روانشناسی تربیتی و سنی

فعالیت ارزشیابی معلم و شکل گیری خودارزیابی دانش آموزان

N. Yu. MAKSIMOVA

معروف است که در کشور ما حزب دائماً به فکر نسل جوان است که مسئولیت سرنوشت جامعه بر دوش آنها در دهه های آینده خواهد افتاد. فرمان پلنوم ژوئن (1983) کمیته مرکزی CPSU، می گوید: "وظیفه سازمان های حزبی، کومسومول، توجه بی وقفه به همه گروه های اجتماعی و رده های سنی جوانان ...، به طور کامل است. ویژگی های آنها را در نظر بگیرید. برای پر کردن زندگی سازمان های Komsomol با محتوای اجتماعی عالی.

به ویژه انجام این کار با نوجوانانی که رفتار و فعالیت‌های آموزشی آن‌ها به دلیل جذب ناکافی تجربه اجتماعی مثبت، غالباً الزامات اجتماعی را برآورده نمی‌کند، بسیار مهم است. گاهی اوقات استهلاک آشکار آنها از ارزش های عمومی پذیرفته شده به عنوان مکانیزم دفاعی فردی عمل می کند که در برقراری ارتباط با دیگران مشکلات زیادی را تجربه می کند. از سوی دیگر، مربی اغلب به اشتباه چنین رفتاری را از نوجوانان تنها به عنوان مقاومت غیرمنطقی در برابر تلاش های آنان در جهت شکل گیری هنجارهای اخلاقی و مهارت های رفتاری می داند. در نتیجه، او ممکن است اعمال ناروا از نظر آموزشی را مجاز کند که این مقاومت را تشدید کند، که در ابتدا در نتیجه ویژگی های شخصی دانش آموز ظاهر شد. بسیاری از محققان خاطرنشان می کنند که بروز انحرافات در رفتار نوجوانان با ایجاد عزت نفس ناکافی در آنها همراه است (،،، و غیره). در نتیجه، غلبه بر عزت نفس ناکافی کودک می تواند به حذف مقاومت نوجوانان در برابر تأثیر تربیتی کمک کند. همانطور که در آثار A. I. Lipkina نشان داده شده است، می توان با وارد کردن یک نوجوان در یک فعالیت مفید اجتماعی سازماندهی شده خاص، و همچنین ارزیابی های صحیح آموزشی از دانش و رفتار او توسط معلم، به این امر دست یافت.

با انعکاس سطح دانش کودک از مواد آموزشی، چنین ارزیابی هایی در عین حال معیاری برای ارزش اجتماعی فعالیت دانش آموز و مبنایی برای شکل گیری ارزیابی خود از فعالیت آموزشی او به عنوان یک کار مهم اجتماعی است.

تمرینات آموزشی نشان می دهد که برخی از معلمان همیشه از نقش قضاوت های ارزشی خود در شکل گیری عزت نفس نوجوانان آگاه نیستند - یکی از مهمترین ابزارهای تأثیرگذاری بر رشد شخصیت است، بنابراین، بهبود فعالیت ارزشیابی معلم، مطالعه مکانیسم های آن یکی از مهمترین ابزارهای تأثیرگذاری بر رشد شخصیت است. از ذخایر افزایش اثربخشی کار آموزشی، افزایش فعالیت اجتماعی جوانان.

فعالیت ارزشیابی معلم معمولاً به صورت نمرات در مجله و به صورت شفاهی انجام می شود. بین این دو شکل ارزشیابی تفاوت معناداری وجود دارد. نمره ای که معلم در ژورنال می گذارد یک سند رسمی است. بنابراین معلم آن را بر اساس معیارها و الزامات خاص جامعه قرار می دهد. برای قضاوت های ارزشی کلامی معلم، جامعه فقط الزامات کلی و اساسی را ایجاد می کند که توسط شاخص های دقیق کنترل نمی شوند - آنها باید گرایش های انسان گرایانه مردم را برآورده کنند.

آموزش و پرورش، برای ارتقاء رشد دانش آموزان. بنابراین، ارزشیابی شفاهی برای معلم کمتر از ارزشیابی در یک مجله نیست. این امکان را به معلم می دهد تا وضعیت فعلی را در نظر بگیرد، بر سخت کوشی دانش آموزانی که درس خواندن برایشان مشکل است تأکید کند و بالعکس، توانمند، اما تنبل آنها را محکوم کند.

به عنوان یک قاعده، خودارزیابی یک نوجوان از فعالیت آموزشی خود بر نمرات درج شده در مجله متمرکز است، زیرا آنها مبنایی برای کنترل اجتماعی و تحریم هستند. با این حال، ارزشیابی کلامی می تواند نقش غالبی در شکل گیری عزت نفس دانش آموز داشته باشد، اگر معلم بداند چگونه از آن به درستی استفاده کند. این به این دلیل است که از نظر احساسی ناپایدارتر، رنگارنگ تر و در نتیجه برای ذهن و قلب یک نوجوان قابل درک تر است.

هدف از مطالعه ما بررسی وابستگی شکل گیری عزت نفس دانش آموز به فعالیت ارزشیابی معلم بود. در این راستا، لازم بود مکانیسم تأثیر فعالیت ارزشیابی معلم بر عزت نفس نوجوان آشکار شود، تا مشخص شود معلم تا چه اندازه از تأثیرات ارزشیابی خود آگاه است، آنها چقدر هدفمند و مؤثر هستند.

روش تحقیق به گونه ای طراحی شده است که امکان مقایسه روابط ارزشی واقعی بین معلم و دانش آموزان و ایده این روابط بین معلم و دانش آموز وجود داشته باشد. نظر ذهنی معلمان در مورد فعالیت های ارزشیابی آنها با استفاده از یک سری پرسشنامه و در جریان گفتگو با معلم مورد آزمایش قرار گرفت که در آن سؤالات مورد علاقه ما به طور غیر مستقیم روشن شد. مطالعه عینی فعالیت ارزشیابی معلم با مشاهده انجام شد. نظر دانش‌آموزان در مورد فعالیت ارزشیابی معلم در طی یک مکالمه تجربی (و دیگران) و با کمک پرسشنامه رمزگذاری شده مشخص شد تا نوجوانان حدس نزنند چه کسی را ارزیابی می‌کنند.

به عنوان پارامتری برای بررسی ویژگی های فردی آزمودنی ها در این پژوهش، عزت نفس آنها در نظر گرفته شد که با به کارگیری تعدادی روش خاص (عزت نفس و ارزیابی متقابل ویژگی های شخصیتی که برای نوجوانان قابل توجه است، مطالعه سطح ادعاهای دانش آموز بسته به نتایج فعالیت های او، اندازه گیری های جامعه سنجی، تجزیه و تحلیل ویژگی های مستقل). این مطالعه در تعدادی از مدارس کیف انجام شد و 296 دانش آموز و 65 معلم را تحت پوشش قرار داد.

تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده نشان داد که از یک سو، معلمان همیشه در روابط خود با دانش آموزان به مؤلفه ارزشیابی اهمیت نمی دهند. بنابراین، 56 درصد از معلمان پایه های ششم و هفتم بر این باورند که دانش آموزان همیشه با ارزیابی ها و نمره های شفاهی خود موافق هستند، بنابراین این معلمان هرگز قضاوت های ارزشی خود را تجزیه و تحلیل نمی کنند و به دنبال دلایل آموزشی نیستند. شکست در این مسیر اکثر مربیان با تشریح دشواری‌های تربیتی نوجوانان، ویژگی‌های فردی یا کمبودهای آنان در تربیت خانواده را دلیل رفتار منفی دانش‌آموزان عنوان می‌کنند. فقط 16٪ از معلمان خاطرنشان می کنند که ویژگی های منفی نوجوانان به دلیل تأثیرات آموزشی نادرست در روند آموزشی شکل گرفته است.

از سوی دیگر، همانطور که مطالعات ما (و سایرین) نشان می دهد، نارسایی نگرش نوجوان نسبت به خود با توجه ناکافی معلم به مشکلات او توضیح داده می شود. در عین حال، در بین دانش‌آموزان کلاس‌های مورد مطالعه تعداد قابل توجهی کودک وجود داشت که پیچیدگی کار آموزشی ناشی از عدم کفایت عزت نفس آنهاست. معلوم شد که کودکان گاهی اوقات با ارزیابی ها و نظرات معلمان موافق نیستند. تقریباً هر یک از آنها نام دو یا سه معلم را نام بردند که معمولاً همه بچه های کلاس با ارزیابی آنها موافق نیستند. در بین معلمان، به گفته دانش آموزانی که بی انصاف بودند، دقیقاً کسانی بودند که مطمئن بودند دانش آموزان با نظر و ارزیابی آنها موافق هستند.

ویژگی فرآیند آموزشی به گونه ای است که معلم معمولاً نمی داند دانش آموز چگونه ارزیابی خود را درک کرده است. از نظر اجتماعی در سنین نوجوانی خوب است

یک دانش آموز سازگار از قبل کاملاً واضح می داند که چه چیزی را می توان به معلم گفت و چه چیزی را نمی توان گفت. بنابراین اکثر نوجوانان معتقدند در صورت عدم موافقت با ارزیابی معلم نباید از عقیده خود دفاع کنند. بنابراین تصادفی نیست به این سوال که "اگر دانش آموز شما با ارزیابی شما از رفتار یا عملکرد تحصیلی خود موافق نباشد، معمولاً چه می کنید؟" - 25٪ از معلمان پاسخ دادند که چنین شرایطی در عمل آنها وجود ندارد، 16٪ از معلمان به سادگی ترجیح می دهند به چنین اظهارات دانش آموزان واکنش نشان ندهند و 35٪ معلمان شروع به متقاعد کردن دانش آموز در مورد غیرقانونی بودن اظهارات خود می کنند. فقط 6 درصد از معلمان خاطرنشان کردند که در چنین مواردی ابتدا دیدگاه خود را بررسی می کنند، سپس موقعیت دانش آموز را روشن می کنند، به آنها فرصت می دهند از نظر خود دفاع کنند یا آنها را نسبت به اشتباه متقاعد کنند.

معلم با دادن فرصت به دانش آموز برای دفاع از عقیده خود و هدایت زیرکانه استدلال کودک، به او کمک می کند تا فعالیت ارزشیابی خود را شکل دهد، توانایی تجزیه و تحلیل قضاوت های ارزشی معلم را توسعه دهد (از این رو، عزت نفس خود را شکل دهد). مشاهدات دلیلی بر این باور است که این شیوه کار معلمی نه تنها برای آموزش نوجوانان بسیار مؤثر است (رفتار آنها را اصلاح می کند، مانع از رشد تکبر، عزت نفس بالا، یا برعکس، شک و تردید به خود، احساس حقارت می شود). ، بلکه برای رشد ویژگی های حرفه ای خود مانند احترام به کودک، صبر، درایت آموزشی، همدلی. مصاحبه با معلمان نشان داد که بسیاری از آنها (62%) به رابطه علی بین فعالیت ارزشیابی خود و شکل گیری عزت نفس دانش آموزان فکر نمی کنند و بنابراین ظاهراً سعی نمی کنند از طریق ارزشیابی کلامی بر مهارت تأثیرگذاری بر دانش آموزان مسلط شوند. . بنابراین، به عنوان مثال، از 30 معلم مبتدی، 13 نفر عملاً از این تکنیک استفاده نکردند.

مشخص است که بهترین معلمان بین ارزشیابی شفاهی و نمره ای که در مجله می گذارند اختلاف نظر می دهند. اگر دانش آموز عقب مانده شروع به اختصاص زمان بیشتری به انجام وظایف آموزشی کند و در عین حال سعی و کوشش خود را نشان دهد، یک معلم باتجربه نمرات شفاهی را افزایش می دهد، علیرغم اینکه نمرات هنوز متوسط ​​هستند. این امر علاقه نوجوان را به یادگیری افزایش می دهد و در عین حال به توانایی های خود اطمینان می دهد. با این حال، اختلاف مداوم بین این دو نوع ارزشیابی باعث ایجاد روندهای متناقضی در رشد عزت نفس نوجوانان می شود و باعث بی اعتمادی به معلم می شود.

در تمرین کار مدرسه نیز مواردی از مغایرت بین نظرات معلمان در مورد ویژگی های شخصی دانش آموزان و ویژگی های واقعی آنها وجود دارد. این با این واقعیت توضیح داده می شود که ایده معلم از دانش آموزان ، که در یک دوره نسبتاً طولانی ارتباط ایجاد شده است ، کندتر از رشد ویژگی های شخصی همان دانش آموزان تغییر می کند. تغییرات مثبت مورد توجه قرار نمی گیرند. این گونه خطاها از آنجا تشدید می شود که والدین دانش آموزان برای جلوگیری از درگیری با معلم، با ارزیابی معلم موافقت می کنند و تعدادی تحریم را برای کودک اعمال می کنند و تأثیر ارزشیابی را تقویت می کنند. پاسخ نوجوانان به پرسش‌هایی درباره واکنش والدین در صورت شکایت از بی‌عدالتی معلم نشان داد که والدین به فرزندشان اعتماد ندارند (75%) و او نه تنها به خاطر نمره بد، بلکه به دلیل تلاش برای فریب دادن، رهایی از گناه تنبیه می‌شود. .

بنابراین، یک نوجوان با دریافت ارزیابی های منفی از بزرگسالان که برای او مهم است، خود را در موقعیت دشواری از تعارض بین عزت نفس پایین (که مستقیماً از ارزیابی های بزرگ ترها نشأت می گیرد) و ادعای عزت نفس می یابد. راه برون رفت از این وضعیت آسیب زا ممکن است شکل گیری یک عزت نفس ناکافی پایین باشد (دانش آموز، به عنوان مثال، بر شکست های خود ثابت می شود، منفعل می شود، از خود مطمئن نیست) یا ایجاد نگرش منفی نسبت به فعالیت های یادگیری. عزت نفس پایین، همراه با بی میلی به یادگیری، به تدریج منجر به کاهش عملکرد تحصیلی می شود. لازم به ذکر است که در این صورت دانش آموزان به توضیح فقر خود می پردازند

عملکرد تحصیلی به دلیل نگرش غیر دوستانه معلمان نسبت به آنها (آنها معتقدند معلمان نمرات خود را دست کم می گیرند) یا ناتوانی معلمان در توضیح مطالب آموزشی. به عبارت دیگر معلمان را سرزنش می کنند و به خصوصیات فردی خود (بی توجهی، ضعف حافظه، نداشتن اراده و...) به عنوان دلیل پیشرفت ضعیف پی می برند.

با این حال، همانطور که مطالعه نشان داد، تغییر در وضعیت فعلی عمدتاً به کیفیت فعالیت‌های آموزشی نوجوانان بستگی دارد. معلمان با نگرش بی‌طرفانه با این دانش‌آموزان برخورد می‌کردند، مطالب آموزشی را ماهرانه توضیح می‌دادند، اما ناهماهنگی فعالیت‌های ارزشیابی آنها منجر به ایجاد عزت نفس ناکافی در دانش‌آموزان شد. به همین دلیل، نوجوانان، در عین حال که واقعیت پیشرفت ضعیف را تشخیص می دادند، آن را به عنوان شکست خود نمی شناختند. تجزیه و تحلیل نگرش نوجوانان به موقعیت خود در تیم کلاس نشان داد که به فعالیت های ارزشیابی معلمان نیز بستگی دارد. این وابستگی به ویژه در نمونه نوجوانان سخت مشهود است. آنها اغلب با اختلاف بین ایده جایگاه آنها در تیم و موقعیت واقعی در آن مشخص می شوند.

یک واقعیت جالب این است که تصور نوجوانان از جایگاه آنها در تیم، به عنوان یک قاعده، منعکس کننده ارزیابی شفاهی معلم از موقعیت دانش آموزان در سیستم روابط بین فردی است. با این حال، در 72٪ موارد، معلمان آن دسته از دانش آموزانی را که خودشان در مورد موقعیت نامطلوب خود در تیم صحبت می کردند، مطرود می دانستند. در همان زمان، تحت تأثیر قضاوت های ارزشی معلمان، روند تغییراتی در ایده های نوجوان در مورد موقعیت خود در بین همکلاسی ها وجود داشت: با افزایش نمرات، نوجوان شروع به این باور می کند که موقعیت او در تیم در حال بهبود است. اما از آنجایی که ارزیابی مثبت معلم از دانش آموز می تواند اعتماد به نفس نوجوان را تقویت کند، بر این اساس کودک می تواند جایگاه خود را در تیم ارزیابی مجدد کند. واقعاً با ادامه تصرف همان موقعیت، نوجوان او را نه چندان پایین ارزیابی می کند.

بررسی ارزیابی معلم از ویژگی‌های فردی قابل توجه نوجوانان و خودارزیابی آنان از این ویژگی‌ها نشان داد که دلیل اصلی دشواری‌های کار آموزشی با دانش‌آموزان، ارزیابی ناکافی آنها از ویژگی‌های فردی آنهاست. این امر با این واقعیت تأیید می شود که صحت ارزیابی کیفیت (و همچنین بیان وجود یا عدم وجود آن) نه چندان به جنبه محتوایی این کیفیت، بلکه به سطح ادعاهای موضوع، نگرش او بستگی دارد. نسبت به خودش در کل

یک نوجوان با ارزیابی ویژگی های خود، نه از تجزیه و تحلیل اعمال خود که در آن این ویژگی ها آشکار می شود، بلکه از ارزیابی خود به عنوان یک کل، از نگرش او نسبت به خود به عنوان یک شخص، نتیجه می گیرد. درست مثل اینکه بچه ای مورد پسند همکلاسی ها قرار نگیرد، برای تمام ویژگی های مثبتش (حتی صرف نظر از محتوای واقعی آنها) نمرات پایینی می گیرد، زیرا بچه ها او را «بد» ارزیابی می کنند و این ارزیابی تعمیم یافته همه قضاوت های آنها را تعیین می کند. در نتیجه، کودک خود و دیگران را به صورت کلی ارزیابی می کند و بر اساس این ارزیابی یکپارچه (من خوبم یا او بد است) وجود یا عدم وجود ویژگی های شخصیتی مثبت را یادداشت می کند.

بنابراین، در مطالعه ما، در 81 درصد موارد، دانش‌آموزان از ویژگی‌های شخصی همکلاسی‌های خود به‌رغم اینکه در برخی موضوعات تحصیلی نمره پایینی داشتند، بسیار قدردانی می‌کردند. مشاهدات انجام شده توضیح این پدیده را با این واقعیت امکان پذیر می کند که دانش آموزان دیدگاهی کل نگر از خود و رفقای خود ایجاد کرده اند که مانع از جداسازی ویژگی های خاص آنها می شود.

بیش از حد یا دست کم گرفتن ویژگی های نوجوانان بر دقت ارزیابی آنها از این ویژگی ها توسط همکلاسی ها تأثیر نمی گذارد. این بدان معناست که عدم کفایت نوجوانان در ارزیابی خود نتیجه درک ناکافی معنای کیفیت های مورد ارزیابی یا ناتوانی در تجزیه و تحلیل اعمال افراد نیست. او است مشروط به آرزوهای نوجوانان برای بودنبهترین در بین همتایان خود دانش آموزان نمی خواهند به تعلق خود به مقوله "بد" اعتراف کنند. از نظر درونی، آنها خود را در ویژگی های شخصی خود با دانش آموزان "خوب" یکی می دانند. اینکه یک نوجوان تاییدیه دریافت نمی کند

چنین تصوری در مورد خود از طرف معلمان ناشی از نگرش عاطفی او نسبت به وضعیت پیش آمده است که خود را به صورت منفی گرایی نسبت به هنجارهای رفتاری پذیرفته شده در جامعه ما نشان می دهد. منفی گرایی ناشی از نگرش منفی کودک به جنبه محتوایی هنجارها نیست، بلکه به دلیل این واقعیت است که خود او با استانداردهای اخلاقی مطابقت ندارد.

بنابراین، جوهر روانی نقض روابط شخصی یک نوجوان در عدم تطابق ایده او از رابطه خود با روابط واقعی است. ناسازگاری روابط در غیاب راهنمایی آموزشی مناسب در یک موقعیت آسیب زا برای کودک، شکست مداوم در زمینه های فعالیتی که برای او حیاتی است، به وجود می آید. برای مثال، دانش‌آموزی که در کلاس‌های پایین‌تر (دارای توانایی‌های متوسط) خوب عمل می‌کند، هنگام رفتن به کلاس‌های V-VI شروع به درس خواندن بدتر می‌کند. ممکن است این نتیجه باشد عدم تشکیلاو مهارت های ذهنی دارد. دانش آموز تلاش خود را افزایش می دهد، اما این کار نتایج ملموسی به همراه ندارد. در این مورد، منبع تجارب عاطفی منفی کودک یک موقعیت متناقض است: او فکر می کند که می تواند به خوبی درس بخواند و برای این تلاش می کند و معلمان او را به خاطر نگرش ناجوانمردانه به یادگیری سرزنش می کنند، که طبیعتاً او درک می کند. به عنوان بی عدالتی

این وضعیت انگیزه ای برای نوجوان است تا همه شکست های خود را با نگرش مغرضانه معلمان نسبت به خود توضیح دهد. فکر بی عدالتی معلمان در او احساس رنجش ایجاد می کند، به او دلیلی درونی می دهد که خود را به طور غیرقانونی مجروح بداند، نسبت به کسانی که فعالیت های او را تحقیر می کنند، پرخاشگر باشد. نمایش ناکافی یک نوجوان در مورد نگرش معلمان نسبت به او، ثابت شدن، به نوعی موقعیت تبدیل می شود که تمام رشد بیشتر شخصیت او را تعیین می کند. چنین دانش آموزی به دنبال غلبه بر مشکلات نیست، دلایل شکست خود را تجزیه و تحلیل نمی کند، زیرا نظر او در مورد موفقیت فعالیت خود نسبت به دستاوردهای واقعی او ناکافی است.

سختی کار با او این است که ویژگی های منفی خود را نمی بیند و بنابراین خواسته های معلم برای تغییر رفتارش را نمی پذیرد. تا زمانی که معلم موفق به احیای روابط از هم گسیخته شخصی نشود، تأثیرات آموزشی با هدف غلبه بر ویژگی های منفی شخصیت نوجوان بی تأثیر خواهد بود. معلم می تواند با کمک ارزیابی های کلامی بر مقاومت نوجوان در برابر تأثیرات آموزشی غلبه کند و آنها را بر تغییرات مثبت در رشد دانش آموز متمرکز کند.

اعمال موفقیت آمیز ارزیابی کلامی مثبت با تشخیص به موقع نقض روابط شخصی نوجوان امکان پذیر است.

مطالعات ما نشان داده است که تخطی مداوم از روابط شخصی از نشانه های سختی تحصیل است و می تواند معیاری برای تعیین این پدیده (و غیره) باشد. برای اندازه‌گیری میزان ناهماهنگی بین ایده‌های نوجوان در مورد ویژگی‌های خود و تجلی واقعی این ویژگی‌ها، ارزیابی جامع او از این ویژگی‌ها و ارزیابی تعمیم‌یافته آن‌ها توسط دانش‌آموزان کلاس (ارزیابی گروهی تعمیم‌یافته) را با هم مقایسه کردیم:

جایی که به - ضریب عدم تطابق؛

اف

اس- ارزیابی یکپارچه از کیفیت آنها توسط یک نوجوان

ارزیابی شخصیت گروهی تعمیم یافته ( اف) و ارزیابی یکپارچه از ویژگی های شخصی آنها توسط یک نوجوان ( اس) با فرمول های زیر تعیین شد

جایی که اس- ارزیابی کلی از کیفیت آنها توسط یک نوجوان.

r - خود ارزیابی (در امتیاز) برای هر کیفیت.

ن- تعداد کیفیت های ارزیابی شده؛

جایی که فی- ارزیابی گروهی تعمیم یافته شخصیت؛

من - شماره سریال هر یک از اعضای گروه؛

لی- ارزیابی دریافت شده توسط آزمودنی از هر یک از اعضای گروه (به طور میانگین بر اساس تعداد کیفیت ها)؛

سی - ارزیابی یکپارچه از ویژگی های شخصی آنها توسط افراد؛

آر- تعداد آزمودنی ها

میزان عدم تطابق بین روابط دانش آموز در زمینه ارتباط با همکلاسی ها در نتیجه تعیین می شود مقایسه ارزش شاخص عزت نفس نوجواناندر ارتباط با بزرگی وضعیت جامعه سنجی او.

برای تعیین ناکافی بودن درک نوجوانان از نتایج فعالیت های آموزشی خود، لازم است از تکنیک های تجربی ویژه ای استفاده شود که می تواند به عنوان مدلی از روابط واقعی که یک نوجوان در فرآیند یادگیری ایجاد می کند، عمل کند. در طول مطالعه، ما این شاخص را بر اساس تجزیه و تحلیل فعالیت آموزشی واقعی یک نوجوان تعیین کردیم. با این حال، این روش به تنهایی برای نیازهای تشخیص روانی عملی کافی نیست. بنابراین، مطالعه وضعیت رشد نوجوان در مدرسه، تعیین سطح رشد ذهنی او، شکل گیری مهارت در کار آموزشی و جمع آوری داده های آنامنستیک، تشخیص را دست و پا گیر و وقت گیر می کند.

در کار خود، ما از روشی برای انتخاب وظایف با درجات مختلف پیچیدگی استفاده کردیم که مطابق با هدف تشخیص میزان نارسایی در ارزیابی نوجوانان از نتایج فعالیت های آموزشی آنها اصلاح شده است. تایید این تکنیک نشان داد که داده های به دست آمده در طول آزمایش از نظر آماری با داده های به دست آمده در وضعیت واقعی تفاوتی ندارند. از این رو تعریف کفایت ارزیابی نوجوانان از نتایج فعالیت های آموزشی خودنه تنها در یک موقعیت واقعی، بلکه در یک موقعیت تجربی، که مناسب تر است، امکان پذیر است.

روایی محتوایی روش پیشنهادی توسط ما در جریان آزمایش تأیید شد که شامل اثبات مطابقت بین شاخص‌های عملکرد وظایف طبق این روش و رفتار واقعی نوجوانان بود. 76 درصد تطابق شاخص های تجربی با داده های تجربی ذکر شد که گواه اعتبار محتوایی روش پیشنهادی برای تشخیص نوجوانان با تحصیلات دشوار است.

با در نظر گرفتن نتایج تشخیصی، می توان به طور منطقی از قضاوت های ارزشی برای اصلاح عزت نفس نوجوانان استفاده کرد. مطلوب است که تأثیرات ارزشیابی در یک برنامه واحد از تأثیرات آموزشی بر دانش آموز گنجانده شود، سیستماتیک شده و به طور فردی در دوره کار آموزشی با کودکان تنظیم شود. نتایج تأثیرات ارزشیابی معلم باید دائماً در نظر گرفته شود، روش ها باید اصلاح شوند.

فعالیت ارزشیابی معلم شامل فرصت های آموزشی بزرگی است که استفاده از آنها امکان مدیریت آگاهانه فرآیند شکل گیری شخصیت کودک به ویژه عزت نفس او را فراهم می کند.

1. مواد پلنوم کمیته مرکزی CPSU در 14-15 ژوئن 1983. - م.، 1983 -80 ص.

2. آنانیف بی.جی. روانشناسی ارزیابی آموزشی. - L., 1935. - 146 p.

3. بلونسکی P. P. دانش آموزان دشوار - م.، 1929.-131 ص.

4. سوالات روانشناسی شخصیت دانش آموز. - م.، 1961 -360 ص.

5. بررسی انگیزه رفتار کودکان و نوجوانان / ویرایش. L.I. بوزوویچ، ال.و. بلاگونادژینا - م.، 1972.- 350 ص.

6. لیپکینا A. I., Rybak L. A. نقادی و خودارزیابی در فعالیت های آموزشی. - م.، 1958.- 140 ص.

7. لیپکینا A. I. عزت نفس دانش آموز.-م.، 1976. -68 ص.

8 لیپکینا A. I. در مورد زندگی اخلاقی یک دانش آموز. - م.، 1978. - 48 ص.

9 ماکسیموا ن. یو. پرورش فروتنی - دبستان، 1359، شماره 3، ص. 32-38 (به اوکراینی).

10. ماکسیموا ن. یو. ویژگی‌های روابط شخصی نوجوانان سخت‌آموز: چکیده پایان نامه. شمرده دیس - کیف، 1981. - 22 ص.

11. نوسکی I. A.کودکی «سخت»، علل، نشانه ها و اشکال تجلی آن - در کتاب: مسائل بررسی و پیشگیری از بزهکاری نوجوانان. چ.من. م.، 1980، ص. 5-17.

دریافت شده در سرمقاله 13.XII. 1982

مقطع تحصیلیبه شما امکان می دهد تعیین کنید که تا چه حد روش حل یک مشکل یادگیری تسلط دارد و چگونه نتیجه اقدامات یادگیری با هدف نهایی آنها مطابقت دارد. ارزشیابی به دانش آموز «اطلاع می دهد» که آیا تکلیف آموزشی را حل کرده است یا خیر. معلم باید به مسئله ارزشیابی توجه ویژه ای داشته باشد، زیرا ارزشیابی برای رشد شخصیت دانش آموز کوچکتر ضروری است.

درجه بندی با نمره یکسان نیست. تمایز آنها شرط مهمی برای ساخت و سازماندهی روانشناختی فعالیت های آموزشی است. مقطع تحصیلیفرآیند ارزیابی است که توسط یک شخص انجام می شود. علامتنتیجه این فرآیند، انعکاس رسمی مشروط آن در نقاط است

در تمرین مدرسه، فرآیند ارزشیابی معمولاً به شکل یک قضاوت دقیق است که در آن معلم نمره را توجیه می کند، یا به شکل کاهش یافته، به عنوان یک نمره مستقیم.

قضاوت های ارزشی گستردهممکن است مثلاً محتوای زیر را داشته باشد: «آفرین، امروز تمام تلاشت را کردی. دیکته خیلی خوب نوشته شده بود: بدون یک اشتباه، منظم، بدون لکه، با خطی زیبا. و قوانین گرامری را می دانید، تمام وظایف را به درستی انجام داده اید. من به شما پنج می دهم.

"اما تو، پتیا، متأسفانه، "دوس" گرفتی. اما ناراحت نشو. این بار اشتباهات بسیار کمتری نسبت به معمول مرتکب شدی. امروز واقعاً شایسته "دوس" خودت هستی. شما بیشتر درگیر شده اید و تلاش می کنید، این بسیار قابل توجه است. به تمرین ادامه دهید. من معتقدم موفق خواهید شد."

بنابراین، معلم در یک قضاوت ارزشی ابتدا جنبه های مثبت و منفی پاسخ دانش آموز (کار) را توضیح می دهد، وجود یا عدم پیشرفت را یادداشت می کند، توصیه هایی می کند و تنها پس از آن، به عنوان نتیجه گیری از آنچه گفته شد، نام می برد. علامت. در ارزیابی دقیق، نه تنها به دانش نشان داده شده توسط دانش آموز توجه می شود، بلکه به تلاش ها و تلاش های او، عقلانیت روش های کار، انگیزه های یادگیری و غیره نیز توجه می شود. نشان دادن جنبه های مثبت کار کودک جزء اجباری چنین ارزیابی است. به هر حال، شما همیشه می توانید چیزی برای تحسین یک دانش آموز پیدا کنید.

متأسفانه در عمل تدریس، معلم اغلب با «اعلام» نمره، فرآیند ارزشیابی را محدود می کند و اگر گاهی قضاوتی بیان می شود، فقط به عنوان اضافه اختیاری بر آن است. این رویکرد برای ارزیابی، البته برای معلم آسان‌تر است، اما کار او را «به استفاده از چند الگوی شناخته‌شده کاهش می‌دهد و معلم را تا حد زیادی از کار ذهنی ظریف و نسبتاً پیچیده، از درک ویژگی‌های فردی کودکان رها می‌کند».

اغلب پاسخ کودک به هیچ وجه قدردانی نمی شود: «خب، خوب، بنشین. بعدی جواب میده اغلب، لحن ها، حرکات معلم، حالت چهره او، نگرش به پاسخ های دانش آموزان دیگر به ما اجازه می دهد تا در مورد اینکه آیا او از پاسخ راضی است یا نه، فرضیاتی ایجاد کنیم. اما اتفاق می افتد که دانش آموز حتی از این اطلاعات شرایطی نیز محروم می شود.

B.G. آنانیف در این باره نوشت: "عدم ارزیابی بدترین نوع ارزیابی است، زیرا این اثر جهت دهی نیست، بلکه گمراه کننده است، نه تحریک کننده مثبت، بلکه افسرده کننده است، و فرد را مجبور می کند که عزت نفس خود را نه بر اساس یک ارزیابی عینی، که نشان دهنده دانش واقعی اوست، اما بر اساس تفسیرهای بسیار ذهنی از نکات، موقعیت های نیمه قابل درک، رفتار معلم و دانش آموزان ... عدم ارزشیابی منجر به شکل گیری عدم اطمینان در دانش و اعمال خود می شود. به از دست دادن جهت گیری و بر اساس آنها منجر به آگاهی شناخته شده از ارزش پایین خود می شود.

در روش سنتی آموزش مدرسه، عملکرد ارزشیابی کاملاً به معلم سپرده می شود: او کار دانش آموز را بررسی می کند، آن را با مدل مقایسه می کند، خطاها را پیدا می کند، آنها را اشاره می کند، در مورد نتایج فعالیت های آموزشی قضاوت می کند. و غیره. دانش آموز قاعدتاً از این امر رها می شود و فعالیت ارزشیابی خودش شکل نمی گیرد.

بنابراین، دانش‌آموزان جوان‌تر اغلب قضاوت در مورد اینکه چرا معلم این یا آن علامت را گذاشته است، مشکل است. در بیشتر موارد، کودکان در این سن ارتباطی بین علامت و دانش و مهارت های خود نمی بینند. بنابراین، اگر کودک در ارزیابی نتایج فعالیت آموزشی خود شرکت نکند، ارتباط بین علامت و تسلط بر محتوای فعالیت آموزشی برای او بسته می‌ماند. علامتی که از مبنای خود (ارزیابی معنادار) محروم شود، برای کودک معنای مستقل و خودکفا می یابد. در مقاطع پایین تر (مخصوصاً در بین دختران) معمولاً نمرات "جمع آوری" مشاهده می شود: محاسبه می شود که چند "پنج" ، "چهار" و غیره دریافت شده است.

همانطور که در بالا ذکر شد، علامت به مهم ترین انگیزه برای فعالیت آموزشی برای دانش آموزان جوان تبدیل می شود. در واقع، بسیاری از کودکان به خاطر نمرات درس می خوانند. تقویت نقش انگیزشی علائم به ضرر رشد انگیزه های شناختی مناسب است. این به طور قانع کننده ای با تعدادی آزمایش ثابت شده است. بنابراین، به یک گروه از دانش آموزان به عنوان یک بازی پیشنهاد شد تا به طور مستقل وظایفی با پیچیدگی های مختلف انتخاب و حل کنند. در گروه دیگر، انتخاب و حل وظایف مشابه بر روی علامت انجام شد. مشخص شد که کودکانی که برای راه حل علامت گذاری شده بودند، وظایف آسان تری را انتخاب می کردند، علاوه بر این، آنها ترس شدیدتری از شکست را تجربه می کردند. با تبدیل شدن به یک عامل قوی انگیزه بیرونی، علامت، علاقه شناختی واقعی کودک را جابجا می کند. (انگیزه بیرونی (از جمله علامت) فقط در آن دسته از فعالیت هایی می تواند موثر باشد که به خودی خود برای کودک جالب نیستند).

نشان مدرسه به عنوان یک عامل انگیزشی قدرتمند نه تنها بر فعالیت شناختی تأثیر می گذارد، بلکه آن را تحریک یا مهار می کند. علامت گذاری عمیقاً بر تمام زمینه های زندگی کودک تأثیر می گذارد. در نظر دیگران اهمیت ویژه ای پیدا می کند، به ویژگی شخصیتی کودک تبدیل می شود، عزت نفس او را تحت تأثیر قرار می دهد و تا حد زیادی سیستم روابط اجتماعی او را در خانواده و مدرسه تعیین می کند. برای اطرافیان کودک - والدین، اقوام، معلمان، همکلاسی ها - بسیار مهم است که کودک یک دانش آموز ممتاز باشد یا مثلاً دانش آموز C، در حالی که اعتبار اولی قابل مقایسه با آرامش نیست. بی تفاوتی به دومی معنای روانشناختی و جوهر اجتماعی علائم: پیروز «پنج»، تشویق کننده «چهار»، معمول «سه» و «دو» افسرده به وضوح در کار ش.ع. آموناشویلی

چنین "فتیش سازی" علائم توسط افراد قابل توجه برای کودک منجر به این واقعیت می شود که دانش آموزان مدرسه خیلی زود متوجه تأثیر علائم بر نگرش دیگران در اطراف خود می شوند. همیشه با مشکلات زندگی مدرسه کنار نمی آیند، بچه هایی که قبلاً در کلاس های پایین تر هستند، "اولین" مهارت های "به دست آوردن، از بین بردن و ایجاد یک علامت" را می گیرند، گاهی اوقات به روش های غیرقانونی متوسل می شوند (حذف، اصلاح غیرمجاز یک نمره به بالاتر. یکی، فریب و غیره).

با توجه به پیامدهای منفی مختلف یک علامت در شکل گیری فعالیت آموزشی، روانشناسان و معلمان تلاش می کنند تا از تمرین مدرسه امتیاز بگیرند. نمونه بارز آن نمونه ای است که توسط Sh.A. آموناشویلی مفهوم یادگیری بر مبنای ارزشیابی محتوایی. آموزش بدون نمره نیز در پایه های اول مدارس دولتی مطرح شد. یکی از دلایل تعیین کننده این امر، نتایج معاینات روانی فیزیولوژیکی دانش آموزان کلاس اولی بود که بر اساس آن نمرات پایین یک عامل آسیب روانی قوی است و عملکرد کودکان را در طول روز کاری به شدت کاهش می دهد.

اما نپذیرفتن نمرات در مقطع ابتدایی، رفع برخی مشکلات، برخی دیگر را به وجود می آورد. در کلاس‌های ابتدایی، اغلب با این واقعیت مواجه می‌شویم که بچه‌ها برای کارهای غیر درسی که انجام داده‌اند (تست‌های روان‌شناسی، نقاشی و غیره) التماس می‌کنند: «به من چه می‌دهی؟ لطفا مرا علامت گذاری کنید." در عين حال، آنها هميشه از ارزيابي معنادار آنچه انجام شده راضي نيستند. نیاز کودکان به بازخورد طبیعی و منطقی است. اما علامت به عنوان تنها شکل ارضای این نیاز ممکن است نشان دهد که روش معنادار ارزشیابی برای کودکان آشنا نیست.

از مطالب فوق نتیجه می گیرد که یادگیری بدون نمره ارزشیابی معنی دار را لغو نمی کند و بدون آن امکان تشکیل یک فعالیت آموزشی تمام عیار وجود ندارد. این ارزیابی است که به کودک درکی از آنچه قبلاً به دست آورده است، آنچه را که تسلط دارد، و هنوز به اندازه کافی خوب انجام نمی دهد، آنچه هنوز باید روی آن کار شود، چه چیزهایی باید یاد بگیرد، می دهد. تدریس بدون درجه بندی در مدرسه، توانایی معلم را برای ارزیابی دقیق و معنادار از کار هر دانش آموز، نیازمند می کند. تمرین نشان می دهد که حتی معلمان باتجربه نیز باید این مهارت را بیاموزند و ذهنیتی برای دیدن توانایی ها و توانایی های فردی کودکان ایجاد کنند.

ارزشیابی به عنوان یک مؤلفه ضروری فعالیت یادگیری مستقل به تدریج در کودک شکل می گیرد، در فرآیند همسان سازی مدل های اقدامات آموزشی و انتقال تدریجی عمل ارزشیابی از معلم به دانش آموزان. تشکیل یک ارزیابی در دانش آموزان جوانتر، توانایی تجزیه و تحلیل محتوای اعمال خود و دلایل آنها از نقطه نظر انطباق آنها با نتیجه مورد نیاز (همراه با کنترل) شرط مهمی برای توسعه تفکر است.

فعالیت تأیید معلم با درجه بندی به پایان می رسد. بر اساس سنت مستقر در فرآیند آموزشی، کلمه «ارزیابی» به معنای نتیجه معین است. در معنای گسترده تر، این کلمه نه تنها به معنای نتیجه نهایی، بلکه به معنای فرآیند تشکیل ارزیابی است. ارزشیابی جزء ضروری فرآیند کنترل است که نتایج آن برای دانش آموزان و والدین آنها از اهمیت بالایی برخوردار است، زیرا نمرات مدرسه به یک درجه بر آینده کودک تأثیر می گذارد و عنصر رقابت را در روابط دانش آموزان معرفی می کند. به نظر می رسد که چنین استدلال هایی باید باعث شود معلم برای حداکثر عینیت و بی طرفی تلاش کند. اما اغلب این اتفاق نمی افتد، مثلاً در مواردی که نمره ها با عجله داده می شود یا به روابط شخصی معلم و دانش آموز، حضور در کلاس، رفتار دانش آموز در کلاس و غیره بستگی دارد. برای اینکه ارزیابی حداکثر عینیت و کفایت هدف کنترل را داشته باشد، باید بر موضوع ارزیابی تمرکز کرد و تأثیر سایر عواملی که قضاوت‌های ارزشی را تعصب می‌کنند به حداقل رساند. البته در واقع هر ارزشیابی که به روش سنتی داده می شود تحت تأثیر عوامل مختلفی قرار می گیرد، بنابراین نمی توان از چنین ارزیابی هایی برای مقایسه نتایج کار معلمان استفاده کرد و در مدیریت کیفیت آموزش قابل تفسیر نیست. ارزیابی های آموزشی اغلب به اشتباه با نمرات شناسایی می شوند. ( نوین امکانات ارزیابی نتایج یادگیری, زوونیکوف V.I., Chelyshkova M.B., 2007. کتاب درسی به تاریخ، روش ها و منابع مالیکنترل آموزشی.)

مشاهده محتوای سند
"ارزیابی: مفهوم، کارکردها."

ارزیابی: مفهوم، کارکردها رابطه بین ارزشیابی و خودارزیابی

مجری:

گلادکیخ A.A.

« مقطع تحصیلی" - این فرآیند ارزیابی است که در یک قضاوت ارزشی دقیق بیان می شود و به صورت شفاهی بیان می شود.

"مقطع تحصیلی"- فرآیند همبستگی نتایج واقعی با اهداف برنامه ریزی شده است.

"مقطع تحصیلی"بسته به نوع موسسات آموزشی، ویژگی ها و تمرکز آنها می تواند متفاوت، متغیر باشد.

"دوباره دوس" F. Reshetnikov

RF. کریوشاپووا و O.F. سیلوتینا ارزشیابی به عنوان نگرش دقیق و عمیقاً با انگیزه معلم و تیم کلاس نسبت به نتایج دستاوردهای هر دانش آموز درک می شود.

در. باتورین معتقد است که ارزیابی - این یک فرآیند ذهنی انعکاس روابط شی - شی، موضوع - موضوع و موضوع - شیء برتری و ترجیح است که در طول مقایسه موضوع ارزیابی و مبنای تخمین زده می شود.

"دوباره دوس" F. Reshetnikov

• ارزشیابی عنصری از فناوری آموزشی است .

• ارزشیابی تعریف و بیان در نشانه ها-نقاط متعارف و همچنین در قضاوت های ارزشی معلم از میزان تسلط دانش آموزان بر دانش، مهارت ها و توانایی های تعیین شده توسط برنامه، سطح کوشش و وضعیت نظم و انضباط است.
• ارزشیابی فرآیند یا فعالیتی است که با ارزیابی فعالیت فکری، یادمانی، ادراکی و حرکتی دانش آموز (حل مسئله) مرتبط است. علامت یک نتیجه رسمی و منطقی از فعالیت های ارزیابی است

ارزیابی نتیجه را بیان می کند و علامت برای ایجاد آنالوگ های عددی قضاوت های ارزشی است.

• علامت گذاری - راهی برای بیان ارزیابی آموزشی

• نمره عبارت است از نمره گذاری ارزیابی آموزشی مطابق با استانداردهای برنامه برای موضوعات تحصیلی.

"دوباره پنج" (1954) N. Zabolotsky

برخلاف سایر روش‌های ارزیابی، نمرات دانش‌آموزان در اسناد مدرسه - مجلات کلاس، پروتکل‌های امتحانی، بیانیه‌ها و همچنین در اسناد شخصی دانش‌آموزان - خاطرات، گواهی‌ها، گواهی‌ها، گواهی‌های صادر شده ویژه ثبت می‌شوند.

"آزمون مجدد" F. Reshetnikov

توابع ارزیابی

• جهت گیری دانش آموز در مورد سطح دانش و میزان انطباق با استاندارد؛
• اطلاع رسانی در مورد موفقیت ها و شکست ها در مطالعات؛
• بیان قضاوت کلی معلم در مورد دانش آموز؛
• تحریک فعالیت آموزشی فعال.

به گفته B.G. نمره Ananiev می تواند باشد:

• جهت دهی، تأثیرگذاری بر کار ذهنی دانش آموز، کمک به آگاهی دانش آموز از روند این کار و درک دانش خود.
• تحریک، تأثیرگذاری بر حوزه عاطفی-ارادی از طریق تجربه موفقیت و شکست، شکل گیری ادعاها و نیات، اعمال و روابط.
• آموزش - تحت تأثیر مستقیم علامت، "شتاب یا کاهش سرعت کار ذهنی، تغییرات کیفی (تغییر در روش های کار)، تغییر در ساختار ادراک، تغییر مکانیسم های فکری وجود دارد.

چندین روش برای ارزیابی وجود دارد

• مقایسه ای یا مقایسه ای. (معلم اقدامات، مهارت ها و دانش یک دانش آموز را با دانش آموز دیگر مقایسه می کند.)
• هنجاری. (به این ترتیب نتایج بر اساس الزامات استاندارد آموزشی و الزامات برنامه ارزیابی می شود.)
• شخصی. (پاسخ دانش آموز با اقدامات، مهارت ها، دانش و پاسخ های او در گذشته مقایسه می شود که با پتانسیل شخصی دانش آموز همبستگی دارد.)

انواع ارزشیابی آموزشی

در ادبیات روانشناسی و تربیتی تخصیص برآوردبر امضا کردن(مثبت و منفی)؛ بر زمان(پیش‌بینی، قطعی، تأخیری)؛ بر حجم کار(برای بخشی از کار، برای کار کاملاً تکمیل شده)؛ بر وسعت شخصیت(به عنوان تظاهرات کلی یا فردی)؛ بر فرم(ارزش داوری، نمره، رفتار با دانش آموز) و غیره.

انواع ارزشیابی آموزشی

• نمرات موضوعی
• ارزیابی های آموزشی شخصی
• مواد
• اخلاقی
• سازنده
• رویه ای
• کمی
• کیفیت

آنانیف بی.جی. ارزیابی را یک سیستم پویا می داند و سطوح توسعه آن را برجسته می کند:

• 1) برآوردهای جزئی(آنها در قالب اظهارات جداگانه معلم در مورد ویژگی های شخصیت دانش آموز و دستاوردهای او در وضعیت نظرسنجی وجود دارند).
• 2) نمرات ثابت(به شکل علائم به عنوان علائم ارزیابی وجود دارد)؛
• 3) ارزیابی های یکپارچه(آنها به شکل ویژگی های آموزشی وجود دارند؛ یک ویژگی آموزشی فقط مجموعه ای از اظهارات معلم نیست، بلکه یک ارتباط خاص بین آنها است، یعنی ترکیب و همبستگی کیفیت های شخصیت دانش آموز).

روانشناس و معلم B.G. آنانیف انواع ارزیابی ها را در یک موقعیت نظرسنجی مشخص کرد:

ارزیابی غیرمستقیم، نامشخص، تذکر، انکار، موافقت، تشویق،

توهین، تایید، تقویت و مجازات

"برای تعطیلات وارد شد" F. Reshetnikov

اعتماد به نفس

• افزایش عزت نفس - این تمایل فرد به اغراق در توانایی ها و دستاوردهای خود است و اغلب توانایی های دیگران را کم اهمیت جلوه می دهد.

• عزت نفس پایین - این تمایل یک فرد به ارزیابی عینی خود و توانایی های ما است و اهمیت آنها را کم اهمیت جلوه می دهد.

او گفت: «من قصد ندارم این علامت را به طور کلی از زندگی مدرسه اخراج کنم. نه، شما بدون علامت نمی توانید انجام دهید"(V.A. Sukhomlinsky)

مطابقت فعالیت ارزشیابی معلم با الزامات تا حد زیادی توسط زرادخانه در دسترس معلم از وسایل و روش های ارزشیابی تعیین می شود. فقدان روش ها ارزیابی سیستماتیک را دشوار می کند و اغلب زمینه ساز تمایل معلم برای تغییر سریع به استفاده از علامتی است که به شما امکان می دهد در مورد انواع قضاوت های ارزشی فکر نکنید.

با این حال، امروزه مجموعه ای کامل از فرم ها و روش های ارزیابی به خوبی تثبیت شده وجود دارد که به شما امکان می دهد تمام الزامات ارزیابی را اجرا کنید. بیایید با جزئیات بیشتر در مورد آنها صحبت کنیم.

ساده ترین گزینه ارزیابی، قضاوت های ارزشی بر اساس معیارهای نمره است. بنابراین، معلم با ارزیابی کار دانش آموز، سطح تحقق الزامات را تعیین می کند:

او کاملاً کنار آمد، یک اشتباه مرتکب نشد، منطقی بیان کرد، به طور کامل، مطالب اضافی را جذب کرد.

او به خوبی از عهده آن برآمد، سؤال را به طور کامل و منطقی باز کرد، به طور مستقل آن را تکمیل کرد، ترتیب اجرا را می داند، علاقه قابل مشاهده است. با این حال، من متوجه خطا نشدم، وقت نداشتم آنها را اصلاح کنم، دفعه بعد باید به دنبال یک راه راحت تر برای حل آن باشم و غیره.

مهمترین الزامات را برآورده کرد، اصول را می دانست، ماهیت را درک می کند، اما همه چیز را در نظر نگرفت، پیوندهای منطقی را دوباره تنظیم کرد، و غیره.

با برآورده شدن همه این الزامات، باید روی این کار کار کرد .... اینو با هم ببینیم...

این قضاوت ها میزان انطباق با الزامات را نشان می دهند و استفاده از آنها آسان است. با این حال، آنها یک اشکال قابل توجه دارند - آنها می توانند توسط کودکان به عنوان یک امتیاز درک شوند و به امتیاز تبدیل شوند. این باعث کاهش عملکرد آموزشی و تحریکی آنها می شود. علاوه بر این، چنین قضاوت‌های ارزشی برای ارزیابی نتیجه یک فعالیت قابل استفاده هستند، اما هنگام ارزیابی فرآیند آن، می‌توان از قضاوت‌های ارزشی دیگری استفاده کرد، بر اساس برجسته کردن مراحلی که کودک به دست آورده است و با مراحل بعدی که کودک به آن نیاز دارد نشان داده شود. گرفتن

معلم می تواند چنین قضاوت هایی را بر اساس یادداشت انجام دهد:

1) آنچه را که کودک باید انجام دهد برجسته کنید.

2) کاری را که انجام داده است بیابید و زیر آن خط بکشید.

3) او را به خاطر آن ستایش کنید.

4) آنچه را که به نتیجه نرسیده است، پیدا کنید، تعیین کنید که برای انجام آن به چه چیزی می توانید تکیه کنید.

5) برنامه ریزی کنید که چه کارهای دیگری باید انجام شود تا این اتفاق بیفتد که کودک قبلاً می داند چگونه این کار را انجام دهد (تایید آن را بیابید). چه چیزی باید یاد بگیرد، چه کسی به او کمک می کند.

چنین قضاوت های ارزشی این امکان را به دانش آموز می دهد که پویایی نتایج فعالیت آموزشی او را آشکار کند، توانایی ها و کوشش او را تجزیه و تحلیل کند. قضاوت های ارزشی به وضوح، اول از همه، نتایج موفقیت آمیز را ثابت می کند ("کار شما می تواند به عنوان یک الگو باشد"، "چه نامه های زیبایی که نوشتید"، "چقدر سریع مشکل را حل کردید"، "امروز خیلی تلاش کردید" و غیره) . در عین حال، نتیجه به دست آمده توسط دانش آموز با نتایج گذشته خود مقایسه می شود و بدین ترتیب پویایی رشد فکری او آشکار می شود ("چه نمونه دشواری امروز تصمیم گرفتید" ، "چقدر این قانون را خوب فهمیدید. دیروز برای شما مشکلاتی ایجاد کرد. می بینم که شما کار بسیار خوبی انجام دادید." معلم کوچکترین پیشرفت دانش آموز را به جلو یادداشت می کند و تشویق می کند ، دائماً دلایلی را که به این امر کمک می کند یا مانع آن می شود تجزیه و تحلیل می کند. بنابراین، معلم با اشاره به کاستی ها در کار، با قضاوت ارزشی، لزوماً تعیین می کند که چه چیزی می توان به آن اعتماد کرد تا در آینده همه چیز درست شود ("شما سعی کردید صریح بخوانید، اما همه قوانین را در نظر نگرفتید. قوانین خواندن صحیح و رسا را ​​به خاطر بسپارید، یادداشت را باز کنید. سعی کنید یک بار بیشتر بخوانید، قطعا موفق خواهید شد. یک طرح شماتیک برای مسئله، به طور خلاصه وضعیت مشکل را نشان دهید و اشتباه خود را پیدا خواهید کرد." برای نوشتن همه چیزهای دیگر به زیبایی."). هنگام اشاره به کاستی ها در مراحل خاصی از کار، حتی نکات مثبت جزئی بلافاصله ذکر می شود ("شما خوشحالید که حتی یک اشتباه مرتکب نشدید، فقط تلاش کنید و قوانین نوشتن زیبا را دنبال کنید").

ارزیابی شفاهی شرح مختصری از روند و نتایج کار آموزشی دانش آموزان است. این شکل از قضاوت ارزشی این امکان را فراهم می کند که پویایی نتایج فعالیت آموزشی خود را برای دانش آموز آشکار کند، توانایی ها و کوشش او را تجزیه و تحلیل کند. یکی از ویژگی های ارزیابی شفاهی محتوای آن، تجزیه و تحلیل کار دانش آموز، تثبیت واضح (اول از همه!) نتایج موفقیت آمیز و افشای دلایل شکست است و این دلایل نباید به ویژگی های شخصی دانش آموز مربوط باشد ("تنبل"، " تلاش نکرد"). قضاوت های ارزشی ابزار اصلی ارزشیابی در یادگیری بدون نمره هستند، اما حتی زمانی که یک نمره معرفی می شود، اهمیت خود را از دست نمی دهند.

قضاوت ارزشی با هر علامتی به عنوان نتیجه گیری در مورد اصل کار همراه است و جنبه های مثبت و منفی آن و همچنین راه های رفع کاستی ها و خطاها را آشکار می کند.

نقش ویژه ای در فعالیت ارزشیابی معلم به تشویق داده می شود. V.A. سوخوملینسکی با توجه به احتمالات تشویق، خاطرنشان کرد که موفقیت در میان کودکان بستگی به این دارد که معلم چقدر بر احساسات کودکان تکیه کند. او معتقد بود که رشد کودک تا حد زیادی به توانایی تأثیرگذاری بر احساسات، حوزه حسی هنگام استفاده از پاداش بستگی دارد (Sukhomlinsky V.A. "من قلبم را به کودکان می دهم"، کیف، 1972. - ص 142-143). مکانیزم اصلی تشویق، ارزیابی است. این مکانیسم به کودکان اجازه می دهد تا نتایج کار خود را با کار مرتبط کنند. مهمترین نتیجه استفاده از تشویق باید شکل گیری نیاز به خود فعالیت به عنوان بالاترین شکل تشویق باشد. بنابراین، تشویق واقعیت شناخت و ارزیابی دستاوردهای کودک است، در صورت لزوم - اصلاح دانش، بیانیه موفقیت واقعی، تحریک اقدامات بعدی.

استفاده از پاداش ها باید از ساده به پیچیده تر تبدیل شود. سیستم‌بندی انواع مشوق‌های مورد استفاده این امکان را فراهم می‌کند که ابزارهای زیر را برای بیان آنها مشخص کنیم:

1) تقلید و پانتومیک (تشویق، لبخند معلم، نگاه تأیید محبت آمیز، دست دادن، نوازش سر و غیره)؛

2) شفاهی ("دختر باهوش"، "تو امروز بهترین کار را کردی"، "من از خواندن کار شما خوشحال شدم"، "وقتی دفترچه را بررسی کردم خوشحال شدم" و غیره)؛

3) تحقق یافت (جایزه تسلیت ، نشان "گراموتیکین" ، "بهترین ریاضیدان" و غیره)؛

4) فعالیت (امروز به عنوان یک معلم عمل می کنید، به شما حق داده می شود تا سخت ترین کار را انجام دهید؛ نمایشگاهی از بهترین دفترچه ها؛ شما حق دارید در یک دفترچه جادویی بنویسید؛ امروز کار را با قلم جادویی).

علاوه بر این، نه تنها موفقیت در فعالیت های آموزشی کودکان تشویق می شود، بلکه تلاش های کودک (عنوان "کوشاترین"، مسابقه "دقیق ترین دفترچه یادداشت" و غیره)، رابطه کودکان در کلاس نیز تشویق می شود. (جایزه "صمیمی ترین خانواده"، عنوان "بهترین دوست").

در نتیجه استفاده موفقیت آمیز از مشوق ها ، فعالیت شناختی افزایش می یابد ، کارایی افزایش می یابد ، میل به فعالیت خلاق افزایش می یابد ، جو روانی عمومی در کلاس بهبود می یابد ، بچه ها از اشتباه نمی ترسند ، به یکدیگر کمک می کنند.

اعمال مشوق ها موظف به رعایت شرایط زیر است:

1) تشویق باید عینی باشد.

2) مشوق ها باید در سیستم اعمال شود.

3) مؤثرترین استفاده از دو یا چند نوع مشوق.

4) توانایی های فردی و سطح رشد کودکان، آمادگی آنها را در نظر بگیرید.

5) از پاداش های سرگرم کننده بر اساس احساسات به پیچیده ترین و مؤثرترین شکل های تشویق - فعالیت ها بروید.

در فعالیت ارزیابی، واکنش عاطفی معلم یا سایر دانش آموزان به کار کودک اهمیت زیادی دارد. در عین حال، هر گونه پیشرفت حتی ناچیز دانش آموز ذکر می شود ("براوو! این بهترین کار است!" ، "چگونه نامه های شما شبیه یک الگوی نوشتاری هستند" ، "شما مرا خوشحال کردید" ، "من به آن افتخار می کنم" شما"، "شما نشان دادید که می توانید خوب کار کنید"). بازخورد عاطفی همچنین کاستی‌های کار را ارزیابی می‌کند، با این حال، ویژگی‌ها یا توانایی‌های شخصی ضعیف در زمینه‌های خاصی از دانش نشان داده نمی‌شود ("کار شما مرا ناراحت کرد"، "آیا این واقعا کار شماست؟"، "من کار شما را نمی‌شناسم"، "آیا کار خود را دوست دارید؟" و غیره).

جایگاه ویژه ای در رویکردهای مدرن برای ارزیابی دستاوردهای دانش آموزان جوان تر، روش های بصری است. اعتماد به نفس.

عزت نفس - ارزیابی شخص از خود، ویژگی ها و جایگاه خود در میان افراد دیگر (که یکی از مهم ترین تنظیم کننده های رفتار انسان است). [فرهنگ لغت زبان روسی. جلد ششم، ص 21; مسکو، "زبان روسی"، 1988]

برای مثال یکی از روش های خودارزیابی در اینجا آمده است. خط کشی که کودک را به یاد دستگاه اندازه گیری می اندازد، می تواند به ابزار ارزیابی مناسبی تبدیل شود. با کمک خط کش ها می توانید هر چیزی را اندازه گیری کنید. به عنوان مثال، در دفتر کودک، ضربدری که در بالای خط کش قرار داده شده است، نشان می دهد که حتی یک حرف در دیکته وجود ندارد، در وسط - که نیمی از حروف گم شده است، و در پایین آن - اگر یک حرف هم نوشته نمی شود در عین حال، در خط کش دیگر، صلیب زیر می تواند به این معنی باشد که تمام کلمات در دیکته به طور جداگانه نوشته می شوند، در وسط - که نیمی از کلمات جداگانه نوشته می شوند و غیره. چنین ارزیابی:

به هر کودکی اجازه می‌دهد پیشرفت خود را ببیند (همیشه معیاری وجود دارد که براساس آن می‌توان کودک را "موفق" ارزیابی کرد).

عملکرد آموزشی علامت را دارد: صلیب روی خط کش نشان دهنده پیشرفت واقعی در محتوای موضوع مورد مطالعه است.

به جلوگیری از مقایسه کودکان با یکدیگر کمک می کند (زیرا هر یک از آنها فقط در دفترچه خود یک خط کش ارزیابی دارد).

"حاکمان جادویی" توصیف شده توسط G.A. زاکرمن شکل بی ضرر و معنی دار علامت است.

در اینجا نحوه ارزیابی تکالیف روسی آورده شده است:

دستخط ریشه "ب" پایان پایان شکاف

حروف افعال اسمی

این بدان معنی است که کار با دست خط منظمی نوشته نشده بود، اما کودک بسیار مراقب بود (نه یک حذف حروف) و با تمام اشتباهات قبلی کنار آمد، به جز اشتباهات روی "علامت نرم". واضح است که این فقط یک علامت نیست، بلکه یک راهنمای عمل است: فردا باید تمام دستاوردهای امروز را ذخیره کنید، همه چیز را در مورد علامت نرم تکرار کنید و سعی کنید دستخط را حداقل کمی بهبود بخشید. ارزیابی با استفاده از خط کش به شرح زیر سازماندهی شده است. ابتدا معلم معیارهای ارزیابی را تعیین می کند - نام حاکمان. آنها باید واضح، بدون ابهام و برای کودکان قابل درک باشند. هر یک از معیارها لزوماً با بچه ها بحث می شود تا همه بفهمند که چگونه بر اساس این معیار ارزشیابی کنند. به عنوان مثال، معلم و بچه ها توافق می کنند که روی خط کش "دست خط" علامت (صلیب) در بالای آن قرار می گیرد اگر به طور مرتب نوشته شود: بدون لکه ها و اصلاحات، همه حروف مطابق با قوانین خوشنویسی هستند، نمی روند. فراتر از خط کار، شیب مشاهده می شود. اگر حروف "رقص" روی خط باشند، صلیب در پایین قرار می گیرد، لکه ها و اصلاحات زیادی وجود دارد، عناصر حروف مطابق مدل نوشته نمی شوند، حروف اندازه های مختلف دارند، فاصله بین عناصر وجود دارد. الزامات را برآورده نمی کند. پس از بحث در مورد هر معیار، کودکان به تنهایی کار خود را ارزیابی می کنند.

پس از خودارزیابی، ارزیابی معلم می آید.

معلم با جمع آوری دفترچه یادداشت ها، امتیازات خود را روی خط کش ها قرار می دهد. همزمانی ارزیابی‌های کودکان و معلمان (صرف نظر از اینکه کودک به کار خود امتیاز داده است یا نه) به این معنی بود: «آفرین! شما می دانید چگونه خود را ارزیابی کنید. در مورد عزت نفس بیش از حد و حتی بیشتر از آن دست کم گرفته شده توسط دانش آموز کارش، معلم یک بار دیگر معیارهای ارزیابی را برای کودک آشکار می کند و دفعه بعد از او می خواهد که با خودش مهربان تر یا سخت گیرتر باشد: «ببین، شما حروف در جهات مختلف تاب می‌خوردند و امروز تقریباً صاف شده‌اند. آیا می توان امروز صلیب را بالاتر از دیروز گذاشت؟ لطفا انگشتان خود را تحسین کنید: آنها ماهرتر شده اند. امروز مطمئن شوید که حروف روی خط هستند.

معلم علاوه بر کار با خودارزیابی های فردی، برای عینیت بخشیدن به تجربیات ذهنی کودکان در درس تلاش می کند. او یک خط کش بزرگ طبقه عمومی را ترسیم می کند، که بر اساس آن تمام قضاوت های بچه ها را در مورد اینکه آیا آنها کارشان را دوست دارند (یا دشوار است، آیا هنوز می خواهند تمرین کنند) را انجام می دهد. روز بعد، چنین "دما سنج" وضعیت عاطفی کلاس با بچه ها بحث می شود. معلم تفاوت نظرات را به عنوان نشانه ای از اعتماد ، صداقت یادداشت می کند ، نشان می دهد که کدام نمرات کودکان به او کمک می کند تا درس بعدی را برنامه ریزی کند.

اجازه دهید به اختصار مهمترین اصول را برای به کارگیری روش های آموزش خودارزیابی به کودکان بیان کنیم.

1. اگر ارزیابی یک بزرگسال مقدم بر ارزیابی کودک باشد، آنگاه کودک یا انتقادی آن را نمی پذیرد یا با عاطفه آن را رد می کند. توصیه می شود آموزش ارزیابی معقول را با قضاوت خودارزیابی کودک شروع کنید.

2. ارزیابی نباید ماهیت کلی داشته باشد. کودک بلافاصله دعوت می شود تا جنبه های مختلف تلاش خود را ارزیابی کند تا ارزیابی را متمایز کند.

3. خودارزیابی کودک باید با ارزشیابی بزرگسالان فقط در مواردی مرتبط باشد که معیارهای ارزیابی عینی وجود داشته باشد که برای معلم و دانش آموز به یک اندازه الزامی باشد (نمونه نامه های نوشتن، قوانین جمع و غیره).

4. در مواردی که کیفیاتی ارزیابی می شود که نمونه های بدون ابهام ندارند - استانداردها، هر فرد حق دارد نظر خود و مورد بزرگسالان را داشته باشد تا کودکان را با نظرات یکدیگر آشنا کند، به هر یک احترام بگذارد، کسی را به چالش نکشد و یا خود را تحمیل نکند. نظر خود یا نظر اکثریت

شکل بعدی ارزیابی را می توان ارزیابی رتبه نامید. این شکل ارزیابی نسبتاً پیچیده تر است. برای یک مدرسه ابتدایی، رتبه‌بندی تیم‌ها، جفت‌های شریک یا دانش‌آموزان با توجه به میزان موفقیت فعالیت‌هایشان در انجام وظایف کافی به نظر می‌رسد. به عنوان یکی از روش های رتبه بندی کاربردی

از چه روش ارزیابی می توان برای استفاده از "زنجیره" استفاده کرد، که ماهیت آن این است که از بچه ها خواسته می شود پشت سر هم صف بکشند: دانش آموزی که کارش تمام شرایط را برآورده می کند (که در آن همه معیارها برآورده می شود) ردیف را شروع می کند، به دنبال آن توسط دانش آموزی که کارش با نمونه بر اساس یک معیار و غیره متفاوت است و سریال با فردی که کارش کاملاً با معیارهای داده شده متفاوت است به پایان می رسد. این تکنیک معمولاً توسط معلم در پایان درس استفاده می شود. در برخی موارد، یکی از بچه ها چنین «زنجیری» را می سازد و پس از تنظیم آن، خودش باید جای خود را در آن پیدا کند (طبیعتاً همه بچه ها باید به نوبت در این نقش باشند). در موارد دیگر، ساخت و ساز بدون دستور کسی اتفاق می افتد. توسط خود بچه ها به صورت جمعی اجرا می شود. تکنیک "زنجیره ای" به شکل گرم کردن سریع انجام می شود، زمینه برای ساختن (معیارهای ارزیابی) همیشه تغییر می کند، و بزرگسال حداقل در این "ارزیابی و خودارزیابی" دخالت می کند، و عمدتاً اطمینان حاصل می کند که هیچ یک بچه‌ها همیشه در یک مکان قرار می‌گیرند، همان موقعیتی که رهبر یا تریلر است. باید معیارهای مختلفی را تعیین کرد تا حتی کودکی که مثلاً در محاسبه صحیح با توجه به معیار "بیشترین اشتباهات را تصحیح کرد" شکست خورده باشد، بتواند جلوتر از زنجیره باشد.

این تکنیک ارزیابی در طول کلاس ها و عمدتاً توسط خود بچه ها تکمیل شد. پیشنهاد شد در مواردی که چند کودک با چیزی به یک اندازه خوب کنار آمدند (تاکید می کنیم خوب است) دست به دست هم دهند و آنها را بالا بیاورند و اگر همه خوب انجام دهند دایره ای تشکیل شود (این در مورد مواردی نیز صدق می کند که "زنجیره" توسط کودک ساخته شد). یک بزرگسال در این موقعیت نقش هماهنگ کننده، همدست را بازی می کند. به عنوان مثال، هنگام اجرای کنترل در درس تاریخ طبیعی در کلاس سوم، معلم از روشی برای بررسی سریع کیفیت دانش دانش آموزان استفاده می کند (Rakitina M.G.). معلم کارت های کنترل برنامه ریزی شده را توزیع می کند، جایی که "پنجره" برای پاسخ به 5 سوال (3 پاسخ ممکن) وجود دارد. دانش‌آموز باید در کادر منطبق با پاسخ صحیح علامت «+» بگذارد.

یک کارت تکمیل شده ممکن است به شکل زیر باشد:

پس از اتمام کار، معلم تمام کارت ها را جمع آوری می کند، آنها را کنار هم می گذارد. سپس در مقابل دانش آموزان کارتی با پاسخ صحیح در بالای آن قرار می دهد و با استفاده از سوراخ معمولی تمام کارها را به یکباره در مکان هایی که باید علامت + باشد سوراخ می کند. معلم کار را بین دانش‌آموزان توزیع می‌کند و می‌خواهد عملکرد این کار را ارزیابی کنند و متناسب با صحت تکلیف در زنجیره جای بگیرند. از این شکل ارزیابی می توان در هنگام انجام کار گروهی در درس های ریاضی، زبان روسی و خواندن نیز استفاده کرد. در این حالت، در پایان کار، معلم از یک دانش آموز قوی (کاپیتان تیم) یا برعکس، یک دانش آموز ضعیف می خواهد که در هنگام بحث در مورد مشکل در گروه، گروهی را متناسب با فعالیت هر یک بسازد: اول از همه. دانش آموز فعال، سپس کمتر فعال است. صحیح ترین ارزیابی طبق این فرم در پایه های 2 و 3 صورت می گیرد، در کلاس اول به کمک معلم نیاز است.

یکی دیگر از اشکال موثر ارزیابی، ارزیابی کیفی (توصیفی) از سطح رشد کودک در هر جهت است. ارزیابی کیفی بر اساس معیارها و شاخص های به وضوح تعریف شده توسعه پارامتر مورد ارزیابی ساخته شده است. در عین حال، درجه شدت معیارها سطح معینی از توسعه ویژگی مورد مطالعه را مشخص می کند. اگر 90-100٪ معیارهای مشخص شده بیان شود، سطح بالایی ذکر می شود. سطح بالاتر از میانگین مربوط به حضور 79-89٪ از معیارهای مشخص شده است. سطح متوسط ​​به این معنی است که 50-74٪ از معیارهای مشخص شده مشخصه مشخصه اندازه گیری شده است. اگر کمتر از 50 درصد معیارهای مشخص شده وجود داشته باشد، می توان در مورد سطح پایین کیفیت اندازه گیری شده صحبت کرد.

ارزشیابی کیفی را می توان برای تمام پارامترهای فعالیت ارزشیابی معلم اعمال کرد. بنابراین می توانید رشد ذهنی کودک، میزان شکل گیری فعالیت آموزشی او، سخت کوشی، میزان استقلال، میزان توسعه الزامات برنامه، انطباق دانش، مهارت ها و توانایی های او را با استاندارد ارزیابی کنید.

اجازه دهید نمونه ای از چنین ارزیابی را بیان کنیم.

معلم باید میزان رشد مهارت خواندن دانش آموز را ارزیابی کند. مهارت خواندن از طریق 5 معیار اصلی توصیف می شود: نوع خواندن و نحوه صحت آن (بدون خطا)، بیان، سرعت و معنی دار بودن. یک توصیف کیفی بر اساس انطباق همه معیارها با الزامات برنامه ساخته شده است. پنج معیار انتخاب شده 100٪ را تشکیل می دهند. بر این اساس می توان ویژگی های زیر را از سطوح شکل گیری مهارت خواندن بیان کرد:

سطح بالا - خواندن روان در کل کلمات، بدون خطا، رسا (با علائم نقطه گذاری، استرس های منطقی و مکث)، با سرعتی که الزامات برنامه را برآورده می کند، با درک مطلب.

سطح بالاتر از حد متوسط ​​- خواندن روان در کلمات کامل، بدون خطاهای معنی دار، با سرعتی که نیازهای برنامه را برآورده می کند، با درک معنای آنچه خوانده شده است، اما به اندازه کافی رسا نیست (خطا در تنش های منطقی) با بیش از 2 خطا. با تحریف علائم، اما نه محتوا.

سطح متوسط ​​- خواندن روان در کلمات کامل، بدون بیش از 3 خطا فنی یا یک خطای معنی دار، با سرعت کمی کاهش یافته.

سطح پایین - متناوب، خواندن هجا با سرعت کاهش یافته با مجاز بیش از 2 خطای تحریف و خطاهای معنی دار، برخلاف استانداردهای تلفظ با درک طرح مطالب خوانده شده.

ارزیابی کیفی نه تنها امکان توصیف پارامتر تخمین زده شده، بلکه اندازه گیری کمی آن را نیز فراهم می کند، که برای معلم بسیار مهم است. انطباق پارامتر برآورد شده با معیارهای مشخص شده با روش های خاصی اندازه گیری می شود. امروزه برای برخی از پارامترهای ارزیابی شده، مانند شکل گیری فعالیت آموزشی، استقلال، فعالیت شناختی، روش های اندازه گیری وجود دارد. برخی از آنها در کتابچه راهنمای روش شناختی "تشخیص نتایج یادگیری در یک مدرسه ابتدایی 4 ساله" / ویرایش شده توسط N.V. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002. برای سایر پارامترهای تخمینی و مهمتر از همه کیفیت تسلط بر دانش و مهارتها، چنین روشهایی توسط خود معلمان ایجاد شده است.

اگر می توان در عمل از روش های قبلاً توسعه یافته، آزمایش شده، اثبات شده، تکرارپذیری، اعتبار، عینیت استفاده کرد، پس لازم است از این استفاده شود. اگر آنها نیستند، پس چنین روش هایی توسط هر معلم به طور مستقل توسعه می یابد. ابتدا معیارهای مشخصه اندازه گیری شده تعیین می شود، سپس نامگذاری سطوح ساخته می شود: بالا، متوسط، پایین، (ایده آل، بهینه، قابل قبول، غیر قابل قبول). سپس مجموعه ای از شاخص ها انتخاب می شود که با هم سطح توسعه ارزیابی شده، کیفیت پارامتر، نتیجه را مشخص می کند. این مجموعه باید الزامات کامل بودن، یکپارچگی، قابلیت اطمینان و غیره را برآورده کند، باید در حالت تحقیقاتی و آزمایشی تأیید شود.

تمام فرم ها و روش های ارزیابی ذکر شده می تواند توسط معلم در تمام سال های تحصیل کودک در دبستان استفاده شود. در طول دوره یادگیری بدون علامت (پایه های 1-2)، این اشکال و روش ها برای معلم اصلی می شوند، اما همه آنها تثبیت سیستماتیک، عینی و کمی از نتیجه یادگیری را ارائه نمی دهند. محتوا باید منعکس کننده ردیابی فرآیندها و نتایج جذب دانش آموز از الزامات برنامه برای هر موضوع مورد مطالعه در سیستم و بر اساس شاخص های کمی باشد. برای اینکه معلم، خود دانش آموز و والدینش به طور سیستماتیک شاهد پیشرفت در تسلط بر برنامه ها باشند، از دیدگاه ما، بهینه ترین شکل سازماندهی ارزشیابی، نظارت بر نتایج یادگیری بر اساس ارزیابی کیفی با استفاده از نقشه رشد فردی است. (دستاوردهای فردی) دانش آموز.

رابطه بین ارزشیابی معلم و خودارزیابی دانش آموزان - فعالیت ارزشیابی معلم معمولاً به صورت علامت در مجله و به صورت شفاهی انجام می شود. تفاوت قابل توجهی بین آنها وجود دارد. ارزیابی ای که معلم در مجله قرار می دهد، بر اساس معیارهای ویژه توسعه یافته رسمی است. ارزیابی های شفاهی با شاخص های سختگیرانه کنترل نمی شود، اما باید انسانی باشد، باید به رشد دانش آموزان کمک کند.

خودارزیابی دانش آموز عمدتاً بر نمرات داده شده در مجله متمرکز است. با این حال، اگر معلم بداند که چگونه از آنها به درستی استفاده کند، ارزشیابی های کلامی می تواند نقش غالبی در شکل گیری عزت نفس دانش آموز داشته باشد. این به این دلیل است که این ارزیابی‌ها برای دانش‌آموزان حساس‌تر، رنگ‌آمیزتر و قابل درک‌تر هستند.

اکثریت قریب به اتفاق معلمان بر این باورند که دانش آموزان دوره راهنمایی همیشه با ارزیابی های خود موافق هستند، بنابراین معلمان قضاوت های ارزشی آنها را تجزیه و تحلیل نمی کنند و سعی نمی کنند به دنبال دلایل شکست های آموزشی در این مسیر باشند.

در همین حال، معلم با دادن فرصت به دانش آموز برای دفاع از عقیده خود و هدایت زیرکانه استدلال کودک، به او کمک می کند تا فعالیت ارزشیابی خود را شکل دهد، توانایی تجزیه و تحلیل قضاوت های ارزشی معلم را توسعه دهد و در نتیجه عزت نفس را شکل دهد.

این شیوه کار معلم نه تنها برای آموزش دانش آموزان (رفتار آنها را اصلاح می کند، از رشد تکبر، عزت نفس بالا، یا برعکس، شک به خود، احساس حقارت جلوگیری می کند) بلکه برای رشد او نیز بسیار مؤثر است. ویژگی های حرفه ای خود، مانند احترام به کودک، صبر، درایت آموزشی، همدلی.

دلیل اصلی مشکلات در کار آموزشی با دانش آموزان، ارزیابی ناکافی دانش آموزان از ویژگی های فردی آنهاست. دقت ارزیابی کیفیت نه چندان به سطح واقعی رشد او بستگی دارد، بلکه به سطح آرزوهای یک نوجوان، نگرش او نسبت به خود به طور کلی بستگی دارد. یک نوجوان با ارزیابی ویژگی های خود، نه از تجزیه و تحلیل اعمال خود که در آن این ویژگی ها آشکار می شود، بلکه از ارزیابی خود به عنوان یک کل، از نگرش او نسبت به خود به عنوان یک شخص، نتیجه می گیرد. کودک خود و دیگران را به صورت کلی ارزیابی می کند و بر اساس این ارزیابی یکپارچه (یا)، وجود یا عدم وجود ویژگی های شخصیتی مثبت را یادداشت می کند.

بیش از حد یا دست کم گرفتن ویژگی های نوجوانان بر دقت ارزیابی آنها از این ویژگی ها توسط همکلاسی ها تأثیر نمی گذارد. این بدان معناست که عدم کفایت نوجوانان در ارزیابی خود نتیجه درک ناکافی معنای کیفیت های مورد ارزیابی یا ناتوانی در تجزیه و تحلیل اعمال دیگران نیست. به دلیل ادعای نوجوانان که در بین همسالان خود بهترین هستند، آنها نمی خواهند باشند.