პრობლემური აქტივობის მიდგომა არის ტესტი: აქტივობის მიდგომა პედაგოგიკაში

თეორია და მეთოდები

UDC 373.1.02:372.8

ე.ა. რუმბეშტა, ო.ვ. ბულაევა

პრობლემურ-აქტივობის მიდგომის ტექნოლოგიის შემუშავება

ფიზიკის სწავლება

საშინაო პედაგოგიურ პრაქტიკაში სასწავლო გეგმებისა და მეთოდების უმეტესობა კვლავ მიმართულია სტუდენტების მიერ საგნის შესახებ ინფორმაციის ათვისებაზე და არა რეალობის ათვისებაზე შესწავლილი მეცნიერების მეთოდებით. ეს განპირობებულია იმით, რომ სკოლაში მოსწავლის განვითარებაზე აქცენტი მცირდება მის მომზადებაზე უნივერსიტეტში მისაღები გამოცდებისთვის, სადაც ასევე ჭარბობს საგნობრივი ცოდნის მნიშვნელობა. (გარკვეულწილად, USE ცვლის ამ პრაქტიკას.)

სიტუაციის შესაცვლელად, ბევრი მეცნიერის - მეთოდოლოგის, ფსიქოლოგის აზრით, შეუძლია სწავლისადმი მოსწავლეზე ორიენტირებული მიდგომის დანერგვა სასკოლო პრაქტიკაში. აღსანიშნავია, რომ განვითარების განათლების ტექნოლოგია სასკოლო პრაქტიკაში დიდი ხანია და დიდი წარმატებით არის დანერგილი, მაგრამ ჯერჯერობით მხოლოდ დაწყებით კლასებში გამოიყენება. თეორიული განვითარების ფართო გამოყენებას ხელს უშლის საგნის მასწავლებლისთვის ხელმისაწვდომი ტექნოლოგიების ნაკლებობა.

მასობრივ სკოლაში ზემოაღნიშნული პრობლემების გადაჭრის ერთ-ერთი გზაა ავტორების მიერ ფიზიკის გაკვეთილებზე შემუშავებული პრობლემურ-აქტივობის მიდგომის ტექნოლოგია. რა არის აქტივობის მიდგომა? რატომ სჭირდება მასწავლებელს ეს მიდგომა? ჩვენ შევეცდებით ამ კითხვებზე პასუხის გაცემას ამ სტატიაში.

პრობლემურ-აქტივობის მიდგომის არსი მდგომარეობს მოსწავლის პიროვნების განვითარებაში მისი აქტივობების განვითარების გზით, რომლებიც მიმართულია ახალი ცოდნის „აღმოჩენაზე“. სწავლის პროცესში მოსწავლე იძენს არა მხოლოდ ცოდნას, არამედ ეუფლება საქმიანობის მეთოდებს, როგორც უნივერსალურ (მიზნების დასახვა, დაგეგმვა, რეფლექსია და ა.შ.), ისე სპეციფიკურ, შესასწავლი სფეროების შესაბამისი (გაზომვა, დაკვირვება, შესრულება და ა.შ.) ექსპერიმენტის აღწერა).

განათლების აქტივობის შინაარსის მნიშვნელობა დიდწილად განისაზღვრება აქტივობის კონცეფციით. საინტერესოა ამ კონცეფციის განხილვა სამი მხრიდან: ფილოსოფიური, ფსიქოლოგიური, სოციალური.

I. საქმიანობის ცნება, როგორც მეცნიერული ცნება, ფილოსოფიურ აზროვნებაში XVIII საუკუნეში შევიდა.

ი.კანტი, მაგრამ მხოლოდ მე-19 საუკუნის მეთოდოლოგიაში, გ.ჰეგელის ნაშრომებიდან დაწყებული, ასევე კ.მარქსის მიერ განხორციელებული ამ ნაშრომების ანალიზიდან, იყო საქმიანობის, როგორც კატეგორიის აზრიანი, სრული ინტერპრეტაცია. მოცემული. კლასიკოსებმა დაადგინეს, რომ საქმიანობა არის ადამიანების სოციალურ-ისტორიული არსებობის სპეციფიკური ფორმა, მათ მიერ ბუნებრივი და სოციალური რეალობის მიზანმიმართული ცვლილება. ეს განსაზღვრება დღეს განიხილება, როგორც მეთოდოლოგიური საფუძველი ამ კატეგორიის ფილოსოფიური ინტერპრეტაციისთვის.

ფილოსოფიური ანალიზი, რომელიც მოქმედებს აქტივობის ცნებაზე, მისი დახმარებით ხსნის მთელ წარმოდგენას ადამიანურ სამყაროს, მისი გამოვლინებების გიგანტური მრავალფეროვნებით. ადამიანს ასტიმულირებს აქტივობისკენ სხვადასხვა მოთხოვნილებებით, რომლებიც აისახება მის გონებაში მათ შესაბამისი საგნების გამოსახულების სახით და ამ მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებისკენ მიმავალი ქმედებები. ამა თუ იმ ობიექტის ქონა, ნებისმიერი აქტივობა შეიცავს მასზე ამა თუ იმ კონკრეტულ ორიენტაციას და განისაზღვრება ამა თუ იმ მიზნით. მიზანი არის კანონი, რომელსაც ექვემდებარება ადამიანის საქმიანობა. აქტივობის მიზანი განისაზღვრება როგორც სუბიექტის არსებობის მატერიალური პირობებით, ასევე მთელი მისი ცოდნით, რწმენით, ღირებულებებით, ე.ი. წინა გამოცდილება, მსოფლმხედველობა. აქტივობის მიზანი ყოველთვის მოიცავს გარკვეულ საშუალებებს, განხორციელების მეთოდებს. საქმიანობის თითოეული ეტაპის შედეგად უნდა ჩაითვალოს არა მხოლოდ უშუალო პროდუქტი, რომელიც მეტ-ნაკლებად შეესაბამება მიზანს, არამედ მთელი მატერიალური და სულიერი მდგომარეობა, რომელიც ობიექტურად იქმნება სუბიექტის მიერ მისი საქმიანობის შედეგად. ეს არის საქმიანობის კლასიკური შეხედულება.

ასევე არსებობს აქტივობის ფილოსოფიური ინტერპრეტაციის თანამედროვე მიდგომა, რაც საკმაოდ საინტერესოა. თანამედროვე ფილოსოფოსების (G.P. Shchedrovitsky, V.N. Sagatovsky, G.S. Batishchev, E.G. Yudin) თვალსაზრისით.

ყოველი ადამიანი დაბადების მომენტიდან აწყდება უკვე ჩამოყალიბებულ და განუწყვეტლივ განხორციელებულ საქმიანობას მის ირგვლივ და მის გვერდით. შეიძლება ითქვას, რომ „ადამიანის სოციალური აქტივობის სამყარო პირველ რიგში თითოეულ ბავშვს უპირისპირდება. და მხოლოდ ადამიანის სოციალური საქმიანობის ნაწილების დაუფლების პროპორციულად ხდება ბავშვი პიროვნებად და პიროვნებად. ამრიგად, ადამიანები ეკუთვნიან საქმიანობას, რომელიც შედის მასში როგორც მატერიალურ, ან ელემენტებად მანქანებთან, ნივთებთან, ნიშნებთან, სოციალურ ორგანიზაციებთან და ა.შ.

ამასთან, ყურადღება უნდა მიაქციოთ იმას, რომ საქმიანობის კატეგორია ჯერ კიდევ ცუდად არის განვითარებული. ამ კონცეფციას მეცნიერები სხვადასხვა მნიშვნელობით იყენებენ. სხვადასხვა ინტერპრეტაციას აერთიანებს აქტივობის კატეგორიის, როგორც სოციალური ცხოვრების, როგორც ასეთის, სიზუსტის გამოხატულების განხილვა.

II. აქტივობა, როგორც ფსიქოლოგიური ანალიზის საგანი, მოქმედებს როგორც იერარქიულად ორგანიზებული, თვითგანვითარებადი, გარე სამყაროსთან ადამიანის ურთიერთობის აქტიური სისტემა. ამ სისტემის შიდა რეგულირება ხორციელდება მისი ელემენტების სტრუქტურული ურთიერთობების შესაბამისად ცნობიერების მეშვეობით.

საქმიანობის ზოგადი ფსიქოლოგიური თეორია, რომლის დამფუძნებლები არიან ს.ლ. რუბინშტეინი და ა.ნ. ლეონტიევი ავლენს აქტივობას, როგორც რთულ პროცესს, რომელიც თავისთავად ატარებს იმ შინაგან მამოძრავებელ წინააღმდეგობებს, ბიფურკაციას და გარდაქმნებს, რომლებიც წარმოშობს ფსიქიკას, როგორც აქტივობის საკუთარი მოძრაობის აუცილებელ მომენტს, მის განვითარებას. ეს თეორია განსაზღვრავს აქტივობის განვითარების მექანიზმებს, როგორც პიროვნების ინტელექტუალური, აფექტური და საჭიროება-მოტივაციური სფეროების ფორმირების პირობებს. აქედან გამომდინარეობს, რომ მოძრაობის თავისებურებების, აქტივობის ცვლილებების შესწავლა, როგორც მისი არსებობის გზა, პირობაა ონტოგენეზში პიროვნების ფორმირების გზების, მექანიზმების დადგენისათვის.

საქმიანობას ახორციელებს გარკვეული ადამიანი - სუბიექტი, საგნების ნაკრები ან გარკვეული ადამიანური საზოგადოება. ადამიანი, როგორც საქმიანობის სუბიექტი გეგმავს, აწყობს, წარმართავს, ასწორებს მას. ამავე დროს, აქტივობა თავად აყალიბებს პიროვნებას, როგორც მის სუბიექტს, როგორც პიროვნებას. აქტივობა აუცილებლად შედის პრაქტიკულ კონტაქტში ობიექტებთან, რომლებიც წინააღმდეგობას უწევს ადამიანს, რომლებიც ცვლიან და ამდიდრებენ მას. ამრიგად, ადამიანის გარეგანი აქტივობის შესწავლით, ჩვენ ვიღებთ შესაძლებლობას შევიდეთ მის შინაგან საქმიანობაში (ცნობიერების აქტივობაში), რომელიც ყალიბდება გარეგანი აქტივობის ინტერნალიზაციის (მითვისების) პროცესში.

საქმიანობის შესწავლა შეუძლებელია მისი სტრუქტურის შესწავლის გარეშე. შედეგად ა.ნ. ლეონტიევმა შეიმუშავა აქტივობის ბლოკ-სქემა, რომელიც გამოიყენება დღეს ნებისმიერი ტიპის აქტივობის განხილვისას:

NEED-»MOTION-»GOAL->

-»მოქმედება->ოპერაცია-»შედეგი.

ამ ჯაჭვში მოთხოვნილება არის წინაპირობა, აქტივობის ენერგიის წყარო. თუმცა, საჭიროება თავისთავად არ განსაზღვრავს აქტივობას, ის განისაზღვრება იმით, თუ რაზეა ის მიმართული, ე.ი. მისი საგანი. საგნიდან გამომდინარე, არსებობს სხვადასხვა ტიპის აქტივობები. მას შემდეგ, რაც მოთხოვნილება პოულობს თავის დარწმუნებას, ეს ობიექტი ხდება აქტივობის მოტივი, ის, რაც იწვევს მას, რაც ამ მოქმედებას ანიჭებს მნიშვნელობას ინდივიდისთვის. აქტივობის მიზანია მოსალოდნელი შედეგის შეგნებული სურათი, რომლის მიღწევაც მოქმედებით არის მიმართული. მოქმედება განისაზღვრება, როგორც ადამიანის მიზანმიმართული საქმიანობის აქტი, რომელიც რეგულირდება მისი შედეგის, პირობების, მიღწევის მეთოდების წარმოდგენით. ოპერაცია არის მოქმედების განხორციელების გზა გარკვეულ პირობებში. აქტივობის შედეგია მიზნის მიღწევა. მისი განხორციელების პროცესში ჰოლისტიკური აქტივობა მუდმივად იცვლება; მაგალითად, აქტივობის მოტივი შეიძლება გადავიდეს მოქმედების მიზნამდე (სადაც ის არის მიმართული), აქციოს მოქმედებად; მოქმედება მისი მიზნის ცვლილებით შეიძლება გახდეს ოპერაცია და ა.შ.

თავის გონებრივ, პიროვნულ განვითარებაში ინდივიდი გადის გარკვეული ტიპის წამყვანი საქმიანობის რეგულარულ თანმიმდევრობას. წამყვანი საქმიანობა არის ისეთი აქტივობა, რომლის განვითარება იწვევს მნიშვნელოვან ცვლილებებს მენტალურ პროცესებში და ბავშვის პიროვნების ფსიქოლოგიურ მახასიათებლებში მოცემულ ეტაპზე. მისი განვითარება." ბავშვობის ძირითადი პერიოდების შესაბამისი აქტივობის წამყვანი ტიპებისა და ფსიქოლოგიური ნეოპლაზმების კონტურები ახლა საკმაოდ მკაფიოდ არის ასახული. ჩვენთვის საინტერესო ასაკში (12-16 წელი) წამყვანი საქმიანობაა სოციალურად აღიარებული, კომუნიკაციის აქტივობა.

შესწავლილი კონცეფციის ფსიქოლოგიური ანალიზი ადასტურებს, რომ მოსწავლის აქტიურობა აუცილებელი პირობაა მისი განვითარებისთვის, რომლის დროსაც ხდება ცხოვრებისეული გამოცდილების მიღება, გარემომცველი რეალობის შეცნობა, ცოდნის შეძენა, უნარებისა და შესაძლებლობების განვითარება.

რა ვითარდება და თავად აქტივობა. ყოველივე ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ განათლებისა და აღზრდის საქმიანობის საფუძვლების შემუშავებისკენ მიმართული კვლევის მთავარი ამოცანაა გარედან განსაზღვრული აქტივობების სისტემის აგების გზის ძიება, რომელიც უზრუნველყოფს განათლების მიზანმიმართულ ჩამოყალიბებას და რესტრუქტურიზაციას. ბავშვის შინაგანი აქტივობა.

III. საქმიანობის სოციალური შესწავლის საფუძველია ძირითადი დებულება: ადამიანების საქმიანობა ყოველთვის ერთობლივია; ამ საქმიანობის დროს წარმოიქმნება ძალიან განსაკუთრებული კავშირები, მაგალითად, კომუნიკაცია. კომუნიკაცია, როგორც ადამიანთა ერთობლივი საქმიანობის სპეციფიკური ფორმა, ხასიათდება სამი ურთიერთდაკავშირებული ასპექტით: კომუნიკაციური, ინტერაქტიული და აღქმითი. კომუნიკაციის კომუნიკაბელური მხარე არის ინფორმაციის გაცვლა კომუნიკაციის პირებს შორის. ინტერაქტიული მხარე შედგება ურთიერთქმედების ორგანიზებაში კომუნიკაციის, ე.ი. არა მხოლოდ ცოდნის, იდეების, არამედ ქმედებების გაცვლაში. კომუნიკაციის აღქმის მხარე (რეფლექსია) ნიშნავს კომუნიკაციაში პარტნიორების მიერ ერთმანეთის აღქმის პროცესს და ამის საფუძველზე ურთიერთგაგების დამყარებას.

აქტივობის გაგების სოციალური მიდგომა გვიჩვენებს, რომ აქტივობაში სოციალური ურთიერთობების ნორმების დაუფლებით, საკუთარ თავზე ასახვით, „თვითობის“ შეძენით, ბავშვს შეუძლია გააცნობიეროს საკუთარი თავი მხოლოდ საგნობრივ-პრაქტიკულ საქმიანობაში. იარაღების, ნიშნების, სიმბოლოების, მოქმედებების დაუფლებით, მათი გარკვეული პოტენციალის დაგროვებით, ბავშვი აღწევს საგნების მნიშვნელობაში, ამყარებს კავშირებს სოციალურ მნიშვნელობებს შორის, რაც ხელს უწყობს მისი პოზიციის გაცნობიერებას სხვა ადამიანებთან ურთიერთობის სისტემაში.

აქტივობების ყოვლისმომცველმა ანალიზმა შესაძლებელი გახადა ფიზიკის სწავლების პროცესში ბავშვის განვითარების საფუძვლად სწავლების გზების დადგენა. ჩვენი ვარაუდით, აქტივობების სწავლა ყველაზე ეფექტურად შეიძლება განხორციელდეს, თუ აქტივობის სუბიექტს (მოსწავლეს) შეექმნება პრობლემები სამშენებლო აქტივობების, ცალკეული მოქმედებების და მთლიანად აქტივობების დაუფლებისას. (აქტივობაში პრობლემების გადაჭრის პროცესს პრობლემიზაცია ეწოდება.)

განათლების აგების ძირითადი პრინციპია მოსწავლის ჩაძირვა საქმიანობაში, როგორც სისტემაში, რომელიც დაფუძნებულია ისეთი სიტუაციების შექმნაზე, რომლებშიც ეს უკანასკნელი იწყებს კაცობრიობის მიერ შემუშავებული საქმიანობის გარკვეული მეთოდებისა და საშუალებების დაუფლებას.

პრობლემური აქტივობის მიდგომის განხორციელების პირობებს ვაყალიბებთ შემდეგნაირად:

აქტივობების განვითარება გულისხმობს სასწავლო პროცესში აქტიური მეთოდების ჩართვას

ცოდნა, რომლის გამოყენებითაც მოსწავლეს შეუძლია გააუმჯობესოს საკუთარი აქტივობა, განავითაროს მისი მეთოდები;

მოსწავლის ნებისმიერ აქტივობასთან მუშაობა იწყება მის სივრცეში მისთვის მნიშვნელოვანი შემეცნებითი პრობლემური სიტუაციის შექმნით;

მოსწავლის საქმიანობის განვითარება ხორციელდება მისი ასაკობრივი მახასიათებლების შესაბამისად წამყვანი საქმიანობის გათვალისწინებით;

მოსწავლის მიერ ნებისმიერი ტიპის აქტივობის ინდივიდუალურ შესრულებას წინ უძღვის მასწავლებელთან ან/და სხვა მოსწავლეებთან ერთობლივი საქმიანობის პროცესში მისი დაუფლების ხანგრძლივი პერიოდი;

სწავლის შედეგია მოქმედებები, რომელთა დაუფლება საშუალებას მისცემს მოსწავლეს უფრო დამოუკიდებლად აითვისოს სასკოლო საგნის შინაარსი;

აქტივობის განვითარების პროცესის მართვა ხორციელდება რეფლექსიით, რაც ეხმარება მოსწავლეებს მიღებული შედეგების გააზრებაში, შემდგომი მუშაობის მიზნების ხელახლა განსაზღვრაში და საკუთარი საგანმანათლებლო გზის მორგებაში.

შემუშავებული მეთოდოლოგიის განხორციელება მოითხოვდა ცვლილებებს განათლების ყველა საფეხურზე:

განხორციელდა განათლების ახალი შინაარსის შერჩევა (ცოდნის შინაარსის გარდა გამოჩნდა აქტივობის შინაარსი);

გაკვეთილის თემატურ დაგეგმვასთან ერთად გაჩნდა აქტივობა;

გაჩნდა ახალი ტიპის გაკვეთილები (პრობლემიზაციის გაკვეთილები, რომლებშიც ჭარბობს აქტივობის შინაარსის პრობლემური ათვისება, რეფლექსიის გაკვეთილები და ა.შ.).

ფიზიკური აღზრდის აქტივობის შინაარსის საფუძველია სტუდენტების მიერ ფიზიკური მეცნიერების შემეცნების მეთოდების შემუშავება - ექსპერიმენტები, ჰიპოთეზებით მუშაობა და ა.შ.; მეთოდოლოგიური უნარების დაუფლება – საკუთარი საქმიანობის მიზნის განსაზღვრა, დაგეგმვა, მოსწავლის საქმიანობის შედეგების გამოვლენა და დაფიქსირება და ახალი ცოდნის „შეძენის“კენ მიმართული სხვა აქტივობები. სტუდენტების მიერ ექსპერიმენტების დაუფლება, ჰიპოთეზებთან მუშაობა უნდა განხორციელდეს ეტაპობრივად, დაწყებული გარკვეული მოქმედებების ფორმირებით (დაკვირვება, გაზომვა, შედარება და ა.შ.). ეს გამომდინარეობს ნებისმიერი აქტივობის სტრუქტურის გაგებიდან, რომელიც შედგება მოქმედებებისგან.

მოსწავლეთა აქტივობების ეტაპობრივად ჩამოყალიბებამ მიგვიყვანა გაკვეთილების დაგეგმვის შეცვლამდე - გაჩნდა აქტივობების დაგეგმვა. განსხვავებები გაკვეთილის აქტივობის დაგეგმვასა და ტრადიციულს, თემატურს შორის ჩვენ მიერ ასახულია შემდეგ ცხრილში - შედარებებში (ცხრილი 1).

პრობლემური აქტივობის მიდგომის შემუშავებული ტექნოლოგია დამატებულია საშუალებებით

ცხრილი 1

გაკვეთილის დაგეგმვა

თემატური აქტივობის ეტაპები

1 გაკვეთილის დაწყების ორგანიზება შინაარსობრივი პრობლემური სიტუაციის შექმნა

2 ცოდნის შემოწმება და განახლება თემაზე ერთობლივი საქმიანობის პროცესში აქტივობის პრობლემის იდენტიფიცირება, მისი ანალიზის ჩატარება.

3 ახალი მასალის ახსნა ცოდნის მისაღებად ათვისებული მოქმედებების ფორმირება

4 ცოდნის სისტემატიზაცია და განზოგადება რეფლექსური ანალიზის ჩატარება

5 გაკვეთილის შეჯამება და საშინაო დავალება გენერირებული მოქმედებების კონტროლი

კონტროლი: შემუშავებულია ამოცანები აქტივობების, მეთოდოლოგიის ეფექტურობის განსაზღვრის კრიტერიუმებისა და მეთოდების დაუფლების ხარისხის გასაკონტროლებლად.

სასწავლო ექსპერიმენტის შედეგად მოხდა მეთოდოლოგიის კორექტირება და შევსება. გამოვლინდა, რომ ფიზიკის გაკვეთილებზე აქტივობების ყველაზე ეფექტური სწავლება მე-7-9 კლასებში ტარდება. სასწავლო აქტივობები ეტაპობრივად მიმდინარეობს.

1 ეტაპი (მე-7 კლასი). საგნობრივი შინაარსის ათვისების პროცესში ტარდება ტრენინგი ცალკეულ, ძირითადად ექსპერიმენტულ მოქმედებებში. ეს ქმედებები მოიცავს გაზომვას, შედარებას, კლასიფიკაციას, ექსპერიმენტის შესრულებას, ექსპერიმენტის აღწერას. ამ ეტაპზე სწავლის საფუძველია მასწავლებლის მიერ მოსწავლეთა საქმიანობაში პრობლემური სიტუაციების შექმნა და მათი ერთობლივი გადაწყვეტა. აქტივობის ასახვა ხორციელდება სტუდენტების მიერ სპეციალურად შემუშავებული რუქების დახმარებით, რომლებიც საშუალებას აძლევს მათ განსაზღვრონ და ამით გაიაზრონ თავიანთი მოქმედებები. მოსწავლეები იწყებენ მუშაობას ჰიპოთეზაზე.

ასეთი ტრენინგის შედეგია არა მხოლოდ მოქმედებების დაუფლება, რომლის მონიტორინგიც ხდება შემუშავებული ტესტების გამოყენებით, არამედ ახალი ცოდნისა და უნარების აქტიური შეძენა.

მე-2 ეტაპი (მე-8 კლასი). პრობლემის გადაჭრის აქტივობები ტრენინგია. იწყება ექსპერიმენტის დაგეგმვის შემუშავება, რომელიც ამ დრომდე ტარდება მასწავლებლის ხელმძღვანელობით, მასთან ერთად. ამ ეტაპზე მეტი ყურადღება ეთმობა სასწავლო მოქმედებებს - ჰიპოთეზების წამოყენებას, ჰიპოთეზების სისწორის დადასტურებას, მათ შემოწმებას. ჰიპოთეზებთან მუშაობის მეთოდოლოგიის საფუძველია ჯგუფური მუშაობის ორგანიზება. ასახვის რუკებში ფასდება საკუთარი როლი ჯგუფში. გამოიყენება ეტაპობრივი ასახვა,

როდესაც მასწავლებელთან ერთად განისაზღვრება აქტივობაში ჩაძირვის ეტაპის გავლა, პრობლემის ფორმულირება, ჰიპოთეზის ჩამოყალიბება და ა.შ.

მე-3 ეტაპი (მე-9 კლასი). სწავლა მიმდინარეობს საგანმანათლებლო საქმიანობის დაგეგმვისას მისი შინაარსის სტრუქტურით (მიზანი, მიზნის მიღწევის მეთოდი, შედეგი). თუ წინა საფეხურზე მოსწავლეები აცნობიერებდნენ თავიანთ ინდივიდუალურ მოქმედებებს რეფლექსიის რუქაზე მუშაობის გზით, ახლა ისინი აცნობიერებენ აქტივობას მთლიანობაში ტექსტური აღწერის საშუალებით გაანალიზებით. გამოიყენება სასწავლო აქტივობების ჯგუფური ან ინდივიდუალური დაგეგმვის მეთოდი. თანდათანობით ხდება ემპირიული მოქმედებების დაუფლებიდან თეორიული მოქმედებების დაუფლებაზე გადასვლა.

ამ ეტაპის გავლის ინდიკატორი შეიძლება იყოს მოსწავლეების გამოსვლა ფიზიკის სწავლებაში საკუთარი საგანმანათლებლო ტრაექტორიის დაგეგმვაში მე-9 კლასის ბოლოს, საშუალო სკოლაში გადასვლისას.

პირველი ეტაპიდან დაწყებული გაკვეთილის დაგეგმვა იცვლება. მასწავლებელი არ გეგმავს საკუთარ აქტივობებს ინფორმაციის გადასაცემად, არამედ ერთობლივ აქტივობებს მოსწავლეებთან, რაც საშუალებას მისცემს მოსწავლეებს თავად მიიღონ ახალი ცოდნა. გაკვეთილის შემუშავებული ალგორითმი საშუალებას აძლევს მასწავლებელს, დაეუფლოს მეთოდოლოგიას, იფიქროს ერთობლივი აქტივობების აგების გზებზე. იგივე ალგორითმი გვეხმარება გაკვეთილის პრობლემიზაციის ანალიზში, ჩვენს პრაქტიკაში მას გაკვეთილის საექსპერტო რუკას უწოდებენ (ცხრილი 2.).

გაკვეთილზე ერთობლივი აქტივობების ორგანიზება-პრობლემიზაცია შეიძლება აიხსნას გაკვეთილის ფრაგმენტის მაგალითით თემაზე „ხახუნის ძალა“ (მე-7 კლასი): (კლასი დაყოფილია 4 კაციან ჯგუფებად).

Ptr-ის განმარტების გაცნობის შემდეგ მასწავლებელი სთავაზობს მუშაობას სხვა ფიზიკურ სიდიდეებზე დამოკიდებულების გარკვევაზე (საგნის პრობლემა). ამ ეტაპზე გამოიყენება ერთობლივი თანმიმდევრული აქტივობების ორგანიზების მოდელი, თითოეულ ჯგუფს ეძლევა კონკრეტული დავალება, რათა დადგინდეს P^-ის დამოკიდებულება ერთ-ერთ ფიზიკურ რაოდენობაზე - სიმძიმეზე, ზედაპირის ხარისხზე ან ხახუნის ტიპზე.

ჯგუფში აქტივობები ორგანიზებულია ერთობლივი ინდივიდუალური მოდელის საფუძველზე (აქტივობის პრობლემის გადაჭრა): ჯგუფის დავალება იყოფა ქვეამოცნებებად ამ ჯგუფში შემავალი თითოეული წყვილისთვის:

1 ჯგუფი. Ptr-ის გრავიტაციაზე დამოკიდებულების გარკვევა: ერთი წყვილი ატარებს ექსპერიმენტს უფრო დიდი მასის დატვირთვით, მეორე - უფრო პატარას. მოსწავლეები განსაზღვრავენ Rt-ს, მოქმედებენ თითოეულ დატვირთვაზე, Rt \u003d pk1 ფორმულის მიხედვით. შემდეგ დინამომეტრი ზომავს E-ს, რომელიც მოქმედებს დატვირთვებზე.

ცხრილი 2

ერთობლივი აქტივობების ორგანიზება პრობლემატიზაციაზე მასწავლებლის ტექნიკები ეტაპის გავლის კრიტერიუმები - მოსწავლეთა ქმედებები

1. საგნობრივ პრობლემაში ჩაძირვა 1. პრობლემური კითხვები მოსწავლეებისთვის, როგორიცაა: „როგორ ავხსნათ ის, რაც ნახეს?“, „რა არის მიზეზი იმისა, რაც მოხდა?“, ექსპერიმენტის დემონსტრირების თანმხლები, მითითება სამეცნიერო ფაქტზე. 1. ჩართულია დაკვირვებაში, შედარებაში, დასკვნების ჩამოყალიბებაში, ჰიპოთეზებში სამეცნიერო გეგმა, ფაქტების ახსნა.

2. საგნობრივი პრობლემის გადართვა პირველ აქტივობაზე 2. მოსწავლეების ჯგუფებად გაერთიანება, რათა ერთობლივად განიხილონ აქტივობის ამოცანების გადაჭრის გზები (რა უნდა გაკეთდეს ..?) 2. განხილვის პროცესში ისინი აყალიბებენ პრობლემას, აყენებენ წარადგინეთ ჰიპოთეზები აქტივობაში პრობლემის გადასაჭრელად

3. აქტივობის ანალიზისთვის პირობების შექმნა 3. მოსწავლეთა ჰიპოთეზების განზოგადება ან თითოეულთან მუშაობა. აქტივობის ალგორითმის ერთობლივი შემუშავება 3. მასწავლებელთან დისკუსიის პროცესში გამოიხატება მტკიცებულებებზე დაფუძნებული ჰიპოთეზა. სხვა ჯგუფებთან ურთიერთობის, მსგავსი ან საპირისპირო მოსაზრებების განხილვის შემდეგ, ისინი იღებენ ზოგად ან ერთპიროვნულ გადაწყვეტილებას და გამოთქვამენ სამოქმედო გეგმას.

4. რეფლექსიის ორგანიზება 4. წინადადებები მოსწავლეებისთვის რუკაზე მუშაობა საკუთარი აქტივობებისა და ჯგუფის აქტივობების შესაფასებლად, ესეს დაწერა, აქტივობების ანალიზის ტექსტი 4. რეფლექსიის საშუალებებით მუშაობა.

ცხრილი 3

Ptr შეიძლება დამოკიდებული იყოს ექსპერიმენტული გაზომვები Ptr დასკვნა

ზედაპირის ხარისხზე: ა) გლუვი, ბ) ნაკლებად უხეში, გ) უფრო უხეში ა) P, p = 0,5 N ბ) ^ = 1,0 N გ) E, p = 1,5 N უხეშობა (მოძრაობის დაბრკოლებები), უფრო მნიშვნელოვანია

მე-2 ჯგუფი. ზედაპირის ხარისხზე And-ის დამოკიდებულების გარკვევა: ერთი წყვილი ზომავს დინამომეტრით Ptr, რომელიც მოქმედებს გლუვ ზედაპირზე მოძრავ ზოლზე, მეორე კი იგივეს აკეთებს მსგავსი ზოლით, მაგრამ უხეშ ზედაპირზე.

მე-3 ჯგუფი. B-ს ზედაპირის ფართობზე დამოკიდებულების დადგენა: ერთი წყვილი ზომავს ზოლზე მოქმედი B დინამომეტრით, რომელსაც მოსწავლეები მოძრაობენ პატარა კიდით, მეორე იგივეს აკეთებს მსგავსი ზოლით, მაგრამ გადაადგილდება უფრო დიდი კიდით.

მე-4 ჯგუფი. P-ის დამოკიდებულების გარკვევა ხახუნის ტიპზე: ერთი წყვილი ზომავს მოძრავ მართკუთხა ზოლზე მოქმედი დინამომეტრით, მეორე - მოძრავ ლილვაკზე.

ექსპერიმენტის შემდეგ თითოეული ჯგუფი აცნობებს მთელ კლასს საკუთარი აქტივობების შინაარსს და საბოლოო შედეგს (აქტივობის ანალიზი). შესრულების შედეგები

თითოეულ ჯგუფს და მათ შესაბამის დასკვნებს მოსწავლეები აფიქსირებენ რვეულში ცხრილის (ფრაგმენტის) სახით (ცხრილი 3).

მოსწავლეებმა ჯგუფურად მომუშავე მოსწავლეებმა დამოუკიდებლად ააწყეს კვლევა, რათა გაეგოთ პასუხი კითხვაზე, თუ რაზეა დამოკიდებული ხახუნის ძალა: დაგეგმეს ექსპერიმენტი, შედეგების დაფიქსირების მეთოდი, ჩამოაყალიბეს დასკვნები. შედეგად მათ მიიღეს ახალი ცოდნა და შეიძინეს ერთობლივი კვლევის უნარები.

რეფლექსიის ორგანიზება ამ შემთხვევაში ემყარება შემუშავებული მინი კითხვარის გამოყენებას (დაუმთავრებელი წინადადებების საფუძველზე), რომელთა კითხვებზე პასუხები საშუალებას მისცემს მასწავლებელს და მოსწავლეებს განსაზღვრონ ჯგუფში ურთიერთქმედების ხარისხი:

1. ჯგუფში მუშაობა მე...

2. ჯგუფში მუშაობისას ჩემთვის ადვილი იყო ...

3. ჯგუფში მუშაობისას გამიჭირდა ...

4. ამ ჯგუფში დარჩენა მინდა, რადგან...

5. მინდა შევუერთდე... ჯგუფს, რადგან...

აქტივობების დაუფლების ხარისხის შემოწმება კვლევის ერთ-ერთი მთავარი მიზანია. ამ შეფასების კრიტერიუმები შემუშავდა აქტივობების ფორმირების გაკვეთილების შემუშავებასთან ერთად. ამისთვის შემუშავდა აქტივობების ბარათები (ცხრილი 4), რომლის შინაარსი მოიცავდა შემდეგ თვალთვალის კრიტერიუმს - სტუდენტების მიერ იმ აქტივობის სახეობის ალგორითმის განხორციელებას, რომელსაც ისინი ითვისებენ. მოსწავლეების მიერ ბარათებში მათ მიერ ჩაწერილი ზოგიერთი მოქმედების შეუსრულებლობა მასწავლებელს უჩვენებს საჭიროებას

ცხრილი 4

ცხრილი 6

აქტივობის ტიპი მოქმედებების განხორციელება

1. განსაზღვრეთ მიზანი +

2. აირჩიეთ სახსრები +

3. მოწყობილობის დაყოფის ფასის განსაზღვრა -

4. აიღეთ ინსტრუმენტის წაკითხვა +

გაზომვა 5. ჩაწერეთ შედეგი +

6. გამოთვალეთ გაზომილი მნიშვნელობა +

7. გააკეთე დასკვნა -

8. ჩაატარეთ საკუთარი საქმიანობის ასახვა -

ცხრილი 5

აქტივობის ტიპი ჰიპოთეზთან მუშაობა

მოქმედებები მე თვითონ ვაკეთებ._._ ........... 1 ვაკეთებ დახმარებით (ზოგჯერ) ვაკეთებ დახმარებით (ყოველთვის)

1. ჰიპოთეზის წამოყენება +

2. თეორიული დასაბუთება +

3. ექსპერიმენტული მტკიცებულება +

4. შესრულების ანალიზი +

აქტივობების ფორმირების გაგრძელების უნარი. ამასთან, აუცილებელია კონცენტრირება მოახდინოთ ისეთ ქმედებებზე, რომლებიც მოსწავლეებს უქმნის სირთულეებს ათვისებაში.

გარკვეული ტიპის აქტივობის ფორმირება შეიძლება თვალყური ადევნოს სტუდენტის მიერ მისი განხორციელების დამოუკიდებლობის ხარისხს. ამ ეტაპზე შემუშავებული ანალიტიკური რუკა გამოიყენება სტუდენტების მიერ ათვისებული აქტივობის ფორმირების ხარისხზე (ცხრილი 5). ამ ბარათს თითოეული სტუდენტი ავსებს სვეტის სათაურის შესაბამისი თითოეული მოქმედების საკუთარი შესრულების გარკვეულ სვეტში დაფიქსირებით. ეს რუკა საშუალებას გაძლევთ განსაზღვროთ ავტორების მიერ შემოთავაზებული ერთ-ერთი კრიტერიუმი სტუდენტების ჩამოყალიბებული ™ საქმიანობისთვის - მათ მიერ მისი თითოეული ელემენტის - მოქმედების დამოუკიდებელი განხორციელების ხარისხი.

ამ მეთოდში დიდი ყურადღება ეთმობა მოსწავლეთა ჰიპოთეზებთან მუშაობის უნარის ჩამოყალიბებას. დეტალების გამოტოვება

აქტივობის ტიპი მოქმედებები განხორციელების ეტაპები

შედარება ობიექტებს შორის სხვაობის იდენტიფიცირება შერჩეული მახასიათებლების მიხედვით 3

2 მახასიათებლების იდენტიფიცირება

გამოავლინეთ ობიექტების მსგავსება შერჩეული მახასიათებლების მიხედვით 4

აირჩიეთ ობიექტები 1

იფიქრეთ საკუთარ აქტივობებზე 6

გამოიტანე დასკვნები 7

ჩაწერეთ შედეგები 5

ამ სამუშაოს ბუნებას, ჩვენ აღვნიშნავთ, რომ ცხრილი. 4 საშუალებას გაძლევთ მართოთ და აკონტროლოთ ეს მოცემული უნარი.

სტუდენტების მიერ გარკვეული ტიპის აქტივობის ალგორითმის შემუშავების თვალყურის დევნება ხდება სპეციალურად შემუშავებული აქტივობის რუქის დახმარებით (ცხრილი 6). ამ რუკაზე მოსწავლეები აფიქსირებენ მოქმედებების დამოუკიდებელ თანმიმდევრულ შესრულებას შემუშავებული აქტივობის ალგორითმის მიხედვით.

მოსწავლეთა მთლიანობაში აქტივობების განხორციელების უნარი შემოწმდა მე-9 კლასში სპეციალური დავალებების დახმარებით ფიზიკური ფენომენის შესასწავლად, აბსტრაქტის, რეფერატის შედგენისას და ა.შ. დავალების შესრულების შემოწმებისას მოსწავლეთა უნარი. ჩამოაყალიბონ მიზანი, მიუთითონ განზრახ და რეალური შედეგი, შეადგინონ სამუშაო კურსი და გააკეთონ ანალიზი ჩაწერეს და გააკეთონ რეფლექსია. აი, მაგალითად, რამდენიმე დავალება: სხეულების დრეკადი და არაელასტიური შეჯახების ნიმუშების შესწავლა, დაწერე ესსე თემაზე „ხმა“ და ა.შ.

ფიზიკის სწავლების პრობლემა-აქტივობის მიდგომის მეთოდოლოგიის შემუშავება და ტესტირება განხორციელდა ტომსკის 49-ე სკოლაში და ტომსკის ოლქის ზონალნის საშუალო სკოლაში. შემოთავაზებული ტექნოლოგიის ეფექტურობა შემოწმდა საგნობრივი ცოდნის ათვისების, აქტივობის უნარების და ახალი პიროვნული თვისებების გაჩენის მონიტორინგის საფუძველზე. აღსანიშნავია, რომ ექსპერიმენტული მომზადების ყოველი წლის ბოლოს მოსწავლეთა საგნობრივი ცოდნის შემოწმებამ აჩვენა, რომ სასწავლო მასალა საკმაოდ კარგ დონეზეა ათვისებული.

მოსწავლეების მიერ აქტივობების დაუფლების შემოწმებამ აჩვენა, რომ თითქმის ყველა მათგანმა აითვისა ინდივიდუალური ექსპერიმენტული მოქმედებები. მოსწავლეთა დაახლოებით 70%-ს შეუძლია პრობლემის ამოცნობა, ჩამოყალიბება და გადაჭრა; დაგეგმონ და აღწერონ თავიანთი საქმიანობა ზოგადად - დაახლოებით 60%; გაანალიზეთ აქტივობა

უნარს და ატარებენ საკუთარ ასახვას - დაახლოებით 50%. ისინი დაუფლებულ უნარებს გადასცემენ სხვა საგნებს (მაგალითად, ბიოლოგიას) 30%-ის რიგითობით.

მოსწავლეებზე დაკვირვება და მიღებული მონაცემები მიუთითებს მოსწავლეთა პიროვნულ განვითარებაზე. გაკვეთილ-პრობლემირებაზე იზრდება მოსწავლეთა აქტივობა. ჯგუფებში მუშაობისას მოსწავლეები სწავლობენ ურთიერთობას სხვადასხვა როლების მცდელობით. ამ ტექნოლოგიის გამოყენებით ტრენინგის შემდეგ იზრდება სტუდენტების რაოდენობა, რომლებიც ირჩევენ საპროექტო აქტივობებს. მოსწავლეები ამართლებენ ამ არჩევანის სწრაფვას

განათლების მთავარი მიზანია მოსწავლეებს კაცობრიობის კულტურის გაცნობა და ამ პროცესში მოსწავლისა და მისი შესაძლებლობების განვითარება. განათლებამ უნდა უზრუნველყოს კურსდამთავრებულის შემდგომი თვითრეალიზაციის პოტენციური შესაძლებლობა. ეხმარება მოსწავლეს განვითარებაში, მასწავლებელი უქმნის მის პირობებს

გაკვეთილ-პრობლემატიზაციებში ჩამოყალიბებული აზროვნების დამოუკიდებლობამდე მიმავალი.

ახალი ტექნოლოგია დიდ ინტერესს იწვევს ფიზიკისა და სხვა ბუნებრივი საგნების მასწავლებლებისთვის, კერძოდ, სკოლის სემინარების მონაწილეებისთვის და FPC სტუდენტებისთვის. მიუხედავად იმისა, რომ მისი განვითარება თავიდან სირთულეებს იწვევს, მასზე შემდგომი მუშაობა დიდ კმაყოფილებას იწვევს როგორც მასწავლებლისთვის, ასევე მოსწავლეებისთვის. ამ ტექნოლოგიის ათვისება ტომსკის 18, 32 სკოლების მასწავლებლებმა დაიწყეს. FMF სტუდენტები ეცნობიან ახალი ტექნოლოგიის ელემენტებს.

ღირებული ცხოვრება საზოგადოებაში და თვითრეალიზაცია (როჯერსი, მასლოუ). ამიტომ, პედაგოგიკის ერთ-ერთი მთავარი საკითხი და ძირითადად დიდაქტიკა (პედაგოგიის განყოფილება, რომელიც ასახავს განათლებისა და სწავლების თეორიას), არის საქმიანობის შემეცნებითი სფეროს გაუმჯობესება, რაც შესაძლებელია მხოლოდ სტუდენტების გონებრივი აქტივობის დონის გათვალისწინებით. მაღალია.

ლიტერატურა

ბულაევა 0.8. ფიზიკის სწავლებაში სტუდენტების ჩამოყალიბებული აქტივობის თვალთვალის ტექნოლოგია // მეთოდოლოგიური ასპექტები ფიზიკის მასწავლებლის პროფესიულ მომზადებაში: XXXIV ზონალური კონფერენციის მასალები. პედაგოგიური უნივერსიტეტები ურალის, ციმბირისა და შორეულ აღმოსავლეთში. ნიჟნი თაგილი, 2001 წ.

შჩედროვიცკი გ.პ. ფილოსოფია. Მეცნიერება. მეთოდოლოგია / რედ. ᲐᲐ. პისკოპელი, ვ.რ. როკიტიანსკი, ლ.პ. შჩედროვიცკი. მ, 1997 წ.

ლეონტიევი ა.ნ. რჩეული ფსიქოლოგიური შრომები: 2 ტომში II ტ. M., 1983. Marx K., Engels F. Sobr. op. T. 23.

ანდრეევა გ.პ. სოციალური ფსიქოლოგია: სახელმძღვანელო. მე-2 გამოცემა, დაამატეთ. და გადამუშავდა. მ., 1988 წ.

ბრუშლინსკი A.V. აქტივობის მიდგომა და ფსიქოლოგიური მეცნიერება // ფილოსოფიის კითხვები. 2001. No2.

ვიგოტსკი ლ.ს. ბავშვის ფსიქოლოგია: შეგროვებული. ციტ.: 6 ტომში T. 4. M., 1984 წ.

გრომიკო იუ.ვ. აქტივობის მიდგომა: კვლევის ახალი მიმართულებები // ფილოსოფიის კითხვები. 2001. No3.

დავიდოვი ვ.ვ. განვითარების სწავლის თეორია. მ., 1996 წ.

კანტ I. ანთროპოლოგია პრაგმატული თვალსაზრისით. SPb., 1999 წ.

რუბინშტეინი ს.ლ. ზოგადი ფსიქოლოგიის საფუძვლები: 2 ტომში T. 1. M., 1989 წ.

სლობოდჩიკოვი V.I. აქტივობა, როგორც ანთროპოლოგიური კატეგორია (საქმიანობის ონტოლოგიური და ეპისტემოლოგიური სტატუსის განსხვავება) // ფილოსოფიის კითხვები. 2001. No3.

სტეპანოვა მ.ა. აქტივობის მიდგომა ფსიქოლოგიაში: განვლილი გზა და მომავალი // ფსიქოლოგიის კითხვები. 2001. No 1. რუმბეშტა ე.ა. მოსწავლეთა აქტივობის განვითარება ბუნებრივი ციკლის საგნების სწავლების პროცესში // მეცნიერული ცოდნის სისტემისა და ცოდნის მეთოდების ურთიერთკავშირის პრობლემები თორმეტწლიანი სკოლის ფიზიკის კურსში. პედაგოგიური უნივერსიტეტი, საგანმანათლებლო დაწესებულებები. მ., 2000 წ.

რუმბეშტა ე.ა. პრობლემურ-აქტივობის მიდგომის დანერგვა ფიზიკის კურსის სწავლებისას საშუალო სკოლაში // თეორიული განზოგადებების ფორმირება ცნებების დონეზე ფიზიკის სწავლებისას მოსწავლეებში. პედაგოგიური უნივერსიტეტი, საგანმანათლებლო დაწესებულებები. მ., 2001 წ.

ბულაევა O.V. ფიზიკური კანონების შესახებ ცოდნის ფორმირება პრობლემურ-აქტივობის მიდგომაზე დაყრდნობით // თეორიული განზოგადებათა პრობლემა კანონების დონეზე ფიზიკის სწავლებაში. პედაგოგიური უნივერსიტეტი, საგანმანათლებლო დაწესებულებები. მ., 2002 წ.

UDC 373.1.02:372.8

LB. ტრიფონოვა, ვ.მ. ზელიჩენკო

ფიზიკის სწავლების პროცესის ინდივიდუალიზაცია და დიფერენციაცია

შუა სკოლაში

ტომსკის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტი

სისტემური მიდგომის არსი მდგომარეობს იმაში, რომ შედარებით დამოუკიდებელი კომპონენტები განიხილება არა იზოლირებულად, არამედ მათ ურთიერთობაში, განვითარებასა და მოძრაობაში. სისტემური მიდგომა შესაძლებელს ხდის სისტემის ინტეგრაციული თვისებების და თვისებრივი მახასიათებლების იდენტიფიცირებას, რომლებიც არ არის სისტემის შემადგენელ ელემენტებში. სისტემური მიდგომის საგანი, ფუნქციური და ისტორიული ასპექტები მოითხოვს ისეთი კვლევის პრინციპების ერთიანობაში დანერგვას, როგორიცაა ისტორიციზმი, კონკრეტულობა, ყოვლისმომცველი კავშირებისა და განვითარების გათვალისწინებით. სისტემური მიდგომა მოიცავს სტრუქტურული და ფუნქციონალური მოდელების აგებას, რომლებიც მიბაძავს შესწავლილ პროცესებს, როგორც სისტემას და საშუალებას გაძლევთ მიიღოთ ცოდნა მათი ფუნქციონირების შაბლონებისა და ეფექტური ორგანიზაციის პრინციპების შესახებ.

სისტემური მიდგომა მოითხოვს პედაგოგიური თეორიის, ექსპერიმენტისა და პრაქტიკის ერთიანობის პრინციპის განხორციელებას, რომელიც ზოგჯერ არასწორად არის გაგებული, როგორც ერთგვარი ხაზოვანი ჯაჭვი, რომელიც ასახავს ცოდნის ბუნებრივ მოძრაობას თეორიიდან ექსპერიმენტიდან პრაქტიკაში. ამ პრინციპის სწორი ინტერპრეტაცია და განვითარება შესაძლებელს ხდის გავიგოთ, რომ არსებობს გარკვეული ციკლური კავშირები პრაქტიკასა და მეცნიერებას შორის. მეცნიერული ცოდნის ჭეშმარიტების ეფექტური კრიტერიუმია პედაგოგიური პრაქტიკა. პრაქტიკა ასევე ხდება განათლების ახალი ფუნდამენტური პრობლემების წყარო. ამრიგად, თეორია იძლევა საფუძველს სწორი პრაქტიკული გადაწყვეტილებებისთვის, მაგრამ გლობალური პრობლემები, ამოცანები, რომლებიც წარმოიქმნება საგანმანათლებლო პრაქტიკაში, წარმოშობს ახალ კითხვებს, რომლებიც საჭიროებენ ფუნდამენტურ კვლევას.

პერსონალური მიდგომა პედაგოგიკაში გამომდინარეობს ჰოლისტიკური მიდგომიდან. ის ადასტურებს იდეებს ინდივიდის სოციალური, აქტიური და შემოქმედებითი არსის შესახებ. პიროვნების აღიარება, როგორც სოციო-ისტორიული განვითარების პროდუქტი და კულტურის მატარებელი, არ იძლევა პიროვნების დაქვეითებას ადამიანის ბუნებამდე და, შესაბამისად, საგნებს შორის, სასწავლო ავტომატამდე.

პიროვნების სოციალურად აქტიური არსის ცნება, რომელიც თავის მე-ს იძენს ერთობლივი საქმიანობისა და კომუნიკაციის პროცესში, ადამიანთა სამყაროსთან და კულტურულ პროდუქტებთან თანამშრომლობის პროცესში, ყურადღებას ამახვილებს პიროვნულ მნიშვნელობებზე და სემანტიკურ დამოკიდებულებებზე, რომლებიც წარმოიქმნება ადამიანის ცხოვრების მიმდინარეობა საზოგადოებაში, მორალური არჩევანის სხვადასხვა პრობლემატურ-კონფლიქტურ სიტუაციებში საქმიანობისა და მოქმედებების რეგულირება (A.N. Leontiev).

პერსონალური მიდგომა არ შემოიფარგლება მხოლოდ პიროვნული მნიშვნელობების ჩამოყალიბებაზე ორიენტირებით. მიუხედავად ამისა, სწორედ მათში ჩნდება სამყარო ადამიანის წინაშე იმ მოტივების ფონზე, რისთვისაც ის მოქმედებს, იბრძვის და ცხოვრობს. პიროვნების პიროვნულ მნიშვნელობებში ვლინდება სამყაროს მნიშვნელობა და არა რეალობის გულგრილი ცოდნა. ისინი შობენ ცხოვრებისეული თვითგამორკვევის ღირშესანიშნაობებს, ისინი განსაზღვრავენ პიროვნების ორიენტაციას, რომელიც გამოირჩევა პიროვნების სტრუქტურირების თითქმის ყველა მიდგომით, როგორც მისი ყველაზე მნიშვნელოვანი კომპონენტი.

პიროვნული მიდგომა, განურჩევლად პიროვნების სტრუქტურის შესახებ დისკუსიისა, ნიშნავს ორიენტაციას პედაგოგიური პროცესის შემუშავებასა და განხორციელებაში პიროვნებაზე, როგორც მიზანი, საგანი, შედეგი და მისი ეფექტურობის მთავარი კრიტერიუმი. იგი სასწრაფოდ მოითხოვს ინდივიდის უნიკალურობის, მისი ინტელექტუალური და მორალური თავისუფლების, პატივისცემის უფლების აღიარებას. იგი გულისხმობს ინდივიდის მიდრეკილებების და შემოქმედებითი პოტენციალის თვითგანვითარების ბუნებრივ პროცესზე განათლებაში დაყრას, ამისათვის შესაბამისი პირობების შექმნას.

მეთოდოლოგიის უმაღლეს, ფილოსოფიურ დონეზე, მატერიალისტური დიალექტიკის თვალსაზრისით, აღმოჩნდა, რომ საქმიანობა არის ადამიანების მიერ გარემომცველი რეალობის გარდაქმნა. ასეთი ტრანსფორმაციის საწყისი ფორმა შრომაა. ყველა სახის მატერიალური და სულიერი ადამიანური საქმიანობა მომდინარეობს შრომისგან და ატარებს მის ძირითად თვისებას - გარემომცველი სამყაროს შემოქმედებით გარდაქმნას. გარდაქმნის ბუნებას, ადამიანი გარდაქმნის საკუთარ თავს, ვლინდება როგორც მისი განვითარების საგანი.

ადამიანის არსებობის ყველაზე მნიშვნელოვანი ასპექტები, აღნიშნა ბ.ფ. ლომოვმა, არის ობიექტური აქტივობა და კომუნიკაცია (სუბიექტ-ობიექტი და სუბიექტ-სუბიექტის ურთიერთობები). ობიექტური საქმიანობა ყოველთვის მიზნად ისახავს გარკვეული მატერიალური ან სულიერი პროდუქტის შემოქმედებით შექმნას.

აქტივობის მიდგომის ღირებულება გონივრულად აჩვენა მის ნაშრომებში A.N. Leontiev. „ადამიანური კულტურის მიღწევების დასაუფლებლად, - წერდა ის, - ყოველმა ახალმა თაობამ უნდა განახორციელოს მსგავსი საქმიანობა (თუმცა არა იდენტური) ამ მიღწევების უკან. ამიტომ, იმისათვის, რომ მოსწავლეები მოვამზადოთ დამოუკიდებელი ცხოვრებისთვის და მრავალმხრივი აქტივობებისთვის, აუცილებელია მათი შეძლებისდაგვარად ჩართვა ამ აქტივობებში, ე.ი. მოაწყოს სრულფასოვანი სოციალური და მორალური ცხოვრებისეული საქმიანობა.

აქტივობის მიდგომა სწავლისადმი და პედაგოგიის ძირითადი კატეგორიები

იუ.ფ.კუზნეცოვი

ბოლო ათწლეულების განმავლობაში, ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური და განსაკუთრებით დიდაქტიკური კვლევის აბსოლუტური უმრავლესობისთვის, აქტივობის კონცეფცია თამაშობს ძირითად, მეთოდოლოგიურად ცენტრალურ როლს. საუბარია თუ არა განათლების შინაარსზე, სადაც საგანი უნდა განიხილებოდეს არა მხოლოდ როგორც ცოდნის სისტემა, არამედ როგორც აქტივობა, თუ დიდაქტიკური პრინციპების, სწავლების ფორმებისა და მეთოდების შესახებ - ყველგან აქტივობის ცნება ატარებს გარკვეულ მეთოდოლოგიურს. და თეორიული დატვირთვა და განიხილება პედაგოგიკის სხვა ცნებებთან ერთად.

საგანმანათლებლო ფსიქოლოგიაში აქტივობის მიდგომის დამფუძნებლები არიან უდიდესი ადგილობრივი მეცნიერები - ლ. ვიგოტსკი, ს.ლ. რუბინშტეინი, ა.ნ. ლეონტიევი და სხვები.

მათი აქტიური მხარდამჭერები და მემკვიდრეები არიან L.V. Zankov, D.B. Elkonin,

ვ.ვ. დავიდოვა, P. Ya., რომელიც მიზანმიმართულად აყალიბებს

ეკატერინბურგი

მიზნის გააზრების, მომავალი აქტივობების კურსის დაგეგმვის, მისი განხორციელების და რეგულირების, თვითკონტროლის, მათი საქმიანობის შედეგების ანალიზისა და შეფასების სწავლების უნარ-ჩვევებს.

მე-20 საუკუნის მეორე ნახევარში ჩატარებულმა კვლევებმა აქტივობის მიდგომის შესაბამისად, რომელსაც ეყრდნობა თანამედროვე ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მეცნიერება, განაპირობა პედაგოგიკის ყველა ძირითადი კატეგორიის გადახედვა.

ასე რომ, „პედაგოგიის“ ცნების არსის გამოვლენისას, ბევრი თანამედროვე მეცნიერი აღნიშნავს, რომ ეს არის მეცნიერება ადამიანის შესახებ, რომელიც სწავლობს მიზანმიმართულ საქმიანობას მისი პიროვნების განვითარებისა და ჩამოყალიბებისთვის; პედაგოგიკა "სწავლობს პედაგოგიური პროცესის (განათლების) არსს, შაბლონებს, ტენდენციებს და პერსპექტივებს, როგორც ადამიანის განვითარების ფაქტორს და საშუალებას მთელი ცხოვრების განმავლობაში, ავითარებს ამ პროცესის ორგანიზების თეორიას და ტექნოლოგიას, მასწავლებლის საქმიანობის გაუმჯობესების ფორმებსა და მეთოდებს. და სხვადასხვა ტიპის სტუდენტური აქტივობები, სტრატეგიები და მეთოდები ურთიერთქმედების მასწავლებელსა და სტუდენტს შორის ”(ზოგადი პედაგოგიკა / V.A. Slastenin-ის რედაქტორობით,

2003 წ., ნაწილი 1, გვ. 12). ამ განმარტების ანალიზი საშუალებას გვაძლევს გამოვყოთ პედაგოგიკის ცენტრალური ძირითადი კონცეფცია - „პედაგოგიური პროცესი“. ეს პროცესი პედაგოგიკის შესწავლის საგანია, სწორედ მისი პედაგოგიური მეცნიერება იკვლევს და ავითარებს. დღეს ეს კონცეფცია აღიარებულია, როგორც საკვანძო კონცეფცია პედაგოგიკაში. იგი პირდაპირ კავშირშია „განათლების“ ცნებასთან, რომელიც „განათლების შესახებ“ კანონში არის განსაზღვრული, როგორც „განათლებისა და სწავლების მიზანმიმართული პროცესი პიროვნების, საზოგადოების, სახელმწიფოს ინტერესებიდან გამომდინარე, რომელსაც თან ახლავს მიღწევის განცხადება. სახელმწიფოს მიერ დადგენილი განათლების საფეხურის (საგანმანათლებლო კვალიფიკაციის) მოქალაქე (სტუდენტი).“.

როგორია პედაგოგიური პროცესი?

ტრადიციულ (საინფორმაციო-ახსნა-განმარტებით, ავტორიტარულ) პედაგოგიკის ნაშრომებში, ისევე როგორც პედაგოგიურ პრაქტიკაში დღემდე, ტერმინი „პედაგოგიური პროცესი“ თითქმის არასოდეს ყოფილა გამოყენებული და არ გამოიყენება. სამაგიეროდ გამოიყენეს ცნება „საგანმანათლებლო პროცესი“. აქ აუცილებელია ყურადღება მიაქციოთ რამდენიმე პუნქტს. ჯერ ერთი, „რადგან განათლება, როგორც პედაგოგიკის საგანი არის პედაგოგიური პროცესი, სიტყვების „საგანმანათლებლო პროცესი“ და „პედაგოგიური პროცესი“ ერთობლიობა სინონიმია“ (I.Ya. Lerner p. 22). მეორეც, ი.ია. ლერნერი აღნიშნავს, რომ ცნებები „პედაგოგიური პროცესი“ და „საგანმანათლებლო პროცესი“ სინონიმად არ უნდა ჩაითვალოს: საგანმანათლებლო

პროცესი უნდა გავიგოთ, როგორც საგანმანათლებლო და საგანმანათლებლო საქმიანობის სპეციფიკური ორგანიზაცია კონკრეტულ საგანმანათლებლო დაწესებულებაში (კონკრეტულ სკოლაში, კონკრეტულ კლასში), ხოლო „პედაგოგიური პროცესი“ არის კონცეფცია, რომელიც ასახავს ამ საქმიანობის ზოგად არსებით მახასიათებლებს, სადაც და ვისთანაც იგი ტარდება. მესამე, ფუნქციური და არა პიროვნული დომინირების გამო.

აქტიურობის მიდგომა პედაგოგიურ მეცნიერებაში დაახლოებით XX საუკუნის შუა ხანებამდე სწავლობდა ცალკე მიმდებარე და იზოლირებულ პროცესებს - საგანმანათლებლო და საგანმანათლებლო. მხოლოდ 70-80-იანი წლების მიჯნაზე. მეოცე საუკუნეში განათლებისა და აღზრდის პროცესების ერთიანობის პრობლემა გადაიზარდა ჰოლისტიკური პედაგოგიური პროცესის პრობლემად.

"პედაგოგიური პროცესის" კონცეფციის სხვადასხვა განმარტებების ანალიზი აჩვენებს, რომ მისთვის ცენტრალური სემანტიკური ცნება არის ურთიერთქმედება: "პედაგოგიური პროცესი არის მასწავლებლებისა და მოსწავლეების სპეციალურად ორგანიზებული ურთიერთქმედება, რომელიც მიზნად ისახავს განვითარების გადაწყვეტას.

და სასწავლო ამოცანები“ (იქვე, გვ. 113). პედაგოგიური პროცესის ძირითად კომპონენტებს მეცნიერები შეადგენენ მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს, როგორც აქტორებს, სუბიექტებს. ამრიგად, თანამედროვე პედაგოგიური პროცესის გულში არის არა სუბიექტ-ობიექტი, არამედ სუბიექტ-სუბიექტის ურთიერთქმედება. გარდა ამისა, პედაგოგიური პროცესის კომპონენტებია აგრეთვე განათლების შინაარსი (კაცობრიობის მიერ დაგროვილი, მოსწავლეების მიერ მითვისებული სოციალური გამოცდილება) და პედაგოგიური საშუალებები, რომლითაც ხდება სოციალური გამოცდილების ათვისება. პედაგოგიური პროცესის სისტემატიზაციის ფაქტორი არის მისი მიზანი, გაგებული, როგორც მრავალდონიანი ფენომენი, რომელიც თან ახლავს ათვისებული სოციალური გამოცდილების, საშუალებების, მასწავლებლებისა და მოსწავლეების საქმიანობას.

რეალურ პედაგოგიურ საქმიანობაში მასწავლებლებისა და მოსწავლეების ურთიერთქმედების შედეგად წარმოიქმნება სხვადასხვა სიტუაციები. მიზნების დანერგვა პედაგოგიურ სიტუაციებში ურთიერთქმედების მიზანმიმართულობას ანიჭებს. პედაგოგიური მდგომარეობა, რომელიც დაკავშირებულია საქმიანობის მიზანთან და მისი განხორციელების პირობებთან, არის პედაგოგიური ამოცანა. თანამედროვე იდეების მიხედვით, სწორედ პედაგოგიური ამოცანაა პედაგოგიური პროცესის მთავარი ერთეული. პედაგოგიური პროცესი შეიძლება წარმოდგენილი იყოს როგორც ოპერატიული პედაგოგიური ამოცანები, რომელთა ორგანულად აგებული სერია იწვევს ტაქტიკური და შემდეგ სტრატეგიული ამოცანების შესრულებას. ყველა მათგანი გადაჭრილია სქემის მიხედვით, რომელიც მოიცავს ოთხ ურთიერთდაკავშირებულ ეტაპს: სიტუაციის ანალიზი და პედაგოგიური ამოცანის ფორმულირება; გადაწყვეტილებების შემუშავება და მოცემული პირობებისთვის ოპტიმალურის არჩევა; პრობლემის გადაჭრის გეგმის პრაქტიკაში განხორციელება, მათ შორის პედაგოგიური პროცესის ურთიერთქმედების ორგანიზება, რეგულირება და კურსის კორექტირება; გადაწყვეტილების შედეგების ანალიზი და შეფასება (იქვე, გვ. 113-115). ყველა ეს ეტაპი შეიძლება გაერთიანდეს აქტივობის სამ ძირითად ნაწილად: საორიენტაციო ნაწილი - სიტუაციის ანალიზი და პედაგოგიური დავალების ფორმულირება, გადაწყვეტილებების შემუშავება და მოცემული პირობებისთვის ოპტიმალური ვარიანტის არჩევა; აღმასრულებელი ნაწილი - პრაქტიკაში პრობლემის გადაჭრის გეგმის განხორციელება პედაგოგიური პროცესის საგნების ურთიერთქმედების საფუძველზე; საკონტროლო და შეფასების ნაწილი - პედაგოგიური პროცესის მიმდინარეობის რეგულირება და კორექტირება, ამოხსნის შედეგების ანალიზი. ამრიგად, „პედაგოგიური პროცესის“ კონცეფცია ამჟამად განიხილება მეცნიერების მიერ პოზიციიდან

აქტივობები ამ კატეგორიის თანდაყოლილი ელემენტებით.

ტრადიციულ პედაგოგიკაზე XX საუკუნის 60-იან წლებამდე ნაშრომებში, „საგანმანათლებლო პროცესის“ განმარტებებში ყველაზე ხშირად გვხვდება ისეთი სიტყვები, როგორიცაა „გადაცემა“, „იარაღი“ და მსგავსი, რაც აჩვენებს, რომ სტუდენტი აღიქმება როგორც პასი. მასწავლებლის მხრიდან გარეგანი გავლენის ობიექტი – ამ პროცესის საგანი. აქედან გამომდინარეობს ამ მიმართებების, როგორც სუბიექტ-ობიექტის, სწავლისადმი ამ მიდგომისთვის დამახასიათებელი შეხედულება. ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მეცნიერების თანამედროვე კონცეფციების თანახმად, სწავლისადმი აქტივობის მიდგომაზე დაფუძნებული, სასწავლო პროცესის ცენტრია ბავშვის განვითარებადი პიროვნება, მისი საქმიანობა, რომელსაც აწყობს და ხელმძღვანელობს მასწავლებელი. ამ მნიშვნელოვანი პოზიციის გასარკვევად ე.ნ. შიანოვი და ი.ბ. კოტოვი აანალიზებს სასწავლო პროცესის ოთხ არსებით მახასიათებელს, რომლებიც გამოვლენილია ს.პ. ბარანოვი. ჯერ ერთი, სწავლა, უპირველეს ყოვლისა, შემეცნებითი აქტივობაა, რაც ნიშნავს, რომ ტერმინი „შემეცნება“ უფრო ფართოა, ვიდრე ტერმინი „სწავლა“; სწავლა შეიძლება ჩაითვალოს ადამიანის შემეცნებითი აქტივობის სახეობად. სწავლება (მასწავლებლის აქტივობა) და სწავლა (მოსწავლის აქტივობა) არის ორმხრივი შემეცნებითი ერთი პროცესის გარეგანი ფორმა, რომელსაც ეწოდება სწავლა. მაგრამ ადამიანის ყველა შემეცნებითი აქტივობა არ არის დაკავშირებული სასწავლო პროცესთან. აქედან გამომდინარე, სასწავლო პროცესის მეორე არსებითი მახასიათებელია: სწავლა არის სპეციალურად ორგანიზებული შემეცნებითი აქტივობა, რომელიც განსხვავდება სოციალურისგან.

ისტორიული და სამეცნიერო ცოდნა თავისი ამოცანებით, შინაარსით, ფორმებითა და პირობებით. პიროვნების ინდივიდუალურ განვითარებაში სწავლა არ წარმოიქმნება სპონტანურად, ის ორგანიზებულია და ხელმძღვანელობს უფროსების მიერ. განათლება ჩნდება მნიშვნელოვანი ამოცანის გადასაჭრელად - დააჩქაროს გარემომცველი სამყაროს ცოდნა ადამიანის ინდივიდუალური განვითარების პროცესში, რათა სწრაფად მოამზადოს იგი დამოუკიდებელი ცხოვრებისთვის. ეს არის სასწავლო პროცესის მესამე არსებითი თვისება: სწავლა არის შემეცნების დაჩქარება ინდივიდუალურ განვითარებაში. ყოველ ისტორიულ მომენტში არის პიროვნების ინდივიდუალური განვითარების გარკვეული ტემპები, რომლებიც ყალიბდება ბიოლოგიური, ფსიქოლოგიური, სოციალური და სხვა ნიმუშების საფუძველზე. ბავშვს, რომელიც ურთიერთქმედებს გარემომცველ ობიექტებთან და მოვლენებთან, შეუძლია დამოუკიდებლად ამოიცნოს და გააცნობიეროს მხოლოდ მათი ემპირიული ნიშნები და

თვისებები, მაგრამ ვერ აცნობიერებს შაბლონებს, ითვისებს ცოდნის მეცნიერულ სისტემას, რომელიც უკვე ეხება თეორიულ და არა ემპირიულ ცოდნას. მაშასადამე, სასწავლო პროცესის მეოთხე არსებითი მახასიათებელი შემდეგნაირად არის ჩამოყალიბებული: სწავლა არის კაცობრიობის გამოცდილებაში დაფიქსირებული შაბლონების ათვისება. ზემოაღნიშნული მახასიათებლების შეჯამებით, დაასკვნეს, რომ სწავლა არის "სპეციალურად ორგანიზებული შემეცნებითი აქტივობა, რათა დააჩქაროს ადამიანის ინდივიდუალური გონებრივი და პიროვნული განვითარება და დაეუფლოს მისი არსების ცნობილ ნიმუშებს" (შიანოვი ე.ნ., კოტოვა ი.ბ. პიროვნული განვითარება სწავლაში. 1999, გვ. 14-16) \

ზოგიერთი მკვლევარი „სწავლის პროცესის“ ცნების განმარტებაში მოიცავს ისეთ ფრაზებს, როგორიცაა „სწავლებისა და სწავლის პროცესი...“, „მასწავლებლისა და სტუდენტების თანმიმდევრული და ურთიერთდაკავშირებული მოქმედებების ერთობლიობა“. და ა.შ.. მართალია, ასეთი განსაზღვრებები ხაზს უსვამს მოსწავლესა და მოსწავლეებს შორის ურთიერთობის ორმხრივობას (სწავლება და სწავლა), სუბიექტურ-სუბიექტურ ბუნებას, მაგრამ, როგორც ვ.კ. დიაჩენკო, სისტემის ანალიზი აჩვენებს, რომ შეუძლებელია მთლიანის გაგება თითოეული ნაწილის ცალ-ცალკე შესწავლით, რადგან თავად ნაწილები განისაზღვრება პირველ რიგში მთლიანით (Dyachenko V.K. საგანმანათლებლო პროცესის ორგანიზაციული სტრუქტურა და მისი განვითარება, 1989, გვ. 16). ამასთან, მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ ვ.ი. ზაგვიაზინსკი, რომ სასწავლო პროცესში ერთობლივი აქტივობა და ორმხრივობა აშკარაა და წარმოადგენს მის გარეგნულ მახასიათებლებს და „სწავლის არსის გამოსავლენად აუცილებელია მისი ზოგადი და სპეციფიკური მახასიათებლების, მიზნების, შინაგანი სტრუქტურის გათვალისწინება. პროცესი დინამიკაში“ (Zagvyazinsky V.I. Learning Theory: Modern Interpretation, 2001, გვ.21).

ამ პუნქტების გაანალიზების შემდეგ, ვ.ი. ზაგვიაზინსკი იძლევა ამ კონცეფციის ყველაზე მისაღებ, ჩვენი აზრით, განმარტებას: სწავლა არის ”მოსწავლის პიროვნების განვითარების მიზანმიმართული, სოციალურად და ინდივიდუალურად განპირობებული და პედაგოგიურად ორგანიზებული პროცესი, რომელიც ხდება სისტემატიზებული სამეცნიერო ცოდნისა და მეთოდების დაუფლების საფუძველზე. საქმიანობა, ადამიანის სულიერი და მატერიალური კულტურის მთელი სიმდიდრე.

1 აღსანიშნავია, რომ ვ.კ. დიაჩენკო და ზოგიერთი სხვა მეცნიერი სწავლის ზოგად ნიშნად კომუნიკაციას და არა შემეცნებას თვლიან და იუ.კ. ბაბანსკი, ამ შეხედულებების გაერთიანებით, მიუთითებს შემეცნებისა და კომუნიკაციის ერთიანობაზე განათლებაში (პედაგოგია / იუ.კ. ბაბანსკის რედაქტორი, 1983, გვ. 133).

სიბრძნე“ (იქვე, გვ. 23). აღსანიშნავია, რომ ამ დეფინიციებში სწავლის მთავარი მიზანი გამოყოფილია მსმენელთა პიროვნების განვითარება და არა გარკვეული რაოდენობის ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების დაუფლება: „ცოდნის ათვისება საგანმანათლებლო აქტივობებით. თავად მხოლოდ აფართოებს მოსწავლის ცნობიერებას და აზროვნებას, მაგრამ არ ავითარებს მათ (ამ თვალსაზრისით, მართალია ძველი გამონათქვამი, რომ „გონების დიდ ცოდნას არ მატებს“). მათი განვითარება ხდება თავად საგანმანათლებლო საქმიანობის ფორმირებისა და განვითარების პროცესში, როდესაც თეორიული ცოდნის ასიმილაციასთან ერთად წარმოიქმნება და ყალიბდება საგანმანათლებლო და გონებრივი მოქმედებები ”(დევიდოვ ვ.ვ. განათლების განვითარების თეორია, 1996, გვ. 172). ამდენად, იმისათვის, რომ მოსწავლის პიროვნება სწავლის პროცესში განვითარდეს, აუცილებელია შეიქმნას პირობები, რომ დაეუფლოს სასწავლო საქმიანობას მისი ყველა შემადგენელი ნაწილით: ინდიკატური, აღმასრულებელი, საკონტროლო და შეფასებითი.

კვლევა ფსიქოლოგიაში

პედაგოგიური მეცნიერება, რომელიც ხორციელდება საქმიანობის მიდგომის შესაბამისად, გავლენას ახდენს განათლების პრინციპების შესახებ იდეებზე. განათლების პრინციპების თანახმად, თანამედროვე მკვლევარების უმეტესობა, V.I. ზა-გვიაზინსკი, მათ ესმით „.ინსტრუმენტული, მოცემული საქმიანობის კატეგორიებში, პედაგოგიური კონცეფციის გამოხატვა, .მეთოდური.

ნასწავლი კანონებისა და შაბლონების გამოხატვა, ცოდნა განათლების მიზნების, არსის, შინაარსის, სტრუქტურის შესახებ, გამოხატული ფორმით, რომელიც საშუალებას აძლევს მათ გამოიყენონ როგორც პრაქტიკის მარეგულირებელი ნორმები. ”(Zagvyazinsky V.I. Teoriya ucheb: Sovremennaya interpretatsiya, 2001, გვ. 35. ). ამ დეფინიციის დაკონკრეტებით, ის ძალიან ზუსტად აყალიბებს განათლების პრინციპების არსს, რომელიც მოიცავს მასწავლებლებს რეკომენდაციების მიცემას, თუ როგორ დაარეგულირონ ურთიერთობები სასწავლო პროცესში მონაწილეებს შორის, წინააღმდეგობების გადაჭრის გზების შესახებ, მიაღწიონ პროპორციას და ჰარმონიას, რაც მათ საშუალებას აძლევს წარმატებით გაატარონ. საგანმანათლებლო პრობლემების გადაჭრა (იქვე, გვ. .37).

„სწავლის პრინციპების“ ცნების განმარტების დაზუსტების გარდა, გადაიხედება მათი ნომენკლატური და შინაარსი. ბევრი ტრადიციული პრინციპი ივსება ახალი შინაარსით, სასწავლო პროცესის აქტიური ხასიათის გათვალისწინებით. მაგალითად, დაემატა და გადაიხედა მეცნიერულობის, ხელმისაწვდომობის, ცნობიერების, ხილვადობის პრინციპების შინაარსი და ა.შ.ამგვარად, ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური პრობლემების ცნობილმა მკვლევარმა ლ. ზორინამ აჩვენა, რომ მეცნიერული ხასიათისა და პრინციპის პრინციპის განხორციელება

სისტემურობის პრინციპი იმ ფორმით, რომლითაც ისინი ინტერპრეტირდება ტრადიციულ პედაგოგიკაში, ვერ მიგვიყვანს სისტემურ ცოდნამდე, რადგან ცნებები "სისტემატურობა" (სისტემა) და "სისტემატურობა" (თანმიმდევრობა)

განსხვავებული მნიშვნელობა აქვს. განათლების მეცნიერული ხასიათის პრინციპის ექსპერიმენტული შესწავლის შემდეგ მან გამოავლინა სამი ურთიერთდაკავშირებული პირობა (მახასიათებელი), რომლებიც ასახავს განათლების სამეცნიერო შინაარსის თვისობრივ მახასიათებლებს და იწვევს ცოდნის სისტემის დანერგვას: ა) დონესთან შესაბამისობა. თანამედროვე მეცნიერების; ბ) მოსწავლეთა სწორი წარმოდგენების შექმნა მეცნიერული ცოდნის ზოგადი მეთოდების შესახებ; გ) სკოლის მოსწავლეებისთვის შემეცნების პროცესის უმნიშვნელოვანესი კანონების ჩვენება (Zorina L.Ya. დიდაქტიკური საფუძვლები საშუალო სკოლის მოსწავლეების სისტემატური ცოდნის ფორმირებისთვის, 1978 წ.). მეცნიერული სისტემური ცოდნის ფორმირებისთვის, მეცნიერთა აზრით (V.V. Davydov, L.Ya. Zorina, I.Ya. Lerner და სხვ.), არ არის საკმარისი შესასწავლი ობიექტების არსებითი თვისებებისა და მახასიათებლების გამოყოფის უნარი. როგორც ჩვეულია ტრადიციულ პედაგოგიკაში. მნიშვნელოვანია კიდევ ორი მიმართულება - გქონდეს ზოგადი წარმოდგენა შესწავლილის მთლიან სტრუქტურაზე, ე.ი. შეძლოს საკვლევ საგანში წამყვანი ცნებებისა და კატეგორიების გამოყოფა (მასალა), მათი კავშირის (მიზეზობრივი, ფუნქციონალური და ა.შ.) დადგენა და ახსნა სხვა ცნებებთან და კატეგორიებთან და მოსწავლეთა მეთოდოლოგიური ცოდნისა და უნარების დაუფლება, რაც აისახება ბოლო ორ პირობაში ჩამოყალიბებული L .I. ზორინა. სწორედ მოსწავლის მეთოდოლოგიური ცოდნა და უნარ-ჩვევები, თანამედროვე იდეებით, ეფუძნება მის საგანმანათლებლო საქმიანობას, რადგან. ისინი ეხმარებიან მოსწავლეს გონებაში შექმნას მოქმედებების განზოგადებული სრული ორიენტირებული საფუძველი (OOD) ან განსაზღვროს შემეცნებითი აქტივობის გზების ძიების მიმართულებები 2.

კიდევ ერთი პრინციპი - ხელმისაწვდომობის პრინციპი ტრადიციულ პედაგოგიკაში - მოითხოვს სასწავლო მასალის შესწავლისას მარტივიდან რთულზე გადასვლა, კონკრეტულიდან აბსტრაქტამდე, ცნობილიდან უცნობამდე, ფაქტებიდან განზოგადებამდე და ა.შ. იგივე პრინციპი განმავითარებელი განათლების კონცეფციაში ვ.ვ. დავიდოვი და დ.ბ. ელკონინი რეალიზებულია არა მარტივიდან, არამედ ზოგადიდან, არა ახლოდან, არამედ მთავარიდან, არა

2 მეთოდოლოგიური ცოდნა გაგებულია, როგორც „ინფორმაცია საქმიანობის მეთოდების, შემეცნების მეთოდებისა და ცოდნის მიღების ისტორიის შესახებ“ (პედაგოგია: დიდი თანამედროვე ენციკლოპედია / შედგენილი E.S. Rapatsevich, 2005, გვ. 178).

ელემენტები, მაგრამ სტრუქტურიდან, არა ნაწილებიდან, არამედ მთლიანობიდან (Davydov V.V. განვითარების განათლების თეორია, 1996).

გარდა ტრადიციული სწავლების პრინციპების შინაარსის გადასინჯვისა, მეცნიერები იდენტიფიცირებენ და ასაბუთებენ ახალ დიდაქტიკური პრინციპებს. მაგალითად, V.I. ზაგვიაზინსკიმ გააანალიზა აღზრდისა და საქმიანობის ორგანიზების ზოგადი პრინციპები, სოციალური ფუნქციები და სასწავლო მიზნები და ამის საფუძველზე დაასაბუთა წამყვანი პრინციპის იდეა. ვინაიდან ცოდნა საგანმანათლებლო საქმიანობაში, აღნიშნავს, არის არა მიზანი, არამედ საშუალება, პირობა პიროვნების ჩამოყალიბებისთვის, მაშინ ერთ-ერთი წამყვანი პრინციპი უნდა იყოს განათლების განვითარებისა და აღზრდის პრინციპი და ყველა სხვა პრინციპი უნდა არეგულირებს პირობები და მეთოდები ამ წამყვანი პრინციპის განხორციელებისთვის ((For- Gvyazinsky V.I. Learning Theory: Modern Interpretation, 2001, გვ. 39).

თანამედროვე მოთხოვნები, მეცნიერთა აზრით, შეესაბამება განათლების პრინციპების შემდეგი სისტემის დანერგვას:

განათლების განვითარებისა და აღზრდის პრინციპი;

სოციალურ-კულტურული შესაბამისობის პრინციპი (კულტურული კონფორმულობა და ბუნებრივი კონფორმულობა), რომელიც მოითხოვს განათლების აგებას ბუნების, შინაგანი ორგანიზაციის, განვითარებადი პიროვნების შემოქმედების შესაბამისად, ბავშვის ირგვლივ არსებული ბუნებრივი და სოციალური გარემოს კანონებთან;

საგანმანათლებლო პროცესის შინაარსისა და მეთოდების სამეცნიერო ხასიათის პრინციპი, რომელიც ასახავს განათლების კავშირს თანამედროვე სამეცნიერო ცოდნასთან და ცხოვრების პრაქტიკასთან (კავშირი თეორიასა და პრაქტიკას შორის);

მეცნიერებისა და კულტურის მიღწევების დაუფლების სისტემატურობის პრინციპი და საგანმანათლებლო საქმიანობის, მოსწავლის ცოდნისა და უნარების სისტემური ხასიათის პრინციპი;

სკოლის მოსწავლეების სწავლაში ცნობიერებისა და აქტიურობის პრინციპი, რომელიც გამოხატავს სწავლების საქმიანობის კონცეფციის არსს;

ხილვადობის პრინციპი, რომელიც ასახავს კონკრეტული და აბსტრაქტული, რაციონალური და ემოციური, რეპროდუქციული და პროდუქტიულის ერთიანობას, როგორც ინტეგრირებული მიდგომის გამოხატულებას;

ხელმისაწვდომობის პრინციპი, რომელიც მოითხოვს სწავლის სირთულის იმ საზომს, რომლის დაძლევაც მოსწავლეს შეუძლია მასწავლებლის დახმარებით მოსწავლის „პროქსიმალური განვითარების ზონაში“ სწორად ორგანიზებული საქმიანობის პროცესში;

ტრენინგისა და განვითარების ეფექტურობის პრინციპი, რომელიც შედგება საფუძვლიანობაში

და ძირითადი ელემენტების ათვისების სიძლიერე, ლოგიკა, შესწავლილი დისციპლინების სტრუქტურა, პრაქტიკული უნარები და შესაძლებლობები;

პოზიტიური მოტივაციის პრინციპი და სწავლისთვის ხელსაყრელი ემოციური კლიმატი, რომელიც ითვალისწინებს საქმიან თანამშრომლობას და მასწავლებლებისა და მოსწავლეების თანაშემოქმედებას აქტივობის საერთო მიზნების გაცნობიერების საფუძველზე;

კოლექტიური და ინდივიდუალური ფორმებისა და საგანმანათლებლო მუშაობის მეთოდების რაციონალური შერწყმის პრინციპი, რომელიც უზრუნველყოფს პიროვნების განვითარებას, მის ინდივიდუალურ თვითრეალიზაციას (იქვე, გვ. 38-47).

მნიშვნელოვნად შეიცვალა წარმოდგენები განათლების შინაარსზე, რაც ტრადიციულ პედაგოგიკაში ყველაზე ხშირად განისაზღვრა, როგორც ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების ერთობლიობა (KAS), რომელიც უნდა აითვისონ სკოლის მოსწავლეებმა სასწავლო პროცესში. ”ცოდნის მიცემა”, ”აუხსნა სტუდენტებს”, ”მიაღწიოს სკოლის მოსწავლეების მიერ ამა თუ იმ რაოდენობის ცოდნის ათვისებას” - ეს არის ყველაზე დამახასიათებელი გამონათქვამები, რომლებიც გვხვდება ტრადიციული პედაგოგიკის მიმდევართა შორის. განათლების შინაარსისადმი ასეთი ცოდნაზე ორიენტირებული მიდგომით მასწავლებლის ყურადღების ცენტრშია ცოდნა, რომელიც აბსოლუტური ღირებულებაა და პიროვნულ-ინდივიდუალური თვისებებით აბნელებს თავად ადამიანს.

სათანადოდ ორგანიზებული ტრენინგის ფარგლებში ლ.ს. ვიგოტსკის ესმოდა, რომ მისი შინაარსი ორიენტირებულია არა განვითარების ამჟამინდელ დონეზე, არამედ პროქსიმალური განვითარების ზონაზე, რომელიც წინ უსწრებს განვითარებას, წინ უძღვის მას (Vygotsky L.S. Pedagogical psychology, 1991, გვ. 449). ასეთი სწავლება ქმნის პროქსიმალური განვითარების ზონას, ააქტიურებს განვითარების შიდა პროცესებს, რომლებიც თავიდან ბავშვისთვის შესაძლებელია მხოლოდ უფროსებთან ურთიერთობისა და ამხანაგებთან თანამშრომლობის დროს, მაგრამ თანდათან ეს პროცესები ხდება თავად ბავშვის შინაგანი საკუთრება. (იქვე, გვ. 388). გარდა ამისა, განათლებისა და აღზრდის ჭეშმარიტად განვითარებაში საკმარისი არ არის მხოლოდ პროქსიმალური განვითარების ზონის გზამკვლევი; აქ შემეცნების აქტივობის ბუნების მიხედვით მიღებული ლ. ვიგოტსკი, კიდევ ერთი პირობა გვთავაზობს თავის თავს - „მოსწავლის პიროვნული აქტივობა და აღმზრდელის მთელი ხელოვნება უნდა დაიყვანოს ამ საქმიანობის ხელმძღვანელობაზე და რეგულირებაზე“ (იქვე, გვ. 82).

სოციალური გამოცდილების ათვისებაში სკოლის მოსწავლის პიროვნული საქმიანობის შესახებ დებულება ძირითადია, შესაბამისად, იგი სხვადასხვა მეცნიერებმა დეტალურად შეისწავლეს. მოცემული

პოზიცია ემყარება ფსიქიკისადმი აქტივობის მიდგომის პრინციპს, რომელიც ადგენს ყველა ფსიქიკური ნეოპლაზმის განუყოფელ კავშირს ადამიანის საქმიანობასთან. ნ.ფ. ტალიზინა, რომელიც აფრთხილებდა მასწავლებლებს „სკოლების მოსწავლეებისთვის ცოდნის მიცემის“ მცდელობის შესახებ, დაწერა, რომ „კაცობრიობის მიერ დაგროვილი მთელი იდეალური სიმდიდრე და წარმოდგენილია სამეცნიერო კონცეფციების, კანონების, აზროვნების დამკვიდრებული ფორმების სისტემით, არ შეიძლება გადაეცეს შემდეგ თაობას დასრულებული ფორმით. , ერთი თავიდან მეორეზე "გადანერგვით". ამ ყველაფრის სწავლა ახალ თაობას მხოლოდ საკუთარი საქმიანობით, საგანთა სამყაროსკენ მიმართული შეუძლია, რომლის ცოდნაც გვინდა მას გადავცეთ. ახალი ცოდნის დაუყოვნებლივ გადმოცემის სურვილი მეტყველების სახით, ერთი სამეტყველო კომუნიკაციის საშუალებით, საგნების სამყაროს გვერდის ავლით და მათთან მოქმედებებით ფილოსოფიურად ნიშნავს ფსიქიკის განხილვას, როგორც არა გარე სამყაროს, არამედ როგორც ხალხის ცნობიერების ანარეკლს.

უფროსი თაობის როლი მდგომარეობს იმაში, რომ ის აწყობს ახლის საქმიანობას საგანთა სამყაროსთან ისე, რომ გამოავლინოს მათთვის მათი ის ასპექტები, ის ნიმუშები, რომლებიც უნდა აითვისონ. ”(Talyzina N.F. Management of the ცოდნის ასიმილაციის პროცესი, 1975, გვ. 34) .

ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარეობს, რომ ცოდნა წარმოიქმნება მხოლოდ თავად მოსწავლის გარკვეული მოქმედებების შედეგად შესასწავლ ობიექტთან, საიდანაც გამომდინარეობს, რომ ცოდნა მეორეხარისხოვანია ქმედებებთან მიმართებაში. იცოდე ნიშნავს არა მხოლოდ რაღაცის დამახსოვრებას, არამედ ამ ცოდნასთან დაკავშირებული აქტივობების განხორციელებას. ამრიგად, ცოდნა ანუ ცოდნის ჯამი არ არის სწავლის მიზანი, არამედ მისი საშუალება. ცოდნა ათვისებულია იმისთვის, რომ გამოიყენოს ის მოქმედებების შესასრულებლად, აქტივობების განსახორციელებლად და არა მხოლოდ დასამახსოვრებლად. სწავლაში პირველადია ის აქტივობა, მოქმედებები და ოპერაციები, რომელთა დახმარებით მოსწავლე თავად ასრულებს შემეცნებით მოქმედებებს, რათა შეიძინოს მისთვის საჭირო ცოდნა. მაგრამ, ვინაიდან ოპერაციების სისტემას, რომელიც უზრუნველყოფს გარკვეული ტიპის საგანმანათლებლო პრობლემების გადაწყვეტას, ეწოდება მოქმედების რეჟიმს, ტრენინგის საბოლოო მიზანია სკოლის მოსწავლეთა მოქმედების მეთოდების ფორმირება, რომელიც უზრუნველყოფს სწავლის უნარს, ე.ი. საგანმანათლებლო საქმიანობის ფორმირება, რომლის პროცესში ხდება მათი მთელი პიროვნების ყველაზე ეფექტური განვითარება.

აქტივობის მიდგომით განათლების შინაარსის არსის დადგენისას, როგორც ხაზგასმულია ი.ია. ლერნერი, მ.ნ. სკატკინი,

A.V. პეტროვსკი V.S. ლედნევი და სხვები, აბსოლუტური ღირებულება არ არის გაუცხოებული

პიროვნების ცოდნა და თავად ადამიანი. ვ.ს. ლედნევი, განათლების შინაარსი არის პიროვნების თვისებებისა და თვისებების პროგრესული ცვლილებების პროცესის შინაარსი, რომლის აუცილებელი პირობაა სპეციალურად ორგანიზებული საქმიანობა. ის განათლების მიზანს, ინდივიდის აქტივობას და გამოცდილებას, რომელსაც ეს ინდივიდი იძენს საქმიანობაში, უკავშირებს სამ ძირითად ფაქტორს (განმსაზღვრელს), რომლებიც განსაზღვრავენ განათლების შინაარსის სტრუქტურულ კომპონენტებს. თანამედროვე განათლების მიზანია იმ პიროვნული თვისებების განვითარება, რომლებიც აუცილებელია მისი და საზოგადოებისთვის სოციალურად ღირებულ საქმიანობაში ჩართვისთვის (ლედნევ V.S. განათლების შინაარსი: არსი, სტრუქტურა, პერსპექტივები, 1991).

განათლების შინაარსის სერიოზული კვლევა ჩაატარეს ადგილობრივმა მეცნიერებმა I.Ya. ლერნერი და მ.ნ. სრიალი ნიმ. პიროვნების განვითარების ჰოლისტიკური პროცესში მკვლევარები განსაზღვრავენ რამდენიმე ძირითად მიმართულებას (ხაზები, მხარეები), რომლებზეც ერთდროულად ხდება ბავშვის განვითარება: შემეცნებითი სფეროს განვითარება, ინტელექტის ჩამოყალიბება და შემეცნებითი მექანიზმების განვითარება; აქტივობის განვითარება, რომელიც მოიცავს მიზნების, მოტივების ჩამოყალიბებას და მათი კორელაციის განვითარებას, საქმიანობის მეთოდებისა და საშუალებების შემუშავებას; პიროვნული განვითარება, რომელიც გულისხმობს პიროვნების ორიენტაციის ჩამოყალიბებას, მის ღირებულებრივ ორიენტაციას, თვითშეგნებას, თვითშეფასებას, სოციალურ გარემოსთან ურთიერთობას და ა.შ. ადამიანის განვითარების ყველა ეს სფერო (ინტელექტუალური, საქმიანობა და პიროვნული) ურთიერთდაკავშირებულია და ურთიერთდამოკიდებულია. განვითარებული პიროვნება I.Ya-ს განმარტებით. ლერნერი არის ადამიანი, რომელიც ფლობს ცოდნას, საქმიანობის მეთოდებს (უნარებს და შესაძლებლობებს), შემოქმედებით საქმიანობაში გამოცდილებას და სამყაროსადმი ემოციურად მგრძნობიარე დამოკიდებულებას.

ᲓᲐ ᲛᲔ. ლერნერი და მ.ნ. სკატკინმა, ამ სფეროების გათვალისწინებით, გამოავლინა სოციალური გამოცდილების ოთხი ურთიერთდაკავშირებული სტრუქტურული ელემენტი, რომლებიც ახასიათებს განვითარებულ პიროვნებას:

ბუნების, საზოგადოების, ტექნოლოგიების, აზროვნების და საქმიანობის მეთოდების შესახებ ცოდნის სისტემა (აზროვნების და საქმიანობის მეთოდების შესახებ ცოდნა ეხება მეთოდოლოგიურ ცოდნას);

აქტივობის მეთოდების განხორციელების გამოცდილება, რომლის პროცესში ყალიბდება უნარ-ჩვევები და უნარები, რომ გამოიყენოს ეს ცოდნა სხვადასხვა პირობებში (იცოდე არ ნიშნავს შეძლებას, სტუდენტს სჭირდება დაუფლებული უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები გამოიყენოს.

შეინარჩუნა ცოდნა);

შემოქმედებითი საქმიანობის გამოცდილება, რომლის დროსაც ადამიანი სწავლობს ადრე მიღებული ცოდნისა და უნარების დამოუკიდებლად გამოყენებას არასტანდარტულ და პრობლემურ სიტუაციებში, აყალიბებს მუშაობის ახალ გზებს უკვე ცნობილის საფუძველზე (ცოდნისა და უნარების დამოუკიდებელი გადაცემა ახალი სიტუაცია; ახალი პრობლემის ხედვა ნაცნობ სიტუაციაში; ობიექტის სტრუქტურისა და მისი ახალი ფუნქციის ხედვა; საქმიანობის ცნობილი მეთოდების დამოუკიდებელი კომბინაცია ახალში; პრობლემის გადაჭრის სხვადასხვა გზების პოვნა და ალტერნატიული მტკიცებულებების შექმნა; პრობლემის გადაჭრის ფუნდამენტურად ახალი გზა, რომელიც ცნობილის ერთობლიობაა);

ემოციური და ღირებულებითი ურთიერთობების გამოცდილება, რომელიც საშუალებას იძლევა ჩამოყალიბდეს შეფასებების სისტემა (წესები, ნორმები, შეხედულებები, იდეალები, ღირებულებები), რომლის საფუძველზეც ადამიანი აყალიბებს თავის დამოკიდებულებას ცოდნაზე, უნარებზე, მის გარშემო არსებულ სამყაროზე, საქმიანობაზე. ხალხისადმი, საკუთარი თავის მიმართ და ადამიანის აღზრდის ინდიკატორებად ქცევა.

ამრიგად, ი.იას მიხედვით. ლერნერის თქმით, განათლების შინაარსი არის სოციალური გამოცდილების პედაგოგიურად ადაპტირებული სისტემა, მათ შორის ცოდნა, უნარები, შემოქმედებითი საქმიანობის გამოცდილება და ემოციური და ღირებულებითი დამოკიდებულება გარემოსადმი, რომლის ასიმილაცია უზრუნველყოფს ინდივიდის ყოვლისმომცველ განვითარებას, მომზადებული შესანარჩუნებლად და შესანარჩუნებლად. სოციალური კულტურის განვითარება, ცხოვრებაში აქტიური მონაწილეობისთვის. საზოგადოება (ზოგადი საშუალო განათლების შინაარსის თეორიული საფუძვლები / V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, 1983, გვ. 146-151).

ზემოაღნიშნულთან დაკავშირებით, აშკარაა, რომ ინდივიდის სრული განვითარება სასწავლო პროცესში შესაძლებელია მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ სოციალური გამოცდილების ზემოაღნიშნული ოთხი ელემენტი, რომლებიც ქმნიან განათლების შინაარსს, აისახება საგანმანათლებლო საგნებში (პროგრამები, გეგმები და სახელმძღვანელოები). სხვადასხვა საგანში, მეტ-ნაკლები სიღრმით, ვლინდება ამა თუ იმ ტიპის საგანმანათლებლო შინაარსი (სოციალური გამოცდილების ელემენტი), რომელიც უნდა აითვისონ სკოლის მოსწავლეებმა. ამის შესაბამისად, მეცნიერები საგანმანათლებლო საგნების კლასიფიკაციის საკუთარ დიდაქტიკური საფუძვლებს გვთავაზობენ. ასე რომ, ი.კ. ჟურავლევი და ლ.ია. ზორინა, თითოეულ აკადემიურ საგანს აქვს მრავალფუნქციური ღირებულება, მაგრამ ამ მნიშვნელობებს შორის თითოეულში ჩანს მისი მთავარი ფუნქცია, რომელიც აღნიშნავს მის წამყვან კომპონენტს, რომელზეც ფოკუსირება შეიძლება გამოვყოთ.

ჩაასხით საგნების ექვსი ჯგუფი (ტიპები). ასე რომ, მეცნიერებათა საფუძვლების 3 საგნებში (გეოგრაფია, ისტორია, ბიოლოგია, ფიზიკა, ქიმია, ასტრონომია) წამყვანი კომპონენტია საგნობრივი მეცნიერული ცოდნა, ხოლო ამ საგნებში პრაქტიკული, შემოქმედებითი და შეფასებითი საქმიანობის უნარები დამხმარე ფუნქციას იკავებს. და მიზნად ისახავს წამყვანი კომპონენტის - მეცნიერული ცოდნის სისტემის დაუფლებას. საგნების მეორე ჯგუფში (შრომა, ფიზიკური აღზრდა, ხატვა, უცხო ენა, ტექნიკური დისციპლინების კომპლექსი) წამყვანი კომპონენტია აქტივობის მეთოდები, ანუ უნარები, რომლებიც მყარად უნდა იყოს ათვისებული მათი თავისუფალი გამოყენების დონეზე და ცოდნა აქ იღებს დაქვემდებარებულ როლს, დამხმარე ფუნქციას და მიზნად ისახავს უნარების დაუფლებას. მესამე ჯგუფის საგნების (სახვითი ხელოვნება, მუსიკა) წამყვანი კომპონენტი ესთეტიკური განათლებაა

გარემოსადმი ღირებულებითი დამოკიდებულება, გარკვეული, მაგალითად, ფიგურალური, სამყაროს ხედვა და ცოდნა, უნარები და შესაძლებლობები, დამხმარე ფუნქციის დაკავება, ეხმარება სკოლის მოსწავლეებში ადეკვატური ემოციებისა და შეფასებების ჩამოყალიბებაში. საგანთა შემდეგი სამი ჯგუფიდან თითოეული შერეულია, ვინაიდან შედგება ორი ძირითადი კომპონენტისგან - ცოდნისა და აქტივობის მეთოდებისგან (მათემატიკა); სამყაროს ცოდნა და ხედვა (ლიტერატურა); საქმიანობის გზები და სამყაროს ხედვა (მშობლიური ენა). ᲕᲘᲪᲘ. ჟურავლევი და ლ.ია. ზორინა სრულიად სამართლიანად თვლის, რომ საგანმანათლებლო საგნის (სასწავლო გეგმები, გეგმები, სახელმძღვანელოები) შინაარსის შემუშავებისას მნიშვნელოვანია, სხვა დებულებებთან ერთად გავითვალისწინოთ მისი წამყვანი და დამხმარე კომპონენტები და შემოგვთავაზოთ ამ დებულების განხორციელების გზები (იქვე. , გვ 191-202, 211 -244).

როგორც ხედავთ, აქტიურობის მიდგომა ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ მეცნიერებაში ასევე ცვლის შეხედულებებს აკადემიურ საგნებზე, რომლებიც, როგორც წესი, კლასიფიცირდება მხოლოდ მეცნიერებათა დაყოფის შესაბამისად შესწავლის ობიექტის მიხედვით (ბუნების მეცნიერებები და ადამიანის მეცნიერებები). დისციპლინების სამ ციკლად - საბუნებისმეტყველო მეცნიერებები (მა-

3 L.Ya-ს მიხედვით. ზორინა, მეცნიერების საფუძვლები გაგებულია, როგორც ”ცოდნის ერთობლიობა, რომელიც შედგება ორი ნაწილისგან: ყველა თანამედროვე ფუნდამენტური თეორიის საფუძველი და ცოდნის გარკვეული კომპლექსი, რომელიც ასახავს ფაქტებს, კანონებს, რომლებიც ჯერ კიდევ არ არის ფორმირებული მეცნიერებაში თეორიად. მეცნიერებათა საფუძვლები არის ისეთი ცოდნა, რომელიც განსხვავდება თავად მეცნიერებაში დაფიქსირებული ცოდნისაგან, სიღრმით, მოცულობით, შეესაბამება მათ შინაარსობრივად და მათ ელემენტებს შორის კავშირების ბუნებას ”(შინაარსის თეორიული საფუძვლები., გვ. 217).

თემები, ფიზიკა, ქიმია, ბიოლოგია და სხვ.), ჰუმანიტარული (ლიტერატურა, მშობლიური და უცხო ენები, ისტორია, სოციალური მეცნიერებები, ეკონომიკური გეოგრაფია, მუსიკა, სახვითი ხელოვნება და სხვ.), შრომითი და ფიზიკური მომზადება. კლასიფიკაცია I.K. ჟურავლევი და ლ.ია. ზორინა ემყარება იმ ძირითადი ფუნქციის, სოციალური გამოცდილების წამყვანი კომპონენტის გათვალისწინებას, რომელიც რეალიზდება თითოეულ აკადემიურ საგანში.

კულტურა, ხალხის სოციალური გამოცდილება, რომელიც აისახება განათლების შინაარსში, განათლების სხვადასხვა მეთოდოლოგიური სისტემებით, შეიძლება აითვისოს სკოლის მოსწავლეებმა ემპირიულ თუ თეორიულ დონეზე. განათლების მეთოდური სისტემა გაგებულია, როგორც „მიზნების, შინაარსის, შინაგანი მექანიზმების, მეთოდებისა და საშუალებების ერთობლიობა სწავლების კონკრეტული ხერხისთვის“ (Zagvyazinsky V.I. Teoriya ucheb: Sovremennaya interpretatsiya, 2001, გვ. 75). განასხვავებენ ინფორმაციას და ახსნის ტრადიციულ

განათლების სისტემა, განმავითარებელი განათლების სისტემა ლ.ვ. ზანკოვი, განათლების განვითარების სისტემა ვ.ვ. დავიდოვი და დ.ბ. ელკონინი, პროგრამირებული და პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლების სისტემა და ა.შ.

ვ.ვ. დავიდოვი და მისი მიმდევრები აღნიშნავენ, რომ განათლების ტრადიციულ საინფორმაციო და ახსნა-განმარტებით სისტემაში სკოლის მოსწავლეების დიდი უმრავლესობა იძენს ცოდნას, უნარებსა და შესაძლებლობებს ემპირიულ დონეზე, სადაც არ არის თვისებრივი განსხვავება თეორიული ცნობიერებისთვის დამახასიათებელ ამქვეყნიურ იდეებსა და ცნებებს შორის. სკოლის მოსწავლეების საგანმანათლებლო საქმიანობის შესახებ / V. V. Davydov et al., 1982, გვ. 14-15). განათლების განვითარების სისტემა V.V. დავიდოვი და დ.ბ. ელკონინი, რომელიც ატარებს საგანმანათლებლო საქმიანობის ფორმირებას, შემეცნების ემპირიული გზის უარყოფის გარეშე, მისი მიზნით, საბოლოო შედეგით, მიზნად ისახავს სკოლის მოსწავლეების მიერ განათლების შინაარსის თეორიულ დონეზე დაუფლებას. ვ.ვ. დავიდოვი აღნიშნავს, რომ „საგანმანათლებლო საქმიანობის შინაარსი არის თეორიული ცოდნა, რომლის დაუფლება ამ აქტივობით ავითარებს სკოლის მოსწავლეებს თეორიული ცნობიერებისა და აზროვნების საფუძვლებს, ასევე პრაქტიკული საქმიანობის შემოქმედებით დონეს“ (Theory of Developmental Education, 1996, გვ 146-147). ვ.ვ.-ს მიხედვით. დავიდოვისა და დ.ბ.ელკონინის შინაარსი და სწავლების მეთოდები უნდა იყოს ორიენტირებული არა იმდენად ფაქტების გაცნობაზე, არამედ მათ შორის ურთიერთობის ცოდნაზე, მიზეზობრივი ურთიერთობების დამყარებაზე, ურთიერთობების ტრანსფორმაციაზე.

ნია შესწავლის ობიექტში. ამის საფუძველზე ისინი გვთავაზობენ საგანმანათლებლო საგნების შინაარსისა და სასწავლო პროცესში მისი განლაგების ლოგიკის (მეთოდების) რესტრუქტურიზაციას პრინციპით: ზოგადიდან ნაწილებამდე და ისევ ზოგადამდე (შემეცნების დედუქციურ-ინდუქციური გზა). .

მეცნიერები, რომლებიც ყურადღებას ამახვილებენ კოლექტიური საქმიანობისგან ინდივიდუალური საქმიანობის წარმოებულობაზე (ინტერნალიზაციაზე), საგანმანათლებლო საქმიანობის ორგანიზების ფორმების გაანალიზებისას მიუთითებენ, რომ მისი განხორციელების ინდივიდუალური ფორმა იწყებს ფორმირებას კოლექტივში. დავიდოვი ყურადღებას ამახვილებს ჯგუფში და მთელ კლასში სწავლების, კოლექტიური სწავლების აქტივობების ორგანიზების მნიშვნელობაზე, განსაკუთრებით პირველ რიგში (საგანმანათლებლო დისკუსიები, გაფართოებული კომუნიკაცია ტიპის "სტუდენტები-მოსწავლეები", "სტუდენტები-მასწავლებელი") შემოქმედებასთან. მისი თანდათანობით ინდივიდუალურად გარდაქმნის პირობების (იქვე, გვ. 249).

VK. დიაჩენკომ, გააანალიზა განათლების ზოგადი (ფრონტალური) და ბრიგადის (ჯგუფური) ფორმები კოლექტიური მუშაობის ზოგადი კრიტერიუმების შესაბამისად, მიუთითებს, რომ ისინი არ შეიძლება ჩაითვალოს კოლექტიურად, რადგან "მხოლოდ გუნდში "ყოფნის ფაქტი" არ არის. თუმცა კოლექტიური საქმიანობა“ (ორგანიზაცია

სასწავლო პროცესის სტრუქტურა და მისი განვითარება, 1989, გვ. 79). ის საკმაოდ სწორად თვლის, რომ განათლების ასეთ ფორმებში არ არსებობს საქმიანობის ერთიანი საერთო მიზანი, არამედ მხოლოდ ინდივიდუალური მიზნების დამთხვევა. ”კოლექტივი”, მისი აზრით, ”შეიძლება ეწოდოს მხოლოდ ისეთ ტრენინგს, რომელშიც კოლექტივი (ადამიანთა ჯგუფი) ასწავლის და ასწავლის მის თითოეულ წევრს და თითოეული წევრი აქტიურად მონაწილეობს თანამებრძოლების მომზადებასა და განათლებაში ერთობლივ საგანმანათლებლო სამუშაოებში”. (იქვე, გვ. 96). სწავლის ორგანიზაციული ფორმის გაგება, როგორც მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის კომუნიკაციის სტრუქტურა, ვ.კ. დიაჩენკო ამოიცნობს და დეტალურად ასაბუთებს მის ოთხ ფორმას: ინდივიდუალური, ჯგუფური, დინამიური წყვილი, ინდივიდუალურად იზოლირებული, მაგალითად, კომუნიკაცია წერილობითი მეტყველებით (იქვე, 1989).

აქტივობის მიდგომის გამოყენებამ პედაგოგიური ფენომენების ანალიზში მნიშვნელოვნად შეცვალა იდეები სწავლების მეთოდების შესახებ, როგორც მასწავლებლისა და მოსწავლეების ურთიერთდაკავშირებული აქტივობების გზები, რომლებიც მიზნად ისახავს სასწავლო პროცესში საგანმანათლებლო, აღმზრდელობითი და განმავითარებელი ამოცანების გადაჭრას. განათლების ტრადიციულ საინფორმაციო-ახსნა-განმარტებით სისტემაში ჩვეულებრივ გამოიყენება კლასიფიკაცია, რომელიც ყოფს დიდაქტიკური მეთოდების საფუძველზე.

ცოდნის ახალი წყარო - ვერბალური, ვიზუალური, პრაქტიკული. ეს კლასიფიკაცია, როგორც სრულიად მართებულად აღნიშნავს თანამედროვე მკვლევარების უმეტესობამ, არ ასახავს სტუდენტის შემეცნებით აქტივობას სასწავლო პროცესში. ბოლო ათწლეულების განმავლობაში გამოჩნდა სწავლების მეთოდების კიდევ ექვსი კლასიფიკაცია, რომლებიც მნიშვნელოვნად განსხვავდება ტრადიციულისაგან. განსაკუთრებულ ყურადღებას იმსახურებს ორი მათგანი (Yu.K. Babansky და I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), რომლებიც ყველაზე მეტად ითვალისწინებენ სწავლების აქტივობის ხასიათს.

კლასიფიკაცია წარმოდგენილი Yu.K. ბაბანსკი სწავლების მეთოდებისადმი ჰოლისტიკური მიდგომის საფუძველზე მოიცავს მეთოდების სამ ჯგუფს: საგანმანათლებლო და შემეცნებითი აქტივობების ორგანიზებისა და განხორციელების მეთოდებს, რომლებიც მოიცავს ოთხ ქვეჯგუფს - საგანმანათლებლო ინფორმაციის გადაცემისა და აღქმის წყაროს მიხედვით (ვერბალური, ვიზუალური და პრაქტიკული). ), ინფორმაციის გადაცემისა და აღქმის ლოგიკის მიხედვით (ინდუქციური და დედუქციური), სკოლის მოსწავლეების აზროვნების დამოუკიდებლობის ხარისხის მიხედვით ცოდნის დაუფლებაში (რეპროდუქციული, პრობლემური ძიება), საგანმანათლებლო სამუშაოს მართვის ხარისხის მიხედვით (მეთოდები). დამოუკიდებელი მუშაობა და მასწავლებლის ხელმძღვანელობით მუშაობა); სწავლის სტიმულირებისა და მოტივაციის მეთოდები, მათ შორის ორი ქვეჯგუფი - სწავლისადმი ინტერესი (შემეცნებითი თამაშები, საგანმანათლებლო დისკუსიები, ემოციური და მორალური სიტუაციები), მოვალეობა და პასუხისმგებლობა (სწავლის მნიშვნელობის რწმენა, მოთხოვნების შესრულება, სავარჯიშოები მოთხოვნების შესრულებაში, ჯილდოები და სასჯელები). ; სწავლაში კონტროლისა და თვითკონტროლის მეთოდები, რომელიც შედგება სამი ქვეჯგუფისაგან - ზეპირი, წერილობითი და ლაბორატორიული -

პრაქტიკული (პედაგოგია / Yu.K. Babansky-ის რედაქტორობით, 1983 წ., გვ. 177-210).

მაგრამ, ამ კლასიფიკაციის გათვალისწინებით, უნდა დავეთანხმოთ, რომ მიუხედავად იმისა, რომ ის მიმზიდველია, ის ბოლომდე არ არის განვითარებული (ზოგადი პედაგოგიკა / V.A. Slastenin, 2003, ნაწილი 1, გვ. 276).

ყველაზე რაციონალური და გამართლებული არის I.Ya-ს კლასიფიკაცია. ლერნერი და მ.ნ. სკატკინი, რომელიც სწავლების მეთოდებს უკავშირებდა სკოლის მოსწავლეების მიერ ათვისებულ განათლების შინაარსს. მათ აჩვენეს, რომ სოციალური გამოცდილების ოთხი ელემენტიდან, რომლებიც ქმნიან განათლების შინაარსს, თითოეულს აქვს თავისი სპეციფიკური შინაარსი და მოითხოვს ასიმილაციის საკუთარ გზას და სწავლების გარკვეულ მეთოდებს, ზოგჯერ კი მათ კომბინაციებს. სწავლების მეთოდების სხვადასხვა კლასიფიკაციის გაანალიზების შემდეგ (წყაროების მიხედვით

ny; დიდაქტიკური მიზნებისათვის; მასწავლებლის საქმიანობის კომპონენტების მიხედვით და ა.შ.) შეიმუშავეს კლასიფიკაცია, რომელშიც გამოყოფდნენ მეთოდების ორ ძირითად ჯგუფს: რეპროდუქციულ (ახსნით-ილუსტრაციული და რეალურად რეპროდუქციული) და პროდუქტიული (პრობლემის პრეზენტაცია, ევრისტიკული და კვლევითი).

თითოეული ჩამოთვლილი მეთოდი, მათი აზრით, შეესაბამება ათვისებული სოციალური გამოცდილების საკუთარ ელემენტებს, მასწავლებლისა და სტუდენტების საქმიანობის საკუთარ მახასიათებლებს. ახსნა-განმარტებით-ილუსტრაციული მეთოდით მასწავლებელი სხვადასხვა საშუალებით (ზეპირი სიტყვა, ტექსტი, ვიზუალიზაცია და ა.შ.) გადმოსცემს დასრულებულ ინფორმაციას, მოსწავლეები აღიქვამენ, იგებენ და ახსოვს. ეს არის ცოდნის გადაცემის ყველაზე ეკონომიური გზა, მაგრამ ამ მეთოდის გამოყენებისას არ ყალიბდება მიღებული ცოდნის გამოყენების უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები. ასეთი უნარები და უნარები იძენს განათლების რეპროდუქციული მეთოდით. აქ მასწავლებელი აჩვენებს აქტივობის ნიმუშს ინსტრუქციების (ალგორითმების, წესების) გამოყენებით, აწყობს აქტივობის ამ მეთოდის განმეორებით გამეორებას, მათ შორის პროგრამირებულ სწავლებას და მოსწავლეები ასრულებენ მოქმედებებს მოდელის მიხედვით. პრობლემური მეთოდით მასწავლებელი ამოიცნობს, კლასიფიცირებს და უსვამს პრობლემებს მოსწავლეებს, აყალიბებს ჰიპოთეზებს, აჩვენებს მათი ტესტირების გზებს, მოსწავლეები მიჰყვებიან მტკიცებულებების ლოგიკასა და შინაარსს, იღებენ მსჯელობის მოდელებს, კოგნიტური მოქმედების დანერგვას. ევრისტიკული მეთოდით მასწავლებელი კითხვებითა და დავალებებით უბიძგებს მოსწავლეებს პრობლემური პრობლემის ჩამოყალიბებამდე, ნაწილებად დაყოფისკენ (კონკრეტული დავალების რიგი), ასტიმულირებს მათ მოძებნონ მტკიცებულებები, ჩამოაყალიბონ დასკვნები წარმოდგენილი ფაქტებიდან, შეადარონ ეს ფაქტები. დასკვნასთან ერთად გვიჩვენებს, თუ როგორ მოიპოვება მტკიცებულებები, კეთდება დასკვნები და ა.შ. და სკოლის მოსწავლეები აქტიურად მონაწილეობენ ევრისტიკულ საუბრებში, ეუფლებიან სასწავლო მასალის გაანალიზების მეთოდებს პრობლემის ჩამოყალიბების და მისი გადაჭრის გზების მოძიებაში და ა.შ. ყოველი ნაბიჯი. მოიცავს სკოლის მოსწავლეების შემეცნებით აქტივობას, მაგრამ მთელი პრობლემის დამოუკიდებლად დანახვის და გადაჭრის უნარი ჯერ კიდევ არ არის ჩამოყალიბებული. კვლევის მეთოდით მასწავლებელი მოსწავლეებს წარუდგენს მათთვის ახალ პრობლემებს, ავითარებს და აძლევს მოსწავლეებს კვლევით დავალებებს და ა.შ. მათ და ა.შ. (პედაგოგია / რედაქტირებულია P.I. .

2001, გვ. 253-256). დადებითი მხარე, ამ კლასიფიკაციის ავტორები საკმაოდ სამართლიანად ამტკიცებენ „მიმღები-ს კომბინაციების გამოყენების აუცილებლობას.

სწავლების რეპროდუქციული და პროდუქტიული მეთოდები და სწავლების შესაბამისი ტიპები, და არა სწავლების ამ მეთოდებიდან და ტიპებიდან“ (Ilyasov I.I. სასწავლო პროცესის სტრუქტურა, 1986, გვ. 146).

არაერთი მეცნიერის კვლევებმა გამოიწვია მოდელირების, როგორც შესასწავლი ობიექტების შემცვლელების, ანალოგების აგების და მუშაობის მეთოდის გამოყოფა. მკვლევარები აღნიშნავენ, რომ მოდელირება არის ერთ-ერთი საგანმანათლებლო აქტივობა, რომელიც საგანმანათლებლო საქმიანობის ნაწილია და ძალიან მნიშვნელოვანი მეთოდი სკოლის მოსწავლეების მიერ სისტემური სამეცნიერო ცოდნის დაუფლებისთვის (Davydov V.V. Theory of Developmental Education, 1996; Salmina N.G. განათლებაში მატერიალიზაციის ტიპები და ფუნქციები. , 1981; Fridman L.M. ვიზუალიზაცია და მოდელირება განათლებაში, 1984; ა.შ.).

ამრიგად, ბოლო ათწლეულების განმავლობაში ყველა ძირითად დიდაქტიკური კატეგორიამ განიცადა სერიოზული გადახედვა, თანამედროვე ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მეცნიერების მიერ მიღებული აქტივობის მიდგომის თვალსაზრისით ჩატარებულ კვლევებზე დაყრდნობით. აქტივობის მიდგომა გაგებულია, როგორც სწავლის ისეთი ორგანიზაცია, რომელშიც სტუდენტი მოქმედებს შემეცნების, შრომისა და კომუნიკაციის აქტიური სუბიექტის პოზიციიდან, რომელშიც სწავლის უნარები მიზანმიმართულად ყალიბდება მიზნის განსახორციელებლად, დაგეგმოს მომავალი საქმიანობის კურსი. , მისი შესრულება და რეგულირება, თვითკონტროლი, მათი საქმიანობის შედეგების ანალიზი და შეფასება.

სასწავლო პროცესი განიხილება, როგორც მსმენელთა პიროვნების განვითარების მიზანმიმართული, სპეციალურად ორგანიზებული პროცესი, რომელიც ხდება სისტემატიზებული სამეცნიერო ცოდნისა და საქმიანობის მეთოდების დაუფლების საფუძველზე, კაცობრიობის სულიერი და მატერიალური კულტურის მთელი სიმდიდრის საფუძველზე (V.I. Za- გვიაზინსკი). განათლების მეთოდური სისტემის ქვეშ იგულისხმება განათლების კონკრეტული მეთოდის (სახის, ტიპი) მიზნების, პრინციპების, შინაარსის, ფორმების, მეთოდებისა და საშუალებების ერთიანობა (V.I. Zagvyazinsky). განათლების შინაარსი განიხილება, როგორც მთელი სოციალური გამოცდილების პედაგოგიურად ადაპტირებული სისტემა, მათ შორის ბუნების, საზოგადოების, ტექნოლოგიების, აზროვნების და საქმიანობის მეთოდების შესახებ ცოდნა (მეთოდური ცოდნა); მიღებული ცოდნის საფუძველზე ცნობილი აქტივობების განხორციელების გამოცდილება; შემოქმედებითი საქმიანობის გამოცდილება; ემოციური გამოცდილება

ღირებულებითი დამოკიდებულება სამყაროსადმი (I.Ya. Lerner). სწავლის პრინციპები გაგებულია, როგორც პედაგოგიური კონცეფციის გამოხატულება, რომელიც ასახავს შესწავლილ კანონებს და სწავლის ნიმუშებს მისი მიზნების, არსის, შინაარსის, სტრუქტურის შესახებ და მოქმედებს როგორც სწავლის პრაქტიკული საქმიანობის მარეგულირებელი (V.I. Zagvyazinsky). განათლების ორგანიზაციული ფორმა ეხება მასწავლებელსა და სტუდენტებს შორის კომუნიკაციის სტრუქტურას, საგანმანათლებლო პროცესში გამოყენებული კომუნიკაციის სტრუქტურას (V.K. Dyachenko). სწავლების მეთოდები გაგებულია, როგორც მასწავლებლისა და მოსწავლეების ორგანიზებული ურთიერთდაკავშირებული საქმიანობის გზები, რომლებიც მიზნად ისახავს სასწავლო პროცესში საგანმანათლებლო, აღმზრდელობითი და განვითარების ამოცანების გადაჭრას (Yu.K. Babansky).

აქტივობის მიდგომაში მთავარია თავად აქტივობა, თავად მოსწავლეების აქტიურობა. პრობლემურ სიტუაციაში მოხვედრისას ბავშვები თავად ეძებენ გამოსავალს მისგან. მასწავლებლის ფუნქცია მხოლოდ სახელმძღვანელო და მაკორექტირებელია. ბავშვმა უნდა დაამტკიცოს თავისი ჰიპოთეზის არსებობის უფლება, დაიცვას თავისი თვალსაზრისი.

პრაქტიკულ სწავლებაში აქტივობის მიდგომის ტექნოლოგიის დანერგვა უზრუნველყოფილია დიდაქტიკური პრინციპების შემდეგი სისტემით:

1. საქმიანობის პრინციპი - მდგომარეობს იმაში, რომ სტუდენტი, რომელიც იღებს ცოდნას არა დასრულებული სახით, არამედ თავად იღებს მას, იცის თავისი საგანმანათლებლო საქმიანობის შინაარსი და ფორმები, ესმის და იღებს მისი ნორმების სისტემას. აქტიურად მონაწილეობს მათ გაუმჯობესებაში, რაც ხელს უწყობს მისი ზოგადი კულტურული და საქმიანობის შესაძლებლობების აქტიურ წარმატებულ ჩამოყალიბებას.
2. უწყვეტობის პრინციპი - ნიშნავს უწყვეტობას განათლების ყველა საფეხურსა და საფეხურს შორის ტექნოლოგიების, შინაარსისა და მეთოდების დონეზე ბავშვების განვითარების ასაკთან დაკავშირებული ფსიქოლოგიური მახასიათებლების გათვალისწინებით.
3. მთლიანობის პრინციპი - გულისხმობს სტუდენტების მიერ სამყაროს შესახებ განზოგადებული სისტემური ხედვის ჩამოყალიბებას.
4. მინიმქსის პრინციპი ასეთია: სკოლამ უნდა შესთავაზოს მოსწავლეს შესაძლებლობა, აითვისოს განათლების შინაარსი მისთვის მაქსიმალურ დონეზე და ამავდროულად უზრუნველყოს მისი ათვისება სოციალურად უსაფრთხო მინიმუმის დონეზე (სახელმწიფო სტანდარტი). ცოდნის).
5. ფსიქოლოგიური კომფორტის პრინციპი - გულისხმობს სასწავლო პროცესის ყველა სტრესის გამომწვევი ფაქტორის მოცილებას, კლასში მეგობრული ატმოსფეროს შექმნას, თანამშრომლობის პედაგოგიკის იდეების განხორციელებაზე ორიენტირებული, ინტერაქტიული ფორმების განვითარებას. კომუნიკაცია.
6. ცვალებადობის პრინციპი - გულისხმობს სტუდენტების მიერ ვარიანტების სისტემატიურად ჩამოთვლის უნარის ჩამოყალიბებას და არჩევანის სიტუაციებში ადეკვატური გადაწყვეტილების მიღების შესაძლებლობას.
7. შემოქმედების პრინციპი - ნიშნავს სასწავლო პროცესში შემოქმედებითობაზე მაქსიმალურ ორიენტაციას, სტუდენტების მიერ შემოქმედებითი საქმიანობის საკუთარი გამოცდილების შეძენას.

დიდაქტიკური პრინციპების წარმოდგენილი სისტემა უზრუნველყოფს საზოგადოების კულტურული ფასეულობების ბავშვებს გადაცემას ტრადიციული სკოლის ძირითადი დიდაქტიკური მოთხოვნების შესაბამისად (ხილვადობის პრინციპები, ხელმისაწვდომობა, უწყვეტობა, აქტივობა, ცოდნის შეგნებული ათვისება, სამეცნიერო ხასიათი და ა.შ.) . განვითარებული დიდაქტიკური სისტემა არ უარყოფს ტრადიციულ დიდაქტიკას, არამედ აგრძელებს და ავითარებს მას თანამედროვე საგანმანათლებლო მიზნების რეალიზაციის მიმართულებით. ამავდროულად, ეს არის მრავალსაფეხურიანი განათლების მექანიზმი, რომელიც აძლევს შესაძლებლობას თითოეულ სტუდენტს აირჩიოს ინდივიდუალური სასწავლო ტრაექტორია; სოციალურად უსაფრთხო მინიმუმის (ცოდნის სახელმწიფო სტანდარტის) გარანტირებული მიღწევის პირობით.

აშკარაა, რომ დასახული ამოცანების გადასაჭრელად არ არის საკმარისი ტრადიციული ახსნა-განმარტებითი და საილუსტრაციო მეთოდი, რომელზედაც აგებულია დღეს სასკოლო განათლება. აქტივობის მიდგომის მთავარი მახასიათებელია ის, რომ ახალი ცოდნა არ არის მოცემული დასრულებული სახით. ბავშვები მათ თავად აღმოაჩენენ დამოუკიდებელი კვლევითი საქმიანობის პროცესში. მასწავლებელი მხოლოდ ხელმძღვანელობს ამ აქტივობას და აჯამებს მას, იძლევა მოქმედების დადგენილი ალგორითმების ზუსტ ფორმულირებას. ამრიგად, მიღებული ცოდნა პიროვნულ მნიშვნელობას იძენს და საინტერესო ხდება არა გარედან, არამედ არსებითად.

აქტივობის მიდგომა ითვალისწინებს გაკვეთილების შემდეგ სტრუქტურას ახალი ცოდნის დანერგვისთვის.

1. სასწავლო აქტივობების მოტივაცია.

სასწავლო პროცესის ეს ეტაპი გულისხმობს მოსწავლის ცნობიერ შემოსვლას საკლასო ოთახში სასწავლო აქტივობების სივრცეში.

2. ახალი ცოდნის „აღმოჩენა“.

მასწავლებელი მოსწავლეებს სთავაზობს კითხვებისა და ამოცანების სისტემას, რომელიც მათ დამოუკიდებლად ახლის აღმოჩენამდე მიჰყავს. დისკუსიის შედეგად ის აჯამებს.

3. პირველადი დამაგრება.

სასწავლო დავალებები შესრულებულია სავალდებულო კომენტარებით, მოქმედებების შესწავლილი ალგორითმების ხმამაღლა საუბარი.

4. სტანდარტის მიხედვით დამოუკიდებელი მუშაობა თვითტესტით.

ამ ეტაპზე გამოიყენება მუშაობის ინდივიდუალური ფორმა: მოსწავლეები დამოუკიდებლად ასრულებენ ახალი ტიპის დავალებებს და ახორციელებენ თვითშემოწმებას ეტაპობრივად სტანდარტთან შედარებით.

5. ცოდნის სისტემაში ჩართვა და გამეორება.

ამ ეტაპზე ვლინდება ახალი ცოდნის გამოყენებადობის საზღვრები. ამრიგად, სასწავლო პროცესში საგანმანათლებლო საქმიანობის ყველა კომპონენტი ეფექტურად შედის: სასწავლო ამოცანები, მოქმედების მეთოდები, თვითკონტროლი და თვითშეფასების ოპერაციები.

6. საგანმანათლებლო აქტივობის ასახვა გაკვეთილზე (სულ).

ფიქსირდება გაკვეთილზე შესწავლილი ახალი შინაარსი, ეწყობა მოსწავლეების მიერ საკუთარი სასწავლო აქტივობების რეფლექსია და თვითშეფასება.

განათლების შინაარსის აქტივობის ასპექტი გამოიხატება იმით, რომ განათლების შინაარსი არის აქტივობა პრობლემის გადაჭრასთან და კომუნიკაციის აქტივობა, როგორც სოციალური ნორმის დაუფლება, ვერბალური აქტივობა და არავერბალური მე-ს ტიპები. -გამოთქმა, ე.ი. სასწავლო პროცესია: ინტერაქცია, კომუნიკაციური (პრობლემური) ამოცანების ამოხსნა. აქტიური პედაგოგი

აქტივობის მიდგომის პრინციპები უნდა ეფუძნებოდეს სასწავლო პროცესის ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ მხარდაჭერას.

აქტივობის მიდგომა განათლებაში (ტრენინგსა და აღზრდაში) სულაც არ არის საგანმანათლებლო ტექნოლოგიების ან მეთოდოლოგიური ტექნიკის ერთობლიობა. ეს არის განათლების ერთგვარი ფილოსოფია, ეს არის მეთოდოლოგიური საფუძველი, რომელზედაც აგებულია განათლებისა და აღზრდის სხვადასხვა სისტემები.

განათლების პროცესი ყოველთვის არის სასწავლო აქტივობები, მაგალითად, პრაქტიკული კომუნიკაცია. ფსიქოლოგია გვასწავლის, რომ საქმიანობის აქტს ყოველთვის აქვს ცნობიერი მიზანი, აქვს მოტივაციური პირობითობა, ანუ აქვს გარკვეული ფსიქოლოგიური სტრუქტურა.

საგანმანათლებლო გაგებით აქტივობების სწავლება ნიშნავს სწავლის მოტივაციას, ბავშვს ასწავლოს დამოუკიდებლად დასახოს მიზანი და მოძებნოს გზები, მათ შორის საშუალებები, მის მისაღწევად, დაეხმაროს ბავშვს განავითაროს კონტროლისა და თვითკონტროლის, შეფასების და თვითშეფასების უნარები.

აქტივობის მიდგომა გულისხმობს ადამიანისათვის შესაძლებლობების მთელი დიაპაზონის გახსნას და მასში დამოკიდებულების შექმნას ამა თუ იმ შესაძლებლობის თავისუფალი, მაგრამ პასუხისმგებელი არჩევანისადმი.

სასწავლო პროცესში აქტივობის მიდგომის პრინციპები ეფექტურად რეალიზდება საგანმანათლებლო ტექნოლოგიების საგანმანათლებლო და საქმიანი თამაშის საშუალებით.

ამ განვითარების მიზანია მასწავლებელთა კომპეტენციის გაზრდა სასწავლო პროცესის აქტივობის მიდგომის ორგანიზების სფეროში. ამისათვის აუცილებელია განათლებაში აქტივობის მიდგომის პრინციპების შესწავლა.

საგანმანათლებლო და საქმიანი თამაშის აქტივობის პროდუქტი იქნება პროექტი „აქტიურობის მიდგომა განათლებაში – მოსწავლის აქტივობის პროცესი, რომელიც მიმართულია მთლიანობაში მისი პიროვნების ჩამოყალიბებაზე“.

UDI თავისთავად გულისხმობს ტრენინგს ისეთი ტიპის აქტივობებში, როგორიცაა პროექტი, ჯგუფური, შემეცნებითი, ინფორმაციული, კოლექტიური განაწილება - ის იკვლევს მასწავლებლის გაგებასა და მზადყოფნას საგანმანათლებლო პროცესის ორგანიზებაში აქტივობის მიდგომისთვის.

UDI-ს პროცესში ხორციელდება შემდეგი აქტივობები:

- შემეცნებითი;
- ინფორმაცია;
- ჯგუფი;
- კვლევა;
- დიზაინი.

ცნება „სწავლა აქტივობის მეშვეობით“ შემოგვთავაზა ამერიკელმა მეცნიერმა დ. დიუიმ. (Dewey J. School of the Future. - M.: Gosizdat. 1926 Dewey J. Democracy and Education / ინგლისურიდან თარგმნა - M.: Pedagogy. 2000) მისი სისტემის ძირითადი პრინციპები: მოსწავლეთა ინტერესების გათვალისწინება; სწავლა აზროვნებისა და მოქმედების სწავლებით; ცოდნა და ცოდნა - სიძნელეების დაძლევის შედეგი; თავისუფალი შემოქმედებითი მუშაობა და თანამშრომლობა.

აქტივობის მეთოდში მთავარია თავად აქტივობა, თავად მოსწავლეების აქტივობა. პრობლემურ სიტუაციაში მოხვედრისას ბავშვები თავად ეძებენ გამოსავალს მისგან. მასწავლებლის ფუნქცია მხოლოდ სახელმძღვანელო და მაკორექტირებელია. ბავშვმა უნდა დაამტკიცოს თავისი ჰიპოთეზის არსებობის უფლება, დაიცვას თავისი თვალსაზრისი.

პრაქტიკულ სწავლებაში აქტივობის მეთოდის ტექნოლოგიის დანერგვა უზრუნველყოფილია დიდაქტიკური პრინციპების შემდეგი სისტემით:

1. საქმიანობის პრინციპი - მდგომარეობს იმაში, რომ სტუდენტი, რომელიც იღებს ცოდნას არა დასრულებული სახით, არამედ თავად იღებს მას, იცის თავისი საგანმანათლებლო საქმიანობის შინაარსი და ფორმები, ესმის და იღებს მისი ნორმების სისტემას. აქტიურად მონაწილეობს მათ გაუმჯობესებაში, რაც ხელს უწყობს მისი ზოგადი კულტურული და საქმიანობის შესაძლებლობების აქტიურ წარმატებულ ჩამოყალიბებას.

2. უწყვეტობის პრინციპი - ნიშნავს უწყვეტობას განათლების ყველა საფეხურსა და საფეხურს შორის ტექნოლოგიების, შინაარსისა და მეთოდების დონეზე ბავშვების განვითარების ასაკთან დაკავშირებული ფსიქოლოგიური მახასიათებლების გათვალისწინებით.

3. მთლიანობის პრინციპი - გულისხმობს სტუდენტების მიერ სამყაროს შესახებ განზოგადებული სისტემური ხედვის ჩამოყალიბებას.

4. მინიმქსის პრინციპი ასეთია: სკოლამ უნდა შესთავაზოს მოსწავლეს შესაძლებლობა, აითვისოს განათლების შინაარსი მისთვის მაქსიმალურ დონეზე და ამავდროულად უზრუნველყოს მისი ათვისება სოციალურად უსაფრთხო მინიმუმის დონეზე (სახელმწიფო სტანდარტი). ცოდნის).

5. ფსიქოლოგიური კომფორტის პრინციპი - გულისხმობს სასწავლო პროცესის ყველა სტრესის გამომწვევი ფაქტორის მოცილებას, კლასში მეგობრული ატმოსფეროს შექმნას, თანამშრომლობის პედაგოგიკის იდეების განხორციელებაზე ორიენტირებული, ინტერაქტიული ფორმების განვითარებას. კომუნიკაცია.

6. ცვალებადობის პრინციპი - გულისხმობს სტუდენტების მიერ ვარიანტების სისტემატიურად ჩამოთვლის უნარის ჩამოყალიბებას და არჩევანის სიტუაციებში ადეკვატური გადაწყვეტილების მიღების შესაძლებლობას.

7. შემოქმედების პრინციპი - ნიშნავს სასწავლო პროცესში შემოქმედებითობაზე მაქსიმალურ ორიენტაციას, სტუდენტების მიერ შემოქმედებითი საქმიანობის საკუთარი გამოცდილების შეძენას.

დიდაქტიკური პრინციპების წარმოდგენილი სისტემა უზრუნველყოფს საზოგადოების კულტურული ფასეულობების ბავშვებს გადაცემას ტრადიციული სკოლის ძირითადი დიდაქტიკური მოთხოვნების შესაბამისად (ხილვადობის პრინციპები, ხელმისაწვდომობა, უწყვეტობა, აქტივობა, ცოდნის შეგნებული ათვისება, სამეცნიერო ხასიათი და ა.შ.) . განვითარებული დიდაქტიკური სისტემა არ უარყოფს ტრადიციულ დიდაქტიკას, არამედ აგრძელებს და ავითარებს მას თანამედროვე საგანმანათლებლო მიზნების რეალიზაციის მიმართულებით. ამავდროულად, ეს არის მრავალსაფეხურიანი განათლების მექანიზმი, რომელიც აძლევს შესაძლებლობას თითოეულ სტუდენტს აირჩიოს ინდივიდუალური სასწავლო ტრაექტორია; სოციალურად უსაფრთხო მინიმუმის გარანტირებული მიღწევის პირობებში (ცოდნის სახელმწიფო სტანდარტი)

აშკარაა, რომ დასახული ამოცანების გადასაჭრელად არ არის საკმარისი ტრადიციული ახსნა-განმარტებითი და საილუსტრაციო მეთოდი, რომელზედაც აგებულია დღეს სასკოლო განათლება. აქტივობის მეთოდის მთავარი მახასიათებელია ის, რომ ახალი ცოდნა დასრულებული სახით არ არის მოცემული. ბავშვები მათ თავად აღმოაჩენენ დამოუკიდებელი კვლევითი საქმიანობის პროცესში. მასწავლებელი მხოლოდ ხელმძღვანელობს ამ აქტივობას და აჯამებს მას, იძლევა მოქმედების დადგენილი ალგორითმების ზუსტ ფორმულირებას. ამრიგად, მიღებული ცოდნა პიროვნულ მნიშვნელობას იძენს და საინტერესო ხდება არა გარედან, არამედ არსებითად.

აქტივობის მეთოდი ითვალისწინებს გაკვეთილების შემდეგ სტრუქტურას ახალი ცოდნის დანერგვისთვის.

1. სასწავლო აქტივობების მოტივაცია.

სასწავლო პროცესის ეს ეტაპი მოსწავლის შეგნებულ შემოსვლას გულისხმობს

სივრცე სასწავლო აქტივობებისთვის კლასში.

2. ახალი ცოდნის „აღმოჩენა“.

3. პირველადი დამაგრება.

4. სტანდარტის მიხედვით დამოუკიდებელი მუშაობა თვითტესტით.

5. ცოდნის სისტემაში ჩართვა და გამეორება.

6. საგანმანათლებლო აქტივობის ასახვა გაკვეთილზე (სულ).

სწავლის შინაარსის აქტივობის ასპექტი სწავლის აქტივობის მოდელში გამოიხატება იმით, რომ სწავლის შინაარსი არის აქტივობა პრობლემის გადაჭრასთან და საკომუნიკაციო აქტივობასთან, როგორც სოციალური ნორმის, სიტყვიერი აქტივობისა და არა-სახის ოსტატობის სახით. სიტყვიერი თვითგამოხატვა, ე.ი. სასწავლო პროცესია: ინტერაქცია, კომუნიკაციური (პრობლემური) ამოცანების ამოხსნა.

ურთიერთქმედება არის სწავლის ერთ-ერთი განუყოფელი და არსებითი მახასიათებელი აქტივობის მიდგომის კონტექსტში. ამ კატეგორიის უნივერსალურობა მდგომარეობს იმაში, რომ იგი წარმოადგენს და აღწერს სტუდენტების ერთობლივ საქმიანობას, მათ კომუნიკაციას, როგორც საქმიანობის ფორმას, როგორც პირობას, საშუალებას, მიზანს, მამოძრავებელ ძალას. ასეთი ურთიერთქმედების მექანიზმი ჩანს არა მხოლოდ მოქმედების, არამედ სხვისი ქმედებების აღქმის უნარის ერთობლიობაში. ამ შემთხვევაში საუბარია მოსწავლეთა ურთიერთობაზე, როგორც მათ შორის, ასევე მასწავლებელთან.

ურთიერთქმედება ამ შემთხვევაში არის ყოფნის გზა - კომუნიკაცია და მოქმედების გზა - პრობლემების გადაჭრა. „სასწავლო გარემო არის შინაარსით მრავალფეროვანი, მოსწავლისთვის მოტივირებული, აქტივობის ათვისების თვალსაზრისით პრობლემური აქტივობა, ამის აუცილებელი პირობაა ურთიერთობები საგანმანათლებლო გარემოში, რომელიც აგებულია ნდობის, თანამშრომლობის საფუძველზე. , თანაბარი პარტნიორობა, კომუნიკაცია“ [ლეონტიევი ა.ა. პიროვნებისა და საქმიანობის ფსიქოლოგიური ასპექტები // IYASH 1978, No5]. ინტერაქციაში „მასწავლებელი-მოსწავლე“, „მოსწავლე-მოსწავლე“ მთავარი როლი ენიჭება სხვა ადამიანის, ჯგუფის, საკუთარი თავის, სხვა აზრის, დამოკიდებულების, ყოფნის ფაქტების მიღებას. გაგება და მიღება მიზნად ისახავს აქტივობას და არა ურთიერთობების გარკვევას, მოსწავლის ყურადღებას ამახვილებს პრობლემაზე, კომუნიკაციის პრობლემების გადაჭრაზე. კომუნიკაციური დავალება არის პრობლემა, რომელიც მოითხოვს წინააღმდეგობის გადაჭრას: შენ იცი - არ ვიცი, შენ იცი როგორ - არ ვიცი როგორ, მაგრამ უნდა ვიცოდე და შევძლო (საჭიროება მაქვს). კომუნიკაციური ამოცანის გადაწყვეტა მოითხოვს ჯერ მოთხოვნილების ჩამოყალიბებას (მაგალითად, კითხვების სახით), შემდეგ კი როგორ გააცნობიეროს ეს საჭიროება. სუბიექტს შეუძლია ეს თავად განახორციელოს, ან სხვას მიმართოს. და ამ და სხვა შემთხვევაში ის შედის კომუნიკაციაში: საკუთარ თავთან თუ სხვასთან. კითხვებზე პასუხები ხსნის პრობლემას ან იწვევს ახალ პრობლემას. საგანმანათლებლო საქმიანობის ორგანიზებისთვის ყველაზე დიდი ინტერესია ინტელექტუალურ-შემეცნებითი გეგმის ამოცანები, რომლებსაც თავად სტუდენტი აცნობიერებს, როგორც ცოდნის წყურვილი, ამ ცოდნის დაუფლების აუცილებლობა, როგორც ჰორიზონტის გაფართოების, გაღრმავების სურვილი, ცოდნის სისტემატიზაცია. ეს ისეთი აქტივობაა, რომელიც კორელაციაშია ადამიანის კონკრეტულ შემეცნებით, ინტელექტუალურ საჭიროებასთან, ახასიათებს პოზიტიური ემოციური ფონი, რაც ხელს უწყობს მოსწავლის მოტივაციას, დაჟინებით და ენთუზიაზმით იმუშაოს სასწავლო დავალებაზე, წინააღმდეგობის გაწევა სხვა სტიმულებსა და ყურადღების გაფანტვას. სასწავლო ამოცანის ცნება ერთ-ერთი მთავარია, საგანმანათლებლო საქმიანობაში ასეთი დავალება მოქმედებს როგორც სასწავლო პროცესის ერთეული. დ.ბ. ელკონინი, ”მთავარი განსხვავება სასწავლო დავალებასა და სხვა დავალებებს შორის არის ის, რომ მისი მიზანი და შედეგია თავად მოქმედი სუბიექტის შეცვლა და არა საგნების შეცვლა, რომლებთანაც მოქმედებს სუბიექტი” [Elkonin D.B. ფსიქოლოგიური განვითარება ბავშვობაში. - M. პრაქტიკული ფსიქოლოგიის ინსტიტუტი, ვორონეჟი: NPO “Modek”. 1995]. პრობლემურობის უმაღლესი ხარისხი თანდაყოლილია ისეთ საგანმანათლებლო დავალებაში, რომელშიც მოსწავლე: თავად აყალიბებს პრობლემას, თავად პოულობს მის გადაწყვეტას, წყვეტს, აკონტროლებს ამ ამოხსნის სისწორეს.

პრინციპები, როგორც აქტივობის მიდგომის განუყოფელი ნაწილი

აქტივობის მიდგომის კონკრეტული პრინციპები შემდეგია:

განათლების სუბიექტურობის პრინციპი;

წამყვანი ტიპის საქმიანობის აღრიცხვის პრინციპი და მათი ცვლილების კანონები;

განვითარების მგრძნობიარე პერიოდების გათვალისწინების პრინციპი;

თანატრანსფორმაციის პრინციპი;

განვითარების მოახლოების ზონის გადალახვის პრინციპი და მასში ბავშვთა და მოზარდთა ერთობლივი საქმიანობის ორგანიზება;

ბავშვის განვითარების გამდიდრების, გაძლიერების, გაღრმავების პრინციპი;

საგანმანათლებლო საქმიანობის შემუშავების, აგების და სიტუაციის შექმნის პრინციპი;

თითოეული ტიპის საქმიანობის სავალდებულო ეფექტიანობის პრინციპი;

ნებისმიერი სახის საქმიანობის მაღალი მოტივაციის პრინციპი;

ნებისმიერი საქმიანობის სავალდებულო ასახვის პრინციპი;

· საქმიანობის საშუალებად გამოყენებული მორალური გამდიდრების პრინციპი;

თანამშრომლობის პრინციპი სხვადასხვა საქმიანობის ორგანიზებასა და მართვაში.

აქტივობის მიდგომა ყურადღებას ამახვილებს სკოლის მოსწავლეთა განვითარების სენსიტიურ პერიოდებზე, როგორც პერიოდებზე, რომლებშიც ისინი ყველაზე მეტად „მგრძნობიარე“ არიან ენის ათვისების მიმართ, ეუფლებიან კომუნიკაციისა და აქტივობის გზებს, ობიექტურ და გონებრივ ქმედებებს. ეს ორიენტაცია მოითხოვს განათლებისა და აღზრდის შესაბამისი შინაარსის, როგორც შინაარსობრივი, ისე იდენტური, სიმბოლური ხასიათის, ასევე განათლებისა და აღზრდის შესაბამისი მეთოდების უწყვეტ ძიებას.

სწავლებისას აქტივობის მიდგომა ითვალისწინებს ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბებაში წამყვანი აქტივობების ტიპების შეცვლის ბუნებას და კანონებს, როგორც ბავშვის განვითარების პერიოდიზაციის საფუძველს. მიდგომა თავის თეორიულ და პრაქტიკულ საფუძვლებში ითვალისწინებს მეცნიერულად დასაბუთებულ დებულებებს, რომ ყველა ფსიქოლოგიური ნეოპლაზმი განისაზღვრება ბავშვის მიერ განხორციელებული წამყვანი აქტივობით და ამ აქტივობის შეცვლის აუცილებლობით.

აღზრდასა და განათლებაში აქტივობის მიდგომის სპეციფიკა მდგომარეობს მის უპირატეს ორიენტაციაში, დაეხმაროს მოსწავლეს მის განვითარებაში, როგორც მისი ცხოვრებისეული საქმიანობის საგანი.

დღეს განათლების მთავარი ამოცანები არ არის მხოლოდ კურსდამთავრებული აღჭურვა ცოდნის ფიქსირებული ნაკრებით, არამედ ჩამოაყალიბოს მასში სწავლის უნარი და სურვილი მთელი ცხოვრება. კონსტრუქციულად შეასრულოს XXI საუკუნის განათლების ამოცანები. სწავლების აქტივობის მეთოდი ეხმარება.

პორტალი სტუდენტისთვის. თვითმმართველობის მომზადება

პრინციპები, როგორც აქტივობის მიდგომის განუყოფელი ნაწილი

ᲓᲐᲙᲐᲕᲨᲘᲠᲔᲑᲣᲚᲘ ᲡᲢᲐᲢᲘᲔᲑᲘ