Дудина Алевтина Владимировна

Аспирант Уральского государственного педагогического университета, педагог дополнительного образования МОУ ДОД «Детская музыкальная хоровая школа» г. Верхняя Салда Свердловской обл.

[email protected]

Усовершенствование баяна и, как следствие, расширяющийся за счет переложения классических произведений и сочинения оригинальных пьес репертуар требует от исполнителя владения разнообразными приемами игры (тремоло мехом, рикошет, шумовые эффекты). Для этого необходимы психические и физические усилия, развитие исполнительского аппарата. Конечным продуктом исполнительского процесса является создание художественного образа.
Воспитание исполнительских навыков являлось одной из центральных проблем музыкальной педагогики. На протяжении веков музыканты не могли опираться на знание физиологии. В результате было немало противоречий в попытке различными способами решить вопросы повышения исполнительского мастерства на основе достижения целесообразности действий. Это был механистический подход, затем решалась проблема соотношения техники и художественности. И лишь общение музыкантов-педагогов с исследователями в области психофизиологии движений привело к разрешению спора сторонников слухового и двигательного методов.
Только к концу 19 – началу 20 века музыкальная педагогика встала на более сложный путь в понимании управления процессом обучения игре на музыкальном инструменте. Этот процесс – путь достижения музыкальной целесообразности игровых действий.
До сих пор является популярным среди педагогов-музыкантов путь к целесообразным игровым движениям через слуховой компонент. Это связано с его определяющим местом в музыкальном творчестве, несмотря на зависимость реализации слуховых представлений от качества игровых движений и эффективности управления ими.
Теория об анализе особенностей мыслительной деятельности, результаты исследований в области «общей теории формирования умственных действий» (Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий) раскрывают особенности протекания процесса управления игровыми действиями при слуховом контроле.
Большой вклад в объяснение анатомической и физиологической сторон двигательных процессов внесли ряд крупнейших физиологов: И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин, В. Л. Зинченко, А. В. Запорожец и др.
Двигательная функция – основная функция человека. На протяжении многих лет ученые пытались определить значение движения и научно обосновать двигательный процесс (И. М. Сеченов) . И. М. Сеченов впервые отметил роль мышечно-двигательных факторов в слуховом представлении музыки. Он писал: "Я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою всегда мышцами" . В своем труде «Рефлексы головного мозга» И. Сеченов обосновал рефлекторную природу произвольных движений человека и раскрыл роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, ее связь со зрительными и слуховыми ощущениями. Он полагал, что любой рефлекторный акт заканчивается движением. Произвольные движения всегда имеют мотив, следовательно, сначала появляется мысль, а затем – движение.
Исполнительская деятельность музыканта включает в себя умственную, физическую и психическую работу , .
Правильность игровых движений проверяется звуковым результатом. Ученик вслушивается в звучание гамм, упражнений, этюдов, пьес, играет осмысленно и выразительно. Опора на слуховые представления воспитывает в ученике, умение опираться в игре на слух, а не только на зрительную и мышечную память. Трудность на данном этапе представляет и координация между движениями рук и пальцев, а также выработка координации между слуховой сферой и сложными движениями, так как каждое движение воплощает определенную музыкальную задачу. Поэтому нельзя научить разнообразным двигательным навыкам, не связывая их с реальной музыкой. Что подтверждает принцип учить музыке, а не движениям.
Несмотря на то, что музыкально-игровые движения не являются безусловными, естественными для аппарата, нужно стремиться к свободе, гибкости, расширять двигательные способности. Все зависит от индивидуальных особенностей организма музыканта, взаимодействия двигательных и психических процессов (музыка – сфера духовных действий), от темперамента, быстроты реакции, природной координированности.
В отличие от скрипачей, вокалистов, которые тратят много лет на постановку рук, голосового аппарата, баянисты занимаются постановкой очень мало. Но правильная постановка игрового аппарата на начальном этапе обучения очень важна, ведь от нее зависит возможность выразить в исполнении художественный замысел. Постановка баяниста состоит из трех компонентов: посадки, постановки инструмента, положения рук. При работе над посадкой следует учесть и характер исполняемого произведения, и психологические особенности, а также анатомо-физиологические данные музыканта, особенно ученика (рост, длина и строение рук, ног, корпуса).
Правильная посадка такова, что корпус тела устойчив, не стесняет движения рук, определяет собранность музыканта, создает эмоциональную настроенность. Правильной считается та посадка, которая удобна и создает максимальную свободу действий исполнителя, устойчивость инструмента. Конечно, рациональная установка инструмента еще не все, но баянист и инструмент должны быть единым художественным организмом. Таким образом, в исполнительских движениях баяниста участвует все тело: и дифференцированное движение обеих рук, и дыхание (во время исполнения нужно следить за ритмичностью дыхания, т.к. физическое напряжение неизбежно ведет к нарушению ритма дыхания).
Вследствие конструктивных особенностей для извлечения звука требуются два движения – нажатие клавиши и ведение меха. Каждая Школа игры на баяне, учебно-методические пособия говорят о взаимосвязи ведения меха и звучания, его громкости. Но опыт показывает, что у начинающих баянистов существует ошибка, когда они сильным нажатием клавиши пытаются достичь большего звучания без соответствующего ведения меха, что приводит к закрепощению игрового аппарата и сказывается на общем психологическом состоянии организма. Для правильной организации игрового аппарата мы должны иметь в виду эту взаимосвязь. Преимущество баяна в том, что независимость звучания от силы нажима клавиши экономит силы музыканта. Большое значение в развитии исполнительских навыков имеет так называемое "мышечное чувство". Это ощущения, возникающие при раздражении мышц и связок, принимающих участие в осуществлении певческих или игровых движений. О связи музыкально-слуховых представлений с неслуховыми говорит Б. М. Теплов, отмечая, что они (слуховые) обязательно включают в себя зрительные, двигательные моменты и являются необходимыми, "когда требуется произвольным усилием вызвать и удержать музыкальное представление" .
Физиологическая наука доказала, что, основываясь на взаимодействии слуховых и двигательных представлений, каждый вид музыкальной деятельности позволяет наметить
мысленную проекцию исполнения музыкального материала. "Человек, умеющий петь, – писал Сеченов, – знает, как известно, наперед, то есть ранее момента образования звука, как ему поставить мышцы, управляющие голосом, чтобы привести определенный и заранее назначенный музыкальный тон" . По данным психологии, у музыкантов за возбуждением слухового нерва следует ответная реакция и голосовых связок, и пальцевых мышц. Не случайно Ф. Липс советует баянистам (и не только им) чаще слушать певцов. Фразы, исполненные человеческим голосом, звучат естественно и выразительно. Также очень полезно пропевать темы музыкальных произведений для того, чтобы определить правильную, логичную фразировку .
В основе усвоения музыкального произведения лежат два метода: двигательный и слуховой. При слуховом методе главенствующая роль в контроле над исполнением отводится слуху, а при двигательном он (слух) становится наблюдателем действий моторики. Поэтому в методике преподавания эти два метода объединяются в один – слухо-двигательный. Для его успешного развития необходимым условием является художественность учебного материала. Ведь образные, находящие отклик в душе произведения имеют преимущество перед техническими упражнениями. Это подтверждает психология, которая учит, что воспринимается и запоминается то, что находит отклик в душе. Физиология доказывает, что следовая реакция продолжительна при условии, что дан более яркий раздражитель . В основе этого метода лежат прочные рефлекторные связи между слуховым образом, моторикой и звучанием. В результате достигается желаемый звуковой итог и исполнительские движения, необходимые для его получения. Психомоторная организация направлена на воплощение художественного образа посредством движения.
Каждое новое исполнение музыкального произведения несет в себе новый художественный образ, смысл. Исполнительская деятельность является интонационной. Например, композитор может интонировать музыку внутри себя. А исполнитель должен воспроизвести ее голосом или на инструменте. В это время он сталкивается с сопротивлением материала, ведь инструмент и голос, который можно считать инструментом, являются материальными компонентами интонационного процесса.
Даже человек, который только начал учиться играть на инструменте, стремится передать слушателю смысл содержание, настроение произведения, т.е. выразить свое понимание воспроизводимой музыки. На этом уровне интонирования как осмысленно-выразительного звуковысказывания, нельзя обойтись без организации звучания в мелодических, метроритмических, ладофункциональных, тембровых, гармонических, динамических, артикуляционных и т. п. отношениях. Возможность понять музыкальные
мысли, истолковать их, объединить в целостное художественное единство зависит от способности и искусности исполнителя. Невозможно постичь образный строй произведения, его «подтекст», убедительно интерпретировать его без ясного понимания формы. С этой точки зрения на уроках преподаватель и учащийся выясняют через то, что исполняется, то, как исполнять.
В основе обучения не должно лежать механическое заучивание, формирование стереотипного мышления. Любое обучение должно быть построено на технологии творческого развития.
В процессе исполнения деятельность музыканта направлена на раскрытие замысла композитора, создание художественного образа и интерпретация произведения напрямую связана с внутренним миром исполнителя, его чувствами, представлениями. Интерпретация произведения всегда связана с воображением, а значит, с творческим мышлением. Именно поэтому важно развивать творческое мышление учащегося-музыканта. В основе понимания и решения проблемы лежат интонационное учение Б. В. Асафьева и теория ладового ритма Б. Л. Яворского. Из этого следует, что и музыкант, и слушатель в процессе восприятия должны иметь представление об интонации, музыкально-выразительных средствах, вызывающих определенные настроения, образы и т. д.
Развитие исполнительских навыков осуществлялось как при помощи общепедагогических методов (словесных, наглядных, практических) и средств (внушение, убеждение), так и специфических методов и приемов, рассмотренных далее. Данные методы и приемы развития исполнительских навыков баяниста в ДМШ, которые возможно использовать педагогу в своей работе.
В процессе реализации метода наблюдения и сравнения у учащихся была возможность прослушать произведение в исполнении разных музыкантов, сравнить их исполнительские приемы.
Еще одним методом был метод анализа звукоизвлечения. Он позволил выработать рациональные движения, скоординировать их, снизить утомляемость, приобрести навык самоконтроля.
Интонационный метод координирует психические процессы (восприятие, мышление, память, воображение), вычленяя основные интонации, способствует целостному представлению содержания музыкального произведения, воплощения художественного образа.
Метод «единства художественного и технического». Развитие правильных исполнительских навыков нужно сочетать с определением художественной цели.
Прием эмоционального воздействия связан с появлением интереса к произведению посредством исполнения его педагогом жестами, мимикой. Впоследствии эмоции воплощаются в исполнении на инструменте.
Нередко в классе музыкального инструмента работа сводится к разучиванию пьес посредством пальцевой памяти, т. е. «задалбливанием». Поэтому необходимо сместить центр тяжести в сторону развития творческого мышления. Наиболее эффективным методом является проблемное обучение (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, В. И. Загвязинский), для которого характерно, что знания и навыки не преподносятся ученику в готовом виде. В технологии проблемного обучения Д. Дьюи стимулом к творчеству является проблемная ситуация, побуждающая учащегося включаться в поисковую деятельность. Смысл обучения строится на стимулировании поисковой деятельности, самостоятельности. В процессе работы преподаватель не декларирует, а рассуждает, размышляет, наталкивая, таким образом, ученика на поиск. Также в работе мы применяем интенсивный метод Т. И. Смирновой, суть которого заключается в принципе «погружения». Методика предполагает активизацию всех возможностей учащегося: он должен играть на инструменте, формулировать и решать технические и художественные задачи. Знания не преподносятся в готовом виде, а «добываются им самим из практической работы над заданиями, из постоянного анализа произведения, из ответов преподавателя на поставленные вопросы».
В процессе работы поэтапно учащимся давались задания: сравнить одно и то же музыкальное произведение в интерпретации разных исполнителей, выбрать наиболее удачное, опираясь на знания о стиле, эпохе и т.д.; выбрать наиболее логичные варианты аппликатуры, фразировки, динамики, штрихов; творческие задания по подбору по слуху, транспонированию, импровизации.
Нередко в основе работы с начинающими лежат не художественные произведения, а элементы нотной грамоты, упражнения, этюды. А работа над художественными произведениями оттесняется на второй план, что зачастую отбивает интерес юных музыкантов к занятиям. Педагогу следует обратить внимание на то, чтобы занятия носили развивающий характер и не были исключительно для одной лишь техники.
Практика показывает, что начинать работу в классе баяна нужно с активных форм музицирования, которые требуют от учащихся инициативы, самостоятельности. В этом случае исключается всякая механическая работа. Для этого вместо гамм на начальном этапе лучше играть пьесы с поступенным движением вверх и вниз.
В заключение хотелось бы напомнить, что вся организация движений напрямую связана с изложением музыкального материала. Поэтому чем раньше ученик научится
анализировать свои движения, способные привести к естественности и свободе, тем лучше будут его исполнительские результаты. И еще немаловажный факт: нельзя под свободой исполнения понимать расслабленность, ведь свобода – это сочетание тонуса с ослаблением активности, правильное распределение усилий. Двигательные навыки в сочетании с музыкальностью и интеллектуальностью составляют основу исполнительского мастерства музыканта, с помощью которой он создает художественный образ произведения.
Литература
1. Акимов Ю. Т. Некоторые проблемы теории исполнительства на баяне / Ю. Т. Акимов. М.: «Советский композитор», 1980. 112 с.
2. Липс Ф. Р. Искусство игры на баяне: метод.пособие / Ф. Р. Липс. М.: Музыка, 2004. 144 с.
3. Максимов В. А. Основы исполнительства и педагогики. Психомоторная теория артикуляции на баяне: Пособие для учащихся и педагогов музыкальных школ, училищ, вузов / В. А. Максимов. СПб: Композитор, 2003. 256 с.
4. Паньков О. С. О становлении игрового аппарата баяниста / О. С. Паньков // Вопросы методики и теории исполнительства на народных инструментах / сост. Л.Г.Бендерский. Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство, 1990. Вып.2. С.12–27: ил.
5. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга / И. М. Сеченов. М., 1961. 128 с.
6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. 336 с.
7. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности [Текст]: учеб. пособие / Ю. А. Цагарелли. СПб: Композитор, 2008. 368 с.
8. Шахов Г. И. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование (баян, аккордеон): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. И. Шахов. М: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 224 с.

Модель выпускника высшего учебного заведения по специальности «баян/аккордеон» сегодня является вполне сложившимся, устойчиво функционирующим понятием, которому сопутствует конкретная содержательная «расшифровка». Программы формирования указанных специалистов успешно реализуются на всех уровнях музыкального образования в России. При этом главной целью неизменно является подготовка высококлассных специалистов, по своим профессиональным качествам не уступающих музыкантам других академических специальностей – скрипачам, пианистам и др. Подобные тенденции доминируют на протяжении всего исторического развития баяна и аккордеона, предопределяют общее стремление музыкантов к совершенствованию инструментария, репертуара, методик преподавания. Баянисты и аккордеонисты, целенаправленно осваивая достижения современного инструментального искусства, создали новую, самобытную музыкально-исполнительскую культуру, включающую в себя полномасштабную трехступенчатую систему профессионального образования. В наши дни указанная система представляется оптимальной формой подготовки специалистов соответствующего профиля.

Согласно вышеупомянутой модели выпускника, процесс обучения баянистов и аккордеонистов осуществляется на условиях полного равноправия. Это касается всех образовательных компонентов: подготовки программ по специальности, сдачи зачетов, экзаменов, выступлений на концертах. Принципом равноправия обусловливается также участие в разнообразных фестивалях и конкурсах, где, как правило, отсутствует разделение исполнителей, мотивированное различным строением клавиатур. Принятый подход выглядит вполне разумным и обоснованным, ведь баян и аккордеон, по сути, наделены целостным комплексом художественно-выразительных средств и способов воздействия на слушателей. Только очень квалифицированный знаток в настоящее время способен отличить аудиозаписи баянистов и аккордеонистов. Разница в строении клавиатур ощущается при воспроизведении отдельных типов фактурного изложения: одни оказываются более удобными для исполнителя на баяне, другие – на аккордеоне. В целом же достигаемый указанными инструментами художественный эффект выглядит практически идентичным. Стремление «обиженных баянистами» (замечу, весьма немногочисленных) исполнителей на аккордеоне продемонстрировать собственную «значимость» и «уникальность» при помощи организуемых «сепаратных» фестивалей и конкурсов, откровенно говоря, представляется бесперспективным и вызывает сожаление. Речь идет о недостаточно глубоком осмыслении актуальных закономерностей развития баянно-аккордеонного исполнительства. Разобщенность, особенно в современных исторических условиях, только вредит естественному процессу эволюции обоих упомянутых инструментов.

Следует заметить, что на территории бывшего СССР исторически сложилась ситуация, в которой аккордеону поневоле отводилась роль «отстающего». В России изначально были распространены и активно развивались кнопочные гармоники. С годами на смену примитивным «тальянкам» и «ливенкам» пришел баян. Клавишные инструменты в нашей стране приобрели известность лишь на протяжении тридцатых годов, чему способствовала популяризация эстрадных жанров. После выхода на экраны кинофильма «Веселые ребята» многие пианисты обратились к аккордеону. Зачастую понравившиеся публике мелодии исполнялись на правой клавиатуре, без участия басов, в сопровождении эстрадного оркестра или ансамбля. В годы Великой Отечественной войны, а также в послевоенный период, аккордеон и баян пребывали в центре внимания отечественной аудитории. На привезенных из Европы трофейных инструментах в исполнении многочисленных любителей звучали переложения и обработки массовых песен и танцевальной музыки. Предпринимались попытки организации классов аккордеона в учебных заведениях академического профиля. Однако после выхода в свет Постановления ЦК ВКП(б) «О борьбе с космополитизмом» (1949) упомянутые классы были удалены из техникумов и училищ. Преподавание по данной специальности сохранялось лишь в музыкальных школах, причем соответствующие программы обучения ориентировались прежде всего на общее художественно-эстетическое развитие контингента.

На рубеже 1950–1960-х годов аккордеон был вновь допущен в сферу академического музыкального образования. Естественно, в подобных ситуациях наверстывать упущенное всегда сложно, тем более что баянное исполнительство в течение 15 лет активно эволюционировало: модифицировался инструментарий, создавался оригинальный репертуар, немало энтузиастов-практиков, вдохновленных идеями развития народно-инструментального искусства, включились в процесс формирования трехступенчатой системы подготовки отечественных баянистов. Педагоги начального и среднего звеньев активно передавали друг другу накопленный профессиональный опыт, увлекая друг друга новыми достижениями. Все это, несомненно, представлялось очень ценным и значимым для их учеников – молодого поколения музыкантов.

Аккордеонисты находились в более трудных условиях, вынужденно приспосабливаясь к фактическому «отставанию». По сути, в стране еще не было дипломированных педагогов-аккордеонистов. Их появление датировалось примерно серединой 1960-х (музыкальные училища) и началом 1970-х годов (вузы). Баянисты поначалу относились к перспективам академического обучения на аккордеоне с большим предубеждением. Следует напомнить, что талантливый аккордеонист Юрий Дранга , лауреат весьма престижного Всесоюзного конкурса артистов эстрады, на протяжении 1971–1976 годов обучался в Ростовском музыкально-педагогическом институте (класс профессора В.А. Семенова). Стремительное восхождение Ю. Дранги к вершинам академического исполнительства явилось показательным примером для всех, кто сомневался в целесообразности подобных «экспериментов». Ведь на протяжении трех лет эстрадный музыкант, ранее ограничивавшийся только развлекательным репертуаром, превратился в незаурядного интерпретатора классической музыки. Успешно показав себя в ходе сложнейшего состязания – Всесоюзного отборочного тура, где выступали сильнейшие отечественные исполнители-баянисты, Юрий завоевал III премию на чрезвычайно престижном по тем временам Международном конкурсе (Клингенталь, 1975). Безусловно, этому прекрасному выступлению в значительной мере способствовали незаурядные личностные качества самого Ю. Дранги, а также прогрессивная методика высокоталантливого педагога и музыканта В. Семенова.

В отечественном вузовском образовании последующих лет, как правило, доминировала тенденция избирательного приема и подготовки аккордеонистов. Обязательными условиями для зачисления являлись предварительное освоение выборной системы либо переход на указанную систему в ближайшие месяцы. Подобный отсев, с одной стороны, позволял исключить возможность массового притока упомянутых инструменталистов в академическое исполнительство; с другой, – стимулировал исполнительский прогресс выдержавших конкуренцию музыкантов, которые в дальнейшем становились профессионалами высокого класса. Так, у преподавателей кафедры баяна и аккордеона Ростовской государственной консерватории им. С. В. Рахманинова сегодня есть основания гордиться своими выпускниками-аккордеонистами, чья плодотворная исполнительская, педагогическая, организаторская деятельность во многих регионах нашей страны и за рубежом благоприятствует неуклонному развитию академического народно-инструментального искусства. Внушает оптимизм и появление одаренной молодежи – весьма перспективных энтузиастов, уже в музыкальной школе овладевающих выборным аккордеоном, обладающих необходимыми качествами для интенсивного творческого роста. Вдохновляют и служат подлинными ориентирами для юношества значительные достижения ведущих аккордеонистов нашей страны и зарубежья .

Впрочем, следует заметить, что ярко выраженные позитивные тенденции в развитии отечественного профессионального исполнительства на аккордеоне, по меньшей мере, оспариваются на страницах недавних публикаций Н. Кравцова. Прежде всего, речь идет о статье «Система клавиатур органно-фортепианного типа в конструкции готово-выборного аккордеона» , которая побуждает к размышлениям о реальной значимости и дальнейших перспективах длительной эволюции аккордеонного искусства в нашей стране и за рубежом. Как утверждает Н. Кравцов, «…в музыкальной культуре и искусстве изначально выше всего ценятся композиторское творчество и оригинальность изложения текста произведения, и здесь, при исполнении на аккордеоне жанров академической музыки, остаются серьезные проблемы в реализации художественно-образной идеи исполняемого сочинения. Мы об этом знаем и снисходительно молчим. Может быть, потому, что виновницей возникшей ситуации стала знаменитая рояльная клавиатура? А может быть, потому, что из-за нехватки молодых баянистов обучаемыми аккордеонистами закрываются бреши объемов нагрузки в классах баянистов-преподавателей? Где уж тут честно говорить об эффективности и целенаправленности обучения аккордеонистов. Вот так и сложилось, что в профессиональной и предпрофессиональной образовательных программах подготовки аккордеонистов сегодня тихо “прижился” двойной стандарт “профессиональной компетенции”. И аккордеонист, и баянист получают при выпуске из учебного заведения одинаковый диплом (!?). Это плохо для государства и несправедливо по-человечески» .

Далее Н. Кравцов переходит к практическим рекомендациям: «Нам представляется оптимальной схема обучения аккордеонистов, которую можно выразить в следующей инструментальной формуле. Начальный этап (общевоспитательной подготовки), как и раньше, состоит из обучения на инструментах с традиционной органно-фортепианной клавиатурой. Второй этап (предпрофессиональной подготовки), по мере выявления предрасположенности к профессиональному обучению, должен оснащаться аккордеонами с правой органно-фортепианной клавиатурой, а в левой выборной должна быть ее предлагаемая модификация. Третий этап (профессиональной подготовки) определяется исключительно профессиональной ориентацией молодого музыканта. Обеспечение учебного процесса, например, аккордеонами ZK-17 (фабрики “ZONTA”. – В. У.)... позволит в средних и высших образовательных учреждениях ликвидировать двойной подход в подготовке аккордеонистов и баянистов» . Предлагаемое выше «руководство к действию», фактически опирающееся на идею «самопродвижения» оригинальной правой клавиатуры для аккордеона (которая была изобретена Н. Кравцовым еще в 1980-е годы), побуждает нас вновь рассмотреть важнейшие конструктивные особенности последней.

К освещению данного вопроса, по-видимому, нужно подходить исторически. Как известно, в мире существуют аккордеоны с двумя типами клавиатур – кнопочные и клавишные. В России кнопочные аккордеоны называются баянами, клавишные – аккордеонами. Клавиатура аккордеона представляет собой точную копию фортепианной, применяемой на протяжении нескольких столетий. Еще в эпоху Барокко данная клавиатурная система повсеместно использовалась мастерами – производителями органов и клавесинов. Впоследствии она была адаптирована к изготовлению роялей и фортепиано. И сегодня эта система признается поистине универсальной, демонстрируя свою жизнеспособность в различных социокультурных и музыкально-стилистических контекстах. История фортепианного искусства хранит сведения о многочисленных попытках улучшить соответствующую конструкцию, однако до сих пор все подобные эксперименты не достигали успеха. Оптимальность распространенной клавиатурной модели обусловливается, во-первых, идеальным звуко-пространственным соотношением (повышению звука сопутствует большая удаленность клавиши, и наоборот), а во-вторых, удобным и целесообразным приспособлением к звуковому воплощению самой разнообразной фактуры. Не случайно фортепианная клавиатура в наши дни рассматривается и как своего рода конструктивный эталон, и как составная часть многовекового культурного наследия – мировой органной, фортепианной, клавесинной музыки. То, что аккордеон унаследовал столь замечательную клавиатурную систему, является несомненным достоинством инструмента, особенно в начальный период занятий, когда формируются основополагающие игровые навыки, связанные с пространственным ориентированием и системой звуко-двигательного комплекса в целом.

Каковы же существенные параметры новой клавиатуры Н. Кравцова? Насколько она родственна фортепианной клавиатуре? Должен ли обязательно «доучиваться» на подобном инструменте молодой исполнитель, овладевший аккордеоном с традиционной клавиатурой, чтобы пополнить свой репертуар новейшими оригинальными сочинениями? И существует ли реальная потребность во внедрении клавиатуры Н. Кравцова взамен «устаревшей» фортепианной? Так ли уж необходимо ради исполнения вновь создаваемых баянных сочинений перестраивать весь исполнительский комплекс или же вузовские требования принципиально совместимы с ориентацией на апробированную концертно-педагогическую литературу, вполне удобную для исполнения на аккордеоне? Если перестройка в принципе нужна, то не лучше ли сразу переучиваться, осваивая наиболее перспективный инструмент – баян?

Сравнение двух аккордеонных клавиатур позволяет музыканту обнаружить их явное несходство. Новая модель внешне напоминает клавиатуру баяна, только с другой формой клавиш – более крупных и разделяемых соответствующими промежутками. Клавиши располагаются не по прямой линии, как на аккордеоне, а в довольно замысловатой последовательности. Как отмечает изобретатель, «при осмотре клавиатуры бросается в глаза необычность строгой графики размещения черных и белых клавиш, которая внешне очень мало напоминает традиционную органно-фортепианную клавиатуру аккордеона. Однако… это различие только внешнее. В своей конструкции она унаследовала все свойства клавиатуры традиционного аккордеона. В этом вы легко убедитесь при первой же попытке сыграть на новом инструменте. Поэтому будьте уверены, что как аккордеонисту Вам придется не переучиваться, а лишь доучиваться на этом уникальном аккордеоне» . При детальном анализе выявляется логический принцип, используемый Н. Кравцовым, – своего рода «сжатие» фортепианной клавиатуры.

Указанная модель, естественно, порождает очень много вопросов, но все же главным и определяющим фактором обращения музыкантов, некогда успешно обучавшихся на классическом аккордеоне, к новому инструменту должна стать безболезненная адаптация выработанных, стабильных игровых навыков и умений в условиях «модифицированной» клавиатуры. Насколько упомянутые навыки будут способствовать формированию стабильного исполнительского комплекса? Данный вопрос, по-видимому, не представляется изобретателю сколько-нибудь существенным. Главный аргумент в пользу новой конструкции для Н. Кравцова – внешнее сходство аппликатур, что свидетельствует об упрощенном толковании проблемы. Исполнительские процессы на любом инструменте заведомо не исчерпываются аппликатурным родством или различием. К примеру, баянисты охотно используют фортепианные аппликатуры, но из этого нельзя выводить заключение, будто каждый баянист, разучив пьесу на фортепиано, может ее уверенно и безошибочно сыграть на баяне. Он вынужден приспосабливать исполнительские навыки к новым условиям клавиатурных перемещений. Для каждой клавиатуры инструменталистом вырабатываются специфические исполнительские навыки.

Проблема безошибочной, стабильной и эмоционально раскрепощенной игры на баяне и аккордеоне связана с правильной постановкой исполнительского аппарата, которая предусматривает формирование основ пространственного ориентирования, координируемых со звуковысотными слуховыми представлениями, уже в начальный период освоения инструмента. «Под ориентированием на аккордеоне подразумевается процесс трансформации звуковысотных представлений в пространственно-клавиатурные, содействующие точному попаданию пальцев на клавиши. В условиях конкретного инструмента упомянутый процесс характеризуется возможностью сравнительно быстро выработать и закрепить устойчивые связи между звуковысотной и пространственной “координатами” » . Навык стабильной игры на аккордеоне формируется постепенно. Все исполнительские действия должны быть осмысленными, а чередования пальцев, их перемещения по клавиатуре должны координироваться благодаря продуманной и апробированной системе слуходвигательных взаимоотношений. При исполнении музыкальных произведений любое перемещение пальцев по клавишам можно рассматривать как последовательное взятие интервалов и их сочетаний.

Одной из основных методических предпосылок, способствующих формированию стабильных навыков ориентирования, является вырабатываемое учащимся точное мысленное представление о структурной организации клавиатуры. «Приступая к освоению базовых навыков ориентирования, желательно осуществлять синхронный исполнительский контроль на трех уровнях: звуковысотном (“пропеваемые” внутренним слухом интервалы), структурном (мысленное представление соответствующих параметров клавиатуры), двигательном (координация движений в пространстве). Каждому из перечисленных уровней соответствует определенный вид памяти: звуковысотная, структурно-логическая и моторно-двигательная» (; см. также: ). Таким образом, исполнительские навыки – это целая система взаимодействий различных составляющих, в которой ключевая роль принадлежит координации звуковысотных и пространственных представлений.

Что подразумевает Н. Кравцов, сообщая читателям: «В этой конструкции максимально сохранены мышление и приемы игры на традиционной органно-фортепианной клавиатуре » ? Подобные утверждения, как правило, нуждаются в серьезных методических обоснованиях. Между тем, изобретатель фактически предлагает аккордеонисту «просто взять в руки» инструмент и... сыграть. Энтузиазм и безоглядное доверие – вполне ли достаточная «сумма слагаемых», когда решается судьба исполнителя? Новая клавиатура, по мнению Н. Кравцова, благоприятствующая формированию современного облика молодого исполнителя, требует иных базовых навыков; последние должны органично корреспондировать со стройной системой слуходвигательных связей. Аппликатурное сходство – только внешняя сторона исполнительства. В условиях новой клавиатуры (где изменены все важнейшие пространственные характеристики) инструменталисту приходится по-новому выстраивать соответствующие исполнительские связи. Уверения Н. Кравцова по поводу «несложного» адаптационного механизма («доучиваться, а не переучиваться») лишены подобающей аргументации и безусловно вводят аудиторию в заблуждение.

Аппликатурное удобство – лишь один из компонентов исполнительской техники, причем далеко не самый главный. Для безошибочно реализуемых перемещений по клавиатуре и оптимального управления интонационными процессами наиболее важным является ориентирование в клавиатурной системе, которой оснащен данный инструмент. Ограничившись только удобной аппликатурой, вне полномасштабной системы ориентирования, мы не создадим предпосылок, способствующих формированию правильных слуходвигательных навыков. «Сотовая» клавиатура Н. Кравцова, в силу определенных структурных особенностей, лишена как пространственных «разграничений» (наличествующих у традиционного аккордеона), так и принципа рядности (свойственного баяну). Отсутствие плоскостной дифференциации и тактильная специфика позволяют исполнителю ощущать только близлежащие клавиши. Впрочем, и это ощущение, по сути, оказывается нестабильным вследствие нефиксированных расстояний между клавишами. В подобной ситуации представляется весьма затруднительным использование звуковысотных (слуховых) и пространственных ориентиров. Разучивая новое произведение, исполнитель каждый раз вынужден заново осваивать механизм интервально-пространственной идентификации, содействующий безошибочным перемещениям пальцев и нажатиям требуемых клавиш.

Именно перспективы стабильной и качественной игры в условиях клавиатуры Н. Кравцова выглядят крайне сомнительными. Аккордеонистов, выступления которых на этом инструменте я смог прослушать, отличала неуверенность интервально-пространственных перемещений, с периодически «цепляемыми» соседними клавишами и скованным, маловыразительным исполнением соответствующих эпизодов. Проявив интерес к упомянутым затруднениям, я самостоятельно ознакомился с новой клавиатурой и обнаружил, что уверенному ощущению пространственных характеристик клавиатуры препятствует абсолютное отсутствие рядности. Между тем, современному баянисту не рекомендуется смотреть на клавиатуру в процессе игры. Зрительная корректировка перемещений по клавиатуре, сочетаемая с вертикальным положением и рациональной установкой инструмента, крайне трудна, утомительна, я стараюсь отучить своих студентов от подобной привычки. Однако исполнители, выступающие на инструменте конструкции Н. Кравцова, практически вынуждены постоянно смотреть на клавиатуру! Вообще, «плоскостное» расположение клавиш, на мой взгляд, является ошибочным, а для музыкантов небольшого роста зрительный контроль игры оказывается попросту невозможным. Упомянутые музыканты, стремясь контролировать необходимые пространственные перемещения, вынуждены устанавливать инструмент в наклонном положении, что провоцирует скованность исполнительского аппарата и создает большую нагрузку на изогнутый позвоночник.

Строение фортепианной и баянной клавиатур позволяет исполнителю опираться на интервальный принцип, комбинируя и объединяя слуховые и пространственные представления. В данном аспекте клавиатура Н. Кравцова предполагает неизмеримо большую вариативность, следовательно, уровень овладения соответствующими навыками будет зависеть, прежде всего, от начального этапа обучения (между тем, как явствует из вышеприведенных рассуждений изобретателя, начальное освоение инструмента должно осуществляться на классическом аккордеоне). Отсюда вытекает следующий вопрос: является ли аккордеоном инструмент с новой клавиатурой или это нечто иное? Может быть, его лучше было бы назвать в честь изобретателя «кравцовофоном»? Ведь, по сути, речь идет о новом инструменте, с другими навыками и ощущениями, другой «топографией», пальцевой «хореотехникой», предполагающими формирование другого исполнительского мышления. Сколько потребуется времени для овладения базовым комплексом умений и навыков, определить сложно, – процесс этот сугубо индивидуальный. Хороша упомянутая модель или плоха, есть у нее перспективы (после определенной конструкторской доработки) или нет, имеет ли «кравцовофон» право на существование, подобно баяну и аккордеону, или со временем уйдет в небытие, – возможно установить только опытно-экспериментальным путем. Но тогда оказывается более чем сомнительной декларируемая автором преемственность между аккордеоном и новым инструментом. Ведь приобретенные навыки следует видоизменять и даже трансформировать! Предлагаемая Н. Кравцовым адаптация навыков, связанных с традиционной клавиатурой (которую осваивают дети в предпрофессиональный период обучения), к новоизобретенному инструменту фактически теряет какой-либо смысл, поскольку для исполнителя эта новизна, при всем сходстве аппликатурных принципов, заведомо «перевесит» значимость упомянутых навыков.

При овладении описываемой клавиатурой произойдет перестройка исполнительской системы звукопространственного ориентирования, функционирующей в условиях традиционной клавиатуры аккордеона (где расширение интервала соответствует увеличению преодолеваемого расстояния) или баяна (с хроматической системой расположения клавиш и устойчивым ощущением рядности). Сходство аппликатур в данной ситуации отнюдь не гарантирует единообразия навыков. Оперативно «доучиться», как уверяет Н. Кравцов (см.: ), приспособившись к новой клавиатуре, исполнитель не сможет. Между тем, любое переучивание закономерно провоцирует различные «огрехи» в пространственном ориентировании на клавиатуре, ухудшая стабильность игры. На мой взгляд, талантливым музыкантам-аккордеонистам, непременно желающим исполнять сочинения «предельной» трудности без инструментальной «адаптации» оригинальных текстов, лучше порекомендовать баян. В таком случае и художественный результат, и стабильность исполнения окажутся гораздо более предсказуемыми.

Примечательным образцом взвешенного и перспективного подхода к развитию баяна и аккордеона является деятельность замечательного польского музыканта, педагога и методиста Влодзимежа Леха Пухновского: «Пухновский – пионер во многих начинаниях в Польше и не только. Он во многом определил пути развития баянного искусства в Польше и практически сыграл в этом решающую роль. Благодаря его активной деятельности, классы баяна открылись во многих учебных заведениях, в том числе в Академии музыки им. Ф. Шопена. Именно Пухновский своим волевым решением перевёл всех польских клавишников на кнопочные аккордеоны (баяны). При этом, анализируя успехи советских баянистов на международных конкурсах, он пришёл к выводу, что русская система, так называемая B-griff, более удобна для положения рук, особенно в левой выборной клавиатуре. Он всегда подчёркивал, что в данной системе “альбертиевы басы”, как и на фортепиано, играть легче, то есть слабый мизинец играет низкие басы, в то время как для виртуозных фигураций остаются свободными сильные пальцы. С того времени все польские аккордеонисты, поголовно игравшие на клавишных инструментах, постепенно перешли на кнопочную систему» .

На каком инструменте лучше заниматься – вопрос, уже давно решенный в среде баянистов и аккордеонистов. Баян представляется более перспективным для обучения и концертной практики, что обусловливается широтой соответствующего репертуара. Методика перехода с аккордеона на баян уже апробирована известными музыкантами-педагогами: В. А. Семеновым, О. М. Шаровым, С. Ф. Найко и др. Существует немало примеров, когда аккордеонисты в течение года переучивались и успешно выступали на конкурсах, показывая отличные результаты. Мне также приходилось участвовать в подобных «экспериментах» со своими воспитанниками. Впрочем, с некоторых в моем классе не практикуется упомянутое переучивание аккордеонистов. Причинами данного решения явились накопленный опыт работы с аккордеонистами, заметное обогащение художественного репертуара, исполняемого на аккордеоне, но, пожалуй, самое главное – фактор индивидуальной привязанности, любви молодого музыканта к своему инструменту. В наши дни особенно важно с пониманием относиться к усилиям, затраченным и самим студентом, и его предшествующим педагогом на протяжении «среднеспециального» этапа образовательной подготовки. Кроме того, преподаватель рискует, вторгаясь в естественный процесс развития ученика, так как основательность и естественность полученных первоначальных навыков при переучивании могут быть нарушены.

А ради чего нужно переучиваться? Как считает Н. Кравцов, главным мотивом является желание аккордеонистов осваивать новый современный репертуар, адресованный баяну, так как основной «проблемой исполнения баянной фактуры на правой – органно-фортепианной клавиатуре» становится «широкое разнесение голосов» . Стремление регулярно знакомиться с интересной музыкой наших дней свойственно каждому талантливому и пытливому артисту, независимо от того, каким инструментом он владеет. Естественно, при исполнении на аккордеоне современной академической музыки для баяна возникают трудности, связанные с приспособлением некоторых элементов фактурного изложения оригинала к специфике аккордеонной клавиатуры. Периодически аккордеонист вынужден привносить в музыкальную ткань определенные изменения, не затрагивающие основ художественно-образной концепции исполняемого сочинения. В таких случаях обязательным условием выступает ясное представление (предслышание) важнейших фактурных «компонентов» авторского замысла, позволяющее достичь адекватного исполнительского результата (благодаря единой природе звукоизвлечения у баяна и аккордеона).

Заметим, что «автоматическое» приспособление современной академической баянной музыки к аккордеону встречается крайне редко – даже если подобный «автоматизм» оказывается технически удобным и возможным. Иными словами, не столь уж существенно, исполняется ли конкретное переложение на традиционной или «новой» клавиатуре. Особенно это касается «адаптируемых» особенностей трехрядной аппликатурной системы (опирающейся на логические принципы строения баянной клавиатуры: попросту говоря, каждый палец перемещается по «своему» ряду клавиш). В самом деле, баянная «хватка» на аккордеоне представляется неким «изобретением», лишь отчасти удобным и органичным. Стремление Н. Кравцова «максимально сохранить мышление и приемы игры на традиционной органно-фортепианной клавиатуре» подразумевает исполнение специфически баянных фактурных элементов последовательно чередуемыми пальцами. Упомянутые выше позиционные принципы (естественное порождение трехрядной системы) при этом не могут быть реализованы, так как расстояния между клавишами новой клавиатуры превышают аналогичные показатели современного баяна. Вот почему баянная фактура будет вынужденно исполняться с привлечением других аппликатурных комбинаций.

Подобные трудности особенно заметны в процессе разучивания оригинальных произведений композиторов-баянистов (Вл. Золотарева, В. Семенова, В. Зубицкого, А. Яшкевича и др.), которые очень ясно представляют специфику правой баянной клавиатуры, а порой и сочиняют в непосредственном «контакте» с инструментом (либо осуществляют «апробацию» вновь создаваемых опусов в собственном исполнении). Предлагаемая Н. Кравцовым новая клавиатура требует новых аппликатурных решений, по звучанию отличающихся от оригинального замысла и соответствующих переложениям. При исполнении баянной музыки, созданной композиторами – «не-баянистами» (они в целом учитывают клавиатурные особенности инструмента, не владея им), потенциальному интерпретатору тем более приходится «адаптировать» звуковой материал сообразно фактическим особенностям баяна или аккордеона.

В целом же проблема репертуарного «дефицита» сплошь и рядом успешно решается современными педагогами-практиками. К примеру, в моем классе на протяжении многих лет обучаются студенты-аккордеонисты, причем никакой связи с якобы «закрываемыми брешами объемов нагрузки» в вузовских классах здесь не обнаруживается. По-видимому, сегодня привлекательность аккордеона в начальный период занятий оказывается выше, чем «притяжение» баяна (не будем углубляться в причины данного явления). Организация вузовского процесса обучения аккордеонистов и баянистов практически не имеет существенных различий. У меня, по прошествии 45 лет работы в вузе и колледже, сформировался полноценный репертуар для аккордеона, позволяющий студентам достичь необходимого профессионального уровня соответственно критериям высшего специального образования. Аккордеон, конечно же, не является «всеядным» инструментом, и оспаривать правомерность присвоения вузовской квалификации, исходя из масштабов исполняемого современного оригинального репертуара, было бы, по меньшей мере, опрометчиво.

Не менее весомым аргументом в пользу переложений современной академической баянной музыки для аккордеона является отношение к этому процессу, демонстрируемое авторами соответствующих произведений. В частности, замечательный донской композитор А. Кусяков, неоднократно соглашавшийся прослушать моих учеников-аккордеонистов для ознакомления с тем или иным вариантом переложения, относился к привносимым коррективам очень спокойно, считая, что главное в этой сфере – сохранять чувство меры и следовать художественному замыслу произведения. Более того, при поддержке А. Кусякова ряд его сочинений в аккордеонных «версиях» был опубликован издательством Ростовской консерватории.

Применительно же к исполнению на аккордеоне органной музыки следует заметить: и баянистами далеко не каждое сочинение для органа может быть воссоздано в оригинальной версии. Зачастую интерпретатору приходится «переизлагать» авторский текст, подбирая художественно приемлемые варианты его звукового воплощения. Баян, как и аккордеон, нельзя считать «универсальным» инструментом, что подтверждается и практикой соответствующих транскрипций оркестровых, скрипичных и фортепианных опусов романтической эпохи.

При осмыслении перспектив использования предлагаемой Н. Кравцовым клавиатуры в партии левой руки, как и целесообразности «зеркального» размещения голосов (низкий регистр – верхняя часть клавиатуры, высокий –нижняя), у автора этих строк возникают большие сомнения. Идея требует дальнейшего изучения и основательной доработки. Аргументация изобретателя по поводу «улучшенного» расположения нижних голосов и логически немотивированная система дублирующих рядов на выборной клавиатуре выглядят крайне проблематичными: «Изучение проблемы показало, что двигательно-игровые процессы быстрее налаживаются и более соответствуют общей физиологии человека, если они основываются на “зеркальном” противодвижении». И далее: «Оказалось, что при зеркальном построении выборной клавиатуры, все известные в истории фортепиано, органа и аккордеона аппликатуры для правой руки могут успешно использоваться при игре в левой» . Какие двигательно-игровые процессы имеет в виду Н. Кравцов, – непонятно. Однако практический опыт работы с аккордеонистом, который учится в классе автора настоящей статьи и занимается на «зеркальной» левой клавиатуре выборного инструмента, позволяет заключить: проблемы удобства исполнительских перемещений при гаммообразных пассажах остаются неизменными и для указанной «перевернутой» модели. В обоих случаях представляется гораздо более удобным исполнять пассажи восходящими по клавиатуре движениями, более затруднительным – нисходящими. При исполнении басо-аккордовой фактуры на «зеркальной» выборной клавиатуре возникают противоречия слухо-двигательного характера, когда нижний голос размещается вверху клавиатуры, аккорды – внизу (с явным отступлением от звуковысотных ориентиров). Отсюда проистекает и малорациональное применение аппликатур, не учитывающее физиологических особенностей руки и ключевой роли более ловких пальцев в организации исполнительского процесса. На «зеркальной» клавиатуре бас берется подвижным и гибким 2-м пальцем, тогда как менее развитым пальцам, не слишком пригодным для поиска и синхронного взятия сочетающихся тонов, поручаются аккордовые звуки. Явно предпочтительной для исполнения подобной фактуры следует признать клавиатуру традиционной системы, позволяющую в переложениях фортепианной музыки воссоздавать логические принципы оригинала. Выборная клавиатура – это левая (нижняя) часть фортепианного звукоряда, на которой басы аккомпанемента берутся 5-м или 4-м пальцами. Более удобным в условиях традиционной клавиатуры оказывается и пространственное ориентирование – речь идет о стабильно ощущаемых (2-м пальцем) рядности и расстояниях при скачках или фактурных перемещениях, невзирая на достаточно большую удаленность аккордовых звуков от басов.

Другим весьма сомнительным тезисом Н. Кравцова является утверждение: «…аппликатуры для партий правой и левой руки не надо изучать отдельно, а достаточно только одной аппликатуры, которая будет универсальной для обеих рук. Кроме того, резко упрощается процесс чтения нот с листа, который при игре на трех системах инструмента всегда был проблемой» . В связи с предлагаемой «единообразной» аппликатурой вновь обратимся к процессу формирования игровых навыков. На баяне, вопреки несомненному сходству правой и левой клавиатур, упомянутый процесс отнюдь не обусловливается аппликатурными «параллелями». Формирование прочных и стабильных игровых навыков достигается посредством тренинга, осуществляемого каждой рукой отдельно. Здесь подразумевается, наряду с последовательным освоением клавиатурного пути, обязательное использование принципов управления на звуко-пространственном, интонационном уровне. В дальнейшем же, на следующей ступени овладения разучиваемым произведением, вырабатывается новый – совместный, объединяющий – навык. Поэтому рассуждения Н. Кравцова о перспективах выучивания исполняемых сочинений по ускоренному и максимально «облегченному» графику выглядят заведомо ошибочными, так же как и предполагаемая «взаимосвязь» между уверенным чтением с листа и сходством аппликатур.

Аналогичные заблуждения характерны для более ранних публикаций Г. Шахова (см., например: ), в которых слухо-двигательные исполнительские навыки подменяются аппликатурным «параллелизмом». Ошибочность указанного толкования проблемы наглядно выявляется при чтении с листа малоопытными баянистами и аккордеонистами: не слишком точное звуковысотное предслышание исполняемого текста усугубляется приблизительным внутренним видением клавиатуры. Результатом становится поиск надлежащих клавиш, реализуемый посредством «тычков» в клавиатуру, – «обнаружение» текста на клавиатуре, а не наоборот. Итог подобной работы малоутешителен: осуществляемое исполнение протекает «независимо» от реальных связей со звуковысотным предслышанием и интонационным управлением.

Кратко резюмируем сказанное выше:
1. Утверждение Н. Кравцова о профессиональной «неполноценности» дипломированных аккордеонистов, якобы нуждающихся в обязательном переходе на клавиатуру новой конструкции, выглядит попросту абсурдным (и, по сути, вредным).
2. Аккордеон – самодостаточный инструмент, освоение которого протекает в условиях вполне сложившейся и достаточно эффективной системы подготовки высококлассных специалистов.
3. Заявления автора по поводу преимуществ изобретенной им клавиатуры не подкреплены методическими обоснованиями целесообразности повсеместного обучения на «аккордеонах Кравцова».
4. Клавиатура, о которой идет речь, представляет собой не «улучшенный вариант» традиционной, а новую модель, для овладения которой надлежит переучиваться – не «доучиваться».
5. Замена традиционного звуковысотного расположения в левой выборной клавиатуре новоизобретенным («зеркальным») выглядит нецелесообразной и бесперспективной инициативой.
6. Современная ситуация в сфере музыкального образования характеризуется актуальностью проблем, относящихся к содержанию и качеству учебного процесса. Нужно учить и учиться так, чтобы наша профессия заняла достойные позиции в соответствующем отечественном рейтинге. Баянистам и аккордеонистам предстоит найти свое место в обществе, заявить о весомой роли исполнительства на народных инструментах и вызвать горячий отклик у сегодняшней аудитории.
7. Смысл обучения заключается не в том, сколько дипломов и кубков завоюет молодой музыкант на международных конкурсах, а в его увлеченности выбранной профессией. Любовь исполнителя к своему инструменту должна явиться «красной нитью» каждой творческой биографии; кроме того, настоящий профессионал обязан пробудить подобное чувство в собственных учениках.
8. Инструментальное «перевооружение» аккордеонистов и внедрение модифицированной клавиатуры в исполнительскую практику сегодня вряд ли являются насущными задачами. Ситуация с изобретением Н. Кравцова может быть успешно разрешена и уже решается благодаря индивидуальному подходу в обучении. Навязывая отечественным музыкантам некие «общеобязательные» рецепты в данной сфере, мы попросту уводим коллег от осмысления животрепещущих проблем отечественного профессионального образования и концертно-исполнительского искусства.

Литература
1. Аккордеон Н. Кравцова. URL: http://www.accordionkravtsov.com/method.shtml.
2. Кравцов Н. Система клавиатур органного типа в конструкции готово-выборного аккордеона // Приношение кафедре народных инструментов [СПбГУКИ]: сб. ст. СПб., 2013.
3. Липс Ф. Памяти В. Л. Пухновского. URL: http://www.goldaccordion.com/id1344.
4. Ушенин В. Совершенствование технического мастерства баяниста: учеб. пособие. Ростов н/Д, 2013.
5. Ушенин В. Школа игры на аккордеоне: учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д, 2013.
6. Ушенин В. Школа художественного мастерства баяниста: учеб.-метод. пособие. 2009.
7. Шахов Г. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование в классе баяна: учеб. пособие. М., 1987.

Заслуженный артист России,
кандидат искусствоведения,
профессор Ростовской государственной консерватории им. С.В. Рахманинова
В.В. Ушенин

Статья «Профессиональное аккордеонное исполнительство на современном этапе: перспективы развития» опубликована в сборнике материалов научно-практической конференции «Баян, аккордеон, национальная гармоника в современной отечественной музыкально культуре» (Ростов-на-Дону, РГК им. С.В. Рахманинова, 2016, с. 196).

Исполнительское мастерство — тема, которая волнует всех музыкантов.

Как же добиться успеха на сцене, в чем секрет и каковы условия исполнительского мастерства?

Сразу нужно заметить, что успех на сцене, в первую очередь, зависит от поставленной цели.

Цель – главное условие успешного выступления.

Как преподаватель, я могу судить об учениках музыкальной школы.

Цель – условие успешного выступления

Дети приходят в школу с разными целями: кто-то хочет научиться играть; кому-то безразличны занятия, но родители хотят, чтобы ребенок учился музыке; некоторые дети вообще не понимают – зачем посещают школу.

Но встречаются индивидуумы, у которых горят глаза, они рвутся на сцену, и на сцене, нужно отметить, они как рыбки в воде – чувствуют себя свободно, уверенно – это их стихия, им нравится выступать. Таких детей не нужно уговаривать принять участие в концерте – они всегда готовы, и на таких детей можно положиться – они никогда не подведут, и отнесутся к концерту со всей ответственностью.

А бывают еще и счастливые совпадения, когда

1 – дети любят выступать
2 – при этом они трудолюбивы и работоспособны
3 – у этих детей хорошие музыкальные данные
4 – родственники полностью поддерживают детей в их занятиях.

Нужно отдать должное таким родителям, бабушкам и дедушкам, которые приводят детей в школу, на концерты и репетиции, и полностью посвящают жизнь детям. Но делать это можно по-разному: одни говорят: наши дети должны иметь все самое лучшее. И это самое лучшее сводится к покупке – покупке игрушек, нарядов, телефонов, золотых украшений, которые маленьким детям совершенно не нужны. Тем более, школа – не место, где следует демонстрировать уровень своих материальных возможностей.

А есть родители, для которых самое лучшее – это образование и воспитание, которые рассматриваются как инвестиции в ребенка. Недаром есть поговорка: «Что посеешь – то пожнешь». А еще – «Сейте разумное, вечное, доброе».

И поэтому, и дети, и родители должны четко понимать – чего они хотят от музыкальной школы, и что они ожидают от обучения. Ведь некоторые родители прямо говорят – чтобы не болтался на улице, был занят делом пока родители на работе.

Другие родители видят своих детей музыкантами, их цель – подготовить ребенка к поступлению в музыкальные учебные заведения для получения профессии музыканта. А некоторые родители видят в своих детях звезд, и все усилия направляют на концертную и конкурсную деятельность.

И так, для успеха должна быть поставлена ясная и четкая цель, оговорены все условия ее достижения, составлен план. И остается только идти к этой цели, и работать в дружной команде – семью, школа, ученик.

Цель – это основа и самое главное условие для достижения успеха.

Поочередные действия на сцене

Но почему тогда многие не достигают поставленных целей? Любой музыкант, в том числе и ученик музыкальной школы, хочет поразить публику своим выступлением, мысленно он представляет восхищенные взгляды своих товарищей, одобрение преподавателей, гордость родственников.

А некоторые исполнители представляют, как они сбились, ошиблись. И уже пережили весь ужас поражения и последствия краха.

А ведь такое часто бывает – родителям не хватает мудрости поддержать своего ребенка после неудачного выступления, преподавателям – чувства такта и бесстрастного анализа выступления – что удалось, а над чем следует продолжить работу.

И в результате исполнитель ощущает свое внутреннее самочувствие, а не представляет звучание произведения, темп, характер, сложные пассажи. То есть, перед концертом у выступающего отсутствует трезвый рассудок, им завладевают эмоции, и все внимание направлено на эти ощущения.

Вывод – для удачного исполнения следует думать перед выступлением о произведении. Четко знать и представлять поочередные действия на сцене – выход, поклон, подготовка к началу исполнения, представление темпа произведения, зрительно видеть начало нотного текста, наперед представлять сложные пассажи.

То есть эмоции не должны преобладать над рассудком.

Работа над изучением произведения

И, конечно же, для удачного исполнения необходима хорошая подготовка — постоянная и кропотливая работа над изучением произведения. А это – длительный период.

В этот период на первый план выходит работа над деталями, частями, когда произведение дробится на мелкие отрывки. Работать приходится не только над частями, но и над отдельно взятым звуком, отдельным аккордом.

И вот здесь появляются мелкие цели – выучить текст отрывка, поработать над звуковедением, динамикой.

Очень важно, чтобы исполнитель понимал цель и задачи, какие ставятся перед ним в этой кропотливой работе. Можно попросить ученика повторить, что от него требуется. Когда ребенок выражает поставленную задачу словами, он более точно затем выполняет требования и лучше понимает, чего добивается от него преподаватель.

В этой работе важна каждая деталь, из этих деталей в дальнейшем складывается целостность произведения и исполнения. И эти детали необходимо представлять в воображении, держать в памяти.

В этом может помочь игра без инструмента, например, по крышке фортепиано и по столу. В данном случае у исполнителя развивается воображение и память, что очень важно.

Ведь тому же ученику музыкальной школы следует выучивать на память много произведений, в старших классах произведения объемные, и для многих учеников запоминание нотного текста – большая проблема.

Видеть и смотреть

Чтобы запомнить и представить в воображении произведение, нужно отчетливо его видеть, то есть конкретно разобрать каждую деталь. Потому что смотреть – это одно, а видеть – совсем другое. Видеть – это мысленно представлять, и представлять конкретно, четко, со всевозможными деталями. Помните поговорку – «Смотрит, но не видит»?

Вот эта поговорка очень подходит к описанию работы многих учеников музыкальной школы. Почему? Да потому, что у них нет опыта выучивания произведений на память.

И поэтому нужно постоянно объяснять, что от учеников требуется, анализировать произведение и его части, отдельные эпизоды, звуковедение, аккорды для того, чтобы ребенку легче было выучить произведение.

И чтобы в дальнейшем он знал, как самостоятельно следует выучивать пьесы и что для этого нужно. То есть, ученика следует учить видеть, а не просто смотреть в ноты. Видеть нотный текст и понимать его, читать и запоминать. И уже запомненный текст — представить в воображении и затем воспроизвести его.

Умение слышать

Чтобы воспроизвести произведение, нужно научиться слышать. А для этого очень важно воспитать музыкальный слух – чувствовать интонацию и тембральные краски. Ведь исполнительское мастерство включает в себя множество составляющих.

Артист должен представить содержание произведения, образ, и затем передать его, чтобы слушатель прочувствовал видение и замысел композитора.

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Им. С. Торайгырова

ФОРМИРОВАНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МАСТЕРСТВА СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие для студентов

музыкально-педагогических специальностей

Павлодар

Кереку

200 9

УДК 378:372.878.(075.8)

ББК 74.268.53 я73

Рецензенты:

– доктор педагогических наук, профессор;

– кандидат педагогических наук, доцент.

П88 Формирование исполнительского мастерства студентов

в условиях высшего музыкального образования: учебное

пособие для студентов музыкальных специальностей /

. – Павлодар: Кереку, 2009. – 72 с.

ISBN 9965–583–86-2

В учебном пособии рассматриваются действия преподавателя, которые имеют эффективный результат воздействия на психику студента, условия эффективности исполнительского процесса, мастерства..

УДК 378:372.878.(075.8)

ББК 74.268.53я73

ISBN 9965–583–86-2

© , 200 9

© ПГУ им. С. Торайгырова, 200 9

Введение

В современных условиях, в соответствии с изменившимся социальным заказом общества – воспитанием творчески – активной личности, формированием профессионального подхода в музыкальном образовании, происходят значительные изменения в системе образования. Пути и способы формирования исполнительского мастерства студентов на данный момент осмысливаются теорией и практикой высшей школы , однако многие важнейшие вопросы, касающиеся данной проблемы остаются нерешенными. Поставленная современным обществом перед системой высшего музыкально – педагогического задача актуализирует проблему формирования у будущих преподавателей творческой активности и профессионализма в исполнительской деятельности в целом, т. к. уровень формирования творческой активности и профессионализма исполнительского мастерства у будущего специалиста в значительной степени определяют общий уровень его профессиональной подготовки.

Одна из главных задач профессионального образования на музыкально – педагогических специальностях состоит в том, чтобы выработать у будущего преподавателя своеобразное творческое мышление, способность к творчески–активному переосмыслению и преобразованию профессиональной педагогической действительности. В связи с этим представляется важным готовить в вузе высокоразвитых, творчески высокопрофессиональных преподавателей, способных к движению вперед, стремящихся к самообновлению и самосовершенствованию.

Деятельность преподавателя музыки, вопросы его профессиональной подготовки освещены в трудах, .

Проблема формирования профессионального исполнительского мастерства личности нашла отображение в работах известных авторов, , и других педагогов – музыкантов - исследователей.

Современной психолого–педагогической наукой наработана определенная основа для рассмотрения сущности профессионального исполнительского мастерства студентов, будущих преподавателей музыки, механизмов и условий ее формирования и развития.

Развитие музыкально-исполнительского мастерства является объектом изучения ряда специальных дисциплин, таких как исполнительское мастерство, музыкальная педагогика, музыкальная психология и др. Эти дисциплины разрабатывают специфические, основанные на собственных внутренних средствах подходы к данной проблеме. Развитие исполнительского мастерства связано с процессом творческого воображения, формированием исполнительского образа. Исполнительское мастерство является высшей психической функцией (по Выготскому).

1 Рефлексивные возможности обучающихся и музыкально­ - исполнительский процесс

В свете исследований рациональной организации учебного со­трудничества очень остро возникает необходимость формирования у обучающихся рефлексивных способностей.

Можно так сформулировать роль педагога на данном этапе: в процессе учебной совместной работы воспроизвести не только знания и умения, соответствующие основным формам общественного сознания (в данном случае искусства, морали, эстетики и т. д.), но и развить те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, ­рефлексию, анализ, мысленный эксперимент, фантазию и пр., которые служат базой развития специфических музыкальных способностей.

Рассмотрим условия рационализации корректирующих действий обучающегося - музыканта под руководством педагога. В идеале исследуемое сотрудничество должно быть организовано следующим образом: преподаватель не просто исправляет дефект, неточность, ошибку в исполнительском действии, а помогает студенту увидеть источник, причину, оценить качественную сторону действия, наталкивает ученика на поиск новых действий, более профессиональных, исправляющих или нейтрализующих саму ошибку. При этом с развитием у обучающегося способности к рефлексии оценивается не только действие и его результат, но само динамическое движение мысли. Психологией установлена устойчивая связь между уровнем рефлексии и способностью к самообучению: чем выше способность к рефлексии, тем обучение успешнее. Рефлексивная способность эффективно формируется при выполнении следующих условий учебного сотрудничества:

Системной организации понятийного содержания обучения;

Исключения возможности репродуктивного освоения игровых действий студентом, требования неустанного поиска все новых способов действий даже в случае очевидного успеха;

Отчетливом определении обучающимся границ собственных знаний и создании условий для неуклонного их расширения;

Помимо анализа и знания самого себя, рефлексия обучающегося направляется на выяснение того, как это воспринимается другими участниками взаимодействия - преподавателями, сверстниками.

Не раз упоминалось, что ни одна методика не дает стопроцентного результата. Всегда есть опасность передозировки или недостаточности меры воздействия, иллюзорности успеха и т. д. Сама регламентация учебного процесса с жесткой календарной отчетностью иной раз побуждает преподавателя идти по упрощенному пути достижения временного успеха. Но именно здесь может проявиться фактор времени в оценке действия, и достигнутый ныне положительный результат может обернуться в дальнейшем крупными недостатками в общем гармоничном развитии молодого музыканта, на исправление которых уйдет неизмеримо больше сил и средств. Переучиваться всегда труднее так же, как и наверстывать упущенное.

Избежать ошибочных тенденций в учебном сотрудничестве поможет ясное осознание преподавателем необходимости видеть в ненормативном мышлении студента не «ошибку», а своеобразие хода его мысли. Необходимо решительно отбросить даже тайное (подсознательное) убеждение, что за ошибочным действием студента стоит не его «особое мнение», а только лишь отсутствие тех или иных знаний или умений, еще ему не сообщенных или им не усвоенных.

В заключение еще раз обратим внимание на следующие обстоятельства:

Необходимо быть осторожным в оценке несовпадений ожиданий преподавателя с действиями студента, так как их первопричиной часто является не ошибочное действие студента в сути решения проблемы, а нарушения во взаимодействии, в этике учебного сотрудничества.

К ошибочным действиям студента могут привести обстоятельства, при которых в решении проблемы - нахождении действий, необходимых для достижения успеха, вмешивается как фактор другая проблема - каких действий ожидает от ученика педагог (или экзаменационная комиссия, члены жюри, публика и т. д.).

Один из важнейших для обучающихся. навыков - точное ощущение границы своих возможностей, дабы иметь побудительную причину к ее преодолению, поиску новых форм сотрудничества с преподавателем. При правильном структурировании учебного взаимодействия не учитель ведет ученика в область недостигнутого, а сам обучающийся, заглядывая в этот ареал, зовет за собой преподавателя.

Рефлексивные способности студента как фактор успешного учебного развития наилучшим гармоничным образом формируются, если помимо сотрудничества с преподавателем организовано сотрудничество со сверстниками и младшими по возрасту или умению студентов. - Важнейшим фактором, обеспечивающим самостоятельность учебной деятельности студента, является рефлексия на эти действия. Благодаря ей учебное развитие становится более эффективным и перспективным. - Основой гармоничного развития студента является обеспечение рефлексии на способы познавательной деятельности - анализ, мысленный эксперимент, воображение, фантазия и пр. - Эффективная, рациональная структура учебного сотрудничества обеспечивает формирование не только умения рефлексировать, но, что гораздо важнее, развивает способность к рефлексии.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте отличие понятий «рефлексивная способность» и «рефлексивное умение».

2. Как вы понимаете положение «обучаться, обучая других»?

3. Приведите примеры негативного влияния рефлексивных действий.

4. В чем состоит положительное влияние сотрудничества с «несовершенным» партнером?

1.1 Влияние утомления на процесс возникновения ошибочных действий

В структурировании среды обучения особая роль принадлежит гигиене и нормированию труда, режима труда и отдыха. На наш взгляд, в среднем звене музыкального образования этой проблеме уделяется недостаточно серьезное внимание. Однако именно утом­ление часто вызывает нарушения нормальной работы головного моз­га, при водящие к ошибочным действиям.

В своих рабочих дневниках писал: - « Утомленному во­ображению плоды величайшего вдохновения ничего не говорят, и, наоборот, - свежему достаточно простого элемента, хотя бы трез­вучия, для того, чтобы дать ему толчок. Утомление - бесчувствие. Утомление выражается главным образом в бесчувствии к предме­ту... занятия в таком состоянии не только бессмысленны и бесплод­ны, но и кощунственны».

Ни выдающиеся музыкальные способности, ни прекрасные учи­теля, ни упорство и воля к достижению цели не будут реализованы, если нет здоровья, возможности его сохранить и поддерживать. Лю­бопытная трактовка зловещей роли А. Сальери в судьбе, отличная от традиционной и столь гениально развитая ­киным, дана в голливудском кинофильме: «Амадеус». Как известно, Моцарт обладал слабым здоровьем и неуемной страстью к творчест­ву, характерной для гения. Сальери не использовал яд. Прийдя к недомагающему Моцарту, он умело возбудил в нем эту страсть и буквально уморил его работой над Реквиемом. Артист, великолепно исполнивший роль Сальери, очень тонко передал ту грань, когда благие и благородные призывы к служению творчеству переходят в злорад­ство, бескорыстная помощь в работе - в холодный расчет убийцы.

В подростковом и раннем юношеском возрасте проблемы, свя­занные с незавершенным физическим развитием, усугубляются тем, что обучающиеся, как правило, затрачивают дополнительные усилия, так как не владеют самим процессом рационального использования времени и энергии и потому утомляются гораздо больше, нежели этого требует сам объем работы. Поэтому перед преподавателем стоят про­блемы: обучение студентов рациональному труду, разумной «охра­не труда» в сочетании с воспитанием выносливости и способности к трудовым усилиям; контроль за физическим развитием студента и его здоровьем. К этому призывал, в частности, считав­ший, что наиважнейшей предпосылкой удачного выступления яв­ляются достаточный предварительный отдых, бодрость, свежее со­стояние души и тела: «Наша бренная плоть должна быть в полном порядке - первое и необходимое условие исполнительской деятель­ности». Но, помимо общего физического здоровья, для плодотвор­ной и продуктивной работы нужны и определенные условия.

Сначала несколько психологических аспектов данной проблемы. Одна из главных причин неоправданно быстрого наступления утом­ления - мышечный зажим. Он образуется, когда возбуждение из очага, управляющего данным движением, переходит, распространя­ется на другие зоны, напрягая их. На стадии освоения нового движения иррадиация проявляется как общая скованность, но и в дальнейшем она может появиться под влиянием психоэмо­ционального напряжения, искажая уже достаточно Привычные, от­лаженные движения. Возможно и нечто обратное, когда молодые музыканты во время старательного исполнения, подменяют эмо­циональное напряжение мускульным. Для них стараться имеет смысл напрягаться, причем совершенно спонтанно. Рецепт проти­водействия этому - постоянный контроль за возникновениями воз­никших зажимов и периодическое их сбрасывание. Процесс само­контроля и снятия лишнего напряжения должен быть доведен до механической бессознательной заученности. Мало того, его надо превратить в нормальную привычку, в естественную потребность. Эта привычка должна вырабатываться ежедневно, систематически, не только во время классных и домашних упражнений, но и в самой реальной жизни, вне сцены... во все моменты существования. Толь­ко в таком случае мышечный контролер будет помогать нам в мо­мент творчества, наставлял молодых актеров Кс. Станиславский. Современные исследователи также не обходят своим внимани­ем эти проблемы. В частности, на примере обучающихся пи анистов, струнников, Кл. Ольхов и - дирижеров-хорови­ков, - дирижеров симфонистов рассмотрели про­блемы не только мышечных зажимов (связанных с ограничениями двигательной активности), но и психологических (подавление ин­теллектуальных процессов), эстетических (проявления натурализма во внешних действиях), но и дали достаточно четкие рекомендации. К основным психологическим причинам зажимов у дирижирую­щих можно отнести следующие, во многом достаточно общие с дру­гими музыкальными специальностями:

Неправомочно прямолинейное экстраполирование принципов инструментального исполнительства, базирующихся на физических методах звукоизвлечения, на знаковую, информационную деятель­ность дирижера;

Сама экстремальность обстановки концертного выступления или других ситуаций, провоцирующих значительные психические и физические перегрузки, непроизвольные преобразования творче­ских побуждений дирижера, особенно в случае недостаточности вла­дения мышечным аппаратом;

Излишне волевое исполнение, вызванное объективной (объем, значительность самого произведения) или субъективной (техниче­ская незрелость исполнителя) сложностью в преодолении проблем; - недостаточная аутогенная тренировка, не обеспечивающая спо­собность к релаксации, т. е. произвольного уменьшения избыточного тонуса мышц.

Прослеживается четкая закономерность: чем меньше музыкант рас­ходует своей энергии, активности на выполнение самих движений, тем в большей степени она трансформируется в чисто творческий импульс, обогащающий и окрашивающий все элементы исполнительских дей­ствий, Ее подчеркивал Герман Шерхен: «Существует закон: усилен­ная психическая энергия рвется наружу в виде усиленной физиче­ской энергии. Но физическая энергия сама по себе антимузыкальна: музыка есть искусство духа и духовных напряжений, она не выносит напряжений в качестве самоцели». По мнению, от­личие художественных эмоций заключается в отсутствии моторных реакций спазматического характера и представляет собой активные внутренние действия с заторможенными внешними проявлениями: «Именно задержка наружного проявления является отличительным симптомом художественной эмоции при сохранении ее необычайной силы». Отсюда следует вывод что сбрасывание мышечных и психо­логических перегрузок можно рассматривать как дополнительный резерв творческой активности, и занятия с обучающимся в этом на­правлении заключаются в упорной, целенаправленной работе, «что­бы в минуты больших подъемов привычка ослаблять мышцы стала более нормальной, чем потребность к напряжению.

Расслабление относится только к тем мышцам, которые не участ­вуют в движении. К остальным применимо состояние пластичнос­ти, логичного сочетания и чередования фаз «работа-отдых», по­скольку рациональное осуществление сложной координационной деятельности всегда связано с наличием периодических прекраще­ний работы, расслаблением отдельных мышц, их групп, или боль­шей части скелетной мускулатуры.

Было бы ошибочным считать расслабление чисто физиологиче­ским процессом-действием. Скорее, это результат воздействия оп­ределенных психологических установок, зависящих от фантазии и методов самовнушения. Например, поднимая руки можно предста­вить, что они «невесомые», «парящие», «плавающие» и т. п. Еще це­лесообразнее представлять, что именно кончики пальцев тянут за собой остальные части рук, которые как бы невесомы, расслаблены, гибки и бессуставны. Основные сочленения руки, кистевые, локте­вые и плечевые суставы - наиболее уязвимые участки, ограничи­вающие естественную свободу двигательного аппарата дирижера, требующие особой заботы по развитию гибкости. Полезны всевоз­можные круговые, вращательные, восьмеркообразные движения, как по часовой стрелке, так и против, подъемы и опускания по вертика­ли отдельных частей руки при полной нейтральности остальных.

Не менее важна тренировка свободного падения всей руки и ее час­тей как состояние расслабленности, противопоставляемое рабочему тонусу информативного жеста.

Большие проблемы создает и так называемая «инерция покоя», ко­гда необходимость затраты энергии на переход в новую двигательную ситуацию, вызванную музыкальным развитием, сразу провоцирует из­лишество напряжения и зажим. Выход из нее - в осознании того фак­та, что коль скоро исполнение музыки - цепь непрерывных измене­ний, то гибкость, расслабленные руки, координация всех действий в соответствии с требованиями выразительного музыкального испол­нения обещают лучшие результаты с меньшей затратой сил по срав­нению с теми, которые можно достигнуть при неподвижной руке, дру­гими словами, при фиксированном мышечном состоянии.

Но и релаксация - не самоцель. Она должна быть направлена только на излишние мышечные напряжения. В остальных аспектах она трактуется как пластичное состояние аппарата, готового к реа­лизации любых намерений дирижера. Именно в таких условиях мо­жет происходить процесс интеллектуации жеста, по утверждению, писавшего: «...говорить руками это в определенном смысле - думать руками». Следовательно жест дирижера, выражаю­щий мысль, движение руки исполнителя, воплощающее музы­кальный образ, становится, в свою очередь, мыслью, что нашло под­тверждение в исследовании речевого опыта глухонемых.

Овладение процессом релаксации в результате создает благоприятные условия для выполнения движений с рациональным соотно­шением необходимой и затраченной энергии, т. е. подпадающих подкатегорию «правильных действий». Нет сомнений, что утомленное сознание - один из главных виновников ошибочных действий. От­сюда закономерное внимание к снижению работоспособности, фак­торам, вызывающим это явление, внешним и внутренним призна­кам и проявлениям, последствиям и, конечно, способам предупре­ждения и устранения этих негативов.

Среди исследователей нет единого мнения в раскрытии сущно­сти и причин утомления. В настоящее время предпочтительнее теория, согласно которой основой этого феномена являются изме­нения, происходящие в центральных отделах нервной системы, а на­копление продуктов распада в мышцах и тканях, производящих не­посредственно действия, имеют место, но носят вторичный харак­тер. Это особенно показательно у работников умственного труда, искусства и музыкантов-исполнителей. Несмотря на то что деятель­ность центральных и периферических органов протекает одновре­менно, центр утомления располагается в клетках коры головного мозга. Именно снижение их возбудимости, изменение процессов торможения и ослабление временных нервных связей приводит к нарушению регулирующей роли центральной нервной системы и к увеличению числа дефектных, ошибочных действий. Поэтому аб­солютно прав, замечая, что «занятия до боли в спине - признак не столько трудоспособности и прилежания, сколько моз­говой лени: если голова ученика не устала раньше, чем его спина, _ значит он и не начинал еще заниматься по-настоящему, зря, попус­ту потратил время и силы».

Систематическое утомление без достаточного восстановления ра­ботоспособности приводит к переутомлению, нарушающему жизне­деятельность уже всего организма, и в первую очередь психическую: снижается способность к запоминанию и мышлению, ослабляется вос­приятие и внимание, нарушается система двигательных ассоциаций, общая активность и эмоциональность, волевые процессы. Таким об­разом, в состоянии переутомления индивид как бы перестает быть са­мим собой, деградирует свойственный ему комплекс способностей, утрачивается стабильность навыков, оперативность знаний и т. д.

Но не все так однозначно. Психологи утверждают, что утомле­ние, не локализуясь в рабочем органе, одновременно является це­лесообразным приспособлением, выработанным нервной системой, исключающей продолжительное господство одного и того же при­вычного действия. «Благодаря этому достигается разнообразие реф­лекторных реакций организма, а разнообразие реакций необходи­мо ввиду чрезвычайного разнообразия явления в окружающей сре­дe». Отсюда вывод - наряду с очевидной пользой привычных(автоматизированных) действий как целесообразной, стереотипной реакции на однообразные, устойчивые и постоянные условия нерв­ная система обладает биологически не менее важным механизмом утомления, назначение которого - разрушaть привычки, но одно­временно облегчать появление вариантов новых действий, быть мо­жет еще более целесообразных. «He будь утомления - не сущест­вовало бы борьбы за общее двигательное поле и переходов этого поля от одного рецептора к другому. Все функциональное много­образие приспособлений животного к среде исчезло бы и смени­лось однообразной, автоматической реакцией». Диалектическое единство и взаимодействие механизмов автоматизации, утомления и усталости вполне отвечают законам развития, а задача педагога _ контролировать эти процессы, оберегая незрелый организм обучаю­щегося от переутомления - зоны однозначно негативной.

Организовывая рациональную среду обучения, необходимо учи­тывать те объективные факторы, которые влияют, а вернее, прово­цируют утомляемость учеников. Это прежде всего неприемлемые гигиенические условия труда: недостаточная чистота и кубатура по­мещений, неоптимальная температура и влажность воздуха, плохое качество освещения, наличие посторонних шумов и вибраций и Т. д. Не менее важна организация самого места приложения труда: ка­чество инструментов и оборудования, наличие и достаточность нот, книг, технических средств, их оперативная доступность. Расписа­ние занятий должно учитывать интенсивность и сопоставимость раз­личных дисциплин, оптимальное время для отдыха, реализуя по­требности учащихся в приемлемых условиях.

К сожалению, именно музыкальные учебные заведения имеют постоянные проблемы с количеством и качеством помещений, ос­ложненные наличием многочисленных индивидуальных занятий, проблемами звукоизоляции и пр. Составители расписания не все­гда отдают предпочтение интересам учеников. В результате время расходуется нерационально, тратится впустую на переезды, учащие­ся часто приходят на занятия к педагогу заведомо утомленные, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

К субъективным факторам, влияющим на работоспособность, от­носятся возрастные особенности, физическое развитие, выносливость, обученность и тренированность обучающихся. Решающим является, ко­нечно, заинтересованность в том или ином виде деятельности , увлечен­ность и все другие позитивные факторы, о которых говорилось В соот­ветствующих разделах. Последние исследования говорят и о влиянии на работоспособность погодных условий, она меняется в зависимости от времени суток, дня недели, времени года, атмосферных и геомаг­нитных явлений. Наверное, не стоит пренебрегать и психотерапев­тическими влияниями новомодных увлечений астрологией и белой магией и одичанию нравов противопоставить духовное возрождение у студентов особенно часто можно наблюдать влияние настроения на работоспособность, которая в таких случаях не зави­сит от объективного уровня утомления. Происходит это порой под­сознательно. К примеру, помещение своим неказистым убранством, плохим освещением и даже окраской стен, тем более если именно здесь обучающиеся испытывали многократные и значительные пере­грузки, может вызывать ощущение спонтанного утомления, когда для этого еще нет объективных причин действовать угнетающе на активность еще до начала работы. Спровоцированные этими фак­торами ошибочные действия, в свою очередь, усугубят негативные явления. Отсюда вытекает необходимость смены обстановки, режи­мов работы, дополнительных психологических воздействий, чтобы стимулировать работоспособность эмоциональным всплеском, ув­леченностью исполнителей, праздничностью атмосферы, в которой самая утомительная работа протекает легко и оставляет положитель­ный след в сознании.

На протяжении 30-летней практики репетиционной работы с большими коллективами обучающихся-музыкантов - хором, оркест­ром, танцевальной группой - автору приходилось наблюдать и пре­одолевать подобного рода сложности(можно отнести сюда пианистов, вокалистов). Совершенно четко прослежи­валась связь настроения и работоспособности, работоспособности и точности действий. Умение вовремя пошутить с исполнителями, переключая сознание, снять напряжение перед очередным усилием и т. п., эффективнее влияет на восстановление работоспособности, чем объективное количество времени, предоставляемое для отды­ха. Атмосфера нервозности, наоборот, всегда действует угнетающе, хотя и резкое волевое воздействие «имеет место быть», дабы «взбод­рить» угасающие силы и эмоции. Главное - соблюсти меру и по­стоянно варьировать способы воздействия.

Самые утомительные «прогоны» успешнее проходят на сцене, чем в обычном репетиционном помещении. Правы и руководители, арен­дуя для отчетов дорогие, но «престижные» залы, в которых и «стены помогают» собранности исполнителей, мобилизации усилий и эмо­циональной отдаче. Стимулирующая обстановка снижает утомляе­мость, следовательно, уменьшает возможность появления ошибочных действий, провоцируемых снижением работоспособности.

Современная наука разработала специальные методики объектив­ной оценки степени утомления. В частности, этому посвящены рабо­ты, . В них мож­но ознакомиться с целыми комплексами методик по определению утомляемости обучающихся разных возрастов и в самых различных усло­виях. Установлены следующие основные показатели, по которым мож­но с большей достоверностью судить о работоспособности индивида: - индивидуальные типологические особенности нервной системы и другие частные характеристики;

- «состояние рабочих оргaнов» до работы и под ее влиянием;

Наличие и степень эмоциональной напряженности в данный момент; - характер и особенности мотивации при выполнении исполни­телем данной деятельности. Помимо изучения этих факторов в учебном сотрудничестве, не­обходимо учитывать и другие закономерности колебания работо­способности. В частности, установлены три фазы, достаточно оп­ределенно прослеживаемые. Первая - вхождение в рабочий ритм, рабочее состояние, когда работоспособность постепенно нарастает.

Вторая - наступление периода достаточно устойчивой и относи­тельно более высокой работоспособности, чем вначале. Затем насту­пает фаза постепенного снижения работоспособности. Интенсив­ность крайних фаз может быть различной, но, как правило, снижение работоспособности происходит более плавно, чем вхождение в ра­бочее состояние. Уровень устойчивой работоспособности и коли­чество времени, которое она занимает, также может быть различным. Главное, что следует учесть, - эта трехфазовость прослеживается на протяжении одного занятия, трудового дня, рабочей недели и даже более крупных временных отрезков - семестра и учебного года.

Эти периоды преподаватель должен учитывать при планировании учеб­ной работы и умело противопоставлять негативным факторам раз­личные организационные, методические, волевые и эмоциональные воздействия. Но, самое главное, признаком профессионализма преподавателя может служить умение управлять своей собственной рабо­тоспособностью, иначе возможно наложение негативных фаз преподавате­ля и студента, что крайне нежелательно.

Основным источником ошибочных действий при утомлении яв­ляется снижение самоконтроля, замедление реакций и действий, склонность к потере правильного темпа. Все это снижает эффектив­ность учебной работы и требует дополнительного внимания и к со­держанию, и к форме проведения занятий. Фазам колебания работо­способности должно соответствовать рациональное распределение тех­нической сложности и эмоциональной насыщенности изучаемого материала. Очень большое влияние на рост утомляемости оказывает монотонность труда, поэтому смена и контрастность образного строя исполняемых произведений, работа в процессе занятий с пьесами раз­ной степени готовности, наконец, сочетание в одном рабочем учебном дне «разножанровых» предметов: теоретических и практических, груп­повых и индивидуальных, музыкальных и общеобразовательных - не­обходимые, но реально часто нарушаемые условия.

Далеко не всегда полезны длительные перерывы, особенно ко­гда студенты находятся в фазе максимальной работоспособности. Ритмичность труда, рациональное, с учетом колебаний работоспо­собности, чередование занятий и отдыха благотворно влияют на об­щее самочувствие студентов и на их работоспособность. Разработке конкретных рекомендаций условий, оптимизирующих учебный про­цесс, посвятили свои работы, В. Ф.Ша­талов, .

Место, а вернее, среда для отдыха, всегда должна определенным образом организовываться, иначе длительный «отдых» в местах, ма­ло для этого приспособленных, вызывает порой большую утомлен­ность, чем хорошо организованная работа. Наилучшим для студентов, занятых в основном умственным трудом и музыкальным ис­полнительством, является не бездеятельность, а смена деятельно­сти, к примеру возможность активных движений в спортзале после долгих теоретических и музыкальных занятий. Но это в настоящее время, скорее, из области прожектов. Хотя есть даже определенные виды спорта, благотворно влияющие на развитие музыкантов. Для дирижеров очень полезны занятия фехтованием, настольным тен­нисом, легкой атлетикой и выездкой лошадей. Увы, они чаще ка­лечат себе руки и ноги, играя в волейбол и футбол. Такова реаль­ность, но для музыканта крепкое здоровье, а следовательно, и хоро­шая работоспособность просто необходимы. Педагоги, безусловно, должны заботиться и о работоспособности, и о поддержании и ук­реплении здоровья обучающихся всеми доступными средствами.

Умело структурироваться должна и самостоятельная работа учащихся. Существует два принципа ее построения - режимное и целевое. При первом - музыкант стремится к регулярности труда, оптимального по количеству, но вне строгого учета результата. При втором определяющим становится результат, каких бы затрат вре­мени и сил он ни потребовал. В каждом есть и положительное начало, и отрицательное. Положительное в режимном труде - воспитание воли и усидчивости, чувства ответственности и профессионально­го долга, оптимальная физиологическая тренированность. Отрица­тельное проявляется в возможности формального «отсиживания» положенного времени, неэффективности труда без аффектной сти­муляции. Разумеется это проявления признаков личностной незре­лости обучающегося. Положительные признаки целевого подхода более очевидны - высокая эффективность на основе конкретной целеустремленности. Отрицательные - авральный . оттенок прие­мов работы, вероятность снижения качества одновременно с пере­напряжением и негативными психологическими настроениями при тщетности усилий на фоне дефицита времени. Рациональным бу­дет гармоничное сочетание обоих принципов. Целесообразно плани­ровать и каждое занятие, а также перспективное развитие обучающе­гося на месяц, семестр, год, логично передвигаясь от ближайших це­лей к далеким, ставя все новые и новые профессиональные задачи. Известный физиолог () определил ус­ловия эффективного труда, утверждая: общий характер особенностей утомления под влиянием как умственного, так и физического напря­жений часто вызывается не столько работой, сколько плохой органи­зацией самого процесса труда. Исходя из этого, им предложено пять основных условий, обеспечивающих качество этой организации:

ВАРИАНТ3(1)Каждому из нас доводилось, резко опустившись на кровать или в кресло, некоторое время покачиваться на их пружинах, каждому случалось трогать гитарную струну, ловить раскачивающийся шнур электрического выключателя. (2)Всё это различные виды колебаний, для многих из которых характерно простое гармоническое движение, наблюдаемое в колеблющихся атомах, электрических цепях, морских волнах, волнах света и даже в подрагивании мостов. (3)<...> простое гармоническое движение является предсказуемым и устойчивым, приложение даже небольших дополнительных сил может нарушить его устойчивость и привести к катастрофе.
1.Укажите два предложения, в которых верно передана ГЛАВНАЯ информация, содержащаяся в тексте. 1)Каждому из нас доводилось сталкиваться с различными видами колебаний, для многих из которых характерно простое гармоническое движение - предсказуемое и устойчивое. 2)Для многих видов колебаний характерно простое гармоническое движение, которое, являясь предсказуемым и устойчивым, при условии приложения даже небольших дополнительных сил может потерять свою устойчивость, что может привести к катастрофе. 3)В колеблющихся атомах, электрических цепях, морских волнах, волнах света и даже в подрагивании мостов наблюдается простое гармоническое движение, которое, несмотря на предсказуемость и устойчивость, может быть нарушено, чего не должно произойти во избежание катастрофы. 4)Простое гармоническое движение, характерное для многих видов колебаний, является предсказуемым и устойчивым, но в случае приложения даже небольших дополнительных сил его устойчивость может быть нарушена, последствия чего могут быть катастрофическими. 5)Каждому из нас доводилось покачиваться на пружинах кресла или дивана, трогать гитарную струну, ловить шнур электрического выключателя, то есть сталкиваться с различными видами колебаний - простым гармоническим движением, которое наблюдается в колеблющихся атомах, электрических цепях, морских волнах, волнах света и даже в подрагивании мостов.
2.Какое из приведённых ниже слов (сочетаний слов) должно стоять на месте пропуска в третьем (3) предложении текста? Выпишите это слово (сочетание слов).
Например, Благодаря тому что И хотя Вследствие того что Наоборот,
3.Прочитайте фрагмент словарной статьи, в которой приводятся значения слова ЛОВИТЬ. Определите значение, в котором это слово употреблено в первом (1) предложении текста.
ЛОВИТЬ, ловлю, ловишь; ловленный; несов.
1)Стараться воспринять, получить, использовать что-нибудь (трудно достижимое, быстро проходящее). Л. момент. Л. взгляд. Л. чьи-н. слова (стараться не пропустить ни одного слова). Л. сигналы. 2)Охотиться с сетями, ловушками; захватывать как добычу. Л. птиц. Л. рыбу. Л. мышей.3)Стараться схватить (движущееся). Л. мяч. 4) Искать, стараться найти, встретить. Л. такси. 5)Внезапно останавливать внимание на чём-нибудь (на словах, мыслях). Л. кого-н, на лжи. Л. себя на какой-н. мысли.
4.В одном из приведённых ниже слов допущена ошибка в постановке ударения: НЕВЕРНО выделена буква, обозначающая ударный гласный звук. Выпишите это слово.
Газопровод защемИт углУбить щЁлкать пролилА
5.В одном из приведённых ниже предложений НЕВЕРНО употреблено выделенное слово. Исправьте лексическую ошибку, подобрав к выделенному слову пароним. Запишите подобранное слово. НАРАСТИТЬ темпы жилищного строительства городским властям удалось во многом благодаря снижению административных барьеров: уже в первом квартале этого года была отмечена положительная динамика по оформлению градостроительных планов земельного участка, а также по выдаче разрешений на строительство. Бабушка почему-то всегда очень сердилась, когда СОСЕДСКИЕ куры забредали в её огород, и, комично взмахивая длинной хворостиной и смешно на них покрикивая, отправляла глупых птиц восвояси. Государство всегда проявляло ГУМАННОСТЬ по отношению к людям, которые, совершив ошибку, искренне в этом раскаялись и выразили готовность честно трудиться на благо общества. ПОКУПАТЕЛЬСКИЙ спрос выступает в качестве основного фактора, влияющего на формирование ассортимента, которое направлено на максимальное удовлетворение спроса населения и вместе с тем на активное воздействие на спрос в сторону его расширения. Каждый музыкант стремится к совершенствованию ИСПОЛНИТЕЛЬНОГО мастерства.
6.В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно. ЛУЧШАЙШИЙ день встретились в ПОРТУ двадцать КИЛОГРАММОВ ПОЛУТОРА пирожными несколько ПОМИДОРОВ
7.Установите соответствие между грамматическими ошибками и предложениями, в которых они допущены
ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ
A)нарушение в построении предложения с несогласованным приложением
Б) ошибка в образовании предложнопадежной формы имени существительного
B)нарушение связи между подлежащим и сказуемым
Г) неправильное построение предложения с косвенной речью
Д) неправильное построение предложения с деепричастным оборотом
ПРЕДЛОЖЕНИЯ
1)В «Русской грамматике» А.Х. Востокова описывается система словосочетаний русского языка.2)А.М. Пешковский в статье «Объективной и нормативной точке зрения на язык» писал, что «трудность языкового общения растёт прямо пропорционально числу общающихся».
3)Двадцать один ученик участвует сегодня в школьной олимпиаде по русскому языку.
4)По истечению некоторого срока эксплуатации будет проведён повторный контроль функционирования тестируемого прибора. 5)Солнце скользило всё ниже и ниже, утопая в золоте заката. 6)Большое количество зелёных насаждений были посажены на территории школы в течение последней недели. 7)По окончании работы по изготовлению конструкций на них будут наклеены ярлыки с указанием правил их использования. 8)Иван Сергеевич Тургенев говорил, что «никогда не употребляйте иностранных слов, русский язык так богат и гибок, что нам нечего брать у тех, кто беднее нас». 9)Рассуждая о возможностях, открывшихся перед выпускниками курсов, в речи преподавателя была подчёркнута важность полученных на занятиях знаний.
8.Определите слово, в котором пропущена безударная непроверяемая гласная корня. Выпишите это слово, вставив пропущенную букву.
Пот…рпеть подб..рёт т..ре эк…логический выр.. стать
9.Определите ряд, в котором в обоих словах пропущена одна и та же буква. Выпишите эти слова, вставив пропущенную букву.
об..емлет, разов..ёт вз…скал, под…тожить ра…задорил, и..писал пр..пах, п…размыслил пр..хлопнул, пр..злой
10.Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква Е.
Подразум...вать уклонч…вый раскраш…вать неподатл…вый подбадр…вать
11.Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква И.
расстел..м огранич.. нный замаяч..шь обид..вший раскраш. .нный
12.Определите предложение, в котором НЕ со словом пишется СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите это слово. Усталый взгляд покрасневших глаз из-под мохнатых бровей, глубоко залёгшие морщины, давно (НЕ)БРИТОЕ лицо - всё свидетельствовало о том, как тяжело переживает Полянский свою неудачу. На далёком горизонте, где пылала заря, точно тяжёлые мрачные скалы, (НЕ)ПОДВИЖНО стояли тучи. Книги на полках стояли (НЕ)РОВНЫМИ рядами, как обычно, а беспорядочно, мелочи были разбросаны как попало, а некоторые вещи лежали прямо на полу. Турбулентность - слово далеко (НЕ)НОВОЕ. (НЕ)ПРОСНУВШИЕСЯ ещё селения были окутаны белым туманом, подёрнутым розовой дымкой.
13.Определите предложение, в котором оба выделенных слова пишутся СЛИТНО.
(B)ПРОДОЛЖЕНИЕ месяца приезжие успели посмотреть каждую улицу города и вдоволь налюбоваться морем, волны которого (В)НАЧАЛЕ осени были уже холодны для купания. Владимир решил, что больше не будет заниматься плаванием, но ВСЁ(ТАКИ) пришёл на соревнования, ЧТО(БЫ) поддержать ребят из секции, с которыми тренировался несколько лет. В науке существует много вопросов, которые (ПО)ПРЕЖНЕМУ заставляют учёных увлечённо заниматься научным поиском в надежде, что КОГДА(НИБУДЬ) эта напряжённая деятельность приведёт к возгласу «Эврика!».(C)НАЧАЛА обдумайте, как лучше справиться с предстоящим делом, а (ЗА)ТЕМ приступайте к его выполнению. Обратившись к Константину, незнакомая девушка назвала его по имени, и (В)ПЕРВЫЕ минуты разговора он размышлял, (ОТ)КУДА ей известно, как его зовут.
14.Укажите все цифры, на месте которых пишется НН.
Смышлё(1)ый ученик на все самые сложные вопросы отвечал толково и подробно, используя развёрнутые законче(2)ые высказывания, и экзаменаторы были единодушны в решении, что ему должна быть предоставле(3)а возможность изучать дополнительный углублё(4)ый курс по предмету, которым он так заинтересовался.
15.Расставьте знаки препинания. Укажите два предложения, в которых нужно поставить ОДНУ запятую. Запишите номера этих предложений.
1)Собака ответила на приветствие хозяина радостным громким лаем и энергично завиляла чёрным пушистым хвостом. 2)Мальчуган постоял в нерешительности вытер подолом длинной холщовой рубахи лицо и поплёлся по направлению к избе. 3)За время прогулки дети успели измерить глубину всех луж и мимоходом нарвать крыжовника и малины.
4)Вот уже и солнце скрылось и небо потемнело. 5)Перочинным ножиком путник нарезал груду папоротниковых листьев уложил их большой грудой накрыл накидкой от дождя и улёгся сверху прямо в ветровке.
16.Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).
Вдруг собака перестала выть и (1) поджав хвост (2) и (3) прижав уши (4) глухо заворчала.
17.Расставьте все недостающие знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте кото- рой(ых) в предложениях должна(-ы) стоять запятая(-ые).
Наставник (1) очень интересно рассказывал о событиях далёкого прошлого. Но не всегда (2) однако же (3) из его объяснений (4) можно было (5) понять причины возникновения некоторых фактов. К сожалению (6) он не любил возвращаться к содержанию уже рассказанного и на все дополнительные вопросы обычно отвечал: «Об этом (7) господа (8) гимназисты (9) советую почерпнуть сведения в энциклопедиях».
18.Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые). Прозвучала последняя реплика актёра (1) несколько секунд (2) после которой (3) стояла необыкновенная тишина (4) а затем зал взорвался аплодисментами.
19.Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).
Геолог долго напряжённо вглядывался в карту местности (1) а (2) когда наконец понял (3) где находится экспедиция (4) с размаху ударил себя ребром ладони по колену и широко улыбнулся.
Прочитайте текст и выполните задания 20-25.
(1)Я очень ярко помню свою фамилию под первым рассказом. (2)Мало того, что я испытывал настоящее счастье. (3)Я представлял себе: «Вот кто-то прочтёт, и мой рассказ на него подействует, и человек этот станет иным!» (4)Я уж не говорю о той критике, отзвуки которой я ещё застал и по которой выходило так: стоит только написать положительного героя - и сразу, немедленно весь народ пойдёт по его стопам. (5)А отрицательный герой обязательно деморализует общество. (6)Если писатель изображал отрицательного героя, он таким образом «предоставлял трибуну врагу». (7)Вот ведь до чего договаривались! (8)Но, по мере того как я знакомился с величайшими образцами литературы, по мере того как сам писал всё больше и по мере того как оглядывался на современную нам жизнь, вера моя в силу слова начала таять. (9)Дошло до того, что я стал не заканчивать свои рассказы, оставлять их в черновиках... (10)Ну напишу я ещё несколько десятков произведений, что изменится в мире? (11)И для чего литература? (12)И для чего тогда я сам? (13)Что толку в моих писаниях, если даже вся страстная, громовая проповедь Толстого никого ничему не научила? (14)Когда говорят о Толстом-моралисте, о Толстом как нашей нравственной совести, подразумевают прежде всего его публицистику. (15)А разве его художественные сочинения не есть то же учение? (16)Все описания бесчисленных состояний человеческой души, весь мир, предстающий перед нами на страницах художественных... (17)Разве это не возвышает нас, не учит нас добру, не говорит нам бесконечно убедительно, что мы не должны грешить, не должны убивать, а должны бесконечно любить мир с его облаками и водами, лесами и горами, с его небом и - человека под этим небом? (18)Сейчас, наверное, нет в мире ни одного истинно грамотного человека, который не читал бы Толстого, никогда не думал о его учении. (19)Казалось бы, слова столь убедительные, столь разумные должны были бы переродить нас, и мы, по выражению Пушкина, «распри позабыв», должны были объединиться для всеобщего благоденствия... (20)А между тем с перерывом менее чем в тридцать лет мы пережили две страшные войны. (21)Мало того, если сейчас да земле нет войны мировой, глобальной, то локальные войны не прекращаются ни на минуту.(22)Я говорил о Толстом. (23)А разве один Толстой звал людей к добру? (24)Нет, решительно нет ни одного писателя, великого и невеликого, который бы не возвышал свой голос против зла. (25)И вот перед писателем, относящимся к своему делу серьёзно, нет-нет да и возникнет вопрос, вопрос гибельный! (26)3ачем я пишу? (27)И что толку в том, что книги мои переводятся на десятки языков, издаются в сотнях тысяч экземпляров? (28)Уныние охватывает тогда писателя, уныние надолго: что уж говорить обо мне, если такие властители дум ни на йоту не подвинули вперед человечество, если их Слово для людей вовсе не обязательно, а обязательны только слова приказа воевать! (29)3начит, бросить всё? (30)Или писать просто для денег, «для славы» или «для потомков»... (31)Но почему же мы тогда всё пишем и пишем?(32)Да потому, что капля камень точит! (33)И неизвестно ещё, что было бы со всеми нами, не будь литературы, не будь Слова! (34)И если есть в человеке, в душе его такие понятия, как совесть, долг, нравственность, правда и красота, если хоть в малой степени есть, то не заслуга ли это в первую очередь и великой литературы? (35)Мы не великие писатели, но если мы относимся к своему делу серьёзно, то и наше слово, может быть, заставит кого-нибудь задуматься хоть на час, хоть на день о смысле жизни.(По Ю. Казакову) Юрий Павлович Казаков (1927-1982) - русский писатель, один из крупнейших представителей советской новеллистики.
20.Какие из высказываний соответствуют содержанию текста? Укажите номера ответов.
1)В определённый период развития литературы в литературной критике существовало представление, что писатель, изображая отрицательного героя, негативно воздействует на общество.2)В жизни автора текста был период, когда он понял, что не может создать произведение, которое было бы интересно читателю.3)Лев Николаевич Толстой известен не только как писатель, создавший выдающиеся художественные произведения, но и как автор публицистических произведений. 4)Не существует ни одного писателя, который не выступал бы против зла. 5)Литература не оказывает влияния на человека.
21.Какие из перечисленных утверждений являются верными? Укажите номера ответов.
1)Предложение 10 объясняет содержание предложения 9. 2)В предложениях 13-15 представлено повествование. 3)В предложениях 18-19 содержится рассуждение.
4)В предложениях 25-27 перечислены последовательно происходившие события.
5)В предложениях 32-34 представлено описание.
22.Из предложений 1-4 выпишите синонимы (синонимическую пару).
23.Среди предложений 1-7 найдите такое(-ие), которое(-ые) связано(-ы) с предыдущим с помощью союза, антонимов, форм слова и контекстных синонимов. Напишите номер(-а) этого(-их) предложения(-ий).
24.«Размышляя о волнующей его проблеме, Ю. Казаков использует разнообразные синтаксические средства выразительности, в том числе (А)(предложения 25, 28) и
Б(предложения 15, 17, 34). Мучительные раздумья автора выражены также с помощью различных приёмов, таких как (В)(предложения
11-12) и (Г)(предложения 31-32)».
Список терминов:1)анафора 2)сравнительный оборот 3)ирония 4)диалог 5)риторический вопрос 6)вводные слова 7)восклицательное предложение 8)парцелляция
9)вопросно-ответная форма изложения