط دانش آموز کارش، معلم یک بار دیگر معیارهای ارزیابی را برای کودک آشکار می کند و دفعه بعد از او می خواهد که با خودش مهربان تر یا سخت گیرتر باشد: «ببین، شما حروف در جهات مختلف تاب می‌خوردند و امروز تقریباً صاف شده‌اند. آیا می توان امروز صلیب را بالاتر از دیروز گذاشت؟ لطفا انگشتان خود را تحسین کنید: آنها ماهرتر شده اند. امروز مطمئن شوید که حروف روی خط هستند.

معلم علاوه بر کار با خودارزیابی های فردی، برای عینیت بخشیدن به تجربیات ذهنی کودکان در درس تلاش می کند. او یک خط کش بزرگ طبقه عمومی را ترسیم می کند، که بر اساس آن تمام قضاوت های بچه ها را در مورد اینکه آیا آنها کارشان را دوست دارند (یا دشوار است، آیا هنوز می خواهند تمرین کنند) را انجام می دهد. روز بعد، چنین "دما سنج" وضعیت عاطفی کلاس با بچه ها بحث می شود. معلم تفاوت نظرات را به عنوان نشانه ای از اعتماد ، صداقت یادداشت می کند ، نشان می دهد که کدام نمرات کودکان به او کمک می کند تا درس بعدی را برنامه ریزی کند.

اجازه دهید به اختصار مهمترین اصول را برای به کارگیری روش های آموزش خودارزیابی به کودکان بیان کنیم.

1. اگر ارزیابی یک بزرگسال مقدم بر ارزیابی کودک باشد، آنگاه کودک یا انتقادی آن را نمی پذیرد یا با عاطفه آن را رد می کند. توصیه می شود آموزش ارزیابی معقول را با قضاوت خودارزیابی کودک شروع کنید.

2. ارزیابی نباید ماهیت کلی داشته باشد. کودک بلافاصله دعوت می شود تا جنبه های مختلف تلاش خود را ارزیابی کند تا ارزیابی را متمایز کند.

3. خودارزیابی کودک باید با ارزشیابی بزرگسالان فقط در مواردی مرتبط باشد که معیارهای ارزیابی عینی وجود داشته باشد که برای معلم و دانش آموز به یک اندازه الزامی باشد (نمونه نامه های نوشتن، قوانین جمع و غیره).

4. در مواردی که کیفیاتی ارزیابی می شود که نمونه های بدون ابهام ندارند - استانداردها، هر فرد حق دارد نظر خود و مورد بزرگسالان را داشته باشد تا کودکان را با نظرات یکدیگر آشنا کند، به هر یک احترام بگذارد، کسی را به چالش نکشد و یا خود را تحمیل نکند. نظر خود یا نظر اکثریت

شکل بعدی ارزیابی را می توان ارزیابی رتبه نامید. این شکل ارزیابی نسبتاً پیچیده تر است. برای یک مدرسه ابتدایی، رتبه‌بندی تیم‌ها، جفت‌های شریک یا دانش‌آموزان با توجه به میزان موفقیت فعالیت‌هایشان در انجام وظایف کافی به نظر می‌رسد. به عنوان یکی از روش های رتبه بندی کاربردی

از چه روش ارزیابی می توان برای استفاده از "زنجیره" استفاده کرد، که ماهیت آن این است که از بچه ها خواسته می شود پشت سر هم صف بکشند: دانش آموزی که کارش تمام شرایط را برآورده می کند (که در آن همه معیارها برآورده می شود) ردیف را شروع می کند، به دنبال آن توسط دانش آموزی که کارش با نمونه بر اساس یک معیار و غیره متفاوت است و سریال با فردی که کارش کاملاً با معیارهای داده شده متفاوت است به پایان می رسد. این تکنیک معمولاً توسط معلم در پایان درس استفاده می شود. در برخی موارد، یکی از بچه ها چنین «زنجیری» را می سازد و پس از تنظیم آن، خودش باید جای خود را در آن پیدا کند (طبیعتاً همه بچه ها باید به نوبت در این نقش باشند). در موارد دیگر، ساخت و ساز بدون دستور کسی اتفاق می افتد. توسط خود بچه ها به صورت جمعی اجرا می شود. تکنیک "زنجیره ای" به شکل گرم کردن سریع انجام می شود، زمینه برای ساختن (معیارهای ارزیابی) همیشه تغییر می کند، و بزرگسال حداقل در این "ارزیابی و خودارزیابی" دخالت می کند، و عمدتاً اطمینان حاصل می کند که هیچ یک بچه‌ها همیشه در یک مکان قرار می‌گیرند، همان موقعیتی که رهبر یا تریلر است. باید معیارهای مختلفی را تعیین کرد تا حتی کودکی که مثلاً در محاسبه صحیح با توجه به معیار "بیشترین اشتباهات را تصحیح کرد" شکست خورده باشد، بتواند جلوتر از زنجیره باشد.

این تکنیک ارزیابی در طول کلاس ها و عمدتاً توسط خود بچه ها تکمیل شد. پیشنهاد شد در مواردی که چند کودک با چیزی به یک اندازه خوب کنار آمدند (تاکید می کنیم خوب است) دست به دست هم دهند و آنها را بالا بیاورند و اگر همه خوب انجام دهند دایره ای تشکیل شود (این در مورد مواردی نیز صدق می کند که "زنجیره" توسط کودک ساخته شد). یک بزرگسال در این موقعیت نقش هماهنگ کننده، همدست را بازی می کند. به عنوان مثال، هنگام اجرای کنترل در درس تاریخ طبیعی در کلاس سوم، معلم از روشی برای بررسی سریع کیفیت دانش دانش آموزان استفاده می کند (Rakitina M.G.). معلم کارت های کنترل برنامه ریزی شده را توزیع می کند، جایی که "پنجره" برای پاسخ به 5 سوال (3 پاسخ ممکن) وجود دارد. دانش‌آموز باید در کادر منطبق با پاسخ صحیح علامت «+» بگذارد.

یک کارت تکمیل شده ممکن است به شکل زیر باشد:

پس از اتمام کار، معلم تمام کارت ها را جمع آوری می کند، آنها را کنار هم می گذارد. سپس در مقابل دانش آموزان کارتی با پاسخ صحیح در بالای آن قرار می دهد و با استفاده از سوراخ معمولی تمام کارها را به یکباره در مکان هایی که باید علامت + باشد سوراخ می کند. معلم کار را بین دانش‌آموزان توزیع می‌کند و می‌خواهد عملکرد این کار را ارزیابی کنند و متناسب با صحت تکلیف در زنجیره جای بگیرند. از این شکل ارزیابی می توان در هنگام انجام کار گروهی در درس های ریاضی، زبان روسی و خواندن نیز استفاده کرد. در این حالت، در پایان کار، معلم از یک دانش آموز قوی (کاپیتان تیم) یا برعکس، یک دانش آموز ضعیف می خواهد که در هنگام بحث در مورد مشکل در گروه، گروهی را متناسب با فعالیت هر یک بسازد: اول از همه. دانش آموز فعال، سپس کمتر فعال است. صحیح ترین ارزیابی طبق این فرم در پایه های 2 و 3 صورت می گیرد، در کلاس اول به کمک معلم نیاز است.

یکی دیگر از اشکال موثر ارزیابی، ارزیابی کیفی (توصیفی) از سطح رشد کودک در هر جهت است. ارزیابی کیفی بر اساس معیارها و شاخص های به وضوح تعریف شده توسعه پارامتر مورد ارزیابی ساخته شده است. در عین حال، درجه شدت معیارها سطح معینی از توسعه ویژگی مورد مطالعه را مشخص می کند. اگر 90-100٪ معیارهای مشخص شده بیان شود، سطح بالایی ذکر می شود. سطح بالاتر از میانگین مربوط به حضور 79-89٪ از معیارهای مشخص شده است. سطح متوسط به این معنی است که 50-74٪ از معیارهای مشخص شده مشخصه مشخصه اندازه گیری شده است. اگر کمتر از 50 درصد معیارهای مشخص شده وجود داشته باشد، می توان در مورد سطح پایین کیفیت اندازه گیری شده صحبت کرد.

ارزشیابی کیفی را می توان برای تمام پارامترهای فعالیت ارزشیابی معلم اعمال کرد. بنابراین می توانید رشد ذهنی کودک، میزان شکل گیری فعالیت آموزشی او، سخت کوشی، میزان استقلال، میزان توسعه الزامات برنامه، انطباق دانش، مهارت ها و توانایی های او را با استاندارد ارزیابی کنید.

اجازه دهید نمونه ای از چنین ارزیابی را بیان کنیم.

معلم باید میزان رشد مهارت خواندن دانش آموز را ارزیابی کند. مهارت خواندن از طریق 5 معیار اصلی توصیف می شود: نوع خواندن و نحوه صحت آن (بدون خطا)، بیان، سرعت و معنی دار بودن. یک توصیف کیفی بر اساس انطباق همه معیارها با الزامات برنامه ساخته شده است. پنج معیار انتخاب شده 100٪ را تشکیل می دهند. بر این اساس می توان ویژگی های زیر را از سطوح شکل گیری مهارت خواندن بیان کرد:

سطح بالا - خواندن روان در کل کلمات، بدون خطا، رسا (با علائم نقطه گذاری، استرس های منطقی و مکث)، با سرعتی که الزامات برنامه را برآورده می کند، با درک مطلب.

سطح بالاتر از حد متوسط - خواندن روان در کلمات کامل، بدون خطاهای معنی دار، با سرعتی که نیازهای برنامه را برآورده می کند، با درک معنای آنچه خوانده شده است، اما به اندازه کافی رسا نیست (خطا در تنش های منطقی) با بیش از 2 خطا. با تحریف علائم، اما نه محتوا.

سطح متوسط - خواندن روان در کلمات کامل، بدون بیش از 3 خطا فنی یا یک خطای معنی دار، با سرعت کمی کاهش یافته.

سطح پایین - متناوب، خواندن هجا با سرعت کاهش یافته با مجاز بیش از 2 خطای تحریف و خطاهای معنی دار، برخلاف استانداردهای تلفظ با درک طرح مطالب خوانده شده.

ارزیابی کیفی نه تنها امکان توصیف پارامتر تخمین زده شده، بلکه اندازه گیری کمی آن را نیز فراهم می کند، که برای معلم بسیار مهم است. انطباق پارامتر برآورد شده با معیارهای مشخص شده با روش های خاصی اندازه گیری می شود. امروزه برای برخی از پارامترهای ارزیابی شده، مانند شکل گیری فعالیت آموزشی، استقلال، فعالیت شناختی، روش های اندازه گیری وجود دارد. برخی از آنها در کتابچه راهنمای روش شناختی "تشخیص نتایج یادگیری در یک مدرسه ابتدایی 4 ساله" / ویرایش شده توسط N.V. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002. برای سایر پارامترهای تخمینی و مهمتر از همه کیفیت تسلط بر دانش و مهارتها، چنین روشهایی توسط خود معلمان ایجاد شده است.

اگر می توان در عمل از روش های قبلاً توسعه یافته، آزمایش شده، اثبات شده، تکرارپذیری، اعتبار، عینیت استفاده کرد، پس لازم است از این استفاده شود. اگر آنها نیستند، پس چنین روش هایی توسط هر معلم به طور مستقل توسعه می یابد. ابتدا معیارهای مشخصه اندازه گیری شده تعیین می شود، سپس نامگذاری سطوح ساخته می شود: بالا، متوسط، پایین، (ایده آل، بهینه، قابل قبول، غیر قابل قبول). سپس مجموعه ای از شاخص ها انتخاب می شود که با هم سطح توسعه ارزیابی شده، کیفیت پارامتر، نتیجه را مشخص می کند. این مجموعه باید الزامات کامل بودن، یکپارچگی، قابلیت اطمینان و غیره را برآورده کند، باید در حالت تحقیقاتی و آزمایشی تأیید شود.

تمام فرم ها و روش های ارزیابی ذکر شده می تواند توسط معلم در تمام سال های تحصیل کودک در دبستان استفاده شود. در طول دوره یادگیری بدون علامت (پایه های 1-2)، این اشکال و روش ها برای معلم اصلی می شوند، اما همه آنها تثبیت سیستماتیک، عینی و کمی از نتیجه یادگیری را ارائه نمی دهند. محتوا باید منعکس کننده ردیابی فرآیندها و نتایج جذب دانش آموز از الزامات برنامه برای هر موضوع مورد مطالعه در سیستم و بر اساس شاخص های کمی باشد. برای اینکه معلم، خود دانش آموز و والدینش به طور سیستماتیک شاهد پیشرفت در تسلط بر برنامه ها باشند، از دیدگاه ما، بهینه ترین شکل سازماندهی ارزشیابی، نظارت بر نتایج یادگیری بر اساس ارزیابی کیفی با استفاده از نقشه رشد فردی است. (دستاوردهای فردی) دانش آموز.

فعالیت آموزشی

بنابراین، نه تنها باید از دادن نمره به دانش آموزان در پایه های 1 و 2 خودداری کرد، بلکه باید کلیه فعالیت های ارزشیابی را بازسازی کرد. علامت به عنوان یک ثبت دیجیتال ارزشیابی توسط معلم تنها زمانی وارد می شود که دانش آموزان ویژگی های اصلی نمرات مختلف را بدانند. ارتقای آگاهی و پذیرش این ویژگی ها (معیارها) باید به محتوای اساسی فعالیت معلم تبدیل شود. قبل از معرفی علائم، استفاده از هیچ علامت ارزیابی دیگری - ستاره، گل، راه راه چند رنگ و غیره توصیه نمی شود. هنگام استفاده از آنها، این علامت موضوعی کارکردهای علامت و نگرش کودک نسبت به آن را بر عهده می گیرد. با نگرش به ارزیابی دیجیتال یکسان است. علاوه بر این، علامت نتیجه مرحله خاصی از آموزش را ارزیابی می کند. در حالی که کودکان تازه شروع به یادگیری اصول خواندن، نوشتن، شمارش می کنند، تا زمانی که به نتایج قطعی یادگیری دست یابند، این نمره بیشتر فرآیند یادگیری، نگرش دانش آموز را نسبت به تکمیل یک تکلیف آموزشی خاص ارزیابی می کند، مهارت های ناپایدار و کمی را برطرف می کند. دانش آگاهانه بنابراین ارزیابی این مرحله از آموزش با نمره نامناسب است. فعالیت ارزشیابی معلم در اینجا باید حول تجزیه و تحلیل دقیق کلامی و توصیفی از فرآیند یادگیری دانش آموز و شکل گیری عزت نفس او متمرکز شود.

ارزیابی شفاهی (قضاوت ارزشیابی) به شما امکان می دهد پویایی نتایج فعالیت های آموزشی خود را برای دانش آموز آشکار کنید تا توانایی ها و کوشش او را تجزیه و تحلیل کنید. یکی از ویژگی های ارزیابی شفاهی محتوای آن، تجزیه و تحلیل کار، تثبیت واضح نتایج موفقیت آمیز و افشای دلایل شکست است. قضاوت ارزشی در مراحل اولیه یادگیری جایگزین و سپس با هر علامتی به عنوان نتیجه گیری در مورد اصل کار همراه می شود و جنبه های مثبت و منفی آن و همچنین راه های رفع کاستی ها و خطاها را آشکار می کند.

نقش ویژه ای در ارزیابی فعالیت های یادگیری دانش آموزان مبتدی به خودارزیابی داده می شود. خودارزیابی به عنوان یکی از مؤلفه‌های فعالیت، نه با خود درجه‌بندی، بلکه با روش ارزیابی همراه است. در خودارزیابی، دانش آموز با توجه به معیارهای مشخص شده، توصیفی معنادار و مفصل از نتایج خود ارائه می دهد، نقاط قوت و ضعف خود را تجزیه و تحلیل می کند و همچنین به دنبال راه هایی برای رفع دومی می گردد. اهمیت خودارزیابی نه تنها در این است که به کودک اجازه می دهد تا نقاط قوت و ضعف کار خود را ببیند، بلکه در این واقعیت است که بر اساس درک این نتایج، او این فرصت را پیدا می کند که خود را بسازد. برنامه فعالیت های بعدی

با یک دستور ساده نمی توان روش خودارزیابی را وارد فرآیند آموزشی کرد. کاربرد آن مستلزم کار حرفه ای پر زحمت، کامل و به اندازه کافی طولانی از طرف معلم است. عزت نفس کودک باید در یک فعالیت ارزشیابی سازماندهی شده ویژه آموزش داده شود. از روز اول تحصیل در سیستم، معلم باید این فعالیت را بر اساس معیارهای روشن و با درگیر کردن هر دانش آموز سازماندهی کند. در عین حال، برای هر نوع فعالیت، برای هر مرحله از درس، لازم است که خود، مناسب ترین روش های ارزیابی را انتخاب کنید.

سازمان سنجش در شرایط

بدون نمره

ارزیابی فعالیت کودک توسط معلم از روزهای اول آموزش انجام می شود. نیاز اصلی سازمان او در ابتدا تکیه بر موفقیت است. معلم فعالیت ارزیابی را با ارزیابی آمادگی کودکان برای درس، انطباق آنها با قوانین زندگی مدرسه و تجلی مهارت های ارتباطی و رفتاری فرهنگی آغاز می کند. معلم باید به چگونگی آن اشاره کند خوب بچه ها برای درس آماده هستند، ضمن تاکید بر معنای «آماده خوبی برای درس» است.

توجه کودکان معطوف به آن لحظاتی است که انجامقوانین رفتار و احترامفرهنگ ارتباطات برجسته کردن موفقیت ها بسیار مهم است، زیرا آنها به رفاه عاطفی کودکان کمک می کنند و به آنها اجازه می دهند تا خواسته های زندگی مدرسه را بهتر درک کنند. معلم باید مراقب باشد که ببیند و تاکید کند موفقیت هاهر کودک هر روز

در حال حاضر در هفته دوم آموزش، دامنه فعالیت ارزشیابی معلم گسترش می یابد. آن شامل موفقیت هادر کار آموزشی دانش آموزان جوان صحت، دقت، کوشش در انجام کار، انطباق نتایج کار با مدل قبلاً مورد ارزیابی قرار می گیرد. با گسترش فعالیت ارزشیابی، معلم باید هر بار معیارهای ارزیابی واضح را معرفی کند: به چه معناست دقیقاً، درست ... و تنها در مرحله سوم فعالیت ارزشیابی، پس از تسلط بر معیارهای صحت و معیارهای انطباق با الزامات کودکان، معلم می تواند رفع مشکلات کودک را معرفی کند (و در اینجا شما هنوز به کار نیاز دارید). در عین حال، اولویت با اتکا به موفقیت و برجسته کردن نکات مثبت است. رفع مشکلات، اول از همه، شامل ترسیم چشم انداز کودک، نشان دادن اینکه دقیقا چه کاری و چگونه باید انجام شود. معلم با رفع مشکلات، این باور را در کودک القا می کند که همه چیز قطعاً برای او درست خواهد شد و به او کمک زیادی برای موفقیت می کند. محتوای اصلی ارزشیابی در شرایط یادگیری بدون درجه بندی به نظر ما برجسته سازی موفقیت ها و ترسیم چشم انداز یادگیری کودک است. به عنوان پارامترهای اصلی فعالیت ارزشیابی، نامه آموزشی - روشی وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه "کنترل و ارزیابی نتایج آموزش در مقطع ابتدایی" شماره 000/14-15 مورخ 19/11/98. برجسته شده:

1) کیفیت جذب دانش، مهارت ها و توانایی ها، انطباق آنها با الزامات استاندارد دولتی آموزش ابتدایی.

2) درجه شکل گیری فعالیت آموزشی یک دانش آموز جوان (ارتباطی، خواندن، کار، هنری)؛

3) درجه توسعه کیفیت های اساسی فعالیت ذهنی (توانایی مشاهده، تجزیه و تحلیل، مقایسه، طبقه بندی، تعمیم، بیان منسجم افکار، حل خلاقانه یک مشکل یادگیری و غیره).

4) سطح توسعه فعالیت های شناختی، علایق و نگرش ها نسبت به فعالیت های یادگیری؛ درجه تلاش و کوشش

فقط اولین پارامتر این لیست را می توان در نهایت با یک علامت برای نتیجه یادگیری ارزیابی کرد، بقیه - با قضاوت های کلامی (ویژگی های دانش آموز). در همان ابتدای آموزش، علامت به هیچ وجه استفاده نمی شود.

معلم، هنگام ارزیابی، موفقیت ها را برجسته می کند و چشم انداز کودک را نه تنها در جذب دانش، مهارت ها و توانایی ها، بلکه در رشد ذهنی، فعالیت های شناختی، شکل گیری فعالیت های آموزشی، مهارت های آموزشی عمومی، او نیز مشخص می کند. همت و کوشش.

موفقیت ارزیابی با ماهیت سیستماتیک آن تعیین می شود. مهم است که هر نوع فعالیت کودک در هر مرحله ارزیابی شود. به طور سنتی، معلم نتایج فعالیت های کودک را ارزیابی می کند (به سؤال پاسخ داد، مشکل را حل کرد، املا را برجسته کرد و غیره). ماهیت سیستمیک ارزیابی نه تنها شامل ارزیابی نتیجه می شود، بلکه شامل ارزیابی پذیرش دستورالعمل (آیا به درستی فهمیده اید چه کاری باید انجام دهید)، ارزیابی برنامه ریزی (آیا دنباله اقدامات را به درستی شناسایی کرده اید) و ارزیابی پیشرفت پیاده سازی (این که آیا در هنگام اجرا به آنجا حرکت می کند).

این ماهیت سیستماتیک ارزیابی است که درک معیارها را فراهم می کند و مبنایی را برای خودارزیابی کودکان از کارشان ایجاد می کند. نظام مندی همچنین متضمن سازماندهی ارزشیابی در تمام مراحل درس است. ارزیابی در هر مرحله بهینه است: تعیین هدف (چگونه هدف پذیرفته شد و به چه مواردی باید توجه کرد)، تکرار (آنچه به خوبی آموخته شده است، روی چه چیز دیگری باید کار کرد و چگونه)، یادگیری چیزهای جدید (آنچه آموخته شده است، کجاست). دشوار و چرا)، تثبیت (چه چیزی است و در کجا به کمک نیاز است)، جمع بندی (چه چیزی موفق است، و در کجا مشکلات وجود دارد).

بنابراین، سازماندهی ارزیابی در شرایط یادگیری بدون درجه بندی بر اساس الزامات زیر است:

1) ارزیابی باید از روز اول آموزش شروع شود.

2) هنگام ارزیابی، باید به موفقیت کودک تکیه کرد.

3) ارزیابی باید به طور متوالی از ارزیابی جنبه سازمانی فعالیت تا ارزیابی محتوای آن انجام شود.

4) ارزیابی باید لزوماً چشم انداز کودک را مشخص کند.

5) ارزیابی باید بر اساس معیارهای واضح و قابل درک برای کودک انجام شود.

6) فعالیت های ارزیابی باید نه تنها موضوع ZUN، بلکه فعالیت های آموزشی، مهارت های آموزشی عمومی، فعالیت های شناختی کودک، کوشش و کوشش او را نیز پوشش دهد.

7) ارزیابی باید در سیستم انجام شود.

مهمترین شرط سازماندهی ارزیابی مؤثر از دستاوردهای کودکان در شرایط آموزش بدون درجه بندی، انتخاب مؤثر اشکال و روش های ارزیابی است.

فرم ها و روش های ارزیابی

او کاملاً کنار آمد، یک اشتباه مرتکب نشد، منطقی بیان کرد، به طور کامل، مطالب اضافی را جذب کرد.

با برآورده شدن همه این الزامات، باید روی این کار کار کرد .... اینو با هم ببینیم...

معلم می تواند چنین قضاوت هایی را بر اساس یادداشت انجام دهد:

1) آنچه را که کودک باید انجام دهد برجسته کنید.

2) کاری را که انجام داده است بیابید و زیر آن خط بکشید.

3) او را به خاطر آن ستایش کنید.

4) آنچه را که به نتیجه نرسیده است، پیدا کنید، تعیین کنید که برای انجام آن به چه چیزی می توانید تکیه کنید.

نقش ویژه ای در فعالیت ارزشیابی معلم به تشویق داده می شود. با توجه به امکانات تشویقی، خاطرنشان کرد: موفقیت کودکان بستگی به این دارد که معلم چقدر بر احساسات کودکان تکیه کند. او معتقد بود که رشد کودک تا حد زیادی به توانایی تأثیرگذاری بر احساسات، حوزه حسی هنگام استفاده از پاداش بستگی دارد (Sukhomlinsky V.A. "من قلبم را به کودکان می دهم"، کیف، 1972. - ص 142-143). مکانیزم اصلی تشویق، ارزیابی است. این مکانیسم به کودکان اجازه می دهد تا نتایج کار خود را با کار مرتبط کنند. مهمترین نتیجه استفاده از تشویق باید شکل گیری نیاز به خود فعالیت به عنوان بالاترین شکل تشویق باشد. بنابراین، تشویق واقعیت شناخت و ارزیابی دستاوردهای کودک است، در صورت لزوم - اصلاح دانش، بیانیه موفقیت واقعی، تحریک اقدامات بعدی.

1) تقلید و پانتومیک (تشویق، لبخند معلم، نگاه تأیید محبت آمیز، دست دادن، نوازش سر و غیره)؛

3) تحقق یافت (جایزه تسلیت ، نشان "گراموتیکین" ، "بهترین ریاضیدان" و غیره)؛

اعمال مشوق ها موظف به رعایت شرایط زیر است:

1) تشویق باید عینی باشد.

2) مشوق ها باید در سیستم اعمال شود.

3) مؤثرترین استفاده از دو یا چند نوع مشوق.

4) توانایی های فردی و سطح رشد کودکان، آمادگی آنها را در نظر بگیرید.

5) از پاداش های سرگرم کننده بر اساس احساسات به پیچیده ترین و مؤثرترین شکل های تشویق - فعالیت ها بروید.

جایگاه ویژه ای در رویکردهای مدرن برای ارزیابی دستاوردهای دانش آموزان جوان تر، روش های بصری است. اعتماد به نفس.

عملکرد آموزشی علامت را دارد: صلیب روی خط کش نشان دهنده پیشرفت واقعی در محتوای موضوع مورد مطالعه است.

به جلوگیری از مقایسه کودکان با یکدیگر کمک می کند (زیرا هر یک از آنها فقط در دفترچه خود یک خط کش ارزیابی دارد).

"حاکمان جادویی" توصیف شده شکل بی ضرر و معنی دار علامت گذاری هستند.

در اینجا نحوه ارزیابی تکالیف روسی آورده شده است:

دستخط ریشه "ب" پایان پایان شکاف

حروف افعال اسمی

پس از خودارزیابی، ارزیابی معلم می آید.

اجازه دهید به اختصار مهمترین اصول را برای به کارگیری روش های آموزش خودارزیابی به کودکان بیان کنیم.

3. خودارزیابی کودک باید با ارزشیابی بزرگسالان فقط در مواردی مرتبط باشد که معیارهای ارزیابی عینی وجود داشته باشد که برای معلم و دانش آموز به یک اندازه الزامی باشد (الگوهای نامه نگاری، قوانین جمع و غیره).

این تکنیک ارزیابی در طول کلاس ها و عمدتاً توسط خود بچه ها تکمیل شد. پیشنهاد شد در مواردی که چند کودک با چیزی به یک اندازه خوب کنار آمدند (تاکید می کنیم خوب است) دست به دست هم دهند و آنها را بالا بیاورند و اگر همه خوب انجام دهند دایره ای تشکیل شود (این در مورد مواردی نیز صدق می کند که "زنجیره" توسط کودک ساخته شد). یک بزرگسال در این موقعیت نقش هماهنگ کننده، همدست را بازی می کند. به عنوان مثال، هنگام اجرای کنترل در درس تاریخ طبیعی در کلاس 3، معلم از تکنیکی برای بررسی سریع کیفیت دانش دانش آموزان استفاده می کند (). معلم کارت های کنترل برنامه ریزی شده را توزیع می کند، جایی که "پنجره" برای پاسخ به 5 سوال (3 پاسخ ممکن) وجود دارد. دانش‌آموز باید در کادر منطبق با پاسخ صحیح علامت «+» بگذارد.

یک کارت تکمیل شده ممکن است به شکل زیر باشد:

معرفی

در حال حاضر تعداد کودکان بی سرپرست، کودکانی که به طور منظم به مدرسه نمی روند رو به افزایش است، روابط بین دانش آموزان و معلمان در مدرسه نقض می شود. این مدرسه تحت سلطه روش‌های تدریس سنتی است که طی چندین دهه توسعه یافته است. روش سنتی شامل یک سیستم ارزشیابی پنج نقطه ای است که سطح دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموز را تعیین می کند.

در نامه وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه "در مورد سازماندهی آموزش در کلاس اول یک مدرسه ابتدایی چهار ساله" مورخ 25 سپتامبر 2000. نوشته شده است که «در کلاس اول یک دبستان چهار ساله، نظام ارزشیابی امتیازی (نمره گذاری) منتفی است. همچنین استفاده از نمادهای نشانه ای که جایگزین علامت دیجیتالی می شود (ستاره، هواپیما، خورشید و غیره) غیرقابل قبول است. فقط یک ارزیابی شفاهی توضیحی مجاز است. علاوه بر این، گفتن "فکر نکردم"، "تلاش نکردم" زمانی که پاسخ دانش آموز اشتباه است غیرممکن است، بهتر است با تکرارهای "این نظر شماست"، "بیایید به دیگران گوش کنیم"، کنار بیایید. و غیره.". در قانون فدراسیون روسیه "در مورد آموزش" 1999 شماره. در بند 6 ماده 15 «الزامات عمومی سازماندهی فرآیند آموزشی» آمده است که «انضباط در مؤسسه آموزشی بر اساس احترام به کرامت انسانی دانش آموزان برقرار می شود. اعمال خشونت جسمی و روحی علیه دانشجویان و دانش آموزان ممنوع است. در نامه "در مورد سازمان آموزش ..." نوشته شده است که "موارد زیر مشمول هیچ ارزیابی نیستند: سرعت کار دانش آموز. ویژگی های شخصی دانش آموزان، اصالت فرآیندهای ذهنی. این در اسناد فدراسیون روسیه نوشته شده است ، اما در عمل ، قبلاً در سه ماهه اول کلاس 1 ، نمادهایی قرار می گیرند که جایگزین علائم (ابرها ، پرچم ها ، چهره ها و غیره) می شوند و در برخی مدارس یک علامت دیجیتال قبلاً ظاهر می شود. در سه ماهه دوم کلاس 1. این منجر به نقض تعادل روانی کودک، اختلالات، روان رنجوری می شود. رفتار تعارض در حوزه "معلم و دانش آموز".

همچنین مهم است که در مدرسه مفاهیمی مانند "نمره" و "ارزیابی" به عنوان مترادف استفاده می شود و اغلب به جای "نمره" با کلمه "ارزیابی" استفاده می شود. این عدم تبعیض به معلمان محدود نمی شود. بنابراین، در دفتر خاطرات دانش آموزان، در ستونی که علائم تعیین می شود، عنوان "ارزیابی" وجود دارد.

بنابراین، این دو مفهوم در ابتدا برای دانش آموزان و والدین آنها شناسایی می شود. اما در هیچ نوع فعالیتی به جز مدرسه علامتی وجود ندارد و ارزشیابی ذاتی هر فعالیت انسانی است.

مسئله تحقیق بررسی تأثیر نمرات و نمرات بر روی کودک است و اینکه معلم چگونه باید مطابق با آن کار دانش آموزان را ارزیابی کند و به آنها نمره بدهد.

هدف از این مطالعه شناسایی این است که چگونه نمره و ارزشیابی بر شخصیت کودک، رابطه او با دیگران تأثیر می گذارد و معلم چگونه باید کار دانش آموزان را ارزیابی کند.

فرضیه: واکنش دانش آموز کوچکتر به موقعیت ارزیابی با عدم تمایز مشخص می شود و باعث افزایش تنش روانی می شود. تعریف معیارها و نمرات ارزشیابی، آشنایی دانش آموزان با آنها و حمایت عاطفی معلم به میزان قابل توجهی سطح تنش روانی را کاهش می دهد.

اهداف پژوهش:

1. نشان دادن ریشه های عمیق سیستم ارزیابی.

2. انتخاب گزینه های سیستم ارزشیابی از طرف معلم (سبک های فعالیت های ارزشیابی).

3. شناسایی گزینه هایی برای درک کودکان از فعالیت های ارزشیابی معلم.

4. تعیین شرایط برای سازماندهی وضعیت ارزیابی.

هدف مطالعه، فعالیت ارزشیابی معلم است. موضوع پژوهش، ادراک دانش آموزان جوان از فعالیت های ارزشیابی است.

روش های پژوهش:

1. نظرسنجی از دانش آموزان

الف) یک پرسشنامه باز برای دانش آموزان در کلاس های 2-3.

ب) روش شناسی جملات ناتمام برای دانش آموزان کلاس 2-3.

2. سؤال از والدین (روش جملات ناتمام).

فصل 1

جوهر روانشناختی فعالیت ارزیابی.

فعالیت های ارزشی انسان پیچیده و متناقض است و مدت هاست که محققان را به خود جذب کرده است. در آغاز قرن XX. کرت لوین به وجود «مقیاس عینی ارزش‌ها» و «فعالیت ارزیابی ذهنی» در کنش ارزیابی یک فرد اشاره کرد. او پیشنهاد کرد که "ممکن است ارتباط هایی بین آنها وجود داشته باشد، اما گاهی اوقات ممکن است اصلاً با یکدیگر منطبق نباشند." (به نقل از 2.C.155)

V.N. میاسیشچف فعالیت ارزیابی را نتیجه مقایسه درونی یک فرد از اعمال و کردار خود با "الگوهای" موجود در ارزیابی های عمومی از فرآیندهای اجتماعی تعریف می کند. از خارج داده شده است. (2.C.155)

معیارهای ارزیابی ذهنی توسط نیازها، آرزوهای فرد، خلق و خوی فرد تعیین می شود. موقعیت درونی یک فرد معیارهای ارزیابی عینی با جو روانی، سبک ارتباطی، موقعیت و جهان بینی تیم تعیین می شود، یعنی. عوامل خارجی خارج از کنترل فرد از موقعیت کودک، هرگونه ارزیابی عینی از معلم ذهنی خواهد بود. ارزیابی کافی زمانی ایجاد می شود که معیارهای ذهنی با معیارهای عینی همبستگی داشته باشند. ارزشیابی عینی از جایگاه معلم، ارزشیابی بدون سوگیری، بدون نگرش معلم به دانش آموز به عنوان «خوب» یا «بد» خواهد بود و ارزشیابی ذهنی با در نظر گرفتن تمام ویژگی های دانش آموز خواهد بود. نگرش او به یادگیری، نگرش معلم به دانش آموز.

هنگامی که آنها در مورد فعالیت های کنترل و ارزشیابی صحبت می کنند، در درجه اول به معنای فعالیت های معلم هستند. فعالیت ارزشیابی معلم نوع خاصی از فعالیت است که شامل کنترل، تأیید، ارزشیابی و نتیجه نهایی است - علامتی که معلم به دانش آموز هدایت می کند تا سطح دانش دانش آموز را تعیین کند و او را در موارد مثبت تحت تأثیر قرار دهد. سمت. بسته به ویژگی های شخصی معلم، جهت فعالیت او، سبک و نحوه تدریس موضوع، هر معلم دارای اشکال کنترل، معیارهای ارزشیابی و نمرات خاص خود است.

در ادبیات تخصصی، در دوره های آموزشی و تربیتی، در تمرین مدرسه، مفاهیمی مانند "حسابداری"، "کنترل"، "چک"، "ارزیابی"، که برای درک ماهیت ارزشیابی تدریس مهم است، وجود دارد. "علامت" هنوز به طور کامل افشا و درک نشده است. اغلب این مفاهیم با یکدیگر شناسایی می شوند و بدون افشای قبلی ماهیت آنها به کار می روند. این به ویژه در مورد مفاهیم "ارزیابی" و "نمره" صادق است. در سیستم آموزشی فعلی داخلی، "ارزیابی" و "نمره"، به عنوان یک قاعده، به عنوان اصطلاحات یکسان تفسیر می شوند، با این شرط که "ارزیابی" در قالب نمره (نمره) ظاهر می شود، اما استدلال فراتر نمی رود. این رزرو در مورد علائم و علائم. تمایز بین ماهیت مفاهیم «ارزیابی» و «نشان» برای بررسی عمیق‌تر جنبه‌های روان‌شناختی، آموزشی، آموزشی و تربیتی جنبه ارزشیابی آموزش سنتی بسیار مهم است.

به گفته F.V. کوستیلف ، "ارزیابی" "در هر فعالیتی همیشه بیانی از رابطه سطح به دست آمده با آنچه باید انجام شود (به ایده آل ، مدل ، الگو) وجود دارد. این در جوهر رفتار انسان و هر یک از فعالیت های آن نهفته است. اینگونه است که خود تنظیمی، خود مدیریتی مبتنی بر عزت نفس به وجود می آید. (4.C. 83)

ش.الف. آموناشویلی خاطرنشان می کند که "ارزیابی یک فرآیند، فعالیت (یا اقدام) ارزیابی است که توسط یک فرد انجام می شود. "علامت نتیجه این فرآیند، این فعالیت (یا عمل)، بازتاب رسمی مشروط آنها است." (1.C.17). به گفته آموناشویلی، بررسی و ارزیابی دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان «به عنوان شناسایی و مقایسه در یک مرحله یا مرحله دیگر از نتایج فعالیت یادگیری با الزامات تعیین شده توسط برنامه درک می شود. بررسی مشخص می کند: آیا کار آموزشی به درستی انجام شده است، آیا انحرافاتی در شکل گیری ایده ها و مفاهیم وجود دارد، سطح و کیفیت مهارت ها و توانایی ها چقدر است. دقت و کامل بودن ارزیابی، عقلانیت حرکت به سمت هدف را تعیین می کند. ZUN ها باید تنها با هدف شناسایی راه هایی برای بهبود، تعمیق، اصلاح آنها برای گنجاندن فعال دانش آموزان مدرسه در کار چندجانبه و فعالیت های خلاقانه با هدف درک و تغییر واقعیت ارزیابی شوند. (1.C.20). با این حال، دیدن زیرمتن نظام ارزشیابی آموزش و پرورش که عبارت است از تشویق و اجبار دانش آموزان به یادگیری، دشوار نیست. چنین "عملکرد ارزیابی زمانی به اوج خود می رسد که یک علامت داده شود". (1.C.20). معلم از ارزشیابی با نمره نه تنها برای تعیین سطح پیشرفت دانش آموزان در جذب دانش و جهت گیری در کیفیت آنها استفاده می کند، بلکه برای حفظ نظم و تأثیرگذاری بر دانش آموزان نیز استفاده می کند. بر اساس تجزیه و تحلیل سطح دانش و مهارت های هر دانش آموز به دست آمده توسط آزمون، معلم می تواند این سطح را در قالب قضاوت های شفاهی و نمره ارزیابی کند. بر این اساس معلم توصیه ها و راهنمایی های لازم را به دانش آموز می دهد و نگرش او را نسبت به شخصیت و تلاش آموزشی او نشان می دهد. (1.C.18). ش.الف.آموناشویلی معتقد است که «همسان سازی یک ارزیابی و یک نشان به منزله شناسایی فرآیند حل یک مشکل با نتیجه آن است. بر اساس ارزیابی، یک علامت ممکن است به عنوان نتیجه منطقی رسمی آن ظاهر شود. (1.C.17).

«دایره‌المعارف آموزشی» چاپ 1964 می‌گوید: «ارزیابی پیشرفت دانش‌آموزان به صورت امتیازی و همچنین در قضاوت‌های ارزشی معلم بیان می‌شود» (ص 243)، در اینجا مفاهیم «ارزیابی» و «نمره» مترادف هستند. .

E.I. پروفسکی، مانند ش.ا.آموناشویلی، با شناسایی مفاهیم «ارزیابی» و «نشان» مخالف است. او معتقد است که «نشان‌ها یا نکات یکی از اشکال بیان نگرش‌ها هستند، یعنی. رتبه بندی". (به نقل از 4.C.54).

N.F. تالیزینا در آثار خود مفاهیم "ارزیابی" و "نشان" را از هم جدا نمی کند، او فقط از اصطلاح "ارزیابی" استفاده می کند. (6.C.152).

تاریخچه توسعه علائم برای قرن ها محاسبه می شود و سیستم کنترل و تأیید - برای هزاران سال. به جای نشانه ها و همراه با آنها، از تنبیه بدنی استفاده می شد، اما چنین سیستم هایی نیز وجود داشت که شامل نشانه ها و تنبیه نمی شد، بلکه رشد شخصیت کودک را شامل می شد و او را با دانش، مهارت ها و توانایی های جامد غنی می کرد.

در چین باستان، مصر، یونان، روم، در میان اسلاوها و سایر اقوام، آموزش به شرح زیر بود: والدین ثروتمند معلمی را استخدام کردند که با یک کودک سر و کار داشت، یعنی. جلسات فردی یا آموزشی این فرم بهینه در نظر گرفته شد، گسترده شد و تا به امروز باقی مانده است. فرزندان مردم عادی و فقیر در مدارسی درس می‌خواندند که آموزش مبتنی بر ترس از تنبیه بدنی برای افت تحصیلی و رفتار بد بود.

پورتال برای دانش آموز. خود آموزی