პედაგოგიური და ასაკობრივი ფსიქოლოგია

მასწავლებლის შეფასებითი აქტივობა და სკოლის მოსწავლეების თვითშეფასების ფორმირება

ნ.იუ.მაქსიმოვა

ცნობილია, რომ ჩვენს ქვეყანაში პარტია მუდმივად ზრუნავს ახალგაზრდა თაობაზე, რომლის მხრებზეც მომავალ ათწლეულებში დაეცემა პასუხისმგებლობა საზოგადოების ბედზე. ”პარტიული ორგანიზაციების, კომსომოლის ამოცანა, - ნათქვამია CPSU ცენტრალური კომიტეტის ივნისის (1983) პლენუმის განკარგულებაში, ”არის დაუღალავი ყურადღების მიქცევა ახალგაზრდების ყველა სოციალურ ჯგუფსა და ასაკობრივ კატეგორიაზე... გაითვალისწინეთ მათი მახასიათებლები. შეავსოთ კომკავშირის ორგანიზაციების ცხოვრება დიდი სოციალური შინაარსით.

განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ამ სამუშაოს შესრულება მოზარდებთან, რომელთა ქცევა და საგანმანათლებლო საქმიანობა ხშირად არ აკმაყოფილებს სოციალურ მოთხოვნებს პოზიტიური სოციალური გამოცდილების არასაკმარისი ათვისების გამო. ზოგჯერ მათი საყოველთაოდ მიღებული ფასეულობების დემონსტრაციული გაუფასურება მოქმედებს, როგორც ადამიანის თავდაცვის მექანიზმი, რომელიც განიცდის დიდ სირთულეებს სხვებთან კომუნიკაციაში. მეორეს მხრივ, აღმზრდელი ხშირად შეცდომით განიხილავს მოზარდების ასეთ ქცევას მხოლოდ როგორც დაუსაბუთებელ წინააღმდეგობას მათი ძალისხმევის მიმართ, რომელიც მიმართულია მორალური ნორმებისა და ქცევითი უნარების ჩამოყალიბებაზე. შედეგად, მან შეიძლება დაუშვას პედაგოგიურად გაუმართლებელი ქმედებები, რომლებიც ამძაფრებს ამ წინააღმდეგობას, რომელიც თავდაპირველად გაჩნდა მოსწავლის პიროვნული მახასიათებლების შედეგად. ბევრი მკვლევარი აღნიშნავს, რომ მოზარდების ქცევაში გადახრების გაჩენა დაკავშირებულია მათში არაადეკვატური თვითშეფასების განვითარებასთან (,, და ა.შ.). შესაბამისად, ბავშვის არაადეკვატური თვითშეფასების დაძლევამ შეიძლება ხელი შეუწყოს მოზარდების პედაგოგიური გავლენისადმი წინააღმდეგობის მოხსნას. როგორც A.I. Lipkina-ს ნამუშევრებშია ნაჩვენები, ამის მიღწევა შესაძლებელია მოზარდის ჩართვით სპეციალურად ორგანიზებულ სოციალურად სასარგებლო საქმიანობაში, ასევე მასწავლებლის მიერ მისი ცოდნისა და ქცევის პედაგოგიურად გამართლებული შეფასებებით.

ასახავს ბავშვის საგანმანათლებლო მასალის ცოდნის დონეს, ასეთი შეფასებები არის ამავე დროს მოსწავლის საქმიანობის სოციალური ღირებულების საზომი და მისი საგანმანათლებლო საქმიანობის, როგორც სოციალურად მნიშვნელოვანი ნაწარმოების, საკუთარი შეფასების ჩამოყალიბების საფუძველი.

პედაგოგიური პრაქტიკა აჩვენებს, რომ ზოგიერთმა მასწავლებელმა ყოველთვის არ იცის მათი ღირებულებითი განსჯის როლი მოზარდის თვითშეფასების ფორმირებაში - პიროვნების განვითარებაზე გავლენის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი საშუალება, ამიტომ მასწავლებლის შეფასების აქტივობის გაუმჯობესება, მისი მექანიზმების შესწავლა ერთ-ერთია. საგანმანათლებლო მუშაობის ეფექტურობის გაზრდის, ახალგაზრდების სოციალური აქტივობის გაზრდის რეზერვებს.მოქალაქეებს.

მასწავლებლის შეფასების აქტივობა, როგორც წესი, ტარდება ჟურნალში ნიშნების სახით და ვერბალური ფორმით. შეფასების ამ ორ ფორმას შორის მნიშვნელოვანი განსხვავებაა. ნიშანი, რომელსაც მასწავლებელი დებს ჟურნალში, არის ოფიციალური დოკუმენტი. ამიტომ მასწავლებელი მას აყენებს საზოგადოების სპეციალურად შემუშავებული კრიტერიუმებისა და მოთხოვნების საფუძველზე. მასწავლებლის სიტყვიერი ღირებულებითი განსჯას საზოგადოება უყენებს მხოლოდ ზოგად, ფუნდამენტურ მოთხოვნებს, რომლებიც არ კონტროლდება მკაცრი ინდიკატორებით - ისინი უნდა აკმაყოფილებდეს ხალხის ჰუმანისტურ ტენდენციებს.

განათლება, სტუდენტების განვითარების ხელშეწყობა. ამიტომ, სიტყვიერი შეფასება არანაკლებ პასუხისმგებელია მასწავლებლისთვის, ვიდრე შეფასება ჟურნალში. ის მასწავლებელს საშუალებას აძლევს გაითვალისწინოს არსებული ვითარება, ხაზი გაუსვას იმ მოსწავლეთა მონდომებას, რომლებსაც უჭირთ სწავლა და პირიქით, გამოთქვას გმობა მათგან შემძლებელ, მაგრამ ზარმაცებზე.

როგორც წესი, მოზარდის მიერ საგანმანათლებლო საქმიანობის თვითშეფასება ორიენტირებულია ჟურნალში ჩადებულ შეფასებებზე, რადგან ისინი სოციალური კონტროლისა და სანქციების საფუძველია. თუმცა ვერბალურ შეფასებას შეუძლია დომინანტური როლი ითამაშოს მოსწავლის თვითშეფასების ჩამოყალიბებაში, თუ მასწავლებელმა იცის მისი სწორად გამოყენება. ეს გამოწვეულია იმით, რომ ის უფრო ლაბილურია, ემოციურად ფერადი და, შესაბამისად, უფრო გასაგები მოზარდის გონებისა და გულისთვის.

ჩვენი კვლევის მიზანი იყო შეგვესწავლა მოსწავლის თვითშეფასების ჩამოყალიბების დამოკიდებულება მასწავლებლის შეფასების აქტივობაზე. ამ მხრივ საჭირო იყო მოზარდის თვითშეფასებაზე მასწავლებლის შეფასებითი აქტივობის გავლენის მექანიზმის გამოვლენა, იმის დადგენა, თუ რამდენად აცნობიერებს მასწავლებელი მის შეფასების გავლენას, რამდენად მიზანმიმართული და ეფექტურია ისინი.

კვლევის მეთოდოლოგია ისე იყო შემუშავებული, რომ შესაძლებელი იყო მასწავლებელსა და სტუდენტებს შორის არსებული შეფასებითი ურთიერთობების შედარება და ამ ურთიერთობის იდეა მასწავლებელსა და სტუდენტს შორის. მასწავლებელთა სუბიექტური მოსაზრება მათი შეფასების აქტივობების შესახებ შემოწმდა კითხვარების სერიის გამოყენებით და მასწავლებელთან საუბრისას, სადაც ირიბად განიმარტა ჩვენთვის საინტერესო კითხვები. დაკვირვებით განხორციელდა მასწავლებლის შეფასებითი აქტივობის ობიექტური შესწავლა. მოსწავლეთა აზრი მასწავლებლის შეფასებითი აქტივობის შესახებ ექსპერიმენტული საუბრისას (და სხვა) და დაშიფრული კითხვარის დახმარებით დაზუსტდა, რათა მოზარდებმა ვერ გამოიცნეს ვის აფასებდნენ.

ამ კვლევაში სუბიექტების პიროვნული მახასიათებლების შესწავლის პარამეტრად განიხილებოდა მათი თვითშეფასება, რომელიც განისაზღვრა რიგი სპეციალური მეთოდების გამოყენებით (თვითშეფასება და პიროვნული თვისებების ურთიერთშეფასება, რომლებიც მნიშვნელოვანია მოზარდებისთვის, შესწავლა მოსწავლის პრეტენზიების დონე მისი საქმიანობის შედეგების მიხედვით, სოციომეტრიული გაზომვები, დამოუკიდებელი მახასიათებლების ანალიზი). კვლევა ჩატარდა კიევის რიგ სკოლაში, მასში 296 მოსწავლე და 65 მასწავლებელი მოიცავდა.

მიღებული მონაცემების ანალიზმა აჩვენა, რომ, ერთი მხრივ, მასწავლებლები ყოველთვის არ ანიჭებენ მნიშვნელობას შეფასების კომპონენტს მოსწავლეებთან ურთიერთობისას. ამრიგად, მე-6 და მე-7 კლასების მასწავლებელთა 56%-ს მიაჩნია, რომ მოსწავლეები ყოველთვის ეთანხმებიან მათ სიტყვიერ შეფასებებსა და შეფასებებს, რომლებსაც ისინი ჟურნალში ათავსებენ, ამიტომ ეს მასწავლებლები არასოდეს აანალიზებენ თავიანთ ფასეულობებს და არ ცდილობენ პედაგოგიური მიზეზების ძიებას. წარუმატებლობა ამ მიმართულებით. თინეიჯერების აღზრდის სირთულეების აღწერისას, აღმზრდელთა უმრავლესობა ასახელებს მათ პიროვნულ მახასიათებლებს ან ნაკლოვანებებს ოჯახურ განათლებაში, როგორც მოსწავლეთა ნეგატიური ქცევის მიზეზად. მასწავლებელთა მხოლოდ 16% აღნიშნავს, რომ მოზარდების უარყოფითი თვისებები ჩამოყალიბდა სასწავლო პროცესის მიმდინარეობისას არასწორი პედაგოგიური გავლენის გამო.

მეორეს მხრივ, როგორც ჩვენი (და სხვა) კვლევებიდან ჩანს, მოზარდის საკუთარი თავის მიმართ დამოკიდებულების არაადეკვატურობა აიხსნება მასწავლებლის მხრიდან მის სირთულეებზე არასაკმარისი ყურადღებით. ამავდროულად, შესწავლილი კლასების მოსწავლეებს შორის იყო ბავშვების მნიშვნელოვანი რაოდენობა, რომელთანაც საგანმანათლებლო მუშაობის სირთულე განპირობებულია მათი თვითშეფასების არაადეკვატურობით. აღმოჩნდა, რომ ბავშვები ზოგჯერ არ ეთანხმებიან მასწავლებლების შეფასებებსა და კომენტარებს. თითქმის ყველა მათგანმა დაასახელა ორი-სამი მასწავლებლის სახელი, რომელთა შეფასებებს, როგორც წესი, კლასის ყველა ბიჭი არ ეთანხმება. მასწავლებელთა შორის, არასამართლიანი მოსწავლეების თქმით, იყვნენ ზუსტად ისეთები, ვინც დარწმუნებული იყო, რომ მოსწავლეები ეთანხმებოდნენ მათ აზრს და შეფასებას.

პედაგოგიური პროცესის სპეციფიკა ისეთია, რომ მასწავლებელმა, როგორც წესი, არ იცის, როგორ აღიქვა მოსწავლე მისი შეფასება. სოციალურად კარგი მოზარდობის ასაკში

ადაპტირებულმა მოსწავლემ უკვე კარგად იცის რისი თქმა შეიძლება და რა არ შეიძლება მასწავლებელს. ამგვარად, მოზარდების უმრავლესობას მიაჩნია, რომ მასწავლებლის შეფასებასთან შეუთანხმებლობის შემთხვევაში არ უნდა დაიცვან საკუთარი აზრი. ამიტომ, შემთხვევითი არ არის კითხვა: „როგორ აკეთებთ ჩვეულებრივ, თუ თქვენი სტუდენტი არ ეთანხმება თქვენს შეფასებას მისი ქცევის ან აკადემიური მოსწრების შესახებ?“ - მასწავლებელთა 25%-მა უპასუხა, რომ მათ პრაქტიკაში ასეთი სიტუაციები არ არის, მასწავლებელთა 16%-ს უბრალოდ ურჩევნია არ რეაგირება მოსწავლის ასეთ განცხადებებზე, ხოლო მასწავლებელთა 35% იწყებს მოსწავლის დარწმუნებას მისი განცხადებების უკანონობაში. მასწავლებელთა მხოლოდ 6%-მა აღნიშნა, რომ ასეთ შემთხვევაში ჯერ ამოწმებენ საკუთარ თვალსაზრისს, შემდეგ აზუსტებენ მოსწავლის პოზიციას, აძლევენ შესაძლებლობას დაიცვან საკუთარი აზრი ან დაარწმუნონ შეცდომაში.

მოსწავლეს აძლევს შესაძლებლობას დაიცვას თავისი აზრი და ტაქტიანად მიმართოს ბავშვის მსჯელობას, მასწავლებელი ამით ეხმარება მას ჩამოაყალიბოს საკუთარი შეფასებითი აქტივობა, განუვითაროს მასწავლებლის ღირებულებითი განსჯის ანალიზის უნარი (აქედან გამომდინარე, ჩამოაყალიბოს საკუთარი თვითშეფასება). დაკვირვებები საფუძველს გვაძლევს ვიფიქროთ, რომ მასწავლებლად მუშაობის ეს მეთოდი ძალზე ეფექტურია არა მხოლოდ მოზარდების აღზრდისთვის (ასწორებს მათ ქცევას, ხელს უშლის ამპარტავნების, მაღალი თვითშეფასების, ან, პირიქით, საკუთარ თავში ეჭვის, არასრულფასოვნების განცდის განვითარებას). , არამედ საკუთარი პროფესიული თვისებების განვითარებისთვის, როგორიცაა ბავშვის პატივისცემა, მოთმინება, პედაგოგიური ტაქტი, თანაგრძნობა. მასწავლებელთან ინტერვიუებმა აჩვენა, რომ ბევრი მათგანი (62%) არ ფიქრობს მიზეზობრივ კავშირზე მათ შეფასების აქტივობასა და მოსწავლეთა თვითშეფასების ჩამოყალიბებას შორის და ამიტომ, როგორც ჩანს, არ ცდილობს დაეუფლოს მოსწავლეებზე ზემოქმედების უნარს ვერბალური შეფასების გზით. . ასე, მაგალითად, 30 დამწყები მასწავლებლიდან 13 პრაქტიკულად არ იყენებდა ამ ტექნიკას.

ცნობილია, რომ საუკეთესო მასწავლებლები უშვებს გარკვეულ შეუსაბამობას სიტყვიერ შეფასებასა და ჟურნალში ჩადებულ ნიშანს შორის. თუ ჩამორჩენილი მოსწავლე იწყებს მეტი დროის დათმობას საგანმანათლებლო დავალებების შესასრულებლად, შრომისმოყვარეობის გამოვლენისას, მაშინ გამოცდილი მასწავლებელი ამაღლებს ვერბალურ ქულებს, მიუხედავად იმისა, რომ შეფასებები ჯერ კიდევ საშუალოა. ეს აძლიერებს მოზარდს სწავლისადმი ინტერესს და ამავდროულად აძლევს მას საკუთარ შესაძლებლობებში ნდობას. თუმცა, მუდმივი შეუსაბამობა ორი ტიპის შეფასებას შორის იწვევს მოზარდების თვითშეფასების განვითარებაში ურთიერთსაწინააღმდეგო ტენდენციებს და იწვევს მასწავლებლის მიმართ უნდობლობას.

სასკოლო სამუშაოს პრაქტიკაში ასევე შეინიშნება მასწავლებლების იდეების შეუსაბამობა მოსწავლეთა პიროვნული თვისებებისა და მათი რეალური მახასიათებლების შესახებ. ეს აიხსნება იმით, რომ მასწავლებლის წარმოდგენა მოსწავლეებზე, რომელიც განვითარდა კომუნიკაციის საკმაოდ ხანგრძლივ პერიოდში, უფრო ნელა იცვლება, ვიდრე იგივე სტუდენტების პიროვნული თვისებები ვითარდება. პოზიტიური ცვლილებები შეუმჩნეველი რჩება. ამ ტიპის შეცდომებს ამძიმებს ის ფაქტი, რომ მოსწავლეთა მშობლები მასწავლებელთან კონფლიქტის თავიდან ასაცილებლად ეთანხმებიან მასწავლებლის შეფასებას და ახორციელებენ რიგ სანქციებს ბავშვის მიმართ, რაც აძლიერებს შეფასების ეფექტს. მოზარდების პასუხებმა კითხვებზე, თუ როგორ რეაგირებენ მშობლები, თუ ისინი უჩივიან მასწავლებლის უსამართლობას, აჩვენა, რომ მშობლები არ სჯერათ შვილს (75%) და ის არა მხოლოდ ისჯება ცუდი შეფასებისთვის, არამედ მოტყუების მცდელობისთვის, დანაშაულისგან თავის დაღწევისთვის. .

ამრიგად, მოზარდი, რომელიც იღებს ნეგატიურ შეფასებებს უფროსებისგან მისთვის, ხვდება კონფლიქტის რთულ სიტუაციაში დაბალ თვითშეფასებას (მომდინარეობს უშუალოდ უფროსების შეფასებებიდან) და თვითშეფასების პრეტენზიებს შორის. ამ ტრავმული სიტუაციიდან გამოსავალი შეიძლება იყოს არაადეკვატურად დაბალი თვითშეფასების ჩამოყალიბება (მოსწავლე, თითქოსდა, ფიქსირდება წარუმატებლობებზე, ხდება პასიური, საკუთარ თავში დარწმუნებული) ან ნეგატიური დამოკიდებულების ჩამოყალიბება სასწავლო საქმიანობის მიმართ. დაბალი თვითშეფასება, შერწყმულია სწავლისადმი უხალისობასთან, თანდათანობით იწვევს აკადემიურ მოსწრებას. აღსანიშნავია, რომ ამ შემთხვევაში მოსწავლეები ხსნიან თავიანთ გაჭირვებას

აკადემიური მოსწრება მათ მიმართ მასწავლებელთა არამეგობრული დამოკიდებულების გამო (მათ მიაჩნიათ, რომ მასწავლებლები აფასებენ მათ ქულებს) ან მასწავლებელთა უუნარობის ახსნა სასწავლო მასალის გამო. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ისინი ადანაშაულებენ მასწავლებლებს და ვერ აცნობიერებენ მათ პიროვნულ მახასიათებლებს (უყურადღებობა, ცუდი მეხსიერება, ნებისყოფის ნაკლებობა და ა.შ.), როგორც ცუდი პროგრესის მიზეზად.

თუმცა, როგორც კვლევამ აჩვენა, არსებული ვითარების ცვლილება ძირითადად მოზარდების საგანმანათლებლო საქმიანობის ხარისხზე იყო დამოკიდებული. მასწავლებლები ამ მოსწავლეებს მიუკერძოებელი დამოკიდებულებით ეპყრობოდნენ, ოსტატურად ხსნიდნენ სასწავლო მასალას, მაგრამ მათი შეფასების აქტივობების შეუსაბამობამ განაპირობა მოსწავლეებში არაადეკვატური თვითშეფასების განვითარება. ამის გამო, მოზარდები, მიუხედავად იმისა, რომ აღიარებდნენ ცუდი პროგრესის ფაქტს, არ აღიარებდნენ მას საკუთარ წარუმატებლობად. მოზარდების დამოკიდებულების ანალიზმა მათი პოზიციის მიმართ კლასის გუნდში აჩვენა, რომ ეს ასევე დამოკიდებულია მასწავლებლების შეფასების აქტივობებზე. ეს დამოკიდებულება განსაკუთრებით ვლინდება რთული მოზარდების მაგალითზე. მათ ხშირად ახასიათებთ შეუსაბამობა გუნდში მათი ადგილისა და მასში რეალურ პოზიციას შორის.

საინტერესო ფაქტია, რომ მოზარდების წარმოდგენა გუნდში მათი ადგილის შესახებ, როგორც წესი, ასახავს მასწავლებლის სიტყვიერ შეფასებას მოსწავლეთა პოზიციის შესახებ ინტერპერსონალური ურთიერთობების სისტემაში. თუმცა, შემთხვევების 72%-ში მასწავლებლები გარიყულად თვლიდნენ იმ მოსწავლეებს, რომლებიც თავად საუბრობდნენ გუნდში მათ არახელსაყრელ პოზიციაზე. ამავდროულად, მასწავლებელთა ღირებულებითი განსჯის გავლენით მოზარდის იდეებში მისი პოზიციის შესახებ ცვლილებების ტენდენცია შეინიშნებოდა: ქულების მატებასთან ერთად, მოზარდი იწყებს სჯეროდეს, რომ მისი პოზიცია გუნდში უმჯობესდება. მაგრამ რადგან მასწავლებლის მიერ მოსწავლის დადებით შეფასებას შეუძლია მოზარდის თავდაჯერებულობა გააძლიეროს, ამის საფუძველზე ბავშვს შეუძლია გადააფასოს თავისი ადგილი გუნდში. მართლაც განაგრძობს იმავე პოზიციის დაკავებას, მოზარდი მას არც თუ ისე დაბალ შეფასებას აძლევს.

მოზარდების მნიშვნელოვანი პიროვნული თვისებების მასწავლებლის შეფასების შესწავლამ და ამ თვისებების თვითშეფასებამ აჩვენა, რომ მოსწავლეებთან საგანმანათლებლო მუშაობის სირთულეების მთავარი მიზეზი მათი პიროვნული თვისებების არაადეკვატური შეფასება იყო. ამას ადასტურებს ის ფაქტი, რომ ხარისხის შეფასების სიზუსტე (ისევე, როგორც მისი ყოფნა-არყოფნის განცხადება) დამოკიდებულია არა იმდენად ამ ხარისხის შინაარსობრივ მხარეზე, არამედ სუბიექტის პრეტენზიების დონეზე, მის დამოკიდებულებაზე. მთლიანად საკუთარი თავის მიმართ.

მისი თვისებების შეფასებისას მოზარდი გამოდის არა მისი ქმედებების ანალიზიდან, რომლებშიც ვლინდება ეს თვისებები, არამედ საკუთარი თავის მთლიანობაში შეფასებით, საკუთარი თავის, როგორც პიროვნებისადმი დამოკიდებულებიდან. ისევე, როგორც ბავშვი არ მოსწონთ თანაკლასელებს, ის იღებს დაბალ ქულებს მისი ყველა დადებითი თვისებისთვის (თუნდაც მათი რეალური შინაარსის მიუხედავად), რადგან ბავშვები მას აფასებენ როგორც „ცუდს“ და ეს განზოგადებული შეფასება განსაზღვრავს მათ ყველა განსჯას. შესაბამისად, ბავშვი განზოგადებულად აფასებს საკუთარ თავს და სხვებს და ამ ინტეგრალური შეფასების საფუძველზე („მე კარგი ვარ“ ან „ის ცუდია“) აღნიშნავს დადებითი პიროვნული თვისებების არსებობას ან არარსებობას.

ამრიგად, ჩვენს კვლევაში, 81% შემთხვევაში, მოსწავლეები ძალიან აფასებდნენ თანაკლასელების პიროვნულ თვისებებს, მიუხედავად იმისა, რომ მათ გარკვეულ აკადემიურ საგნებში დაბალი ქულა ჰქონდათ. განხორციელებული დაკვირვება შესაძლებელს ხდის ამ ფენომენის ახსნას იმით, რომ მოსწავლეებს აქვთ განვითარებული ჰოლისტიკური შეხედულება საკუთარ თავზე და თანამებრძოლებზე, რაც ხელს უშლის მათ ცალკეული თვისებების იზოლირებაში.

მოზარდების მიერ მათი თვისებების გადაჭარბებული შეფასება ან დაუფასებლობა გავლენას არ ახდენს თანაკლასელების მიერ ამ თვისებების შეფასების სიზუსტეზე. ეს ნიშნავს, რომ მოზარდების არაადეკვატურობა საკუთარი თავის შეფასებაში არ არის შეფასებული თვისებების მნიშვნელობის არასაკმარისი გაგების ან ადამიანების ქმედებების ანალიზის უუნარობის შედეგი. Ის არის მოზარდების მისწრაფებებით არის განპირობებულისაუკეთესო მათ თანატოლებს შორის. მოსწავლეებს არ სურთ აღიარონ თავიანთი კუთვნილება „ცუდების“ კატეგორიაში. შინაგანად ისინი თავიანთ პიროვნულ თვისებებში აიგივებენ საკუთარ თავს „კარგ“ მოსწავლეებთან. რომ მოზარდი არ იღებს დადასტურებას

მასწავლებლების მხრიდან საკუთარ თავზე ასეთი წარმოდგენა გამოწვეულია შექმნილი სიტუაციისადმი მისი აფექტური დამოკიდებულებით, რაც გამოიხატება ნეგატივიზმში ჩვენს საზოგადოებაში მიღებული ქცევის ნორმების მიმართ. ნეგატივიზმი გამოწვეულია არა ბავშვის ნეგატიური დამოკიდებულებით ნორმების შინაარსობრივ მხარეზე, არამედ იმით, რომ ის თავად არ შეესაბამება მორალურ სტანდარტებს.

ამრიგად, მოზარდის პირადი ურთიერთობების დარღვევის ფსიქოლოგიური არსი მდგომარეობს მისი იდეის შეუსაბამობაში მისი ურთიერთობის რეალურ ურთიერთობებთან. ურთიერთობების შეუსაბამობა წარმოიქმნება ბავშვისთვის ტრავმულ სიტუაციაში სათანადო პედაგოგიური ხელმძღვანელობის არარსებობის შემთხვევაში, მუდმივი წარუმატებლობა მისთვის სასიცოცხლო საქმიანობის სფეროებში. მაგალითად, მოსწავლე, რომელიც კარგად სწავლობს დაბალ კლასებს (საშუალო შესაძლებლობების მქონე) იწყებს უარესად სწავლას V-VI კლასებში გადასვლისას. ეს შეიძლება იყოს შედეგი ფორმირების ნაკლებობამას აქვს გონებრივი უნარები. მოსწავლე აძლიერებს ძალისხმევას, მაგრამ ამას ხელშესახები შედეგი არ მოაქვს. ამ შემთხვევაში, ბავშვის ნეგატიური ემოციური გამოცდილების წყაროა ურთიერთგამომრიცხავი სიტუაცია: მას ჰგონია, რომ კარგად სწავლობს და ამისკენ ისწრაფვის, მასწავლებლები კი მას საყვედურობენ სწავლისადმი არაკეთილსინდისიერი დამოკიდებულების გამო, რასაც, ბუნებრივია, ის აღიქვამს. როგორც უსამართლობა.

ეს სიტუაცია არის იმპულსი, რომ მოზარდმა ახსნას თავისი ყველა წარუმატებლობა მის მიმართ მასწავლებლების მიკერძოებული დამოკიდებულებით. მასწავლებელთა უსამართლობაზე ფიქრი უქმნის მას წყენის განცდას, აძლევს შინაგან საფუძველს, რომ თავი დაუმსახურებლად დაშავებულად ჩათვალოს, იყოს აგრესიული მათ მიმართ, ვინც დაბალ შეფასებას აძლევს მის საქმიანობას. მოზარდის არაადეკვატური წარმოდგენა მის მიმართ მასწავლებლების დამოკიდებულების შესახებ, ფიქსირებული ხდება ერთგვარი პოზიცია, რომელიც განსაზღვრავს მისი პიროვნების შემდგომ განვითარებას. ასეთი სტუდენტი არ ცდილობს სირთულეების გადალახვას, არ აანალიზებს წარუმატებლობის მიზეზებს, რადგან მისი მოსაზრება მისი საქმიანობის წარმატების შესახებ არაადეკვატურია მისი რეალური მიღწევებისთვის.

მასთან მუშაობის სირთულე ის არის, რომ ვერ ხედავს მის უარყოფით თვისებებს და ამიტომ არ იღებს მასწავლებლის მოთხოვნებს მისი ქცევის შესაცვლელად. სანამ მასწავლებელი არ მიაღწევს დანგრეული პიროვნული ურთიერთობების აღდგენას, საგანმანათლებლო გავლენა, რომელიც მიმართულია მოზარდის პიროვნების უარყოფითი თვისებების დაძლევაზე, არაეფექტური იქნება. მასწავლებელს შეუძლია დაძლიოს მოზარდის წინააღმდეგობა საგანმანათლებლო ზემოქმედების მიმართ სიტყვიერი შეფასებების დახმარებით, მათზე ფოკუსირება მოსწავლის განვითარებაში დადებით ცვლილებებზე.

დადებითი ვერბალური შეფასების წარმატებით გამოყენება შესაძლებელია მოზარდის პირადი ურთიერთობების დარღვევების დროული გამოვლენით.

ჩვენმა კვლევებმა აჩვენა, რომ პირადი ურთიერთობების მუდმივი დარღვევა რთული განათლების სიმპტომია და შეიძლება იყოს ამ ფენომენის განსაზღვრის კრიტერიუმი ( და ა.შ.). იმისათვის, რომ გავზომოთ შეუსაბამობის ხარისხი მოზარდის იდეებს შორის მისი თვისებებისა და ამ თვისებების რეალურ გამოვლინებას შორის, ჩვენ შევადარეთ მისი ამ თვისებების ინტეგრალური შეფასება და მათი განზოგადებული შეფასება კლასის მოსწავლეების მიერ (განზოგადებული ჯგუფური შეფასება):

სადაც რომ - შეუსაბამობის კოეფიციენტი;

ფ

ს- მოზარდის მიერ მათი თვისებების ინტეგრალური შეფასება

განზოგადებული ჯგუფის პიროვნების შეფასება ( ფ) და მათი პიროვნული თვისებების ინტეგრალური შეფასება მოზარდის მიერ ( ს) განისაზღვრა შემდეგი ფორმულებით

სადაც ს- მოზარდის მიერ მათი თვისებების ტოტალური შეფასება;

რ - თვითშეფასება (ქულებით) თითოეული ხარისხისთვის;

ნ- შეფასებული თვისებების რაოდენობა;

სადაც ფი- პიროვნების განზოგადებული ჯგუფური შეფასება;

მე - ჯგუფის თითოეული წევრის სერიული ნომერი;

ლი- სუბიექტის მიერ ჯგუფის თითოეული წევრისაგან მიღებული შეფასება (საშუალოდ თვისებების რაოდენობის მიხედვით);

სი - სუბიექტების მიერ მათი პიროვნული თვისებების ინტეგრალური შეფასება;

რ- გამოცდის საგნების რაოდენობა.

თანაკლასელებთან ურთიერთობის სფეროში მოსწავლის ურთიერთობების შეუსაბამობის ხარისხი განისაზღვრება შედეგად მოზარდის თვითშეფასების ინდექსის ღირებულების შედარებამისი სოციომეტრიული სტატუსის სიდიდესთან კომუნიკაციაში.

მოზარდების მიერ მათი საგანმანათლებლო საქმიანობის შედეგების აღქმის არაადეკვატურობის დასადგენად, აუცილებელია სპეციალური ექსპერიმენტული ტექნიკის გამოყენება, რომელიც შეიძლება გახდეს რეალური ურთიერთობების მოდელი, რომელსაც მოზარდი ავითარებს სწავლის პროცესში. კვლევის მსვლელობისას ჩვენ დავადგინეთ ეს მაჩვენებელი მოზარდის რეალური საგანმანათლებლო საქმიანობის ანალიზის საფუძველზე. თუმცა, მხოლოდ ეს მეთოდი არ არის საკმარისი პრაქტიკული ფსიქოდიაგნოსტიკის საჭიროებისთვის. ამრიგად, სკოლაში მოზარდის განვითარების სიტუაციის შესწავლა, მისი გონებრივი განვითარების დონის განსაზღვრა, საგანმანათლებლო მუშაობის უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბება და ანამნეზური მონაცემების შეგროვება დიაგნოზს რთულ და შრომატევადს ხდის.

ჩვენს მუშაობაში ჩვენ გამოვიყენეთ მეთოდოლოგია სხვადასხვა ხარისხის სირთულის ამოცანების შერჩევისთვის, შეცვლილი მიზნის შესაბამისად მოზარდების მიერ მათი საგანმანათლებლო საქმიანობის შედეგების შეფასების არაადეკვატურობის ხარისხის დიაგნოსტიკის მიზნით. ამ ტექნიკის დამტკიცებამ აჩვენა, რომ ექსპერიმენტის დროს მიღებული მონაცემები სტატისტიკურად არ განსხვავდება რეალურ ვითარებაში მიღებული მონაცემებისგან. აქედან გამომდინარეობს განმარტება მოზარდების მიერ მათი საგანმანათლებლო საქმიანობის შედეგების შეფასების ადეკვატურობაშესაძლებელია არა მხოლოდ რეალურ, არამედ ექსპერიმენტულ სიტუაციაშიც, რაც უფრო მიზანშეწონილია.

შემოთავაზებული მეთოდის შინაარსობრივი ვალიდობა დადასტურდა ჩვენ მიერ ექსპერიმენტის მსვლელობისას, რომელიც შედგებოდა ამ მეთოდის მიხედვით დავალებების შესრულების ინდიკატორებსა და მოზარდების რეალურ ქცევას შორის შესაბამისობის დადასტურებაში. აღინიშნა ემპირიული მაჩვენებლების 76% დამთხვევა ექსპერიმენტულ მონაცემებთან, რაც მოწმობს რთული განათლების მქონე მოზარდების დიაგნოსტიკის შემოთავაზებული მეთოდის შინაარსობრივ მართებულობას.

დიაგნოსტიკური შედეგების გათვალისწინებით, შესაძლებელია რაციონალურად გამოვიყენოთ ღირებულებითი განსჯა მოზარდების თვითშეფასების გამოსასწორებლად. სასურველია, რომ შეფასებითი ზემოქმედება შევიდეს მოსწავლეზე პედაგოგიური ზემოქმედების ერთიან გეგმაში, სისტემატიზებული და ინდივიდუალურად მორგებული ბავშვებთან საგანმანათლებლო მუშაობის პროცესში. მუდმივად უნდა იყოს გათვალისწინებული მასწავლებლის შეფასებითი გავლენის შედეგები, დაიხვეწოს მეთოდები.

მასწავლებლის შეფასების აქტივობა შეიცავს დიდ საგანმანათლებლო შესაძლებლობებს, რომელთა გამოყენება შესაძლებელს გახდის შეგნებულად წარმართოს ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბების პროცესი, კერძოდ მისი თვითშეფასება.

1. სკკპ ცენტრალური კომიტეტის პლენუმის მასალები 1983 წლის 14-15 ივნისს. - მ., 1983 -80გვ.

2. ანანიევი ბ.გ. პედაგოგიური შეფასების ფსიქოლოგია. - ლ., 1935. - 146გვ.

3. ბლონსკი პ.პ. რთული სტუდენტები. - მ., 1929.-131გვ.

4. მოსწავლის პიროვნების ფსიქოლოგიის კითხვები. - მ., 1961 -360 გვ.

5. ბავშვთა და მოზარდთა ქცევის მოტივაციის შესწავლა / ედ. ლ.ი. ბოზოვიჩი, ლ.ვ. ბლაგონადეჟინა. - მ., 1972.- 350გვ.

6. ლიპკინა A.I., რიბაკ ლ.ა. კრიტიკულობა და თვითშეფასება საგანმანათლებლო საქმიანობაში. - მ., 1958.- 140გვ.

7. ლიპკინა A.I. სტუდენტის თვითშეფასება.-მ., 1976. -68გვ.

8 ლიპკინა A.I. მოსწავლის მორალურ ცხოვრებაზე. - მ., 1978. - 48გვ.

9 მაქსიმოვა ნ.იუ. თავმდაბლობის კულტივირება - დაწყებითი სკოლა, 1980, No3, გვ. 32-38 (უკრაინულად).

10. მაქსიმოვა ნ.იუ. რთულად აღზრდილი მოზარდების პირადი ურთიერთობების თავისებურებები: ნაშრომის რეზიუმე. კანდი. დის. - კიევი, 1981. - 22გვ.

11. ნევსკი I.A.„რთული“ ბავშვობა, მისი მიზეზები, გამოვლინების ნიშნები და ფორმები.- წიგნში: არასრულწლოვანთა დანაშაულის შესწავლისა და პრევენციის საკითხები. ჩ.ᲛᲔ. მ., 1980, გვ. 5-17.

მიღებულია მე-13 რედაქციაში.XII. 1982 წ

შეფასებასაშუალებას გაძლევთ განსაზღვროთ, რამდენად არის ათვისებული სასწავლო პრობლემის გადაჭრის მეთოდი და რამდენად შეესაბამება სასწავლო მოქმედებების შედეგი მათ საბოლოო მიზანს. შეფასება მოსწავლეს „აცნობს“ გადაჭრა თუ არა მოცემული საგანმანათლებლო დავალება, მასწავლებელმა განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიაქციოს შეფასების პრობლემას, ვინაიდან შეფასება აუცილებელია უმცროსი მოსწავლის პიროვნების ჩამოყალიბებისთვის.

შეფასება არ არის იგივე, რაც შეფასება. მათი გამორჩევა მნიშვნელოვანი პირობაა საგანმანათლებლო საქმიანობის ფსიქოლოგიურად კომპეტენტური აგებისა და ორგანიზებისთვის. შეფასებაარის ადამიანის მიერ განხორციელებული შეფასების პროცესი; ნიშანიარის ამ პროცესის შედეგი, მისი პირობითად ფორმალური ასახვა წერტილებში

სასკოლო პრაქტიკაში შეფასების პროცესი, როგორც წესი, იღებს დეტალური განსჯის ფორმას, რომელშიც მასწავლებელი ამართლებს ნიშანს, ან შემცირებული სახით, როგორც პირდაპირი ნიშანი.

გაფართოებული ღირებულებითი განსჯაშეიძლება ჰქონდეს, მაგალითად, შემდეგი შინაარსი: „კარგად გააკეთე, დღეს ყველაფერი გააკეთე. კარნახი ძალიან კარგად იყო დაწერილი: ერთი შეცდომის გარეშე, მოწესრიგებულად, ლაქების გარეშე, ლამაზი ხელწერით. და თქვენ იცით გრამატიკული წესები, თქვენ სწორად შეასრულეთ ყველა დავალება. ხუთს გაძლევ.

"მაგრამ შენ, პეტიამ, სამწუხაროდ, მიიღო "დიუსი". მაგრამ არ ინერვიულო. ამჯერად შენ ჩვეულებრივზე ბევრად ნაკლები შეცდომა დაუშვი. დღეს ნამდვილად იმსახურებ შენს "დიუსს". უფრო ჩართული და მცდელობა გახდი, ეს ძალიან შესამჩნევია. განაგრძეთ ვარჯიში. მჯერა, რომ წარმატებას მიაღწევ."

ამრიგად, ღირებულებითი განსჯის დროს მასწავლებელი ჯერ განმარტავს მოსწავლის პასუხის (სამუშაოს) დადებით და უარყოფით ასპექტებს, აღნიშნავს პროგრესის არსებობას ან არარსებობას, აძლევს რეკომენდაციებს და მხოლოდ ამის შემდეგ, როგორც დასკვნა ნათქვამიდან, ასახელებს ნიშანი. დეტალური შეფასებისას აღინიშნება არა მხოლოდ მოსწავლის მიერ დემონსტრირებული ცოდნა, არამედ მისი ძალისხმევა და ძალისხმევა, მუშაობის მეთოდების რაციონალურობა, სწავლის მოტივები და ა.შ. ბავშვის მუშაობის დადებითი ასპექტების მითითება ასეთი შეფასების სავალდებულო კომპონენტია. ბოლოს და ბოლოს, ყოველთვის შეგიძლიათ იპოვოთ ის, რისთვისაც შეაქებთ სტუდენტს.

სამწუხაროდ, სწავლების პრაქტიკაში მასწავლებელი ყველაზე ხშირად ზღუდავს შეფასების პროცესს შეფასების „გამოცხადებით“ და თუ ზოგჯერ რაიმე განსჯა გამოითქმება, ეს მხოლოდ მასში არჩევითი დამატებაა. შეფასების ეს მიდგომა, რა თქმა უნდა, უფრო ადვილია მასწავლებლისთვის, მაგრამ ამცირებს მის მუშაობას "რამდენიმე ცნობილი შაბლონის გამოყენებამდე და დიდწილად ათავისუფლებს მასწავლებელს დახვეწილი და საკმაოდ რთული გონებრივი მუშაობისგან, ბავშვების ინდივიდუალური მახასიათებლების გაგებისგან".

ხშირად ბავშვის პასუხს საერთოდ არ აფასებენ: „კარგი, დაჯექი. შემდეგი გიპასუხებს. ხშირად მასწავლებლის ინტონაციები, ჟესტები, სახის გამომეტყველება, სხვა მოსწავლეების პასუხებისადმი დამოკიდებულება გვაძლევს საშუალებას გამოვთქვათ გარკვეული ვარაუდები, კმაყოფილია თუ არა პასუხით. მაგრამ ხდება ისე, რომ სტუდენტს მოკლებულია თუნდაც ეს გარემოება.

ბ.გ. ანანიევი წერდა ამის შესახებ: ”შეფასების არარსებობა არის ყველაზე ცუდი სახის შეფასება, რადგან ეს ეფექტი არის არა ორიენტირებული, არამედ დეზორიენტირებადი, არა დადებითად სტიმულირება, არამედ დეპრესია, რომელიც აიძულებს ადამიანს საკუთარი თვითშეფასება ააშენოს არა საფუძველზე. ობიექტური შეფასება, რომელიც ასახავს მის რეალურ ცოდნას, მაგრამ ეფუძნება მინიშნებების ძალიან სუბიექტურ ინტერპრეტაციებს, ნახევრად გასაგებ სიტუაციებს, მასწავლებლისა და მოსწავლეების ქცევას... შეუფასებლობა იწვევს გაურკვევლობის ფორმირებას საკუთარ ცოდნასა და ქმედებებში, ორიენტაციის დაკარგვამდე და მათ საფუძველზე მივყავართ ცნობილ ... საკუთარი დაბალი ღირებულების გაცნობიერებამდე.

სასკოლო განათლების ტრადიციულ პრაქტიკაში შეფასების ფუნქცია მთლიანად მასწავლებელს ეკისრება: ის ამოწმებს მოსწავლის მუშაობას, ადარებს მას მოდელს, აღმოაჩენს შეცდომებს, მიუთითებს მათზე, აკეთებს მსჯელობას საგანმანათლებლო საქმიანობის შედეგებზე. და ა.შ. სტუდენტი, როგორც წესი, თავისუფლდება ამისგან და არ ყალიბდება საკუთარი შეფასებითი აქტივობა.

ამიტომ, უმცროს მოსწავლეებს ხშირად უჭირთ მსჯელობა, თუ რატომ აყენებს მასწავლებელს ესა თუ ის ნიშანი. უმეტეს შემთხვევაში, ამ ასაკის ბავშვები ვერ ხედავენ კავშირს ნიშანსა და საკუთარ ცოდნასა და უნარებს შორის. ამრიგად, თუ ბავშვი არ მონაწილეობს საგანმანათლებლო საქმიანობის შედეგების შეფასებაში, კავშირი ნიშანსა და საგანმანათლებლო საქმიანობის შინაარსის დაუფლებას შორის რჩება მისთვის დახურული. საფუძველს მოკლებული ნიშანი (მნიშვნელოვანი შეფასება) ბავშვისთვის დამოუკიდებელ, თვითკმარი მნიშვნელობას იძენს. დაბალ კლასებში (განსაკუთრებით გოგონებში) ხშირად შეინიშნება ნიშნების „შეგროვება“: გამოითვლება რამდენი „ხუთი“, „ოთხი“ და ა.შ.

როგორც ზემოთ აღინიშნა, ნიშანი ხდება უმცროსი სტუდენტებისთვის საგანმანათლებლო საქმიანობის ყველაზე მნიშვნელოვანი მოტივი. სინამდვილეში, ბევრი ბავშვი სწავლობს ქულების გულისთვის. ნიშნების მოტივაციური როლის გაძლიერება ხდება კოგნიტური მოტივების სათანადო განვითარების საზიანოდ. ამას დამაჯერებლად ადასტურებს არაერთი ექსპერიმენტი. ასე რომ, მოსწავლეთა ერთ ჯგუფს შესთავაზეს თამაშის სახით დამოუკიდებლად აირჩიოს და გადაჭრას სხვადასხვა სირთულის ამოცანები. მეორე ჯგუფში მსგავსი ამოცანების არჩევანი და გადაწყვეტა ხდებოდა ნიშანზე. აღმოჩნდა, რომ გამოსავალზე მონიშნული ბავშვები ირჩევენ უფრო მარტივ დავალებებს, გარდა ამისა, განიცდიდნენ წარუმატებლობის უფრო ძლიერ შიშს, რითაც ნიშანი აფერხებს ინტელექტუალურ აქტივობას და ხელს უწყობს აცილების მოტივაციის განვითარებას. გარე მოტივაციის ძლიერი ფაქტორი ხდება, ნიშანი ანაცვლებს ბავშვის ნამდვილ შემეცნებით ინტერესს. (გარე მოტივაცია (მათ შორის ნიშანი) შეიძლება იყოს ეფექტური მხოლოდ იმ აქტივობებში, რომლებიც თავისთავად არ არის ბავშვისთვის საინტერესო).

სკოლის ნიშანი, როგორც ძლიერი მოტივაციური ფაქტორი, გავლენას ახდენს არა მხოლოდ კოგნიტურ აქტივობაზე, ასტიმულირებს ან აფერხებს მას. მარკირება ღრმად მოქმედებს ბავშვის ცხოვრების ყველა სფეროზე. იძენს განსაკუთრებულ მნიშვნელობას სხვების თვალში, იქცევა ბავშვის პიროვნების მახასიათებლად, გავლენას ახდენს მის თვითშეფასებაზე და დიდწილად განსაზღვრავს მისი სოციალური ურთიერთობების სისტემას ოჯახში და სკოლაში. ბავშვის ირგვლივ მყოფი ადამიანებისთვის - მშობლებისთვის, ნათესავებისთვის, მასწავლებლებისთვის, თანაკლასელებისთვის - ძალიან მნიშვნელოვანია, არის თუ არა ბავშვი "შესანიშნავი მოსწავლე" თუ, ვთქვათ, "C" სტუდენტი, მაშინ როცა პირველის პრესტიჟი სიმშვიდეს არ შეედრება. მეორეს მიმართ გულგრილობა. ნიშნების ფსიქოლოგიური მნიშვნელობა და სოციალური არსი: ტრიუმფალური „ხუთი“, გამამხნევებელი „ოთხი“, ჩვეულებრივი „სამი“ და დამთრგუნველი „ორი“ ნათლად არის წარმოდგენილი შ.ა. ამონაშვილი.

ბავშვისთვის მნიშვნელოვანი ადამიანების მიერ ნიშნების ასეთი „ფეტიშიზაცია“ იწვევს იმ ფაქტს, რომ სკოლის მოსწავლეები ძალიან მალე აცნობიერებენ ნიშნების გავლენას გარშემომყოფთა დამოკიდებულებაზე. ყოველთვის არ უმკლავდებიან სასკოლო ცხოვრების სირთულეებს, უკვე დაბალ კლასებში ბავშვები "იღებენ პირველ" უნარს "ნიშნის მოპოვების, განადგურების და შექმნის" უნარებს, ზოგჯერ მიმართავენ უკანონო მეთოდებს (ჩამოწერა, არასანქცირებული შესწორება უფრო მაღალზე. ერთი, მოტყუება და ა.შ.).

საგანმანათლებლო საქმიანობის ფორმირებაზე ნიშნის მრავალფეროვანი უარყოფითი შედეგების გათვალისწინებით, ფსიქოლოგები და მასწავლებლები ცდილობენ მიიღონ ნიშანი სასკოლო პრაქტიკიდან. თვალსაჩინო მაგალითია შ.ა. ამონაშვილის შინაარსობრივ-შეფასების საფუძველზე სწავლის ცნება. უკლასო განათლება საჯარო სკოლების პირველ კლასებშიც დაინერგა. ამის ერთ-ერთი გადამწყვეტი მიზეზი იყო პირველკლასელების ფსიქოფიზიოლოგიური გამოკვლევების შედეგები, რომლის მიხედვითაც დაბალი შეფასება ძლიერი ფსიქოტრავმული ფაქტორია და მკვეთრად ამცირებს ბავშვების შრომისუნარიანობას მთელი სამუშაო დღის განმავლობაში.

თუმცა, დაწყებით სკოლაში ქულების უარყოფა, ზოგიერთი პრობლემის გადაჭრა იწვევს სხვებს. დაწყებით კლასებში ხშირად შეგხვდებათ ის ფაქტი, რომ ბავშვები მათ მიერ შესრულებული არააკადემიური დავალებების შეფასებებს სთხოვენ (ფსიქოლოგიური ტესტები, ნახატები და ა.შ.): „რას მომცემთ? გთხოვთ მონიშნოთ“. ამავდროულად, ისინი ყოველთვის არ კმაყოფილდებიან გაკეთებულის მნიშვნელოვანი შეფასებით. ბავშვების გამოხმაურების საჭიროება ბუნებრივი და ლოგიკურია. მაგრამ ნიშანი, როგორც ამ მოთხოვნილების დაკმაყოფილების ერთადერთი ფორმა, შეიძლება მიუთითებდეს, რომ შეფასების მნიშვნელოვანი გზა ბავშვებისთვის უცნობია.

ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარეობს, რომ ნიშნების გარეშე სწავლა არ აუქმებს აზრობრივ შეფასებას, რომლის გარეშეც შეუძლებელია სრულფასოვანი საგანმანათლებლო საქმიანობის ჩამოყალიბება. სწორედ შეფასება აძლევს ბავშვს იმის გაგებას, თუ რა მიაღწია უკვე, რა აითვისა და რას ჯერ კიდევ არ აკეთებს საკმარისად კარგად, რაზე ჯერ კიდევ საჭიროა მუშაობა, რა ისწავლოს. სკოლაში დაუხარისხებელი სწავლება დიდ მოთხოვნებს უყენებს მასწავლებლის უნარს, რომ დეტალურად გააზრებული შეაფასოს თითოეული მოსწავლის მუშაობა. პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ გამოცდილმა მასწავლებლებმაც კი უნდა ისწავლონ ეს უნარი, განუვითარონ აზროვნება ბავშვების ინდივიდუალური შესაძლებლობებისა და შესაძლებლობების დასანახად.

შეფასება, როგორც დამოუკიდებელი სასწავლო აქტივობის აუცილებელი კომპონენტი, ბავშვში ყალიბდება თანდათან, საგანმანათლებლო მოქმედებების მოდელების ათვისებისა და შეფასების მოქმედების მასწავლებლიდან მოსწავლეებზე თანდათან გადასვლის პროცესში. უმცროსი მოსწავლეებში შეფასების ფორმირება, საკუთარი ქმედებების შინაარსისა და მათი მიზეზების ანალიზის უნარი საჭირო შედეგთან შესაბამისობის თვალსაზრისით (კონტროლთან ერთად) რეფლექსიის განვითარების მნიშვნელოვანი პირობაა.

მასწავლებლის დამადასტურებელი აქტივობა სრულდება შეფასებით. სასწავლო პროცესში დამკვიდრებული ტრადიციის მიხედვით სიტყვა „შეფასება“ გარკვეულ შედეგს ნიშნავს. უფრო ფართო გაგებით ეს სიტყვა ნიშნავს არა მხოლოდ საბოლოო შედეგს, არამედ შეფასების ფორმირების პროცესსაც. შეფასება საკონტროლო პროცესის აუცილებელი კომპონენტია, რომლის შედეგს დიდი მნიშვნელობა აქვს სტუდენტებისა და მათი მშობლებისთვის, რადგან სკოლის კლასები ამა თუ იმ ხარისხით გავლენას ახდენს ბავშვის მომავალზე და ნერგავს შეჯიბრის ელემენტს მოსწავლეთა ურთიერთობაში. როგორც ჩანს, ასეთმა არგუმენტებმა მასწავლებელს მაქსიმალური ობიექტურობისა და მიუკერძოებლობისკენ სწრაფვა უნდა უბიძგოს. თუმცა, ეს ხშირად არ ხდება, მაგალითად, ისეთ შემთხვევებში, როდესაც ქულებს აჩქარებენ ან დამოკიდებულია მასწავლებლისა და მოსწავლის პირად ურთიერთობაზე, გაკვეთილზე დასწრებაზე, მოსწავლეთა ქცევაზე კლასში და ა.შ. იმისათვის, რომ შეფასებას მაქსიმალური ობიექტურობა და კონტროლის მიზნის ადეკვატურობა მივცეთ, აუცილებელია ფოკუსირება შეფასების საგანზე და მინიმუმამდე შევამციროთ სხვა ფაქტორების გავლენა, რომლებიც მიკერძოებულ აფასებენ მსჯელობას. რა თქმა უნდა, რეალურად, ტრადიციულად გაცემული თითოეულ შეფასებაზე გავლენას ახდენს სხვადასხვა ფაქტორები, ამიტომ ასეთი შეფასებები არ შეიძლება გამოყენებულ იქნას მასწავლებელთა მუშაობის შედეგების შესადარებლად და მათი ინტერპრეტაცია არ შეიძლება განათლების ხარისხის მენეჯმენტში. პედაგოგიური შეფასებები ხშირად შეცდომით იდენტიფიცირებულია შეფასებებთან. ( Თანამედროვე ობიექტები შეფასება შედეგები სწავლა, ზვონნიკოვი V.I., Chelyshkova M.B., 2007. სახელმძღვანელო ეძღვნება ისტორიას, მეთოდებს და სახსრებიპედაგოგიური კონტროლი.)

დოკუმენტის შინაარსის ნახვა
„შეფასება: კონცეფცია, ფუნქციები“.

შეფასება: ცნება, ფუნქციები შეფასებასა და თვითშეფასებას შორის კავშირი

შემსრულებელი:

გლადკიხი ა.ა.

« შეფასება" - ეს არის შეფასების პროცესი, გამოხატული დეტალური ღირებულებითი განსჯით, გამოხატული სიტყვიერი ფორმით.

"კლასი"- ეს არის რეალური შედეგების დასახულ მიზნებთან კორელაციის პროცესი.

"კლასი"შეიძლება იყოს მრავალფეროვანი, ცვალებადი, საგანმანათლებლო დაწესებულებების ტიპის, მათი სპეციფიკისა და მიმართულების მიხედვით.

"ისევ დეუზა" ფ.რეშეტნიკოვი

რ.ფ. კრივოშაპოვა და ო.ფ. სილუტინა შეფასება გაგებულია, როგორც მასწავლებლისა და კლასის გუნდის დეტალური, ღრმად მოტივირებული დამოკიდებულება თითოეული მოსწავლის მიღწევების შედეგებისადმი.

ᲖᲔ. ბატურინი თვლის, რომ შეფასება - ეს არის ობიექტი-ობიექტის, სუბიექტ-სუბიექტის და სუბიექტ-ობიექტის უპირატესობისა და უპირატესობის ურთიერთობის ასახვის გონებრივი პროცესი, რომელიც რეალიზდება შეფასების საგნისა და სავარაუდო საფუძვლის შედარების პროცესში.

"ისევ დეუზა" ფ.რეშეტნიკოვი

• შეფასება პედაგოგიური ტექნოლოგიის ელემენტია .

• შეფასება არის პროგრამით დადგენილი ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების სტუდენტების მიერ ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების, მონდომების დონისა და დისციპლინის მდგომარეობის განსაზღვრა და გამოხატვა როგორც ჩვეულებრივ ნიშნ-პუნქტებში, ასევე მასწავლებლის შეფასების განსჯაში.
• შეფასება არის პროცესი ან აქტივობა, რომელიც დაკავშირებულია მოსწავლის ინტელექტუალური, მნემონიკური, აღქმითი და მოტორული აქტივობის შეფასებასთან (პრობლემის გადაჭრა). ნიშანი არის შეფასების აქტივობების ფორმალური და ლოგიკური შედეგი

შეფასება გამოხატავს შედეგს, ხოლო ნიშანი ემსახურება ღირებულებითი განსჯის რიცხვითი ანალოგების ჩამოყალიბებას

• მარკი - პედაგოგიური შეფასების გამოხატვის საშუალება

• შეფასება არის პედაგოგიური შეფასების ქულების გამოხატულება აკადემიური საგნების პროგრამული სტანდარტების შესაბამისად.

"ისევ ხუთი" (1954) ნ.ზაბოლოცკი

შეფასების სხვა მეთოდებისგან განსხვავებით, მოსწავლეთა ქულა ფიქსირდება სასკოლო დოკუმენტაციაში - საკლასო ჟურნალებში, გამოცდების ოქმებში, განცხადებებში, ასევე მოსწავლის პირად დოკუმენტაციაში - დღიურებში, მოწმობებში, მოწმობებში, სპეციალურად გაცემულ მოწმობებში.

„ხელახალი ექსპერტიზა“ ფ.რეშეტნიკოვი

შეფასების ფუნქციები

• მოსწავლის ორიენტაცია მისი ცოდნის დონესა და სტანდარტთან შესაბამისობის ხარისხზე;
• სწავლის წარმატებებისა და წარუმატებლობის შესახებ ინფორმირება;
• მასწავლებლის ზოგადი განსჯის გამოხატვა მოსწავლის შესახებ;
• აქტიური საგანმანათლებლო საქმიანობის სტიმულირება.

ბ.გ. ანანიევის ქულა შეიძლება იყოს:

• ორიენტირება, მოსწავლის გონებრივ მუშაობაზე ზემოქმედება, მოსწავლის მიერ ამ სამუშაოს პროცესის გაცნობიერებაში წვლილი და საკუთარი ცოდნის გააზრება;
• სტიმულირება, აფექტურ-ნებაყოფლობით სფეროზე ზემოქმედება წარმატებისა და წარუმატებლობის გამოცდილების, პრეტენზიებისა და განზრახვების, ქმედებებისა და ურთიერთობების ფორმირების გზით;
• აღმზრდელობითი - ნიშნის უშუალო გავლენის ქვეშ ხდება „გონებრივი მუშაობის ტემპის დაჩქარება ან შენელება, თვისებრივი ცვლილებები (ცვლილებები სამუშაო მეთოდებში), ცვლილებები აპერცეფციის სტრუქტურაში, ინტელექტუალური მექანიზმების ტრანსფორმაცია.

შეფასების რამდენიმე გზა არსებობს

• შედარებითი ან შედარებითი. (მასწავლებელი ადარებს ერთი მოსწავლის ქმედებებს, უნარებსა და ცოდნას მეორესთან.)
• ნორმატიული. (ამგვარად, შედეგების შეფასება ხდება განათლების სტანდარტისა და პროგრამის მოთხოვნების საფუძველზე.)
• პირადი. (მოსწავლის პასუხი შედარებულია მის ქმედებებთან, უნარებთან, ცოდნასთან და წარსულში არსებულ პასუხებთან, რაც დაკავშირებულია მოსწავლის პირად პოტენციალთან.)

პედაგოგიური შეფასების სახეები

ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ ლიტერატურაში გამოყოფს შეფასებებს on ნიშანი(დადებითი და უარყოფითი); on დრო(წინასწარი, განმსაზღვრელი, დაგვიანებული); on დატვირთვა(სამუშაოს ნაწილისთვის, სრულად დასრულებული სამუშაოსთვის); on პიროვნების სიგანე(მთლიანად ან ცალკეული გამოვლინებები); on ფორმა(ღირებულებითი განსჯა, ნიშანი, მოსწავლის მიმართ ქცევა) და ა.შ.

პედაგოგიური შეფასების სახეები

• საგნის ქულები
• პერსონალური პედაგოგიური შეფასებები
• მასალა
• მორალური
• პროდუქტიული
• პროცედურული
• რაოდენობრივი
• ხარისხიანი

ანანიევი ბ.გ. შეფასებას განიხილავს, როგორც დინამიურ სისტემას და ხაზს უსვამს მისი განვითარების დონეებს:

• 1) ნაწილობრივი შეფასებები(ისინი არსებობს მასწავლებლის ცალკეული განცხადებების სახით მოსწავლის პიროვნების თვისებებზე და მის მიღწევებზე გამოკითხვის სიტუაციაში);
• 2) ფიქსირებული ქულები(არსებობს ნიშნების სახით, როგორც შეფასების ნიშნები);
• 3) ინტეგრირებული შეფასებები(ისინი არსებობს პედაგოგიური მახასიათებლების სახით; პედაგოგიური მახასიათებელი არ არის მხოლოდ მასწავლებლის განცხადებების ერთობლიობა, არამედ მათ შორის გარკვეული კავშირი, ანუ მოსწავლის პიროვნების თვისებების ერთობლიობა და კორელაცია).

ფსიქოლოგი და მასწავლებელი ბ.გ. ანანიევმა გამოყო შეფასების ტიპები გამოკითხვის სიტუაციაში:

არაპირდაპირი, განუსაზღვრელი შეფასება, შენიშვნა, უარყოფა, შეთანხმება, წახალისება,

კრიტიკა, მოწონება, განმტკიცება და დასჯა

"დასვენებისთვის ჩამოვიდა" ფ. რეშეტნიკოვი

Თვითშეფასება

• ამაღლებული თვითშეფასება - ეს არის ადამიანის მიდრეკილება საკუთარი შესაძლებლობებისა და მიღწევების გაზვიადებისკენ, ხშირად ამცირებს სხვის შესაძლებლობებს.

• Დაბალი თვითშეფასება - ეს არის ადამიანის მიდრეკილება, რომ არც ისე ობიექტურად შეაფასოს საკუთარი თავი და ჩვენი შესაძლებლობები, ამცირებს მათ მნიშვნელობას.

„ძალიან შორს ვარ სასკოლო ცხოვრებიდან ნიშნის გარიცხვის განზრახვისგან. არა, ნიშნის გარეშე არ შეგიძლია"(V.A. სუხომლინსკი)

მასწავლებლის შეფასების აქტივობის შესაბამისობას მოთხოვნებთან დიდწილად განსაზღვრავს მასწავლებლის ხელმისაწვდომ არსენალსა და შეფასების ხერხებს. მეთოდების ნაკლებობა ართულებს სისტემატურ შეფასებას და ყველაზე ხშირად უდევს საფუძვლად მასწავლებლის სურვილს სწრაფად გადავიდეს ნიშნის გამოყენებაზე, რომელიც საშუალებას გაძლევთ არ იფიქროთ ღირებულებითი განსჯის მრავალფეროვნებაზე.

თუმცა, დღეს არსებობს შეფასების კარგად ჩამოყალიბებული ფორმებისა და მეთოდების მთელი ნაკრები, რომელიც საშუალებას გაძლევთ განახორციელოთ შეფასების ყველა მოთხოვნა. მოდით ვისაუბროთ მათზე უფრო დეტალურად.

შეფასების უმარტივესი ვარიანტია ღირებულებითი განსჯა ქულის კრიტერიუმებზე დაყრდნობით. ასე რომ, მოსწავლის მუშაობის შეფასებისას მასწავლებელი აფიქსირებს მოთხოვნების შესრულების დონეს:

მან მშვენივრად გაართვა თავი, არც ერთი შეცდომა არ დაუშვა, ლოგიკურად განაცხადა, სრულად, მოიზიდა დამატებითი მასალა;

მან კარგად გაართვა თავი, სრულად და ლოგიკურად გახსნა კითხვა, დამოუკიდებლად დაასრულა, იცის შესრულების თანმიმდევრობა, ინტერესი ჩანს. თუმცა, შეცდომა არ შემიმჩნევია, დრო არ მქონდა მათი გამოსწორებისთვის, შემდეგ ჯერზე უნდა ვეძიო კიდევ უფრო მოსახერხებელი გზა მის გადასაჭრელად და ა.შ.;

შეასრულა ყველაზე მნიშვნელოვანი მოთხოვნები, იცის საფუძვლები, ესმის არსი, მაგრამ არ გაითვალისწინა ყველაფერი, გადააწყო ლოგიკური ბმულები და ა.შ.

შესრულებულია ყველა ეს მოთხოვნა, რჩება ამაზე მუშაობა…. ეს ერთად ვნახოთ...

ეს განაჩენები აჩვენებს მოთხოვნებთან შესაბამისობის ხარისხს და ადვილად გამოსაყენებელია. თუმცა, მათ აქვთ მნიშვნელოვანი ნაკლი - ისინი ბავშვებმა შეიძლება აღიქვან როგორც ქულა და ქულებად გადააქციონ. ეს ამცირებს მათ სასწავლო და მასტიმულირებელ ფუნქციას. გარდა ამისა, ასეთი ღირებულებითი განსჯა გამოიყენება აქტივობის შედეგის შესაფასებლად, მაგრამ მისი პროცესის შეფასებისას შეიძლება გამოყენებულ იქნას სხვა ღირებულებითი განსჯა, რომელიც ეფუძნება იმ ნაბიჯების ხაზგასმას, რომლებიც ბავშვმა მიიღო და მიუთითებს შემდეგი ნაბიჯებით, რაც მას სჭირდება. მიიღოს.

მასწავლებელს შეუძლია ასეთი განსჯის გაკეთება მემორანდუმის საფუძველზე:

1) მონიშნეთ რა უნდა გააკეთოს ბავშვმა;

2) იპოვეთ და ხაზი გაუსვით მის კეთებას;

3) შეაქეთ იგი ამისთვის;

4) იპოვნეთ ის, რაც არ გამოვიდა, დაადგინეთ, რაზე შეგიძლიათ დაეყრდნოთ მის მუშაობას;

5) ჩამოაყალიბეთ კიდევ რა უნდა გაკეთდეს იმისათვის, რომ ბავშვმა უკვე იცის როგორ გააკეთოს ეს (იპოვეთ ამის დადასტურება); რა უნდა ისწავლოს, რა (ვინ) დაეხმარება მას.

ასეთი ღირებულებითი განსჯა შესაძლებელს ხდის მოსწავლეს გამოავლინოს მისი საგანმანათლებლო საქმიანობის შედეგების დინამიკა, გააანალიზოს მისი შესაძლებლობები და მონდომება. ღირებულებითი შეფასებები აშკარად აფიქსირებს, უპირველეს ყოვლისა, წარმატებულ შედეგებს („თქვენი ნამუშევარი შეიძლება იყოს მოდელი“, „რა ლამაზი წერილები დაწერეთ“, „რა სწრაფად მოაგვარეთ პრობლემა“, „დღეს ძალიან ცდილობდით“ და ა.შ.) . ამავდროულად, მოსწავლის მიერ მიღებულ შედეგს ადარებენ საკუთარ წარსულ შედეგებს და ამით ვლინდება მისი ინტელექტუალური განვითარების დინამიკა („რა რთული მაგალითი გადაწყვიტე დღეს შენ თვითონ“, „რამდენად კარგად გაიგე წესი, გუშინ ეს სირთულეები შეგიქმნა. მასწავლებელი აღნიშნავს და ხელს უწყობს მოსწავლის ოდნავ წინსვლას, მუდმივად აანალიზებს მიზეზებს, რომლებიც ხელს უწყობს ან ხელს უშლის ამას. ამიტომ, ნამუშევარში ნაკლოვანებების მითითებით, მასწავლებელი, ღირებულებითი განსჯით, აუცილებლად განსაზღვრავს, რაზე შეიძლება დაეყრდნოს, რათა მომავალში ყველაფერი გამოვიდეს („თქვენ სცადეთ ექსპრესიულად წაკითხვა, მაგრამ არ გაითვალისწინეთ ყველა წესი დაიმახსოვრე სწორი, გამომხატველი კითხვის წესები, გახსენი მემორანდუმი. სცადე კიდევ ერთხელ წაიკითხო, აუცილებლად გამოგივა." "პრობლემის გადაჭრა კარგად დაიწყე, სწორად წაიკითხე, მონიშნე მონაცემები და რასაც ეძებდი. ახლა დახატე. პრობლემის სქემატური ნახაზი, მოკლედ აჩვენე პრობლემის მდგომარეობა და იპოვი შენს შეცდომას." "შენ სცადე ლამაზად დაწერა. აი ეს ასო (სიტყვა, წინადადება) დაწერილია ლამაზი წერის ყველა წესის მიხედვით. სცადე დანარჩენი ყველაფერი ლამაზად დაწერო."). სამუშაოს გარკვეულ ეტაპებზე ნაკლოვანებების მითითებისას, მაშინვე შეინიშნება უმნიშვნელო დადებითი პუნქტებიც კი ("თქვენ მოხარული ხართ, რომ არც ერთი შეცდომა არ დაუშვით, რჩება მხოლოდ ძალისხმევა და დაიცავით ლამაზი წერის წესები").

ვერბალური შეფასება არის სკოლის მოსწავლეთა სასწავლო მუშაობის პროცესისა და შედეგების მოკლე აღწერა. ღირებულებითი განსჯის ეს ფორმა შესაძლებელს ხდის მოსწავლეს გამოავლინოს მისი საგანმანათლებლო საქმიანობის შედეგების დინამიკა, გააანალიზოს მისი შესაძლებლობები და მონდომება. ვერბალური შეფასების მახასიათებელია მისი შინაარსი, მოსწავლის ნამუშევრის ანალიზი, წარმატებული შედეგების მკაფიო დაფიქსირება (პირველ რიგში!) და წარუმატებლობის მიზეზების გამოვლენა და ეს მიზეზები არ უნდა ეხებოდეს მოსწავლის პიროვნულ მახასიათებლებს („ზარმაცი“, „ არ ცდილობდა"). ღირებულებითი განსჯა არის შეფასების მთავარი საშუალება არაშეფასების სწავლაში, მაგრამ ნიშნის შემოტანის შემთხვევაშიც არ კარგავს მნიშვნელობას.

ღირებულებითი განსჯა თან ახლავს ნებისმიერ ნიშანს, როგორც დასკვნა ნაწარმოების არსზე, გამოავლენს როგორც მის დადებით და უარყოფით მხარეებს, ასევე ნაკლოვანებებისა და შეცდომების აღმოფხვრის გზებს.

მასწავლებლის შეფასების აქტივობაში განსაკუთრებული როლი ენიჭება წახალისებას. ვ.ა. სუხომლინსკიმ, წახალისების შესაძლებლობის გათვალისწინებით, აღნიშნა, რომ ბავშვებში წარმატება დამოკიდებულია იმაზე, თუ რამდენად ეყრდნობა მასწავლებელი ბავშვების ემოციებს. მას მიაჩნდა, რომ ბავშვის განვითარება დიდწილად დამოკიდებულია გრძნობებზე ზემოქმედების უნარზე, სენსუალურ სფეროზე ჯილდოს გამოყენებისას (Sukhomlinsky V.A. “I give my heart to children”, კიევი, 1972. - გვ. 142-143). მთავარი წახალისების მექანიზმი შეფასებაა. ეს მექანიზმი საშუალებას აძლევს ბავშვებს დააკავშირონ თავიანთი მუშაობის შედეგები დავალებას. წახალისების გამოყენების ყველაზე მნიშვნელოვანი შედეგი უნდა იყოს თავად აქტივობის, როგორც წახალისების უმაღლესი ფორმის მოთხოვნილების ჩამოყალიბება. ამრიგად, წახალისება არის ბავშვის მიღწევების აღიარებისა და შეფასების ფაქტი, საჭიროების შემთხვევაში - ცოდნის კორექტირება, რეალური წარმატების განცხადება, შემდგომი ქმედებების სტიმულირება.

ჯილდოების გამოყენება მარტივიდან უფრო რთულზე უნდა გადავიდეს. გამოყენებული წახალისების ტიპების სისტემატიზაცია საშუალებას იძლევა გამოვყოთ მათი გამოხატვის შემდეგი საშუალებები:

1) მიმიკური და პანტომიმიური (ტაში, მასწავლებლის ღიმილი, მოსიყვარულე მოწონებადი მზერა, ხელების ქნევა, თავის მოფერება და ა.შ.);

2) ვერბალური („ჭკვიანი გოგო“, „დღეს ყველაზე კარგად იმუშავე“, „სიამოვნებით წავიკითხე შენი ნამუშევარი“, „გამიხარდა, როცა რვეული შევამოწმე“ და ა.შ.);

3) მატერიალიზებული (ნუგეშის პრიზი, სამკერდე ნიშანი „გრამოტეიკინი“, „საუკეთესო მათემატიკოსი“ და სხვ.);

4) აქტივობა (დღეს თქვენ მოქმედებთ როგორც მასწავლებელი, გეძლევათ უფლება შეასრულოთ ურთულესი დავალება; საუკეთესო რვეულების გამოფენა; თქვენ იღებთ უფლებას დაწეროთ ჯადოსნურ რვეულში; დღეს სამუშაოს შეასრულებთ ჯადოსნური კალამი).

უფრო მეტიც, წახალისებულია არა მხოლოდ ბავშვების საგანმანათლებლო საქმიანობაში წარმატება, არამედ ბავშვის ძალისხმევა (სათაური "ყველაზე მონდომებული", კონკურსი "ყველაზე ზუსტი რვეული" და ა.შ.), კლასში ბავშვების ურთიერთობა. (პრიზი "ყველაზე მეგობრული ოჯახი", სათაური "საუკეთესო მეგობარი").

წახალისების წარმატებული გამოყენების შედეგად იზრდება შემეცნებითი აქტივობა, იზრდება ეფექტურობა, იზრდება შემოქმედებითი საქმიანობის სურვილი, უმჯობესდება კლასში ზოგადი ფსიქოლოგიური კლიმატი, ბიჭებს არ ეშინიათ შეცდომების, ეხმარებიან ერთმანეთს.

წახალისების გამოყენება ავალდებულებს შემდეგი მოთხოვნების შესრულებას:

1) წახალისება უნდა იყოს ობიექტური;

2) სისტემაში გამოყენებული უნდა იყოს წახალისება;

3) ორი ან მეტი სახის წახალისების ყველაზე ეფექტური გამოყენება;

4) გაითვალისწინოს ბავშვების ინდივიდუალური შესაძლებლობები და განვითარების დონე, მათი მზადყოფნა;

5) გადადით ემოციებზე დაფუძნებული გასართობი ჯილდოებიდან წახალისების რთულ, ყველაზე ეფექტურ ფორმებზე - აქტივობებზე.

შეფასების აქტივობაში დიდი მნიშვნელობა აქვს მასწავლებლის ან სხვა მოსწავლეების ემოციურ პასუხს ბავშვის მუშაობაზე. ამავდროულად, შეინიშნება მოსწავლის ნებისმიერი, თუნდაც უმნიშვნელო პროგრესი („ბრავო! ეს საუკეთესო ნამუშევარია!“, „როგორ ჰგავს შენი ასოები საწერ ნიმუშს“, „შენ გამახარე“, „ვამაყობ იმით. შენ“, „შენ აჩვენე, რომ კარგად შეგიძლია მუშაობა“). ემოციური გამოხმაურება ასევე აფასებს ნაკლოვანებებს სამსახურში, თუმცა, სუსტი პიროვნული თვისებები ან შესაძლებლობები ცოდნის გარკვეულ სფეროებში არ არის მითითებული ("შენმა ნამუშევარმა გამაბრაზა", "ეს ნამდვილად შენი ნამუშევარია?", "მე არ ვაღიარებ შენს საქმეს", "მოგწონს შენი ნამუშევარი?" და ა.შ.).

უმცროსი მოსწავლეების მიღწევების შეფასების თანამედროვე მიდგომებში განსაკუთრებული ადგილი უკავია ვიზუალურ მეთოდებს. თვითშეფასება.

თვითშეფასება - ადამიანის შეფასება საკუთარი თავის, მისი თვისებებისა და ადგილის სხვა ადამიანებში (რაც არის ადამიანის ქცევის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი მარეგულირებელი). [რუსული ენის ლექსიკონი. ტომი VI, გვ.21; მოსკოვი, "რუსული ენა", 1988]

აი, მაგალითად, თვითშეფასების ერთ-ერთი მეთოდი. სახაზავი, რომელიც ბავშვს საზომ მოწყობილობას ახსენებს, შეიძლება გახდეს მოსახერხებელი შეფასების ინსტრუმენტი. მმართველების დახმარებით თქვენ შეგიძლიათ გაზომოთ ყველაფერი. მაგალითად, ბავშვის რვეულში სახაზავის ზევით მოთავსებული ჯვარი მიუთითებს იმაზე, რომ კარნახში არც ერთი ასო არ აკლია, შუაში - რომ ასოების ნახევარი აკლია, ბოლოში კი - თუ. არც ერთი ასო არ წერია. ამავდროულად, მეორე სახაზავზე, ქვემოთ მოცემული ჯვარი შეიძლება ნიშნავდეს, რომ კარნახში ყველა სიტყვა ცალ-ცალკე იწერება, შუაში - რომ სიტყვების ნახევარი იწერება ცალ-ცალკე და ა.შ. ასეთი შეფასება:

საშუალებას აძლევს ნებისმიერ ბავშვს დაინახოს თავისი პროგრესი (ყოველთვის არსებობს კრიტერიუმი, რომლითაც ბავშვი შეიძლება შეფასდეს როგორც „წარმატებული“);

ატარებს ნიშნის აღმზრდელობით ფუნქციას: სახაზავზე ჯვარი ასახავს რეალურ პროგრესს შესწავლილ საგნობრივ შინაარსში;

ეს ხელს უწყობს ბავშვების ერთმანეთთან შედარების თავიდან აცილებას (რადგან თითოეულ მათგანს აქვს შეფასების სახაზავი მხოლოდ საკუთარ რვეულში).

„ჯადოსნური მმართველები“ ​​აღწერილი გ.ა. ცუკერმანი ნიშნის უვნებელი და აზრიანი ფორმაა.

აი, როგორ შეგიძლიათ შეაფასოთ რუსული საშინაო დავალება:

ხელნაწერი ძირი „ბ“ დაბოლოების დასასრულის უფსკრული

არსებითი ზმნის ასოები

ეს ნიშნავს, რომ ნამუშევარი არ იყო დაწერილი სუფთა ხელნაწერით, მაგრამ ბავშვი იყო ძალიან ყურადღებიანი (არც ერთი ასოების გამოტოვება) და გაუმკლავდა ყველა წინა შეცდომას, გარდა შეცდომებისა "რბილ ნიშანზე". გასაგებია, რომ ეს არ არის მხოლოდ ნიშანი, არამედ მოქმედების გზამკვლევი: ხვალ თქვენ უნდა შეინახოთ ყველა დღევანდელი მიღწევა, გაიმეოროთ ყველაფერი რბილი ნიშნის შესახებ და შეეცადოთ ოდნავ მაინც გააუმჯობესოთ ხელწერა. სახაზოების გამოყენებით შეფასება ორგანიზებულია შემდეგნაირად. ჯერ მასწავლებელი ადგენს შეფასების კრიტერიუმებს – მმართველთა სახელებს. ისინი უნდა იყოს ნათელი, ცალსახა და ბავშვებისთვის გასაგები. თითოეული კრიტერიუმი აუცილებლად განიხილება ბავშვებთან, რათა ყველამ გაიგოს, როგორ შეაფასოს ამ კრიტერიუმის მიხედვით. მასწავლებელი და ბავშვები თანხმდებიან, მაგალითად, რომ „ხელნაწერის“ სახაზავზე ზედ აწერიათ ნიშანი (ჯვარი), თუ ის ლამაზად არის დაწერილი: ბლომებისა და შესწორებების გარეშე, ყველა ასო შეესაბამება კალიგრაფიის წესებს, არ მიდის. სამუშაო ხაზის მიღმა შეინიშნება დახრილობა. ბოლოში იდება ჯვარი, თუ ასოები „ცეკვავენ“ ხაზზე, არის ბევრი ბლუტი და შესწორება, ასოების ელემენტები არ იწერება მოდელის მიხედვით, ასოები სხვადასხვა ზომისაა, ელემენტებს შორის მანძილი არის არ აკმაყოფილებს მოთხოვნებს. ყოველი კრიტერიუმის განხილვის შემდეგ ბავშვები დამოუკიდებლად აფასებენ თავიანთ ნამუშევრებს.

თვითშეფასების შემდეგ მოდის მასწავლებლის შეფასება.

რვეულების შეგროვების შემდეგ მასწავლებელი თავის პლიუსებს სახაზავებზე აყენებს. ბავშვებისა და მასწავლებლის შეფასებების დამთხვევა (მიუხედავად იმისა, ბავშვმა შეაფასა თავისი ნამუშევარი დაბალი თუ მაღალი) ნიშნავდა: „კარგი! თქვენ იცით, როგორ შეაფასოთ საკუთარი თავი. მისი ნაწარმოების მოსწავლის მიერ გადაჭარბებული, და მით უმეტეს, დაუფასებელი თვითშეფასების შემთხვევაში მასწავლებელი კიდევ ერთხელ უხსნის ბავშვს შეფასების კრიტერიუმებს და სთხოვს შემდეგ ჯერზე იყოს უფრო კეთილი ან მკაცრი თავის მიმართ: „აჰა, შენი ასოები სხვადასხვა მიმართულებით ტრიალებდნენ, დღეს კი თითქმის გასწორდნენ. შესაძლებელია თუ არა დღეს ჯვრის დაყენება გუშინდელზე მაღლა? გთხოვთ შეაქოთ თქვენი თითები: ისინი უფრო მოხერხებულები გახდნენ. დღეს დარწმუნდით, რომ ასოები ხაზზეა.

ინდივიდუალურ თვითშეფასებებთან მუშაობის გარდა, მასწავლებელი მუშაობს ბავშვებისთვის გაკვეთილზე მათი სუბიექტური გამოცდილების ობიექტურობაზე. ის ხატავს დიდი ზოგადი კლასის მმართველს, რომელზედაც აკეთებს ბავშვების ყველა განსჯას იმის შესახებ, მოეწონათ თუ არა მათი ნამუშევარი (ან რთული იყო თუ არა, ჯერ კიდევ სურთ ვარჯიში). მეორე დღეს ბავშვებთან ერთად განიხილება კლასის ემოციური მდგომარეობის ასეთი „თერმომეტრი“. მასწავლებელი აღნიშნავს აზრთა სხვადასხვაობას ნდობის, გულწრფელობის ნიშნად, აჩვენებს, რომელი ბავშვების ქულები ეხმარება მას შემდეგი გაკვეთილის დაგეგმვაში.

მოკლედ ჩამოვაყალიბოთ ბავშვების თვითშეფასების სწავლების მეთოდების გამოყენების ყველაზე მნიშვნელოვანი პრინციპები.

1. თუ ზრდასრულის შეფასება წინ უსწრებს ბავშვის შეფასებას, მაშინ ბავშვი ან კრიტიკულად არ იღებს მას, ან უარყოფს აფექტურად. მიზანშეწონილია გონივრული შეფასების სწავლების დაწყება ბავშვის თვითშეფასებითი განსჯით.

2. შეფასება არ უნდა იყოს განზოგადებული ხასიათის. ბავშვს დაუყოვნებლივ ეწვევა შეაფასოს მისი ძალისხმევის სხვადასხვა ასპექტი, განასხვავოს შეფასება.

3. ბავშვის თვითშეფასება უფროსების შეფასებასთან კორელაციაში უნდა იყოს მხოლოდ მაშინ, როდესაც არსებობს შეფასების ობიექტური კრიტერიუმები, რომლებიც თანაბრად სავალდებულოა როგორც მასწავლებლისთვის, ასევე მოსწავლისთვის (ასოების წერის ნიმუშები, დამატების წესები და ა.შ.).

4. იქ, სადაც ფასდება ისეთი თვისებები, რომლებსაც არ გააჩნიათ ცალსახა ნიმუშები - სტანდარტები, თითოეულ ადამიანს აქვს უფლება ჰქონდეს საკუთარი აზრი და ზრდასრულის შემთხვევაში - გააცნოს ბავშვებს ერთმანეთის მოსაზრებები, პატივი სცეს თითოეულს, არ დაუპირისპირდეს ვინმეს და არ დააწესოს თავისი. საკუთარი აზრი ან უმრავლესობის აზრი.

შეფასების შემდეგ ფორმას შეიძლება ეწოდოს რეიტინგული შეფასება. შეფასების ეს ფორმა უფრო რთულია. დაწყებითი სკოლისთვის საკმარისია გუნდების, პარტნიორების წყვილების ან ცალკეული მოსწავლეების რანჟირება დავალებების შესრულებისას მათი საქმიანობის წარმატების ხარისხის მიხედვით. როგორც გამოყენებითი რეიტინგის ერთ-ერთი მეთოდი

შეფასების რა მეთოდით შეიძლება გამოვიყენოთ „ჯაჭვი“, რომლის არსი არის ის, რომ ბავშვებს სთხოვენ ზედიზედ დალაგდნენ: სტუდენტი, რომლის ნამუშევარი აკმაყოფილებს ყველა მოთხოვნას (რომელშიც ყველა კრიტერიუმი აკმაყოფილებს) იწყებს რიგს, შემდეგნაირად მოსწავლის მიერ, რომლის ნამუშევარიც განსხვავდება ნიმუშისგან ერთი კრიტერიუმის მიხედვით და ა.შ., სერია მთავრდება იმით, ვისი ნამუშევარიც სრულიად განსხვავდება მოცემული კრიტერიუმებისგან. ამ ტექნიკას, როგორც წესი, მასწავლებელი იყენებს გაკვეთილის ბოლოს. ზოგიერთ შემთხვევაში, ერთ-ერთი ბავშვი აყალიბებს ასეთ „ჯაჭვს“ და მას შემდეგ, რაც შეადგენს, მან თავად უნდა იპოვოს მასში თავისი ადგილი (ბუნებრივია, ამ როლში ყველა ბავშვი უნდა იყოს მორიგეობით). სხვა შემთხვევაში, მშენებლობა ხდება არავის მითითების გარეშე. მას ასრულებენ თავად ბავშვები ერთობლივად. "ჯაჭვის" ტექნიკა ხორციელდება სწრაფი გახურების სახით, მუდმივად იცვლება შენობის საფუძველი (შეფასების კრიტერიუმები) და ზრდასრული ადამიანი მინიმალურად ერევა ამ "შეფასებასა და თვითშეფასებაში", ძირითადად დარწმუნებულია, რომ არცერთი ბავშვები მუდმივად ხვდებიან ერთსა და იმავე ადგილას, იგივე პოზიციაზე, როგორც ლიდერი ან ტრეილერი. საჭიროა სხვადასხვა კრიტერიუმების დაწესება, რათა იმ ბავშვმაც კი, რომელმაც, მაგალითად, ვერ შეძლო სწორად გამოთვლა, კრიტერიუმით „ყველაზე მეტი შეცდომა გამოასწორა“, წინ უსწრებდა ჯაჭვს.

ამ შეფასების ტექნიკას ავსებდნენ გაკვეთილების დროს და ძირითადად თავად ბავშვები. ვარაუდობდნენ, რომ იმ შემთხვევებში, როდესაც რამდენიმე ბავშვმა რაღაც ერთნაირად კარგად გაართვა თავი (ხაზს ვუსვამთ, კარგია), ისინი ერთმანეთს უერთდებიან და მაღლა აწევენ, ხოლო თუ ყველა კარგად აკეთებს, იქმნება წრე (ეს ეხება იმ შემთხვევებსაც, როდესაც "ჯაჭვი" გაიკეთა ბავშვმა). ზრდასრული ამ სიტუაციაში ასრულებს კოორდინატორის, თანამონაწილის როლს. მაგალითად, მე-3 კლასში ბუნების ისტორიის გაკვეთილზე კონტროლის ჩატარებისას მასწავლებელი იყენებს მოსწავლეთა ცოდნის ხარისხის სწრაფი შემოწმების მეთოდს (რაკიტინა მ.გ.). მასწავლებელი ურიგებს დაპროგრამებული კონტროლის ბარათებს, სადაც არის „ფანჯარა“ 5 კითხვაზე პასუხის გასაცემად (3 შესაძლო პასუხი). მოსწავლემ უნდა დადოს „+“ „სწორ პასუხთან დამთხვევის უჯრაში“.

დასრულებული ბარათი შეიძლება ასე გამოიყურებოდეს:

სამუშაოს დასრულების შემდეგ მასწავლებელი აგროვებს ყველა ბარათს, ათავსებს მათ. შემდეგ, მოსწავლეების თვალწინ, ზემოდან დებს ბარათს სწორი პასუხით და ჩვეულებრივი ხვრელის გამოყენებით, ერთდროულად ხვრევს მთელ სამუშაოს იმ ადგილებში, სადაც უნდა იყოს „+“ ნიშნები. მასწავლებელი ურიგებს ნამუშევარს მოსწავლეებს და სთხოვს შეაფასონ ამ სამუშაოს შესრულება და დაიკავონ ადგილი ჯაჭვში დავალების სისწორის შესაბამისად. შეფასების ეს ფორმა შეიძლება გამოყენებულ იქნას მათემატიკის, რუსული ენისა და კითხვის გაკვეთილებზე ჯგუფური მუშაობის დროსაც. ამ შემთხვევაში, სამუშაოს დასასრულს მასწავლებელი სთხოვს ძლიერ მოსწავლეს (გუნდის კაპიტანს) ან, პირიქით, სუსტ მოსწავლეს, ჯგუფში პრობლემის განხილვისას ჯგუფის შექმნას თითოეულის აქტივობის შესაბამისად: პირველ რიგში ყველაზე მეტად. აქტიური სტუდენტი, შემდეგ ნაკლებად აქტიური. ყველაზე სწორი შეფასება ამ ფორმის მიხედვით ხდება მე-2 და მე-3 კლასებში, პირველ კლასში მასწავლებლის დახმარებაა საჭირო.

შეფასების კიდევ ერთი ეფექტური ფორმაა ბავშვის განვითარების დონის კვალიმეტრული (აღწერითი) შეფასება ნებისმიერი მიმართულებით. კვამეტრიული შეფასება აგებულია მკაფიოდ განსაზღვრული კრიტერიუმებისა და შესაფასებელი პარამეტრის განვითარების მაჩვენებლების საფუძველზე. ამავდროულად, კრიტერიუმების სიმძიმის ხარისხი ახასიათებს შესასწავლი მახასიათებლის განვითარების გარკვეულ დონეს. მაღალი დონე აღინიშნება, თუ მითითებული კრიტერიუმების 90-100% არის გამოხატული. საშუალოზე მაღალი დონე შეესაბამება მითითებული კრიტერიუმების 79-89%-ის არსებობას. საშუალო დონე ნიშნავს, რომ მითითებული კრიტერიუმების 50-74% დამახასიათებელია გაზომილი მახასიათებლისთვის. თუ მითითებული კრიტერიუმების 50%-ზე ნაკლებია წარმოდგენილი, მაშინ შეიძლება ვისაუბროთ გაზომილი ხარისხის დაბალ დონეზე.

კვალიმეტრიული შეფასება შეიძლება გამოყენებულ იქნას მასწავლებლის შეფასების აქტივობის ყველა პარამეტრზე. ასე რომ თქვენ შეგიძლიათ შეაფასოთ ბავშვის გონებრივი განვითარება, მისი საგანმანათლებლო საქმიანობის ფორმირების ხარისხი, შრომისმოყვარეობა, დამოუკიდებლობის ხარისხი, პროგრამის მოთხოვნების განვითარების ხარისხი, ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების სტანდარტთან შესაბამისობა.

მოვიყვანოთ ასეთი შეფასების მაგალითი.

მასწავლებელმა უნდა შეაფასოს მოსწავლის კითხვის უნარის განვითარების დონე. კითხვის უნარი აღწერილია 5 ძირითადი კრიტერიუმით: კითხვის ტიპი და მისი სისწორის გზა (შეცდომის გარეშე), ექსპრესიულობა, ტემპი და მნიშვნელოვნება. თვისებრივი აღწერა აგებულია ყველა კრიტერიუმის პროგრამის მოთხოვნებთან შესაბამისობის საფუძველზე. შერჩეული ხუთი კრიტერიუმი 100%-ს შეადგენს. ამის საფუძველზე შეგვიძლია მივცეთ კითხვის უნარის ფორმირების დონეების შემდეგი მახასიათებლები:

მაღალი დონე - გლუვი კითხვა მთლიანი სიტყვებით, შეცდომების გარეშე, ექსპრესიული (სასვენი ნიშნებით, ლოგიკური სტრესებით და პაუზებით), პროგრამის მოთხოვნების შესაბამისი ტემპით, წაკითხულის გაგებით;

საშუალო დონეზე - გლუვი კითხვა მთლიანი სიტყვებით, მნიშვნელოვანი შეცდომების გარეშე, ტემპით, რომელიც აკმაყოფილებს პროგრამის მოთხოვნებს, წაკითხულის მნიშვნელობის გაგებით, მაგრამ არა საკმარისად გამოხატული (შეცდომები ლოგიკურ სტრესებში) არაუმეტეს 2 შეცდომით. ნიშნების დამახინჯებით, მაგრამ არა შინაარსით.

საშუალო დონე - მთლიანი სიტყვების გლუვი კითხვა, არაუმეტეს 3 ტექნიკური ან ერთი მნიშვნელოვანი შეცდომით, ოდნავ შემცირებული ტემპით;

დაბალი დონე - წყვეტილი, სილაბური წაკითხვა შემცირებული ტემპით, დამახინჯების 2-ზე მეტი შეცდომით და მნიშვნელობითი შეცდომით, გამოთქმის სტანდარტების დარღვევით წაკითხულის სიუჟეტის გაგებით.

კვალიმეტრიული შეფასება იძლევა არა მხოლოდ სავარაუდო პარამეტრის აღწერის, არამედ რაოდენობრივად გაზომვის საშუალებას, რაც ძალიან მნიშვნელოვანია მასწავლებლისთვის. სავარაუდო პარამეტრის შესაბამისობა მითითებულ კრიტერიუმებთან იზომება სპეციალური მეთოდებით. დღესდღეობით ზოგიერთი შეფასებული პარამეტრისთვის, როგორიცაა საგანმანათლებლო საქმიანობის ფორმირება, დამოუკიდებლობა, შემეცნებითი აქტივობა, არსებობს გაზომვის მეთოდები. ზოგიერთი მათგანი წარმოდგენილია მეთოდურ სახელმძღვანელოში „სწავლის შედეგების დიაგნოსტიკა 4-წლიან დაწყებით სკოლაში“ / რედაქტორი ნ.ვ. კალინინა, - ულიანოვსკი, 2002. სხვა სავარაუდო პარამეტრებისთვის და უპირველეს ყოვლისა ცოდნის, უნარების დაუფლების ხარისხისთვის, ასეთი მეთოდები შემუშავებულია თავად მასწავლებლების მიერ.

თუ შესაძლებელია პრაქტიკაში უკვე შემუშავებული, გამოცდილი, დადასტურებული, დადასტურებული განმეორებადობის, ვალიდობის, ობიექტურობის მეთოდების გამოყენება, მაშინ აუცილებელია ამის გამოყენება. თუ არა, მაშინ ასეთ მეთოდებს თითოეული მასწავლებელი დამოუკიდებლად ავითარებს. ჯერ განისაზღვრება გაზომილი მახასიათებლის კრიტერიუმები, შემდეგ აგებულია დონეების ნომენკლატურა: მაღალი, საშუალო, დაბალი, (იდეალური, ოპტიმალური, მისაღები, მიუღებელი). შემდეგი, შეირჩევა ინდიკატორების ნაკრები, რომელიც ერთად ახასიათებს შეფასებულის განვითარების დონეს, პარამეტრის ხარისხს, შედეგს. ეს ნაკრები უნდა აკმაყოფილებდეს სისრულის, მთლიანობის, სანდოობის და ა.შ. მოთხოვნებს, დამოწმებული უნდა იყოს კვლევით და ექსპერიმენტულ რეჟიმში.

შეფასების ყველა ჩამოთვლილი ფორმა და მეთოდი მასწავლებელს შეუძლია გამოიყენოს ბავშვის დაწყებით სკოლაში სწავლის მთელი წლის განმავლობაში. უნიშვნელო სწავლის პერიოდში (1-2 კლასები) ეს ფორმები და მეთოდები ხდება მასწავლებლისთვის მთავარი, მაგრამ ყველა მათგანი არ იძლევა სწავლის შედეგის სისტემატურ, ობიექტურ, რაოდენობრივ ფიქსაციას. შინაარსი უნდა ასახავდეს სისტემაში შესწავლილი თითოეული საგნის პროგრამული მოთხოვნების სტუდენტის მიერ პროგრამული მოთხოვნების ათვისების პროცესებისა და შედეგების თვალყურის დევნებას და რაოდენობრივი მაჩვენებლების საფუძველზე. იმისათვის, რომ მასწავლებელმა, თავად მოსწავლემ და მისმა მშობლებმა სისტემატურად დაინახონ პროგრესი პროგრამების დაუფლებაში, ჩვენი აზრით, შეფასების ორგანიზების ყველაზე ოპტიმალური ფორმაა სწავლის შედეგების მონიტორინგი კვალიმეტრული შეფასების საფუძველზე ინდივიდუალური განვითარების რუქის გამოყენებით. მოსწავლის (ინდივიდუალური მიღწევები).

მასწავლებლის შეფასებასა და მოსწავლეთა თვითშეფასებას შორის ურთიერთობა - მასწავლებლის შეფასების აქტივობა, როგორც წესი, ტარდება ჟურნალში ნიშნის სახით და სიტყვიერი ფორმით. მათ შორის მნიშვნელოვანი განსხვავებაა. შეფასება, რომელსაც მასწავლებელი დებს ჟურნალში, არის ოფიციალური, სპეციალურად შემუშავებული კრიტერიუმებით. ვერბალური შეფასებები არ კონტროლდება მკაცრი მაჩვენებლებით, მაგრამ უნდა იყოს ჰუმანური, ხელი უნდა შეუწყოს მოსწავლეთა განვითარებას.

მოსწავლის თვითშეფასება ძირითადად ორიენტირებულია ჟურნალში მოცემულ შეფასებებზე. თუმცა ვერბალურმა შეფასებებმა შეიძლება დომინანტური როლი შეასრულოს მოსწავლის თვითშეფასების ჩამოყალიბებაში, თუ მასწავლებელმა იცის მათი სწორად გამოყენება. ეს გამოწვეულია იმით, რომ ეს შეფასებები უფრო ლაბილური, ემოციურად ფერადი და უფრო გასაგებია სტუდენტებისთვის.

მასწავლებელთა აბსოლუტური უმრავლესობა მიიჩნევს, რომ საშუალო სკოლის მოსწავლეები ყოველთვის ეთანხმებიან მათ შეფასებებს, ამიტომ მასწავლებლები არ აანალიზებენ მათ ღირებულებითი განსჯას და არ ცდილობენ ამ მიმართულებით პედაგოგიური წარუმატებლობის მიზეზების ძიებას.

იმავდროულად, მოსწავლეს აძლევს შესაძლებლობას დაიცვას თავისი აზრი და ტაქტიანად წარმართოს ბავშვის მსჯელობა, მასწავლებელი ამით ეხმარება მას ჩამოაყალიბოს საკუთარი შეფასებითი აქტივობა, განუვითაროს მასწავლებლის ღირებულებითი განსჯის ანალიზის უნარი და ამით ჩამოაყალიბოს თვითშეფასება.

მასწავლებლის ასეთი მუშაობა ძალიან ეფექტურია არა მხოლოდ მოსწავლეების აღზრდისთვის (ასწორებს მათ ქცევას, ხელს უშლის ამპარტავნების, მაღალი თვითშეფასების, ან, პირიქით, საკუთარ თავში ეჭვის, არასრულფასოვნების გრძნობის განვითარებას), არამედ მისი განვითარებისთვისაც. საკუთარი პროფესიული თვისებები, როგორიცაა ბავშვის პატივისცემა, მოთმინება, პედაგოგიური ტაქტი, თანაგრძნობა.

მოსწავლეებთან საგანმანათლებლო მუშაობის სირთულეების მთავარი მიზეზი არის სტუდენტების მიერ მათი პიროვნული თვისებების არაადეკვატური შეფასება. ხარისხის შეფასების სიზუსტე დამოკიდებულია არა იმდენად მისი განვითარების რეალურ დონეზე, არამედ მოზარდის მისწრაფებების დონეზე, მის დამოკიდებულებაზე მთლიანად საკუთარი თავის მიმართ. მისი თვისებების შეფასებისას მოზარდი გამოდის არა მისი ქმედებების ანალიზიდან, რომლებშიც ვლინდება ეს თვისებები, არამედ საკუთარი თავის მთლიანობაში შეფასებით, საკუთარი თავის, როგორც პიროვნებისადმი დამოკიდებულებიდან. ბავშვი განზოგადებულად აფასებს საკუთარ თავს და სხვებს და ამ ინტეგრალური შეფასების (ან) საფუძველზე აღნიშნავს პიროვნების დადებითი თვისებების არსებობას ან არარსებობას.

მოზარდების მიერ მათი თვისებების გადაჭარბებული შეფასება ან დაუფასებლობა გავლენას არ ახდენს თანაკლასელების მიერ ამ თვისებების შეფასების სიზუსტეზე. ეს ნიშნავს, რომ მოზარდების არაადეკვატურობა საკუთარი თავის შეფასებაში არ არის შეფასებული თვისებების მნიშვნელობის არასაკმარისი გაგების ან სხვათა ქმედებების გაანალიზების უუნარობის შედეგი. თინეიჯერების პრეტენზიებით არის განპირობებული, რომ იყვნენ საუკეთესო თანატოლებს შორის, მათ არ სურთ იყვნენ.