- 129226, მოსკოვი, მე-2 სასოფლო-სამეურნეო გადასასვლელი, 4, ოთახი. 3610
- +7 (499) 181-67-29
- [ელფოსტა დაცულია]ვებგვერდი
მოსკოვის საქალაქო პედაგოგიური უნივერსიტეტის ისტორიის სწავლების მეთოდოლოგიის განყოფილება დაარსდა 1999 წელს მსოფლიო ცივილიზაციების ისტორიის კათედრის რეორგანიზაციის შედეგად. 2015 წლის დეკემბერში მოსკოვის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტის აკადემიური საბჭოს გადაწყვეტილებით კათედრას ეწოდა ისტორიის, სოციალური მეცნიერებებისა და სამართლის სწავლების მეთოდოლოგიის კათედრა.
მოსკოვის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტის ჰუმანიტარულ მეცნიერებათა ინსტიტუტის ისტორიის, სოციალური მეცნიერებებისა და სამართლის სწავლების მეთოდების კათედრის მიზანია ბაკალავრიატის, მაგისტრის, მაგისტრატურის სტუდენტების უფრო ფართო შესაძლებლობების განვითარება, რათა განავითარონ თავიანთი პრაქტიკული ინტერესი მეთოდების გაუმჯობესებაში. ისტორიის, სოციალური მეცნიერებების, ეკონომიკისა და სამართლის სწავლების, ასევე სოციალური მეცნიერებების დარგის მკვლევარის უნარ-ჩვევები და განათლების ჰუმანიტარული პრობლემები, სამუზეუმო პედაგოგიკა, ამ უნარების გამოყენება დარგის კურსდამთავრებულის პრაქტიკულ საქმიანობაში. მეცნიერების, განათლებისა და კულტურის სფეროში, ასევე სოციალური და ჰუმანიტარული განათლების განვითარების ახალი ფორმებისა და მეთოდების ძიება რუსეთის განათლების სისტემაში მიმდინარე რეფორმებისა და გარდაქმნების შესაბამისად.
დეპარტამენტი ამზადებს ბაკალავრებსა და მაგისტრატურებს „პედაგოგიური განათლების“ და მაგისტრატურის სტუდენტებს „განათლებისა და პედაგოგიური მეცნიერებების“ მიმართულებით, ახორციელებს დამატებითი პროფესიული განათლების პროგრამებს. განყოფილებას აქვს „პროფესიული ზრდის სკოლა“. კათედრის სტუდენტები არიან ეროვნული საუნივერსიტეტო ჩემპიონატის "WorldSkills Russia" გამარჯვებულები და პრიზიორები ნომინაციაში "სწავლება საბაზო და საშუალო სკოლებში", რუსულ სტუდენტურ ოლიმპიადაში "მე ვარ პროფესიონალი" ნომინაციაში "პედაგოგიური განათლება". ", სერთიფიკატების მფლობელები "მოსკოვის მასწავლებელი".
განყოფილებაში დასაქმებულია მაღალკვალიფიციური სპეციალისტები ისტორიის, სოციალურ მეცნიერებათა, ეკონომიკისა და სამართლის სწავლების მეთოდების დარგში. კათედრის მასწავლებლები არიან როგორც მონოგრაფიების, ასევე სახელმძღვანელოების, საგანმანათლებლო და მეთოდური საშუალებების ავტორები საშუალო სკოლებისა და უნივერსიტეტებისთვის („სოციალური მეცნიერება“, „იურისდიქცია“, „ფინანსური წიგნიერება“, „საგანმანათლებლო სამართალი“ და სხვ.), ექსპერტები. ერთიანი სახელმწიფო გამოცდის ისტორიასა და სოციალურ მეცნიერებებში საერთაშორისო კვლევის PISA-ს ექსპერტები. კათედრის მასწავლებლები არიან რუსული და საერთაშორისო სამეცნიერო და პროფესიული საზოგადოებების წევრები.
დეპარტამენტი რეგულარულად აწყობს და ატარებს მრგვალ მაგიდებს, მეთოდურ სემინარებსა და კონფერენციებს სტუდენტებისთვის, სკოლებისა და უნივერსიტეტების მასწავლებლებისთვის. კათედრა ყოველწლიურად ატარებს სამეცნიერო-პრაქტიკულ კონფერენციას „ჰუმანიტარული მეცნიერებების აქტუალური საკითხები: თეორია, მეთოდოლოგია, პრაქტიკა“.
ისტორიის, როგორც მეცნიერების და საგნის სწავლების მეთოდები. ისტორიის სწავლების მეთოდოლოგიის საგანი და ამოცანები, მეთოდოლოგიურ მეცნიერებაში გამოყენებული მეცნიერული კვლევის მეთოდები.
ისტორიის სწავლების მეთოდოლოგია არის პედაგოგიური მეცნიერება ისტორიის სწავლების ამოცანების, შინაარსისა და მეთოდების შესახებ. იკვლევს ისტორიის სწავლების ნიმუშებს მისი ეფექტურობისა და ხარისხის გასაუმჯობესებლად.
მეთოდოლოგიის საგანია ისტორია, როგორც სასკოლო დისციპლინა, ისტორიის სწავლების პროცესი.
ძირითადი კომპონენტებია სასწავლო მიზნები, შინაარსი და სტრუქტურა.
პასუხობს კითხვებზე რა ვასწავლოთ, რატომ ვასწავლოთ და როგორ ვასწავლოთ. ამოცანები: სასწავლო პროცესის სამეცნიერო და მეთოდური ორგანიზაცია, მოსწავლის სასწავლო საქმიანობის ორგანიზება, სწავლის შედეგები.
მიზნები: მოსწავლეებმა აითვისონ ცოდნის საფუძვლები საზოგადოების განვითარების ისტორიული პროცესის შესახებ უძველესი დროიდან დღემდე. ისტორიული ცოდნის საფუძველზე რეალობის მოვლენებისა და ფენომენების გააზრების უნარის განვითარება, სტუდენტების ღირებულებითი ორიენტაციებისა და რწმენის ჩამოყალიბება ჰუმანიზმის იდეებზე, ისტორიის გამოცდილებაზე, პატრიოტიზმი, ინტერესის განვითარება და პატივისცემა. სხვა ხალხების ისტორია და კულტურა.
ამოცანებია ისტორიული განათლების შინაარსისა და სტრუქტურის დადგენა, რომელიც ასახულია სტანდარტებსა და პროგრამებში და მათ საფუძველზე ჩამოყალიბებულია სახელმძღვანელოებში (ძირითადი ფაქტების, ტერმინების, ცნებების შერჩევა).
სასწავლო პროცესის სამეცნიერო და მეთოდური ორგანიზაცია (ფორმები, მეთოდები, სწავლების მეთოდები, სწავლებისა და სწავლის საშუალებები).
მოსწავლეთა შემეცნებითი შესაძლებლობების განვითარება (ისინი ვითარდებიან ისტორიის სწავლების პროცესში, სწავლობენ ისტორიული ცოდნის გაგებას, ათვისებას და გამოყენებას).
ისტორიული ცოდნის მეთოდები
ისტორიულ-გენეტიკური მეთოდი. გნოსეოლოგიური არსი და ლოგიკური ბუნება. ისტორიულ-გენეტიკური მეთოდის ფუნქციები ისტორიულ კვლევაში. ხასიათის თვისებები. აღწერილობა, ფაქტოგრაფია და ემპირიზმი. გამოყენების გამოცდილება კონკრეტულ ისტორიულ კვლევაში.
ისტორიულ-შედარებითი მეთოდი. ისტორიული განვითარების, როგორც განმეორებადი, შინაგანად განპირობებული, ბუნებრივი პროცესის გაგება. შემეცნებითი ღირებულება და შედარების შესაძლებლობები, როგორც მეცნიერული ცოდნის მეთოდი. ანალოგია, როგორც ისტორიულ-შედარებითი მეთოდის ლოგიკური საფუძველი. ისტორიულ-შედარებითი მეთოდის გამოყენება კონკრეტული ისტორიული კვლევის პრაქტიკაში. ისტორიულ-შედარებითი მეთოდის როლი ისტორიული ცნებების ჩამოყალიბებაში.
ისტორიულ-ტიპოლოგიური მეთოდი. ინდივიდის, კონკრეტულის, ზოგადისა და უნივერსალურის ურთიერთობა ისტორიულ პროცესში, როგორც ისტორიულ-ტიპოლოგიური მეთოდის ონტოლოგიური საფუძველი. ტიპოლოგიზაცია, როგორც მეცნიერული ცოდნისა და არსებითი ანალიზის მეთოდი. საშინაო და უცხოურ ისტორიოგრაფიაში ისტორიულ კვლევაში ისტორიულ-ტიპოლოგიური მეთოდის გამოყენების გამოცდილება.
ისტორიულ-სისტემური მეთოდი. ისტორიული პროცესის სისტემური ბუნება. მიზეზობრივი და ფუნქციური კავშირები სოციალურ-ისტორიულ პროცესში. დეტერმინიზმის ვარიანტები სოციალურ სისტემებში. ისტორიულ-სისტემური მეთოდის გამოყენების გამოცდილება კონკრეტულ ისტორიულ კვლევაში.
ისტორიის სწავლების მეთოდოლოგიის მეთოდოლოგიური საფუძვლები
ისტორიის სწავლების მეთოდების, ისევე როგორც სხვა საგნების მეთოდების მეცნიერული სტატუსის საკითხი 1950-1980-იან წლებში აქტიური პედაგოგიური დისკუსიების ცენტრში იყო. ბოლო საუკუნე. შემდეგ მას მიეკუთვნებოდა როგორც ისტორიული (ა.ი. სტრაჟევი), ისე პედაგოგიური (პ.ვ. გორა, ს.ა. იეჟოვი და სხვა) დისციპლინების რაოდენობა. მეორე თვალსაზრისი დომინირებს თანამედროვე პედაგოგიურ საზოგადოებაში, მაგრამ როდესაც პერიოდულად იბადება დისკუსიები ისტორიის, როგორც აკადემიური საგნის შესახებ, როგორც ჩანს, ყველა სპეციალისტისგან შორს არის გადაწყვეტილი ისტორიის სწავლების მეთოდოლოგიის სამეცნიერო სტატუსზე.
კონკრეტული აკადემიური საგნის მეთოდოლოგიის მეცნიერული ხასიათის საკითხთან მჭიდრო კავშირში წყდება მისი მეთოდოლოგიის საკითხი. ასე, მაგალითად, A.I. სტრაჟევი, ისტორიის სწავლების მეთოდოლოგიის გათვალისწინებით, როგორც ისტორიული, ასევე პედაგოგიური მეცნიერების, ამტკიცებდა, რომ იგი ხელმძღვანელობს დიალექტიკური და ისტორიული მატერიალიზმით, როგორც მეთოდოლოგიურ საფუძველს. მაგრამ ამავდროულად, თავის ნაშრომებში უფრო დეტალურად და კონკრეტულად აჩვენა პედაგოგიკის მეთოდოლოგიური მნიშვნელობა. კიდევ ერთი ცნობილი მეთოდოლოგი, ვ.გ. კარცოვი, რიტორიკულად იკითხა: ”რა თქმა უნდა, ისტორიის სწავლების მეთოდოლოგია არ უნდა ეფუძნებოდეს თავად ისტორიული მეცნიერების მეთოდოლოგიას?” თავად საგანი. A.A. ვაგინი, თანმიმდევრულად იცავდა მეთოდოლოგიის პედაგოგიურ ხასიათს, ხაზს უსვამდა, რომ ”ისტორიის სწავლების მეთოდოლოგიის პირდაპირი მეთოდოლოგიური საფუძველი ... არის მარქსისტულ-ლენინური პედაგოგიური თეორია ...”. ყველა ამ მოსაზრებამ გამოიწვია დასკვნა, რომ ისტორიის სწავლების მეთოდოლოგიას აქვს კლასობრივი, პარტიული ხასიათი (ს.ა. ეჟოვა და სხვები).
1990-იან წლებში ფუნდამენტური გადახედვა განიცადა არა მხოლოდ ისტორიულ-პედაგოგიურ მეცნიერებათა მეთოდოლოგიამ, არამედ ცალკეულმა (საგნობრივ) მეთოდებმა, განსაკუთრებით ისტორიისა და სოციალური მეცნიერებების სწავლების მეთოდებმა. „სოციალური დისციპლინების სწავლებაში ფოკუსირებულია რუსული საზოგადოების ყველა წინააღმდეგობა, რომელიც თავისი განვითარების გარდამავალ პერიოდს გადის. სასკოლო სოციალურ მეცნიერებათა განათლების დეიდეოლოგიზაცია პრაქტიკაში ნიშნავდა მხოლოდ მის დეკომუნიზაციას, მარქსისტული იდეოლოგიის უარყოფას. საზოგადოების კრიზისმა გავლენა მოახდინა სოციალურ მეცნიერებათა მდგომარეობაზე, სასკოლო სოციალურ მეცნიერებაზე და არ დაუშვა სასკოლო სოციალური მეცნიერების ახალი პოზიტიური სტრატეგიის ჩამოყალიბება ... "(" ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში ისტორიული და სოციალური მეცნიერების განათლების განვითარების სტრატეგია ", No. 1994 წლის 28 დეკემბრის 24/1) ამ დოკუმენტის სარეზოლუციო ნაწილში მიზანშეწონილია გაგრძელდეს ისტორიის განათლების ახალი კონცეფციის შემუშავება, რომელიც დაფუძნებულია თანამედროვე მეცნიერების მიღწევებზე, ისტორიულ სინთეზზე, სოციოლოგიურ, გეოგრაფიულ- ანთროპოლოგიური, კულტურულ-ფსიქოლოგიური მიდგომები.
სწავლების მეთოდების თანამედროვე არქივში არის საგანმანათლებლო დარგის „სოციალური კვლევების“ ცნებების ერთზე მეტი პროექტი, საგანი „ისტორია“ და ცალკეული კურსები, რომლებსაც, სხვადასხვა მიზეზის გამო, არ მიუღიათ ოფიციალური დოკუმენტის სტატუსი.
სასკოლო ისტორიის განათლების სფეროში მუშაობის თეორიულ და მეთოდოლოგიურ საფუძველს ბოლო წლებში წარმოადგენდა სხვადასხვა კონცეპტუალური მიდგომები, რომლებიც აერთიანებს ისტორიის ფილოსოფიის იდეებს და განათლების ფილოსოფიას, ჰუმანისტურ პედაგოგიკასა და ფსიქოლოგიას, აღზრდის თეორიას, სტუდენტზე ორიენტირებული. და განვითარების განათლება. მეცნიერული და მეთოდოლოგიური ცოდნის განვითარებას ახალ ბიძგს აძლევს სპეციალისტების მიმართვა პედაგოგიური აქსიოლოგიის, პედაგოგიური პრაქსეოლოგიისა და პედაგოგიური მითოლოგიის იდეებისადმი.
ისტორიის როგორც მეცნიერების სწავლების მეთოდოლოგიის ფუნქციები
არსებობს მეთოდოლოგიის ფიგურალური განმარტება, როგორც საიმედო „ხიდი თეორიიდან პრაქტიკაში“.
ნებისმიერი მეცნიერების უაღრესად მნიშვნელოვანი ფუნქციაა გამოხატოს თავისი დამოკიდებულება გამოცდილებაზე, განათლების გადაწყვეტილ და განსაკუთრებით გადაუჭრელ პრობლემებზე საკუთარი, კონკრეტული ასპექტის ხედვით. ამ თვალსაზრისით, ნებისმიერი მეცნიერება იწყება პრაქტიკით.
მაშასადამე, მეცნიერების პირველი ფუნქცია არის აღწერითი, განმსაზღვრელი, ორიენტირებული მოცემული მეცნიერებისთვის ხელმისაწვდომი საგანმანათლებლო საქმიანობის რეალური ფაქტების ობიექტურ წარმოდგენაზე, გამოცდილების ემპირიულ მონაცემებზე და პრაქტიკაზე.
მაგრამ მეცნიერების ემპირიული საფუძველი არ არის ფაქტების მარტივი ნაკრები, ამიტომ მეცნიერების მეორე ყველაზე მნიშვნელოვანი ფუნქციაა დიაგნოსტიკური, რაც ხელს უწყობს მიღებული ფაქტების შერჩევით შეფასებას, მათ შედარებას, კრიტერიუმებთან კორელაციას, სისტემატიზაციას, კლასიფიკაციას და ა.შ.
მეცნიერების ემპირიულ საფუძველს შეუძლია მოითხოვოს გარკვეული სისრულე მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ პრაქტიკული გამოცდილების მონაცემებმა მიიღეს სათანადო სამეცნიერო ახსნა. აქედან გამომდინარეობს, რომ მესამე ფუნქცია არის განმარტებითი, რომელიც მიზნად ისახავს განხილულ ფენომენებში მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის აღმოჩენას, მათში ტენდენციების და გარკვეული შაბლონების იდენტიფიცირებას.
თუმცა, მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ ამა თუ იმ გამოცდილების აღწერა და ახსნა, რომელსაც წმინდა ლოკალური მნიშვნელობა აქვს, არამედ ამ გამოცდილების ახალ პირობებში გამოყენების შესაძლებლობის დასაბუთებაც, რაც მას უფრო მასობრივი პრაქტიკის საკუთრებად აქცევს. პრაქტიკული გამოცდილების და ფაქტების გარდაქმნა აბსტრაქტულ ცოდნად, რომელსაც შეუძლია ფენომენებში ტიპიური, რეგულარული და რეგულარული დანახვა, იწვევს თეორიული ცოდნის, თეორიის ფორმირებას. თეორიული ცოდნა აგროვებს მონაცემებს სხვადასხვა მეცნიერებიდან, ამიტომ განათლების სფეროში ნებისმიერი თეორია ინტერდისციპლინარულია. (ამ მხრივ გაიხსენეთ მეთოდოლოგიის ზოგადი თეორიული საფუძვლები და მისი სახიფათო კავშირები სხვა მეცნიერებებთან!)
ცოდნის ინდუქციურ მოძრაობასთან ერთად (პრაქტიკიდან თეორიამდე), შესაძლებელია და უკიდურესად აუცილებელი იდეებისა და ინფორმაციის დედუქციური ნაკადი, რაც შესაძლებელს ხდის სხვა მეცნიერებებისა და ფართო საერთაშორისო გამოცდილების ათვისებას ამა თუ იმ საგანმანათლებლო თეორიაში. ამ მხრივ მნიშვნელოვან როლს ასრულებს მეცნიერების მეოთხე ფუნქცია - პროგნოზული, რაც საშუალებას იძლევა განჭვრიტოს ცნებების, დოქტრინების, ინოვაციური ტექნოლოგიების პრაქტიკული გამოყენების შესაძლო შედეგები.
თავის მხრივ, თეორიული ცოდნა შეიძლება და უნდა იყოს წარმოდგენილი პრაქტიკაში არა მხოლოდ მკაცრად მეცნიერული ტექსტების, არამედ მასზე ადაპტირებული მეთოდოლოგიური ცოდნის სახით. არასწორია იმის დაჯერება, რომ მეცნიერული ცოდნის მეთოდურ ცოდნად გარდაქმნა არის ერთგვარი წმინდა მექანიკური, რუტინული ინტერპრეტაცია, რომელიც მოკლებულია კრეატიულობას.
ეს პროცესი დაკავშირებულია შემდეგ ფუნქციებთან:
საპროექტო-კონსტრუქციული, რომლის დახმარებითაც თეორიული პროექტები ითარგმნება რეალურ საგანმანათლებლო სტრუქტურებში;
ტრანსფორმაციული - პრაქტიკის იმ პარამეტრების გადაყვანა, საიდანაც ეფუძნება სამეცნიერო კვლევა, უფრო მაღალ ხარისხობრივ დონეზე;
კრიტერიუმები-შეფასებითი - ეხება კრიტერიუმების შემუშავებას და მომხდარი გარდაქმნების შეფასებას;
w აღმზრდელობითი - საგანმანათლებლო და პედაგოგიური საქმიანობის უწყვეტი განვითარების უზრუნველყოფა.
მეცნიერების მაკორექტირებელ-რეფლექსური ფუნქცია, არსებითად, იწყება მთელი სისტემის მოძრაობის შემდეგი, ახალი ციკლი "პრაქტიკა - მეცნიერება - პრაქტიკა", ადგენს მთელი სასწავლო პროცესის დინამიკას და სიცოცხლისუნარიანობას.
აქედან გამომდინარეობს, რომ ღრმად მცდარია მეთოდოლოგიური ცოდნის შეფასება მხოლოდ დამხმარე, შუალედური ცოდნის სახით, რომელიც აუცილებელია მხოლოდ თეორიის მომსახურებისთვის, მისი პრაქტიკის ენაზე თარგმნისთვის. პრაქტიკული მეთოდოლოგიური ცოდნის ფორმირება, ბ. , შეუძლია „შეუერთდეს“ სამეცნიერო წინადადებებს პრაქტიკული მოთხოვნით, გახადოს ისინი შემავსებელი და ურთიერთგამდიდრებელი.
480 რუბლი. | 150 UAH | $7.5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> ნაშრომი - 480 რუბლი, მიწოდება 10 წუთი 24 საათი დღეში, კვირაში შვიდი დღე და არდადეგები
240 რუბლი. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstract - 240 რუბლი, მიწოდება 1-3 საათი, 10-19 (მოსკოვის დროით), კვირის გარდა
ალექსაშკინა ლუდმილა ნიკოლაევნა სკოლის ისტორიის კურსის მეთოდოლოგიური საფუძვლები: დის. ... დოქტორი პედ. მეცნიერებები: 13.00.02: მოსკოვი, 1999 330 გვ. RSL OD, 71:01-13/95-1
შესავალი
თავი I. საგნის სამეცნიერო და პედაგოგიური საფუძვლები
1. მეცნიერებისა და საგნის ურთიერთობის პრობლემა თანამედროვე შინაურ პედაგოგიკაში 16
2. ზოგადი განათლების შინაარსის თეორიის საშინაო დიდაქტიკაში განვითარება 30
3. სასკოლო საგნისა და ისტორიის კურსების საფუძვლები 1960-1990-იანი წლების მეთოდოლოგიურ ლიტერატურაში. 58
თავი II. სკოლის ისტორიის კურსის შემეცნებით-მსოფლმხედველობრივი მოდელი
1. ისტორია სამეცნიერო ცოდნისა და სასკოლო განათლების სისტემაში 96
2. ისტორიის სოციალურ-პედაგოგიური ფუნქციები 112
3. ისტორიის დიდაქტიკა 123
3.1. რას ამბობს წყარო 125
3.2. ისტორიული ფაქტი 140
3.3. ისტორიული ცოდნის სტრუქტურები და სისტემები სასკოლო კურსში 157
3.4. ისტორიული ცოდნის ღირებული და შეფასებითი ასპექტები 194
3.5. ისტორიციზმი: იდეოლოგიური და შემეცნებითი ფუნქციები სასკოლო განათლებაში 203
3.6. სკოლის მოსწავლეთა შემეცნებითი აქტივობის სტრუქტურა ისტორიის შესწავლაში 214
თავი III. თანამედროვე ისტორიაში სასკოლო კურსის აგების დიდაქტიკური და მეთოდოლოგიური საფუძვლები
1. უახლესი ისტორია ისტორიული განათლების სისტემაში. კურსის მიზნები და ამოცანები 219
2. თანამედროვე ისტორიაში სასკოლო კურსის სტრუქტურა და შინაარსის შერჩევა 232
3. სკოლის მოსწავლეთა შემეცნებითი აქტივობის დაგეგმვა უახლესი ისტორიის შესწავლაში 263
დასკვნა 286
გამოყენებული ლიტერატურა დანართი 298
სამუშაოს შესავალი
სკოლაში ისტორიის შესწავლის ამოცანების, შინაარსისა და მეთოდების შესახებ იდეები ისტორიულია, ისინი ასახავს კონკრეტული საზოგადოებისა და დროის საჭიროებებს, იდეალებსა და პრაქტიკას. შესაბამისობაეს კვლევა განპირობებულია ფენომენებისა და პრობლემების კომპლექსით, რომელიც წარმოიშვა საზოგადოების, მეცნიერებისა და განათლების განვითარების ამჟამინდელ ეტაპზე. ბოლო ათწლეულის განმავლობაში ჩვენს ქვეყანაში ფუნდამენტური ცვლილებები მოხდა, რომელიც მოიცავდა ცხოვრების ყველა სფეროს - პოლიტიკას და ეკონომიკას, სულიერ ცხოვრებას, განათლებას და ა.შ. ბევრი მათგანი უშუალოდ შეეხო სკოლის ისტორიის განათლებას.
1980-იანი წლების ბოლოს - 1990-იანი წლების დასაწყისში, განვითარების ახალი ეტაპი შევიდა
შინაური ისტორიული მეცნიერება.დომინირებს საზოგადოებაზე
მეცნიერებები რამდენიმე ათეული წლის განმავლობაში, მარქსისტული ფილოსოფია და
მეთოდოლოგიამ დაკარგა მონოპოლიური პოზიცია. ფორმირების თეორია
მსოფლიო-ისტორიული პროცესი, რომელმაც საფუძველი ჩაუყარა აკადემიას
ჭადრაკის ისტორია და სასწავლო კურსები ექვემდებარება კრიტიკულ ანალიზს.
ცდილობს ეჭვქვეშ დააყენოს მისი უნივერსალურობა
ლისები შიდა ისტორიულ მეცნიერებაში და უფრო ადრე - 1970-იან წლებში, ქ
პირველ რიგში აღმოსავლური ისტორიკოსების მიერ. 80-90-იანი წლების მიჯნაზე. მათ
გადაიზარდა გვერდებზე ასახულ ფართო დისკუსიებში
ჟურნალები "მსოფლიო ეკონომიკა და საერთაშორისო ურთიერთობები",
„ისტორიის კითხვები“, „ახალი და უახლესი ისტორია“ და ა.შ. ცენტრში
განსჯის პრობლემა აღმოჩნდა: ფორმაციული და (ან) ცივილიზაციური
ისტორიის პარადიგმა. ამავდროულად, შესაძლებლობები
გამოყენება კულტურული, ანთროპოლოგიური და სხვა
გადადის წარსულის შესწავლასა და ახსნაზე. , ჯ
სამეცნიერო დისკუსიების შედეგი იყო ისტორიის მონოდოქტრინული, დეტერმინისტული შეხედულების უარყოფა. ამავდროულად იდეოლოგიზებულ სქემებთან ერთად ბევრი კა-| tegorii, რომელიც ეფუძნებოდა ისტორიის გლობალურ სურათს, მათ შორის |
4 მათ შორის ცნებები, რომლებიც ხსნიდნენ ისტორიული განვითარების მექანიზმებსა და შაბლონებს. ამ ვითარებაში ისტორიის ფილოსოფიური, ისტორიული და მეთოდოლოგიური საფუძვლების საკითხი, რომელიც მანამდე გარკვეულ იდეოლოგიასთან იყო იდენტიფიცირებული, ზოგჯერ უარყოფით რეაქციას იწვევდა: საჭიროა თუ არა საერთოდ ამ საფუძვლების იდენტიფიცირება? გარდა ამისა, 1990-იან წლებში ადგილობრივი მკვლევარების მიერ ცივილიზაციური, კულტუროლოგიური, ანთროპოლოგიური მიდგომების გამოყენებამ გაამდიდრა ისტორიული აღწერისა და ახსნის პალიტრა, მაგრამ არ მიაღწია ფილოსოფიურ და ისტორიულ განზოგადებებსა და სისტემების დონეს და პრე-ს მიერ შემუშავებული ცნებების გამოყენებას. რევოლუციონერი რუსი და უცხოელი ისტორიკოსები ხშირად სპონტანური, ზოგჯერ ოპორტუნისტული ხასიათის იყო.
ობიექტურად რთული მეცნიერული პლურალიზმის პირობებში, სასკოლო ისტორიის განათლებაში განსაკუთრებით მწვავე გახდა ისტორიული ცოდნის მეთოდოლოგიური საფუძვლების საკითხი. ისტორიკოსისთვის, რომელიც თავის კვლევაში გადადის ფაქტების ანალიზიდან ზოგად განსჯაზე, მოცემულის არარსებობა შეიძლება ჩაითვალოს კურთხევად. მაგრამ სკოლის კურსი აგებულია როგორც ცოდნის გარკვეული ნაწილი, შემეცნებითი მოდელი. ამ შემთხვევაში საწყის ზოგადისტორიული საფუძვლების ჩამოყალიბება აუცილებელია. შეუძლია თუ არა სასკოლო სახელმძღვანელოს წარმოდგენა ისტორიის მხოლოდ ერთ-ერთ არსებულ კონცეფციაში, თუ მიზანშეწონილია მასში წარსულის ახსნის სხვადასხვა სქემები და გზები? არსებობს თუ არა და რა არის ის ელემენტები, რომლებიც ქმნიან ისტორიული ცოდნის ჩარჩოს, მიუხედავად სამეცნიერო სკოლებს შორის განსხვავებებისა? ეს და მსგავსი კითხვები მიუთითებს კვლევისთვის არჩეული თემის აქტუალურობაზე.
თანაბრად მნიშვნელოვანი არგუმენტი ამ თემის არჩევისას არის დღეს ისტორიული მეცნიერების სოციალური ხმა. როგორც ცვლილებების ნებისმიერ დროს, წარსულისადმი მიმართვა გახდა ყველაზე მნიშვნელოვანი კომპონენტი სოციალური მოძრაობებისა და ინდივიდების თვითგამორკვევისას აწმყოსთან ურთიერთობაში. ისტორიკოსების მიერ სამეცნიერო კონცეფციების გადახედვა, ახალი მეთოდოლოგიური მიდგომების ძიება ერთდროულად მოხდა
5 გაშუქება როგორც პროფესიულ გამოცემებში, ასევე მასმედიაში, „მივიწყებული“ გვერდებისა და ისტორიის „ცარიელი ლაქების“ პოპულარული ლიტერატურა. პერიოდულ პრესაში ქვეყნდებოდა ნაკლებად ცნობილი, მანამდე მიუწვდომელი დოკუმენტები - საიდუმლო ოქმებიდან საერთაშორისო ხელშეკრულებებით დამთავრებული პირადი მიმოწერითა და დღიურის ჩანაწერებით. წარსულისადმი ინტერესის ზრდამ შექმნა განსაკუთრებული ვითარება პროფესიონალ ისტორიკოსებსა და საზოგადოებას შორის ურთიერთობაში. კვლევებმა, რომლებიც ახასიათებდა ახალ ისტორიულ სიუჟეტებს და სახელებს, შემოთავაზებულ ვერსიებს და შეფასებებს, რომლებიც განსხვავდებოდა წინადან, მაშინვე მიიღო ფართო მკითხველი. მეორე მხრივ, მკითხველთა აშკარა ინტერესმა მკვეთრად წაახალისა ისტორიკოსები, გადასულიყვნენ სოციალურ-ეკონომიკური ისტორიის სქემებიდან ადამიანთა ისტორიაზე. ეს იყო ინტერესი წარსულში ადამიანების პირობებისა და ცხოვრების წესისადმი, მათი მისწრაფებებისა და ინტერესების, მათი მოქმედების მოტივების მიმართ და ა.შ. სახელმწიფო და პარტიული ისტორიის ხანგრძლივი ტრადიციების მქონე საზოგადოებაში ყურადღებას იპყრობდა ყოველდღიური, ხალხური ისტორია. მათ, ვინც უფროს თაობას ეკუთვნოდა, მოულოდნელად იგრძნო, რომ მათ მიერ განვლილი ცხოვრებაც ისტორიაა. ამრიგად, ისტორიული ცოდნის მნიშვნელოვან გავრცელებასა და პოპულარიზაციასთან ერთად, გაფართოვდა თვით ისტორიის კონცეფცია.
დღევანდელი ვითარების კიდევ ერთი დამახასიათებელი მახასიათებელია ის, რომ ისტორიული ინფორმაცია ფართოდ და ხშირად ძალიან ტენდენციურად გამოიყენება საზოგადოებაში წმინდა ოპორტუნისტული, პოლიტიკური მიზნებისთვის. ერთი იდეოლოგიის კარნახისგან განთავისუფლებამ სულაც არ აღმოფხვრა ისტორიული ცოდნის იდეოლოგიური მიკერძოების პრობლემა. კითხვა, თუ რა შეიძლება დაუპირისპირდეს წარსულის სამეცნიერო ცოდნას სპეკულაციურ ჟურნალისტიკას "ისტორიულ თემებზე", რომელიც ფორმალურად არსებობს სასკოლო განათლების მიღმა, ფაქტობრივად, პირდაპირ კავშირშია ახალგაზრდა თაობის ისტორიული მომზადების შინაარსთან და ბუნებასთან, რადგან ის გავლენას ახდენს გარემომცველ რეალობასთან მისი კავშირის ერთ-ერთ ხაზზე. .
თანამედროვე ისტორიის კურსების ზოგადი საფუძვლების განსაზღვრის აუცილებლობა ასევე გამოწვეული იყო იმ მნიშვნელოვანი ცვლილებებით, რაც მოხდა 1990-იან წლებში. სასკოლო განათლება,პირველ რიგში - ხაზოვანი სტრუქტურიდან კონცენტრირებულ სტრუქტურაზე გადასვლა საბაზო 9-წლიან სკოლაში (1 კონცენტრაცია) და სრულ საშუალო სკოლაში (2 კონცენტრაცია). ახალი სტრუქტურის შემოღებამ მნიშვნელოვანი ცვლილებები გამოიწვია სკოლის ისტორიის კურსების რაოდენობრივ და ხარისხობრივ პარამეტრებში. ისტორიის ერთი ციკლის ნაცვლად, რომელიც სწავლობს 612 აკადემიურ საათს, გათვალისწინებულია ორი დასრულებული ციკლი (ანტიკურობიდან დღემდე): 5-9 კლასებში (374 საათი) და 10-11 კლასებში (136-170). საათი) 1 . საბაზო სკოლაში, გარდა ცალკეული კურსების სწავლისთვის დათმობილი დროის 1,5-2,5-ჯერ შემცირებისა, იყო ამ უკანასკნელის კლება. ამრიგად, მე-20 საუკუნის ეროვნული და ზოგადი ისტორია, რომელიც ადრე სწავლობდა 10-11 კლასებში 240 საათის განმავლობაში, ახლა მე-9 კლასში უნდა ისწავლებოდეს 102-ზე, ხოლო მოსკოვის სკოლებში, მაგალითად, 68 საათის განმავლობაში. ხაზგასმით აღვნიშნავთ, რომ ამ ასაკში ორი წელი ძალიან დიდ განსხვავებას ახდენს მოსწავლეთა განვითარების დონეზე.
არსებულ პირობებში გაჩნდა საკითხი ჩვენი სკოლისთვის ნაცნობი სისტემური ისტორიის კურსების შენარჩუნების შესაძლებლობისა და მიზანშეწონილობის შესახებ საგნის შესწავლის მანძილზე - 5-დან 11 კლასამდე. აშკარა გახდა, რომ ყოვლისმომცველი ნარატიული და აღწერითი ისტორია უნდა შეიცვალოს სხვათ, მასალის შერჩევის, წარდგენისა და შესწავლის სხვადასხვა ხერხების გაერთიანებით. მაგრამ სისტემატური კურსებიდან ეპიზოდურ კურსებზე გადასვლა არ ხსნის, არამედ ამძაფრებს ისტორიული ცოდნის მთლიანობის, წარმომადგენლობისა და სიმყარის პრობლემას, სკოლის მოსწავლეების შემეცნებითი საქმიანობის მრავალფეროვნებას.
სასწავლო დროის მკვეთრი შემცირებამ დღის წესრიგში დააყენა საკითხი სკოლის ისტორიის კურსების შინაარსისა და საქმიანობის პრიორიტეტების შესახებ. მე უნდა ვაღიარო, რომ შერჩევა შინაარსი
1 ძირითადი სასწავლო გეგმის შესახებ // გაზეთი მასწავლებლის.- 28.12.1989წ.
7 უნდა გახდეს უფრო ეკონომიური და გააზრებული, ხოლო მიზნების დასახვისას მეტი ადგილი უნდა დაეთმოს სკოლის მოსწავლეების საგანმანათლებლო საქმიანობას. ზოგიერთი პედაგოგი მხარს უჭერდა შინაარსის რადიკალურ მინიმიზაციას, მათ შესთავაზეს ფოკუსირება, პირველ რიგში, შემეცნებითი აქტივობის ფორმირებაზე, შესწავლისთვის რამდენიმე ადგილობრივი ნაკვეთის აღება და ზოგადი ისტორიული იდეების და ა.შ. ეს იდეა, ისევე როგორც ნებისმიერი უკიდურესი, ძნელად შეიძლება ჩაითვალოს წარმატებულად. ეს, ჩვენი აზრით, უფრო სწორედ ახალგაზრდის პიროვნების შემეცნებითი, მსოფლმხედველობრივი, ემოციური სფეროების განვითარებისათვის საკმარისი მოცულობითა და შემადგენლობით ისტორიული მასალის შერჩევისა და სტრუქტურირების კრიტერიუმების განსაზღვრას ეხება.
ამ მეცნიერულ-ისტორიულმა და დიდაქტიკური მეთოდოლოგიურმა პრობლემებმა ნათლად იგრძნო თავი 1990-იან წლებში შექმნილ სასკოლო სახელმძღვანელოებში. 90-იანი წლების დასაწყისის სახელმძღვანელოებში. ჭარბობდა ყოფილი სამეცნიერო დოქტრინის გადასინჯვის ტენდენცია, რაც პრაქტიკულად გამოიხატა ყველაზე ოდიოზური ტერმინოლოგიის უარყოფით და სოციალურ-პოლიტიკური ისტორიის ძალიან მოცულობითი მასალის ახალ ვერსიებში და შეფასებებში წარმოჩენით. რიგი სახელმძღვანელოების ავტორთა ერთგულებამ გარკვეულ ფილოსოფიურ, ისტორიულ და პოლიტიკურ პოზიციებზე დასაბამი მისცა ახალგაზრდა „პუბლიცისტებს ისტორიიდან“ საკმაოდ ტრადიციული, რაოდენ გასაკვირიც არ უნდა ჩანდეს, ეტიკეტებისადმი სიყვარული ზოგიერთი წიგნის „რიმეიქის“ კვალიფიკაციისთვის. „მარქსოიდი“, სხვები, როგორც სოციალ-დემოკრატიული და ა.შ. 2 სახელმძღვანელოების მიმოხილვაში ასევე მნიშვნელოვანი კითხვები დაისვა მათ ისტორიულ მონო-ან პოლიკონცეპტუალურობაზე, დიდაქტიკურ-მეთოდური კონსტრუქციის შესახებ და ა.შ.
1990-იანი წლების მეორე ნახევარში გამოცემული სახელმძღვანელოები გამოირჩეოდა უფრო დაბალანსებული დახასიათებითა და შეფასებით, ზოგიერთი მოწინავე.
2 მოდით მივმართოთ ერთ-ერთ ყველაზე გამომხატველ სტატიას პრობლემის შესახებ ავტორის ხედვისა და განსჯაში კბენის თვალსაზრისით: ა.გოლოვატენკო.ისტორიის სახელმძღვანელოები: დღეს და ხვალ // ისტორია. გაზეთ „პირველი სექტემბრის“ ყოველკვირეული ჩანართი. - 07.02.1997წ.
8 მონოკონცეპტუალურობიდან ობიექტივიზმზე ან პოლიკონცეპტუალურობაზე გადასვლა, რაც, თუმცა, არ გამორიცხავდა ელემენტარულ კომპილაციებს, სხვადასხვა ისტორიულ თეორიებთან დაკავშირებული ცნებების აღრევას. ამ გამოცემებში დაინერგა დოკუმენტების ფრაგმენტები, რუკები, ილუსტრაციები. მათში რამდენადმე დაიხვეწა მეთოდოლოგიური აპარატი, მაგრამ ცალკეული შემთხვევების გარდა დიდაქტიკური სისტემაზე საუბარი არ იყო საჭირო. ახალი სახელმძღვანელოების უმეტესობის განმსაზღვრელი თვისება იყო ავტორის ტექსტის გადაჭარბებული მოცულობა და სირთულე, სტუდენტების დამოუკიდებელი შემეცნებითი, შეფასებითი აქტივობისთვის „სამუშაო ველის“ არასაკმარისობა.
ამრიგად, სასკოლო ისტორიის განათლების სფეროში წარმოიშვა მთელი რიგი წინააღმდეგობები და პრობლემები, რომლებიც სასწრაფო გადაწყვეტას მოითხოვს. Მათ შორის წინააღმდეგობები".
ფილოსოფიურ-ისტორიული და კონკრეტულ-ისტორიული კვლევის მეთოდოლოგიურ პლურალიზმსა და სკოლის ისტორიის კურსების ჰოლისტიკური და თანმიმდევრული კონცეპტუალური დასაბუთების აუცილებლობას შორის;
სკოლის ისტორიის კურსების შინაარსის რადიკალურ განახლებასა და მათ დიდაქტიკურ და მეთოდოლოგიურ საფუძვლების, კერძოდ სწავლების აქტივობის პრინციპის, თანმიმდევრულობის, ხელმისაწვდომობის პრინციპების იგნორირებას შორის, რაც იწვევს ისტორიული და პედაგოგიური საფუძვლების ხელოვნური გამიჯვნის ვითარებას. სასკოლო კურსები;
სასკოლო სასწავლო გეგმებში და ისტორიის სახელმძღვანელოებში მნიშვნელოვანი ახალი მასალის ჩართვასა და ცალკეული კურსების შესწავლისთვის გამოყოფილი დროის მკვეთრ შემცირებას - ხაზოვანი სტრუქტურიდან კონცენტრულ სტრუქტურაზე გადასვლის შედეგად.
რუსული პედაგოგიკის ყველაზე მნიშვნელოვანი მოვლენა, რომელმაც უკვე აღნიშნულ გარემოებებთან ერთად განსაზღვრა სასკოლო საგნის საფუძვლების და ინდივიდუალური ისტორიის კურსების საკითხის აქტუალობა, იყო სკოლის განვითარება 1990-იან წლებში. საგანმანათლებლო სტანდარტები.საგანმანათლებლო სტანდარტი განისაზღვრა, როგორც „ძირითადი პარამეტრების სისტემა, რომელიც მიღებულია განათლების სახელმწიფო ნორმად, რომელიც ასახავს სოციალურ იდეალს და ითვალისწინებს რეალური ადამიანისა და განათლების სისტემის შესაძლებლობებს ამ იდეალის მისაღწევად“ 3 . სტანდარტიზაციის ძირითად ობიექტებს წარმოადგენდა: ა) სასწავლო გეგმა (აკადემიური დისციპლინების შემადგენლობა და მათი შესწავლისთვის გამოყოფილი დროის რაოდენობა); ბ) სასწავლო მასალის შინაარსი; გ) სკოლის მოსწავლეების მომზადების ელემენტები და დონე. სასკოლო ისტორიის განათლების ძირითადი პარამეტრების განსაზღვრის აუცილებლობამ აიძულა კვლავ მივსულიყავით მის მიზნებზე, სასწავლო მასალის შერჩევის პრინციპებზე და სკოლის მოსწავლეთა საგანმანათლებლო საქმიანობის შემუშავებაზე.
ამ კვლევის ობიექტის, მიზნისა და ამოცანების არჩევისას გათვალისწინებული იყო დასახელებული სამეცნიერო, ისტორიული, სოციალური და პედაგოგიური წინაპირობების ერთობლიობა, რამაც წინასწარ განსაზღვრა პრობლემის ზოგადი აქტუალობა.
კვლევის ობიექტიარის ისტორიის სწავლების პროცესი თანამედროვე რუსულ სკოლაში.
შესწავლის საგანი- სკოლის ისტორიის კურსის მეთოდოლოგიური საფუძვლები, გაგებული, როგორც შემეცნებითი კატეგორიებისა და პრინციპების ერთობლიობა, რომელიც განსაზღვრავს სკოლის მოსწავლეების საგანმანათლებლო საქმიანობის ორგანიზების შინაარსს და მეთოდებს.
„საგანი“, „კურსი“, „საგანმანათლებლო სფერო“ ცნებების მრავალჯერადი ინტერპრეტაციის არსებობის გამო, კვლევამ მიიღო ამ ცნებების იერარქია სასწავლო გეგმის უდიდესიდან უმცირესამდე თანმიმდევრობით: საგანმანათლებლო სფერო -
3 სახელმწიფო შუალედური საგანმანათლებლო სტანდარტი. Ზოგადი განათლება. განმარტებითი შენიშვნა. - მ., IOSH RAO. - 1993. - ს.ზ.
10 აკადემიური საგანი (დისციპლინა) - სასწავლო კურსი. სასწავლო კურსი ინტერპრეტირებულია, როგორც აკადემიური დისციპლინის (საგნის) განუყოფელი ნაწილი, რომელიც წარმოადგენს დიდაქტიკური მოდელი მისი კონკრეტული სექციების ან პრობლემების შესასწავლად. საგნის „ისტორიის“ ფარგლებში ტარდება როგორც ეროვნული და ზოგადი ისტორიის ტრადიციული საბაზისო კურსები, ასევე სიღრმისეული, მოდულური და სხვა სახის კურსები.
კვლევის ჰიპოთეზა.კვლევა ჩატარდა შემდეგი წინაპირობებისა და დაშვებების საფუძველზე:
სასკოლო კურსის მეთოდოლოგიურ საფუძვლებს წარმოადგენს ისტორიული მეცნიერების კატეგორიებისა და პრინციპების ერთობლიობა (ისტორიის ფილოსოფია და მეთოდოლოგია), დიდაქტიკა, პედაგოგიური ფსიქოლოგია, ისტორიის სწავლების მეთოდები, რომლებიც განსაზღვრავენ სკოლის მოსწავლეების სწავლა-სწავლების საქმიანობის შინაარსს და მეთოდებს;
სკოლის ისტორიის კურსების ისტორიულ საფუძველს აყალიბებს ზოგადი სტრუქტურული კატეგორიები და პრინციპები, რომლებიც გამოიყენება სხვადასხვა ისტორიოგრაფიული სკოლისა და მიმართულების პროგრამებსა და სახელმძღვანელოებში; ეს კატეგორიები მეცნიერული და ლოგიკური ფუნქციების თვალსაზრისით ინვარიანტულია (ზეკონცეფციური), მაგრამ მათი შერწყმის, კონკრეტული მასალის შერჩევის გზები მრავალმხრივია და კონცეპტუალური ხასიათისაა;
სასკოლო კურსებში ისტორიული ცოდნის ღირებულებითი და შეფასების კომპონენტების ჩართვა პრაქტიკულია ნებისმიერ საგანმანათლებლო სისტემაში; ისტორიული ვერსიებისა და შეფასებების ფუნდამენტური სიმრავლის ერთმნიშვნელოვნება ან აღიარება განსაზღვრავს მონოლოგის ან დიალოგის პედაგოგიურ სტრატეგიას წარსულისა და აწმყოს გაგებაში;
სფერო, რომელშიც ორგანულად არის შერწყმული სასკოლო კურსის ისტორიული და პედაგოგიური საფუძვლები, არის მოსწავლეთა შემეცნებითი აქტივობა, რომლის დროსაც ისინი ეუფლებიან ისტორიის ეპისტემოლოგიურ და მსოფლმხედველობრივ პოტენციალს;
საგანი-ობიექტის ურთიერთქმედების ორგანიზება (მოსწავლე, როგორც შემეცნებითი პიროვნება - ისტორია) ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანაა დიზაინში.
სკოლის ისტორიის კურსების შესწავლა და სწავლება ყველა საფეხურზე - მიზნების დასახიდან ტესტირებამდე და სწავლის შედეგების შეფასებამდე.
კვლევის მიზანია მეცნიერულ-ისტორიული და დიდაქტიკური-მეთოდური კატეგორიებისა და პრინციპების კომპლექსის დადგენა, რომელიც ემსახურება თანამედროვე სკოლის ისტორიის კურსის აგებასა და სწავლებას.
კვლევა ორ დონეზე ჩატარდა. მისი თეორიული ნაწილი ეთმობა ისტორიის ყველა კურსისთვის საერთო საფუძვლების შემუშავებას. გამოყენებული ნაწილი ეხება უცხო ქვეყნების უახლესი ისტორიის მსვლელობას. ეს არჩევანი აიხსნება როგორც ობიექტური გარემოებებით, პირველ რიგში მნიშვნელოვანი ცვლილებებით მე-20 საუკუნის ისტორიის სწავლების შინაარსსა და მეთოდებში, ასევე სუბიექტური - დისერტაციის ავტორის გრძელვადიანი ნამუშევარი ამ კურსის მეთოდოლოგიურ მხარდაჭერაზე.
კვლევამ დაადგინა შემდეგი ამოცანები:
1960-1990-იან წლებში საშინაო დიდაქტიკაში და ისტორიის სწავლების მეთოდებში შემუშავებული სასწავლო საგნის ფორმირების მიდგომების გაანალიზება;
განიხილოს მდგომარეობა და დაადგინოს მეთოდოლოგიური კვლევის განვითარების ტენდენციები თანამედროვე რუსეთის ისტორიულ მეცნიერებაში;
ჩამოაყალიბოს კატეგორიებისა და პრინციპების ნაკრები, რომლებიც ასრულებენ სისტემურ როლს სკოლის ისტორიის კურსში, განსაზღვრავენ მის შემეცნებით და მსოფლმხედველობრივ პოტენციალს შინაარსისა და აქტივობის კომპონენტების ერთობაში;
ისტორიის შესწავლაში სკოლის მოსწავლეთა შემეცნებითი აქტივობის ელემენტარული შემადგენლობისა და სტრუქტურის დადგენა;
თანამედროვე ისტორიაში სასკოლო კურსის აგების მიზნობრივი და მეთოდოლოგიური მიდგომების შემუშავება.
განხილვის ობიექტად შეირჩა 1960-1990-იანი წლების პერიოდი, რომლის ფარგლებშიც გამოიყოფა ორი ეტაპი. სამოციანი წლები აღინიშნება
12 ახალი ფენომენი და ცნობილი მიღწევები შიდა ისტორიულ მეცნიერებაში და მნიშვნელოვანი მიღწევები პედაგოგიურ მეცნიერებებში. იმ პერიოდის შემდეგ, რომელსაც ზოგი სტაბილიზაციას უწოდებს, ზოგი - კონსერვაციას, ციკლი, რომელიც დასრულდა 80-იან წლებში, შეიცვალა „ცვლილების ათწლეულით“ - 90-იანი წლებით. ამრიგად, ისტორიული სტანდარტებით შედარებით მოკლე დროში შესაძლებელი გახდა მეცნიერებაში მონო- და პოლიდოქტრინალიზმის ფუნდამენტურად განსხვავებული სიტუაციების შედარება, ერთიანი სისტემისა და პლურალიზმის განათლებაში და ა.შ. ისტორიული განვითარების შესწავლა. ხოლო პედაგოგიურ მეცნიერებებს და ჩვენს ქვეყანაში ისტორიის სწავლების პრაქტიკას რიგ შემთხვევებში ავსებდა მიმართვა უცხოელი, ძირითადად ევროპელი ისტორიკოსებისა და პედაგოგების ნაშრომებზე.
მეთოდოლოგიური და თეორიული საფუძველიკვლევებმა აჩვენა ისტორიული და ლოგიკური, ემპირიული და თეორიული, სენსუალური და რაციონალური ცოდნის, პიროვნების, საქმიანობის, კულტურის ერთიანობის იდეები.
პრობლემის ისტორიული ასპექტების შესწავლისას გათვალისწინებული იყო სხვადასხვა სამეცნიერო სკოლებისა და მიმართულებების ისტორიკოსების შეხედულებები. ზოგადი მიდგომა მოიცავდა მათი პოზიციების შედარებით ანალიზს, ისტორიულობის პრინციპის დაცვით და ისტორიულ კონტექსტზე ყურადღების მიქცევას. მ.ა.ბარგის, ა.ია.გურევიჩის, ბ.გ. მოგილინიცკის, ა.ი.რაკიტოვის ნაშრომებმა უდიდესი ინტერესი გამოიწვია ამ ნაწარმოების მიმართ.
კვლევის პედაგოგიურ ნაწილში გამოყენებული იქნა ფუნდამენტური სამუშაოები სწავლის, როგორც სწავლებისა და სწავლის ერთიანობის გაგებაზე, მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის დიალოგისა და აქტივობის თეორიის დებულებების გამოკვეთაზე (ა. ნ. ლეონტიევი, ს. ლ. რუბინშტეინი. , პ. ია. გალპერინი), ზოგადი საშუალო განათლების შინაარსის თეორია (მ. ნ. სკატკინი, ვ. ვ. კრაევსკი, ი. ია. ლერნერი, ვ. ს. ლედნევი), განვითარების განათლების თეორია (ვ. ვ. დავიდოვი, ლ. ვ. ზანკოვი), დამოუკიდებელი კონცეფცია. აქტივობა სკოლის მოსწავლეები (პ. ი. პიდკასისტი, ო. ა. ნილსონი, ტ. ი. შამოვა, გ. ი. შჩუკინა), თეორიული ასპექტები.
ისტორიის სწავლების 13 მეთოდი (A. I. Strazhev, A. A. Vagin, P. V. Gora, N. G. Dairy, F. P. Korovkin, P. S. Leibengrub, I. Ya. Lerner, N. (I. Zaporozhets, L. N. Bogolyubov, G. V. Klokova, I. პ.
ამოცანების ამოსახსნელად გამოყენებული იქნა მეთოდების ორი ჯგუფი - ანალიტიკური და მოდელირება.
სამუშაოს ანალიტიკური ნაწილი მოიცავდა:
1960-1990-იანი წლების ისტორიულ-მეთოდოლოგიური, დიდაქტიკური და მეთოდური ლიტერატურის ანალიზი, განხორციელებული ისტორიციზმის თვალსაზრისით, მეცნიერულ-პედაგოგიური ფენომენების განვითარების ტენდენციებისა და დინამიკის გამჟღავნება;
ისტორიის სასწავლო გეგმებისა და სახელმძღვანელოების სტრუქტურული ანალიზი;
ადგილობრივი და უცხოელი ისტორიკოსებისა და მასწავლებლების კვლევის პოზიციებისა და მიღწევების შედარება ნაშრომში განხილული პრობლემების გადაჭრაში, რაც შესაძლებელს ხდის მიდგომების დიაპაზონის იდენტიფიცირებას, ზოგადისა და განსაკუთრებულის დადგენას.
მოდელირების მეთოდები გამოიყენება:
დიდაქტიკური პოტენციალის განსაზღვრა და შემეცნებითი
ისტორიული ცოდნის მსოფლმხედველობრივი სტრუქტურა, რომელიც ემსახურება საფუძველს
სასკოლო კურსები;
ისტორიის შესწავლაში სკოლის მოსწავლეთა შემეცნებითი აქტივობის შემადგენლობისა და სტრუქტურის ჩამოყალიბება;
უცხო ქვეყნების უახლესი ისტორიის კურსის მიზნების, შინაარსისა და საქმიანობის საფუძვლების შემუშავება.
კვლევის ეტაპები:
პირველ ეტაპზე (1988-1992 წწ.) განხორციელდა ფილოსოფიური, ისტორიული და პედაგოგიური ლიტერატურისა და საგანმანათლებლო პრაქტიკის ანალიზი, შემუშავდა სკოლის ისტორიის კურსის დიდაქტიკური და მეთოდოლოგიური მოდელის საფუძვლები.
მეორე ეტაპზე (1993-1997 წწ.) ისტორიის პროგრამულ-ნორმატიული და საგანმანათლებლო მასალების ნაკრები საშუალო.
14 ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლა (სტანდარტები, პროგრამები, თემატური დაგეგმარება, სახელმძღვანელოები სტუდენტებისა და მასწავლებლებისთვის), ტესტირება მასწავლებლებთან ლექციებსა და სემინარებზე, პირადი სწავლება.
მესამე ეტაპზე (1998-1999 წწ.) მოხდა კვლევის შედეგების ფორმალიზება - დისერტაციისა და მე-9 კლასის საგანმანათლებლო და მეთოდოლოგიური კომპლექსის სახით თანამედროვე ისტორიაში.
სამეცნიერო სიახლე და პრაქტიკული მნიშვნელობაკვლევა გულისხმობს სკოლაში ისტორიის სწავლების მეთოდოლოგიური საფუძვლების დადგენას ისტორიის ფილოსოფიასა და მეთოდოლოგიაში ერთი დოქტრინის დომინირებიდან პოლიკონცეპტუალურობაზე გადასვლის ვითარებაში; შინაარსისა და აქტივობის კომპონენტების აგრეგატში სკოლის ისტორიის კურსის შემეცნებით-იდეოლოგიური მოდელის აგება; ისტორიის შესწავლაში სკოლის მოსწავლეთა შემეცნებითი აქტივობის სტრუქტურის ჩამოყალიბება; თანამედროვე სასკოლო კურსის ისტორიული და დიდაქტიკური-მეთოდური საფუძვლების შემუშავება თანამედროვე ისტორიაში.
კვლევის შედეგების ტესტირება და განხორციელება.
კვლევის მასალები და ეტაპობრივი შედეგები განხილული და დამტკიცებული იყო რუსეთის განათლების აკადემიის ზოგადი საშუალო განათლების ინსტიტუტის ისტორიის ლაბორატორიაში, მეთოდოლოგებისა და ისტორიის მასწავლებლების სემინარებზე, რომლებიც გამართულ იქნა რესპუბლიკურ, მოსკოვის საქალაქო და რეგიონალურ ინსტიტუტებში. მასწავლებლების მომზადება, ისევე როგორც ბევრ რეგიონში, მათ შორის არხანგელსკში, ვოლგოგრადში, ირკუტსკში, კალუგაში, კოსტრომაში, ველიკი ნოვგოროდში, სამარაში, სანკტ-პეტერბურგში, სმოლენსკში, ულან-უდეში, ჩელიაბინსკში, ჩიტაში. სემინარებზე მუშაობა ეფუძნებოდა პედაგოგიურ დიალოგის პრინციპს, გამოიკითხნენ მასწავლებლები. 1980-1990-იან წლებში. ავტორი რეგულარულად კითხულობდა ლექციებს მოსკოვისა და მოსკოვის რეგიონის მასწავლებლებისთვის ისტორიის სწავლების აქტუალურ საკითხებზე.
კვლევის მსვლელობისას მიღებული შედეგები ასახულია მომზადებულ პროგრამულ ნორმატიულ, საგანმანათლებლო და მეთოდოლოგიურ მასალებში.
15 დამზადდა და გამოქვეყნდა როგორც სამეცნიერო გუნდების, ისე ინდივიდუალურად:
ისტორიის საგანმანათლებლო სტანდარტების პროექტები საბაზო და სრული საშუალო სკოლებისთვის (1993-1999 წწ.);
სასწავლო გეგმები და თემატური დაგეგმვა ისტორიაში (1991-1999 წწ.);
უახლესი ისტორიის სახელმძღვანელო საბაზო სკოლის მე-9 კლასისთვის (1999 წ.) და არაერთი სახელმძღვანელო მოსწავლეებისთვის (1995-1999 წწ.);
მეთოდოლოგიური სახელმძღვანელოები მასწავლებელთათვის (1988-1999 წწ.);
მასალები სკოლის მოსწავლეების ისტორიის ცოდნის შესამოწმებლად (1996-1999 წწ.);
სტატიები ჟურნალებში „პედაგოგია“, „ისტორიის სწავლება სკოლაში“, „სოციალური კვლევები სკოლაში“.
მეცნიერებისა და საგნის ურთიერთობის პრობლემა თანამედროვე საშინაო პედაგოგიკაში
საგანი ერთ-ერთი ძირითადი საგანმანათლებლო ცნებაა. ამის მიუხედავად, და შესაძლოა სწორედ ამის გამო, მისი მრავალი განსხვავებული ინტერპრეტაცია არსებობს. უფრო მეტიც, სკოლის განვითარების ყოველ ახალ ეტაპზე, აკადემიური საგნების და მათი აგების პრინციპების შესახებ კითხვები განსაკუთრებულ ყურადღებას იპყრობს და ახალ გადაწყვეტილებებს იღებს.
სანამ ამ კვლევაში მათ განხილვაზე გადავიდოდეთ, მიზანშეწონილია მივიღოთ დასახელებული კონცეფციის საწყისი ინტერპრეტაცია. საგანი არის სასკოლო სასწავლო გეგმის ძირითადი ერთეული, რომელიც ითვალისწინებს მოსწავლეთა მიერ გარკვეული ცოდნის, საქმიანობის სფეროს განვითარებას. სწორედ ამ განმარტებას ვიყენებთ საწყის წერტილად. რაც შეეხება აკადემიურ განმარტებებს, ისინი ისტორიული და პედაგოგიური ანალიზის ობიექტია. მაგალითად, 60-იან წლებში. სასკოლო საგანი შიდა პედაგოგიურ ლიტერატურაში განისაზღვრა, როგორც „ცოდნის, შესაძლებლობებისა და უნარების დიდაქტიკურად დასაბუთებული სისტემა, რომელიც შერჩეულია მეცნიერების ან ხელოვნების შესაბამისი დარგიდან სასწავლო დაწესებულებაში შესასწავლად“1, რომელიც ასახავს პედაგოგიურ „მეცნიერებაზე ორიენტირებულ“ მიდგომას. . 90-იანი წლების ბოლოს. იგი განმარტებულია, როგორც „საგანმანათლებლო პროცესის მთავარი სტრუქტურული ერთეული; განათლების შინაარსის განხორციელების ერთ-ერთი საშუალება“2. მსოფლიო პედაგოგიკაში ცნობილია სხვა მიდგომებიც, მაგალითად, ე.წ. „პრობლემ-ცენტრიზმი“. იგი გულისხმობს ინტერდისციპლინარული (ინტერდისციპლინარული) აკადემიური საგნების შექმნას, რომელთა სისტემური საფუძველია. ამა თუ იმ ზოგად კატეგორიას (ფენომენს) ან პრობლემას. ბოლო წლებში ამ ტიპის კურსები შემუშავდა საშინაო პედაგოგიკაში. ამის გამო, 1960-იან წლებში მიღებული თემის ინტერპრეტაცია დღეს გარკვეულწილად ცალმხრივია. ამავდროულად, ისინი ასახავს მნიშვნელოვან პრობლემას, რომელზეც რუსი მასწავლებლები მუშაობდნენ და აგრძელებენ მუშაობას - მეცნიერების (სამეცნიერო ცოდნის) და საგნის ურთიერთობა3.
ამ პრობლემის თანამედროვე განხილვის საწყისი წერტილი იყო 1940-იანი წლების შუა პერიოდი, როდესაც გამოჩნდა პუბლიკაციების სერია, რომელიც ასაბუთებდა იმ წლებისთვის ახალ მიდგომებს. ჩვენ ძირითადად ვსაუბრობთ M.N. Skatkin-ის სტატიებზე. აღნიშნავს, რომ საგნის შინაარსი შესაბამისი მეცნიერებიდან არის ამოღებული, მან დაწერა: „არასწორია მეცნიერების მექანიკურად შემცირებული, სისტემატიზებული ასლის განხილვა, რომელიც გადასცემს მთელ მის შინაარსს იმავე თანმიმდევრობით, მაგრამ მხოლოდ შემცირებული, შეკუმშული ფორმა"4. ავტორი მეცნიერებასა და საგანს შორის განსხვავებას ხედავდა არა მხოლოდ მასალის წარმოდგენის მოცულობასა და ლოგიკაში, არამედ კონცეფციის ჩამოყალიბების სხვადასხვა დონესა და მექანიზმში. განსაკუთრებულად აღინიშნა „მოსწავლეების მიერ ცოდნის აღქმისა და დამუშავების“ შესაძლებლობებისა და თავისებურებების გათვალისწინების აუცილებლობა. ასევე განსაზღვრა სასკოლო საგნის „მეცნიერების საფუძვლების“ შერჩევის ძირითადი კრიტერიუმები. ეს უნდა იყოს ცოდნა „საკმარისი ზოგადი განათლების, მსოფლმხედველობის ფორმირებისთვის, უმაღლეს ან საშუალო პროფესიულ სასწავლებელში სწავლის წარმატებით გაგრძელებისთვის, თვითგანათლებისთვის და პრაქტიკული საქმიანობისთვის“5. ეს კრიტერიუმები, რომელიც მეტად მნიშვნელოვანი იყო, ზოგად პედაგოგიურ ხასიათს ატარებდა, მომდინარეობდა მოსწავლეთა სოციალური და პიროვნული ჩამოყალიბებისა და განვითარების ამოცანებიდან.
M.N. Skatkin-ის შემდგომ პუბლიკაციებში ასევე გამოიკვეთა საგნის შინაარსის მეთოდოლოგიური მოთხოვნები. მათ შორის იყო ისტორიციზმის, პარტიულობისა და რეალობისადმი აქტიური მიდგომის პრინციპები. ხაზგასმით აღინიშნა, რომ უნდა შეიქმნას პირობები, რომ სტუდენტებმა აითვისონ თეორია, შესწავლილი ფენომენების სწორი შეფასება.
40-იანი წლების შუა პერიოდის მისი ერთ-ერთი სტატია. MN Skatkin-მა მიუძღვნა კითხვას, მეცნიერული ცოდნის რა სფეროები უნდა შეისწავლოს ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში. მან დაასახელა ძირითადი საგნების ნაკრები, რომელიც სასწავლო გეგმაში უნდა ყოფილიყო შეტანილი.
ამბავი; სსრკ-ს კონსტიტუცია იურისპრუდენციის ელემენტებით; ეკონომიკური გეოგრაფია; ტექნიკა; პედაგოგიკა; Რუსული ენა; ლიტერატურა; უცხო ენები.
ასევე დაისვა ცოდნის სამეცნიერო და დიდაქტიკური სისტემების ურთიერთმიმართების პრობლემა, პირველის მეორეში „გადამუშავება“. ის წერდა: „საგანმანათლებლო საგნის სისტემა, რომელსაც აქვს საბოლოო მიზანი, მიიყვანოს სტუდენტები მეცნიერების სისტემის შესახებ, არ უნდა ეწინააღმდეგებოდეს განათლების კანონებს და მეცნიერული ცნებების განვითარებას სტუდენტთა გონებაში“7.
ამ ნაშრომებში „მეცნიერების, როგორც აკადემიური საგნის“ პრობლემის განხილვა თავის დროზე როგორც ინოვაციური იყო, ასევე მრავალმხრივი. აქ წარმოდგენილი იყო იდეები და მიდგომები, რომლებიც შემდგომში განხორციელდა პედაგოგიური კვლევის უმნიშვნელოვანეს სფეროებში.
შემდეგი ეტაპი პრობლემის განვითარებაში "მეცნიერება - აკადემიური საგანი" მოდის 1960-იანი წლების შუა ხანებში. სწორედ მაშინ, სსრკ მეცნიერებათა აკადემიის ზოგადი და პოლიტექნიკური განათლების სამეცნიერო კვლევითი ინსტიტუტისა და ჟურნალის „საბჭოთა პედაგოგიკა“ ინიციატივით, დასახელებულ პრობლემაზე გაიმართა დისკუსია. თუმცა, დისკუსიის მონაწილეები ამ გადასინჯვას სხვადასხვა გზით მიუდგნენ. ერთის მხრივ, ყურადღება გამახვილდა იმ ფაქტზე, რომ საგანმანათლებლო საგნებში მნიშვნელოვანი როლი უნდა შეასრულოს არა მხოლოდ ფაქტების მთლიანობამ, არამედ ძირითადმა თეორიულმა დებულებებმა, ლოგიკამ და მეთოდებმა, ანუ შესაბამისი შემეცნებითი ინსტრუმენტები. მეცნიერებები (ამაზე ისაუბრეს ს. ი. ივანოვი, ა. ი. იანცოვი, ი. ი. ლოგვინოვი). სხვა გამოსვლებში სასკოლო საგანში პრიორიტეტული ადგილი დაეთმო მოსწავლეთა საგანმანათლებლო საქმიანობას, მათ ცოდნის სხვადასხვა დარგში „დანერგვას“ (ვ. ვ. დავიდოვი, ე. ნ. კაბანოვა-მელერი, გ. პ. შჩედროვიცკი). მაგალითად, ეს თეზისი გ.პ.
ისტორია სამეცნიერო ცოდნისა და სასკოლო განათლების სისტემაში
ისტორიის ადგილის საკითხი სამეცნიერო ცოდნის სისტემაში, მისი საგანი, ბუნება და ფუნქციები უცვლელად რჩება როგორც თავად ისტორიკოსების, ისე ფილოსოფოსების, ადამიანისა და საზოგადოების სხვა მეცნიერებების წარმომადგენლების ყურადღების ცენტრში. მას ხშირად ახლავს უფრო მკაცრი კითხვა: არის თუ არა ისტორია საერთოდ მეცნიერება? ეს უკანასკნელი ასევე მიმართულია გასული საუკუნეების ისტორიულ ცოდნას და, განსაკუთრებით, მე-20 საუკუნის ისტორიოგრაფიას - უახლესი ეპოქის ისტორიული ცოდნის სირთულეებთან და წინააღმდეგობებთან დაკავშირებით.
იმისათვის, რომ განვსაზღვროთ დამოკიდებულება ამ საკითხებთან დაკავშირებით, საჭიროა გავიხსენოთ ისტორიამ განვლილი გზა. თავდაპირველად ეს იყო, უპირველეს ყოვლისა, ისტორიული მწერლობა „ამბის“, „მოვლენის მტკიცებულების“ გაგებით. ანტიკური ისტორია ისტორიის ფილოსოფიისა და მეთოდოლოგიის უმრავლეს თანამედროვე ნაშრომებში განისაზღვრება, როგორც პრაქტიკული, „პრაგმატული“ დომინანტური მიზნების თვალსაზრისით და ინსტრუქციული ფუნქციების თვალსაზრისით („ისტორია არის ცხოვრების მასწავლებელი“). იგი აღნიშნავს მასში მნიშვნელოვანი მითოლოგიური და პოეტური ელემენტების არსებობას, ინფორმაციის შერწყმას ადამიანების ცხოვრების სხვადასხვა ასპექტზე და საქმეებზე. გამოჩენა დასავლეთ ევროპის ისტორიულ მწერლობაში XVII-XVIII საუკუნეების ბოლოს. წყაროებისადმი კრიტიკულმა მიდგომამ აღნიშნა ახალი ეტაპის - „კრიტიკული ისტორიის“ დასაწყისი. მისი მიზანი იყო გამოცხადებული ჭეშმარიტების ძიება. ამ თვისობრივ ცვლილებას ახასიათებდა ვოლტერის სიტყვები: „ისტორია არის გზავნილი ფაქტების შესახებ, რომლებიც მიიღება როგორც ჭეშმარიტი, განსხვავებით ზღაპრისგან, რომელიც მოგვითხრობს მცდარი ან მცდარი ფაქტების შესახებ“. ანალოგიური განმარტება გვხვდება თანამედროვე მკვლევარშიც: „ისტორია იწყებს თავის ფორმალიზაციას მეცნიერებაში „როგორ იყო“ და „როგორ არ იყო“ განსხვავებით. ემპირიული მეცნიერების დამახასიათებელი საფუძველი და შემეცნებითი ინსტრუმენტები. ამავდროულად, ცდილობდნენ ისტორიული მასალის გამოყენებას სამყაროს ზოგადი ფილოსოფიური სურათის შესაქმნელად. ერთ-ერთი პირველი ყველაზე მნიშვნელოვანი ექსპერიმენტი ამ ტიპის იყო კაცობრიობის ისტორიის ფილოსოფია. გ.ჰეგელის მიერ შექმნილი კიდევ ერთი, არანაკლებ ცნობილი მაგალითია კ.მარქსის მიერ წამოყენებული მსოფლიო ისტორიული პროცესის კონცეფცია. მათ მიერ შემოთავაზებულ ვერსიებში, ფილოსოფიურ პოზიციებში მნიშვნელოვანი განსხვავებებით, იყო საერთო მახასიათებელი: ისტორია. მიენიჭა მაღალი იდეოლოგიური მნიშვნელობა, რგოლის როლი მსოფლიო განვითარების სურათში.
ისტორიული მეცნიერების განვითარების ყველაზე მნიშვნელოვანი, თვისობრივად ახალი ეტაპი იყო XIX საუკუნის მეორე ნახევარი. სწორედ მაშინ გაჩნდა ისტორიული ცოდნისა და შემეცნების თეორია და თანდათან წარმოიქმნა დამოუკიდებელ განშტოებად, წამოიჭრა კითხვები საკუთრივ უნივერსალური სოციალური და ისტორიული კანონების შესახებ, ისტორიული ფაქტისა და ახსნის ბუნების შესახებ და ა.შ. ზოგიერთი მკვლევარი XIX საუკუნის დასასრულს - მე-20 საუკუნის დასაწყისს ისტორიული მეცნიერების განვითარების ეტაპად მიიჩნევს.3 ადამიანისა და საზოგადოების შესახებ ცოდნის მზარდ სპეციალიზაციასთან დაკავშირებით, ფსიქოლოგიის, სოციოლოგიის განვითარება, ერთ-ერთი ყველაზე იმ დროისთვის აქტუალური პრობლემა იყო ისტორიასა და სხვა ჰუმანიტარულ დისციპლინებს შორის ურთიერთობა. ახალი სამეცნიერო დარგების მოსვლასთან ერთად ისტორიული ცოდნაც გამდიდრდა.
მე-20 საუკუნემ მოიტანა ისტორიული კვლევის სპექტრის მნიშვნელოვანი გაფართოება. ტრადიციულ პოლიტიკურ ისტორიასთან ერთად, სოციალური და ეკონომიკური ისტორია მტკიცედ შევიდა ისტორიკოსთა ინტერესების სფეროში. მას პატივი მიაგეს არამარტო მარქსისტებმა, არამედ სხვა მიმდინარეობის წარმომადგენლებმაც, მაგალითად, ფრანგული „ახალი ისტორიული სკოლის“ წარმომადგენლებმა. კაცობრიობის მატერიალური და სულიერი კულტურის ისტორიამ თვისობრივად ახალი გამოცხადება მიიღო თანამედროვეობის ისტორიოგრაფიაში. საუკუნის მეორე ნახევარში შესამჩნევ ფენომენად იქცა ინტერდისციპლინარული კვლევა - ისტორიისა და ფსიქოლოგიის, ისტორიისა და სოციოლოგიის, ისტორიული და ანთროპოლოგიური და ა.შ. გადაკვეთაზე. ადამიანისა და საზოგადოების მეცნიერებათა ურთიერთქმედებამ ასევე იმოქმედა კვლევის მეთოდების გამდიდრებაზე. ისტორიკოსებმა დაიწყეს სოციოლოგიური და ფსიქოლოგიური ინსტრუმენტების გამოყენება, რაოდენობრივი და სტატისტიკური ანალიზის მეთოდები და ა.შ., მეორე მხრივ, შეიძლება აღინიშნოს სოციოლოგიის, ფსიქოლოგიის, გეოგრაფიის და ა.შ. ნაშრომების „ისტორიიზაცია“.
ამრიგად, დროთა განმავლობაში ისტორიამ სახე შეიცვალა. შეიძლება გამოვყოთ ერთი მეორის მიყოლებით მოსული მისი ხარისხობრივი მდგომარეობა მინიმუმ ოთხი: ა) ნარატიულ-ინსტრუქციული ისტორია, ბ) შემეცნებით-კრიტიკული, გ) მსოფლმხედველობა, დ) მეცნიერული ცოდნის სისტემის ერთ-ერთი კომპონენტი. ისტორიული ცოდნის დასახელებული ნიშნები, რომლებიც დომინირებდა სხვადასხვა ეპოქაში, არ გააუქმა წინა, არამედ იყო ფენიანი, მათზე "აშენებული", რაც განასახიერებდა მეცნიერების განვითარების მთავარ ხაზს. ისტორიული კვლევის მაღალი სამეცნიერო და სისტემატური დონის მიღწევა არ ნიშნავდა ისტორიული ფაქტის აღწერის, წყაროების ანალიზისა და კრიტიკის „პირველადი“ პრობლემების მიტოვებას და ა.შ.
მე-20 საუკუნის ბოლოს ისტორიკოსები აგრძელებენ მსჯელობას საუკუნის წინ დასმული მრავალი საკითხის შესახებ: რა არის ისტორიული ცოდნის საგანი; არსებობს თუ არა ისტორიული კანონები და როგორ უკავშირდება ისინი ფილოსოფიის, სოციოლოგიის, საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების მიერ შესწავლილ კანონებს; შეუძლია თუ არა ისტორიას ობიექტური რეალობის ასახვა და სიმართლის გამოვლენა და ა.შ. ცხადია, ახლაც მ. ბლოკის მიერ ჩვენი საუკუნის შუა ხანებში გაკეთებულმა განცხადებამ არ დაკარგა თავისი მნიშვნელობა: ჯერ კიდევ უფრო გრძელია მიჯაჭვული ყველაზე უშუალოდ მისაწვდომ მოვლენებთან, როგორც სერიოზული ანალიტიკური დევნა, ისტორია ჯერ კიდევ საკმაოდ ახალგაზრდაა.
თანამედროვე ისტორიკოსების შეხედულებები მეცნიერების შემეცნებით და იდეოლოგიურ პრობლემებზე, რომელსაც ისინი წარმოადგენენ, მიუხედავად მათი გაურკვევლობისა და შეუსაბამობისა, მნიშვნელოვნად მოქმედებს ისტორიის, როგორც სასკოლო დისციპლინის საფუძვლების განსაზღვრაზე.
ერთ-ერთი ასეთი პრობლემა ისტორიული მეცნიერების საგანია. ტრადიცია, რომელიც დომინირებდა რუსულ ისტორიოგრაფიაში რამდენიმე ათეული წლის განმავლობაში, ისტორიის საგანს მარქსისტული სოციალური მეცნიერების საფუძვლებიდან მოჰყვა. იმდროინდელი ავტორიტეტული განსჯის სახით მოვიყვანოთ აკადემიკოს ე.მ. ჟუკოვის განცხადება: „როგორც მარქსისტული თეორიული სოციოლოგია - ისტორიული მატერიალიზმი, ასევე ისტორიის მეცნიერება სწავლობს საზოგადოებას მის მთლიანობასა და განვითარებაში. მეცნიერება მას სხვადასხვა კუთხით უახლოვდება. ეს განსხვავება გამოიკვეთა იმაში, რომ ისტორიული მატერიალიზმი ავლენს საზოგადოების ფუნქციონირებისა და განვითარების ლოგიკას, არსს, ზოგად და სპეციფიკურ კანონებს სოციალურ-ეკონომიკური წარმონაქმნების საფეხურებზე, ხოლო ისტორიული მეცნიერება „სწავლობს სოციალურ პროგრესს მისი გამოვლინების მრავალფეროვნებით. " დასკვნა, რომელიც გვირგვინდება ყველა მსჯელობას, არის ის, რომ ისტორიული მატერიალიზმი არის მარქსისტული ისტორიული მეცნიერების თეორიული საფუძველი. კითხვა, თუ რა იყო ისტორია, როგორც მეცნიერება ისტორიულ მატერიალიზმამდე თუ მის ფარგლებს გარეთ, უკანა პლანზე გადავიდა. ზემოთ მოცემულის მსგავსი ფორმულირებები დომინირებდა 1950-იან და 1970-იან წლებში რუსული ისტორიული ლიტერატურის ყველა ჟანრში - თეორიული მონოგრაფიებიდან სახელმძღვანელოებამდე და საცნობარო და ენციკლოპედიურ პუბლიკაციებამდე. 80-იანი წლების დასაწყისში. M. A. Barg-მა აღნიშნა, რომ შიდა სამეცნიერო ლიტერატურაში არ არსებობს ისტორიული მეცნიერების საგნისა და მიზნების ზოგადად მიღებული განმარტება, ან არსებობს ისეთი განმარტებები, რომლებიც არ იძლევა ისტორიის საგნის გამიჯვნას მარქსისტული ფილოსოფიის საგნისგან. ამავე დროს, როგორც ისტორიკოსმა ხაზგასმით აღნიშნა, ისტორიის დასახელებულ შეკვრას ნედლეულის „შემგროვებლის“ ფუნქცია დაეკისრა6.
1980-იანი წლების შუა პერიოდიდან ისტორიის მეთოდოლოგიის შესახებ პუბლიკაციებმა აშკარად გამოხატა სურვილი ახლებურად წარმოაჩინოს ისტორიის ადგილი სოციალურ მეცნიერებათა სისტემაში, ისტორიული ცოდნის სპეციფიკა. და რადგან მარქსისტების მეცნიერული ცოდნის ერთ-ერთი განმსაზღვრელი კრიტერიუმია ამ უკანასკნელთა უნარი გამოავლინოს მოძრაობის კანონები, შესწავლილი რეალობის მხარე, ისტორიული ნიმუშების საკითხი, ისტორიისა და ფილოსოფიის „დემარკაცია“ ეს ტერიტორია ყურადღების ცენტრში აღმოჩნდა. ეს საკითხი ფართო სამეცნიერო განხილვის საგანი იყო ჯერ კიდევ 1960-იანი წლების შუა ხანებში და ახლა ის კვლავ განიხილება მრავალ მეთოდოლოგიურ კვლევაში. ავტორები, რომლებიც იცავდნენ სათანადო ისტორიული ნიმუშების არსებობას, განმარტეს ისინი, როგორც „შუალედური“ ისტორიული მატერიალიზმის ზოგად კანონებსა და კატეგორიებსა და ისტორიკოსის (მ. ა. ბარგი) კვლევის მეთოდოლოგიას შორის, რომელიც მიეკუთვნება „საშუალო დონის თეორიას“ (ბ. გ. მოგილინიცკი). შემოთავაზებულია ისტორიული ნიმუშების იდენტიფიცირების სხვადასხვა კრიტერიუმები. ზოგიერთ შემთხვევაში, ეს იყო მსოფლიო ისტორიულ პროცესში განსაკუთრებული, ინტრაფორმაციული ჯიშის არსის ასახვა (MA Barg). სხვებში „ისტორიული სიტუაციების კანონებს“, რომლებიც ასახავს ზოგადი სოციოლოგიური კანონების მოქმედებას (LE Kertman) ეწოდებოდა ისტორიულ კანონებს. რაკიტოვმა ხაზგასმით აღნიშნა, რომ ისტორიული კანონების გამოყვანის მეთოდი ემპირიული განზოგადებაა7. ი.დ. კოვალჩენკომ გამოთქვა თეზისი, რომ ისტორიის სპეციფიკა მის მიერ აღმოჩენილი კანონების განზოგადების ხარისხში კი არ არის, არამედ იმაში, თუ როგორ და რატომ ვლინდება ისინი, მათი გამოხატვის სიზუსტეში8.
ხანგრძლივ დისკუსიას ჯერ არ მოჰყოლია ზოგადად მიღებული გაგება, მით უმეტეს ისტორიული ნიმუშის, კანონის განსაზღვრებამდე. ამავდროულად, მან ძალიან თავისებური გავლენა მოახდინა ისტორიის შესწავლის თავად საგნის განსაზღვრაზე: იგი დაყვანილი იყო ზუსტად და თითქმის ექსკლუზიურად ისტორიული განვითარების კანონებზე. ეს ჩანს როგორც სამეცნიერო მონოგრაფიაში შეხვედრილი ფორმულირებებიდან: „ისტორიული მეცნიერება სწავლობს მსოფლიო-ისტორიული პროცესის სივრცით-დროითი განვითარების ნიმუშებს“9 და სახელმძღვანელოებში: ისტორიის საგანია „საზოგადოებრივი ცხოვრების ნიმუშები კონკრეტული ფორმები და სივრცით-დროითი კრიტერიუმებით“ ათ.
ზოგიერთი მკვლევარი ცდილობდა უფრო ფართო განმარტებების მიცემას. ამგვარად, ბ.გ მოგილინიცკის აზრით, ისტორიის, როგორც მეცნიერების საგანია „1) ისტორიული განვითარების კანონები და 2) ადამიანის ისტორიული საქმიანობა“11. აქ, როგორც ჩანს, გავლენა იქონია უცხოელი მარქსისტი და არამარქსისტი ისტორიკოსების მეთოდოლოგიური პოზიციების საფუძვლიანად შესწავლამ. მათი ინტერესი ადამიანისა და მისი საქმისადმი, როგორც ისტორიული შესწავლის მთავარი საგნისადმი, შეუმჩნეველი არ დარჩენილა და მთლიანობაში, საბჭოთა ისტორიკოსის „პროტესტი არ გამოუწვევია“, მით უმეტეს, რომ კ.მარქსმა ერთხელ აღნიშნა: „ისტორია არაფერია“. არამედ მდევნელი კაცის მიზნების მოღვაწეობა“. არამარქსისტული მიდგომის მიუღებლობა, მოგილინიცკის აზრით, შედგებოდა „ადამიანის განხილვისას იდეალისტურ, ფსიქოლოგიურ დომინანტში“12.
უახლესი ისტორია ისტორიული განათლების სისტემაში. კურსის მიზნები და ამოცანები
უახლესი ისტორიის შესწავლა არის სასკოლო ისტორიის განათლების საბოლოო ეტაპი ზოგადად და ცალკეულ ცენტრებში. ქრონოლოგიური და შინაარსიანი დასკვნის მისია მოქმედებს სხვა ჰუმანიტარულ, სოციალურ მეცნიერებათა დისციპლინებთან.
ინდივიდუალური კურსების სწავლების ამოცანები, როგორც წესი, მომდინარეობს სკოლაში ისტორიის შესწავლის ზოგადი ამოცანებიდან. სპეციალური, სპეციალური ინსტალაციები ძირითადად მითითებულია კურსის მეთოდებში ე.წ. რაც შეეხება უახლეს ისტორიას, ეს გაკეთდა კურსის პირველ წლებში (1957/1958) და 70-იან წლებში გამოცემული მეთოდოლოგიური სახელმძღვანელოს ორ გამოცემაში. კურსის დანერგვისას პრიორიტეტული როლი ენიჭებოდა იდეოლოგიურ ამოცანებს - დაახასიათოს "კაპიტალიზმის ზოგადი კრიზისი და კაპიტალიზმიდან სოციალიზმზე გადასვლის ეპოქა" და სოციალისტური სისტემის უპირატესობები, დანერგოს "სოციალისტური პატრიოტული სიამაყე" სკოლის მოსწავლეებში. , მშვიდობის დაცვის სურვილი და ა.შ. ასევე ხაზგასმით აღინიშნა, რომ უახლესი ისტორიაში სწავლის დროს „უახლეს ისტორიაში „უახლეს სკოლის მოსწავლეები ბევრად უფრო მეტად არიან შეიარაღებულნი სოციალური ცხოვრების უმნიშვნელოვანესი ფენომენების შემეცნების მეთოდით, არა მხოლოდ. წარსულის, მაგრამ აწმყოსა და მომავლის“2. კურსის სახელმძღვანელოში, რომელიც გამოქვეყნდა ოცი წლის შემდეგ, უკვე ეხებოდა მოსწავლეთა განათლების, აღზრდისა და განვითარების „რთულ სამეულ ამოცანას“. უპირველეს ყოვლისა, განისაზღვრა მსოფლმხედველობის ჩამოყალიბების ამოცანები, რომლებიც გამომდინარეობდა იმ დროს გაბატონებული დებულებებიდან კლასებისა და კლასობრივი ბრძოლის, თანამედროვე ეპოქის წინააღმდეგობების, კაპიტალიზმიდან სოციალიზმში გადასვლაზე გლობალური მასშტაბით და ა.შ. დავალების შემდეგი ჯგუფი დაკავშირებული იყო საბჭოთა პატრიოტიზმის, კომუნისტური მორალისა და ბურჟუაზიული იდეოლოგიის მიმართ შეუწყნარებლობის აღზრდასთან. განვითარების ამოცანები გულისხმობდა მოსწავლეთა ისტორიული აზროვნების განვითარებას, კლასობრივ მიდგომას სოციალური ფენომენების ანალიზისადმი, მიღებული ცოდნის დამოუკიდებლად გამოყენების უნარს ახალი ფაქტებისა და ფენომენების განხილვისა და შეფასების მიზნით3. ჩანს, რომ ორივე შემთხვევაში იგი თანაბრად მუშაობს სხვა ჰუმანიტარულ, სოციალურ მეცნიერებათა დისციპლინებთან.
ინდივიდუალური კურსების სწავლების ამოცანები, როგორც წესი, მომდინარეობს სკოლაში ისტორიის შესწავლის ზოგადი ამოცანებიდან. სპეციალური, სპეციალური ინსტალაციები ძირითადად მითითებულია კურსის მეთოდებში ე.წ. რაც შეეხება უახლეს ისტორიას, ეს გაკეთდა კურსის პირველ წლებში (1957/1958) და 70-იან წლებში გამოცემული მეთოდოლოგიური სახელმძღვანელოს ორ გამოცემაში. კურსის დანერგვისას პრიორიტეტული როლი ენიჭებოდა იდეოლოგიურ ამოცანებს - დაახასიათოს "კაპიტალიზმის ზოგადი კრიზისი და კაპიტალიზმიდან სოციალიზმზე გადასვლის ეპოქა" და სოციალისტური სისტემის უპირატესობები, დანერგოს "სოციალისტური პატრიოტული სიამაყე" სკოლის მოსწავლეებში. , მშვიდობის დაცვის სურვილი და ა.შ. ასევე ხაზგასმით აღინიშნა, რომ უახლესი ისტორიაში სწავლის დროს „უახლეს ისტორიაში „უახლეს სკოლის მოსწავლეები ბევრად უფრო მეტად არიან შეიარაღებულნი სოციალური ცხოვრების უმნიშვნელოვანესი ფენომენების შემეცნების მეთოდით, არა მხოლოდ. წარსულის, მაგრამ აწმყოსა და მომავლის“2. კურსის სახელმძღვანელოში, რომელიც გამოქვეყნდა ოცი წლის შემდეგ, უკვე ეხებოდა მოსწავლეთა განათლების, აღზრდისა და განვითარების „რთულ სამეულ ამოცანას“. უპირველეს ყოვლისა, განისაზღვრა მსოფლმხედველობის ჩამოყალიბების ამოცანები, რომლებიც გამომდინარეობდა იმ დროს გაბატონებული დებულებებიდან კლასებისა და კლასობრივი ბრძოლის, თანამედროვე ეპოქის წინააღმდეგობების, კაპიტალიზმიდან სოციალიზმში გადასვლაზე გლობალური მასშტაბით და ა.შ. დავალების შემდეგი ჯგუფი დაკავშირებული იყო საბჭოთა პატრიოტიზმის, კომუნისტური მორალისა და ბურჟუაზიული იდეოლოგიის მიმართ შეუწყნარებლობის აღზრდასთან. განვითარების ამოცანები გულისხმობდა მოსწავლეთა ისტორიული აზროვნების განვითარებას, კლასობრივ მიდგომას სოციალური ფენომენების ანალიზისადმი, მიღებული ცოდნის დამოუკიდებლად გამოყენების უნარს ახალი ფაქტებისა და ფენომენების განხილვისა და შეფასების მიზნით3. ჩანს, რომ ორივე შემთხვევაში იდეოლოგიური კომპონენტი თანაბრად დიდია, რაც აიხსნება კურსის თავდაპირველად მოცემული ოპორტუნისტული ბუნებით. ამავდროულად, 1970-იან წლებში გარკვეულწილად გაფართოვდა პედაგოგიური მიზნების სპექტრი და განიხილებოდა მოსწავლეთა განათლების, აღზრდისა და განვითარების ამოცანების მთლიანობა.
1990-იან წლებში, ძველი იდეოლოგიური სახელმძღვანელო პრინციპების მიტოვების შემდეგ, დღის წესრიგში კვლავ დადგა სკოლის ისტორიის კურსების მიზნების დასახვის საკითხი. ამავე დროს, პრობლემა, ჩვენი აზრით, იყო არა იმდენად იდეების ერთი ნაკრების სხვებით ჩანაცვლება, არამედ საგანმანათლებლო ამოცანების სისტემის დასაბუთება, რომელიც აკმაყოფილებს თანამედროვე სკოლის საჭიროებებს. ამ პრობლემის გადაჭრისას კონკრეტულ კურსთან მიმართებაში აუცილებელია გავითვალისწინოთ: ა) პედაგოგიური მიზნების სტრუქტურა; ბ) საგნის ზოგადი მიზნები; გ) მასში ამ კურსის ადგილი.
მიზნების სტრუქტურა ბოლო ათწლეულების შინაურ პედაგოგიკაში წარმოდგენილი იყო ტრიადით - განათლება, აღზრდა, განვითარება. ჩეხოსლოვაკიელი მასწავლებლების მიერ შემოთავაზებულ კლასიფიკაციაში ისტორიის სწავლების მიზნების დასახვის სამი სფერო გამოიყო - შემეცნებითი, შეფასებითი და აქტივობა. ორი სტრუქტურის შედარებისას შეიძლება აღინიშნოს, ტერმინოლოგიის განსხვავებით, ცნებების გარკვეული დამთხვევა, „გადაფარვა“ სამ ჯგუფად: 1) განათლება – შემეცნება; 2) აღზრდა - შეფასების სფერო (ჩეხოსლოვაკიელი მასწავლებლები მასში შედიოდნენ როგორც შეფასების აქტივობებს, ასევე შეხედულებებს, მსოფლმხედველობას); 3) განვითარება (საშინაო პრაქტიკაში საუბარი იყო ზოგადსაგანმანათლებლო და კონკრეტულად ისტორიული უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბებაზე) - აქტივობა. მიზნების სტრუქტურისადმი ჩვენი დამოკიდებულების განსაზღვრისას დავასახელებთ ორ ძირითად მიმართულებას - ცოდნას და მსოფლმხედველობას. რაც შეეხება საქმიანობას, ჩვენი აზრით, იგი შეგნებულად არის გამოყოფილი ზემოაღნიშნული კლასიფიკაციით, როგორც განსაკუთრებული სფერო. ავტორებისთვის მნიშვნელოვანი იყო სკოლის მოსწავლეთა საქმიანობის როლის ხაზგასმა მიზნების დასახვაში, რაც თავის დროზე მეტად მნიშვნელოვანი ნაბიჯი იყო, რამაც შესაძლებელი გახადა ნომენკლატურ-მეცნიერის პოზიციებიდან სწორ პედაგოგიურ პოზიციებზე გადასვლა. არსებითად, ისტორიის სწავლების რუსულ გამოცდილებაში საქმიანობის სფერო წარმოდგენილი იყო ისტორიული ფაქტების ანალიზის, შედარების, განზოგადების უნარით, შეფასებითი საქმიანობის უნარებით, ჩეხოსლოვაკიაში მან მიიღო "ორიენტაცია თანამედროვე რეალობაში" და მსოფლმხედველობრივი იდეების გამოყენება. სხვადასხვა სოციალურ სიტუაციებში. ორივე შემთხვევაში იგი პრაქტიკულად განუყოფელია შემეცნებისაგან. ეს დაკვირვება კიდევ ერთხელ გვარწმუნებს, რომ საქმიანობა შემეცნებასთან და მსოფლმხედველობასთან ერთად არ უნდა განიხილებოდეს როგორც განსაკუთრებული, ცალკეული სფერო, არამედ ამ უკანასკნელის განხორციელების საფუძველი, ფორმა, განვითარება. აქტივობაში ყალიბდება შემეცნების გამოცდილებაც და მსოფლმხედველობაც. აქედან გამომდინარეობს მათი მიზნების დასახვის აუცილებლობა ობიექტ-სუბიექტისა და სუბიექტ-აქტივობის მახასიათებლების აგრეგატში.
სკოლაში ისტორიის შესწავლის ზოგადი ამოცანები წინა თავში იყო განხილული. ისტორიული განათლების კონცენტრული სტრუქტურით, თითოეულ საფეხურს - 5-9 კლასებს და 10-11 კლასებს - აქვს დავალებების საკუთარი სპექტრი. ძირითადი 9-წლიანი სკოლისთვის ეს არის:
სტუდენტების ცოდნის გაცნობა კაცობრიობის ისტორიული გზის ძირითადი ეტაპების, ისტორიული არსებობის ფორმების მრავალფეროვნებისა და წარსულში ადამიანთა საქმიანობის შესახებ;
სკოლის მოსწავლეთა იდეების განვითარება წარსულისა და აწმყოს შესახებ ცოდნის ძირითადი წყაროების შესახებ, ისტორიისა და აწმყო მოვლენების აღქმის, ასახვისა და ახსნის გაურკვევლობის შესახებ;
მოსწავლეებში წარსულისა და აწმყოს მოვლენებისა და ფენომენების განხილვის უნარის განვითარება ისტორიული ანალიზის მეთოდების გამოყენებით (ფაქტების შედარება და განზოგადება, მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის გამჟღავნება, ადამიანების საქმიანობის მიზნები და შედეგები და ა.შ.); გამოიყენოს ისტორიული ცოდნა თანამედროვე მოვლენების განხილვისა და შეფასებისას;
სკოლის მოსწავლეების ღირებულებითი ორიენტაციისა და რწმენის ჩამოყალიბება წარსულში და აწმყოში ადამიანების სოციალური, სულიერი, მორალური გამოცდილების პირადი გაგების საფუძველზე, ჰუმანიზმის იდეების აღქმა, ადამიანის უფლებებისა და დემოკრატიული ღირებულებების პატივისცემა, პატრიოტიზმი და ურთიერთგაგება. ხალხები;
სკოლის მოსწავლეების ჰუმანიტარული კულტურის განვითარება, ეროვნული და მსოფლიო კულტურის ღირებულებების გაცნობა, საკუთარი და სხვა ხალხის ისტორიის, კულტურის, ტრადიციების პატივისცემის ხელშეწყობა, საკუთარი ქვეყნის კულტურული მემკვიდრეობის შენარჩუნებისა და გაზრდის სურვილი. კაცობრიობა.4
10-11 კლასებში სკოლებში და სხვადასხვა პროფილის კლასებში მოსალოდნელია ისტორიის დიფერენცირებული შესწავლა, შესაბამისად ცვალებადობა მიზნების დასახვაში. უმაღლეს დონეზე ისტორიის კურსების ყველა პროფილისთვის უცვლელი, საერთო ამოცანები, ჩვენი აზრით, არის:
ჩამოაყალიბონ მოსწავლეებში კაცობრიობის ისტორიის, მასში რუსეთის ისტორიის ადგილის, მასში მცხოვრები ხალხების ჰოლისტიკური ხედვის ჩამოყალიბება;
საშუალო სკოლის მოსწავლეებში წარსულისა და აწმყოს მოვლენების დამოუკიდებელი ანალიზისა და შეფასების უნარის ჩამოყალიბება, მათ მიმართ დამოკიდებულების განსაზღვრა;
ხელი შეუწყოს ახალგაზრდების სოციალიზაციას, მათ ცნობიერებას გარკვეული სახელმწიფოს, კულტურული, ეთნო-ეროვნული თემისადმი მიკუთვნებულობის შესახებ და, ამავდროულად, თანამედროვე სამყაროს მრავალფეროვნების გააზრება, სხვადასხვა კულტურის წარმომადგენლებს შორის დიალოგის აუცილებლობა;
