Na prática pedagógica moderna, é relevante na formação profissional de professores de instituições de ensino pré-escolar abordagem de competência.

O estudo da competência profissional e pedagógica é uma das principais áreas de atividade de vários cientistas (N.V. Kuzmina, I.A. Zimnyaya, A.K. Markova, V.N. Vvedensky, M.I. Lukyanova, A.V. Khutorskoy, G.S. Sukhobskaya, O.N. Shakhmatova, V.A. Slastenin e muitos outros pesquisadores).

Na ciência pedagógica o conceito "competência profissional" um sistema de conhecimentos e competências de um professor, que se manifesta na resolução de problemas profissionais e pedagógicos que surgem na prática.

No dicionário de pedagogia social "competência"(do latim competetio - possuído por direito) é definido como ter competência: possuir conhecimento que permite julgar algo. No dicionário conceitual-livro de referência sobre acmeologia pedagógica, a competência pedagógica profissional é interpretada como uma característica profissional e pessoal integradora, incluindo os méritos e conquistas de um professor, determinando a prontidão e capacidade para desempenhar funções pedagógicas de acordo com as normas, padrões, e exigências aceitas pela sociedade em um momento histórico específico.

Competência profissional e pedagógica, segundo N.V. Kuzmina, inclui cinco elementos ou tipos de competência: pedagógico especial, metodológico, sócio-psicológico, psicológico diferencial, autopsicológico (correlaciona-se com o conceito de autoconsciência profissional, autoconhecimento e autodesenvolvimento). A competência metodológica abrange a área de métodos para o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades nos alunos.

N. V. Ippolitova, considerando o aspecto conteudista da formação profissional e pedagógica dos futuros professores, destaca que esta inclui componentes como moral-psicológico, metodológico, teórico, metódico e a formação tecnológica, que, estando interligadas e interdependentes, garantem a eficácia do processo pedagógico em curso. Ao mesmo tempo, “a formação metodológica envolve proporcionar aos alunos o conhecimento dos princípios, conteúdos, regras, factos, formas e métodos de áreas específicas de educação e formação. As atividades metodológicas são realizadas como atividades científicas especiais destinadas à obtenção de novos produtos - novos métodos e meios de investigação científica.”

Estas disposições serviram como pré-requisito para a atribuição esfera metodológica na atividade profissional dos educadores. E, como resultado, o desenvolvimento da competência metodológica do professor no processo de atividade pedagógica profissional tornou-se uma das tarefas prioritárias do serviço metodológico de uma instituição de ensino pré-escolar.

Atualmente, há uma reavaliação do trabalho metodológico dos especialistas do sistema de ensino. Gradualmente estão sendo criados novos modelos de serviços metodológicos que atendem às necessidades da sociedade moderna. Novas direções e formas estão surgindo. O conteúdo está mudando qualitativamente, está surgindo uma tendência como a variabilidade e a natureza multinível desta atividade dependendo das solicitações e da prontidão instituições educacionais. TA. Zagrinnaya e vários outros pesquisadores destacam trabalho metodológico como fator preponderante no desenvolvimento da competência metodológica, que é um componente importante da competência profissional dos professores.

SOU. Stolyarenko, considerando o lado metodológico do trabalho do professor, destaca que, segundo a antiga tradição, tudo se resumia a métodos e, na maioria das vezes, a métodos de ensino. “Mais tarde começaram a falar sobre métodos de trabalho, trabalho metodológico e, recentemente - cada vez mais sobre tecnologia pedagógica, tecnologias pedagógicas, sistemas metodológicos.”

O sistema metodológico do processo educativo e pedagógico visa pôr em movimento as capacidades dos sujeitos, os meios e as condições deste processo, orientá-los na direcção certa e implementá-los eficazmente.

Os pesquisadores nacionais T.E. estudaram o problema da formação da competência metodológica (científica e metodológica) e da formação metodológica dos professores. Kocharyan, S.G. Azarishvili, T.I. Shamova, T.A. Zagrivnaya, I.Yu. Kovaleva, T. N. Gushchina, A.A. Mayer e muitos outros. T. N. Gushchina define competência metodológica como uma característica integral e profissionalmente significativa de vários níveis da personalidade e atividade de um professor, mediando a experiência profissional efetiva, como uma educação sistemática de conhecimentos, habilidades, habilidades de um professor no campo da metodologia e a combinação ideal de métodos de atividade pedagógica profissional.

4. Kovaleva está considerando competência científica e metodológica como uma característica integrante das qualidades empresariais, pessoais e morais de um professor, refletindo o nível sistêmico de funcionamento dos conhecimentos metodológicos, metodológicos e de pesquisa, habilidades, experiência, motivação, habilidades e prontidão para a autorrealização criativa em atividades científicas, metodológicas e pedagógicas atividades em geral.

Com base na análise da literatura psicológica e pedagógica, pesquisas no campo da teoria e prática educacional, podemos concluir que não existe uma visão única sobre a definição do conceito e da estrutura da competência profissional pedagógica e metodológica.

Na estrutura da competência metodológica, os cientistas identificam os seguintes componentes: pessoal, atividade, cognitivo (cognitivo), etc.

Componente pessoal de competência metodológica Comparamos o professor de uma instituição de ensino pré-escolar com as competências associadas ao lado psicológico da personalidade do professor: comunicativo, perceptivo, reflexivo.

Componente de atividade inclui conhecimentos e competências profissionais acumulados, a capacidade de atualizá-los no momento certo e utilizá-los no processo de implementação das funções profissionais. Também exige que o professor domine a pesquisa e as habilidades criativas.

Componente cognitivo baseia-se nas competências que constituem a formação teórica do professor: analítico-sintética (capacidade de analisar documentos programáticos e metodológicos, identificar problemas metodológicos e determinar formas de os resolver, capacidade de classificar, sistematizar conhecimentos metodológicos); preditivo (a capacidade de prever a eficácia dos meios, formas, métodos e técnicas selecionados, a capacidade de aplicar conhecimentos metodológicos, habilidades e habilidades em novas condições); construtivo e de design (capacidade de estruturar e construir o processo de aprendizagem, selecionar os conteúdos e formas de condução das aulas, selecionar métodos, métodos e técnicas, capacidade de planejar atividades metodológicas).

O estudo identificou condições pedagógicas para o desenvolvimento da competência metodológica professor de instituição de ensino pré-escolar no exercício de suas atividades docentes:

Desenvolvimento de uma atitude de valor face à atividade pedagógica baseada na integração da posição pessoal do professor e dos seus conhecimentos culturais, psicológicos, pedagógicos, metodológicos e metodológicos gerais, atualizando a sua experiência individual;

Inclusão do professor na interação criativa ativa nos sistemas “professor - criança”, “professor - professor”, “professor - professor sênior (ou outra pessoa que forneça suporte às atividades metodológicas em uma instituição de ensino pré-escolar)”, “professor-pai” baseado em relações “sujeito”-subjetivas;

Implementação de um suporte metodológico holístico diferenciado para a atividade docente, de natureza analítica, e seus resultados de natureza diagnóstica, e que prevê o desenvolvimento de competências e habilidades pedagógicas necessárias à execução independente das atividades docentes (auto-organização, autorregulação );

Reflexão das ações pedagógicas nas diferentes fases da atividade (autoanálise e autoavaliação).

O desenvolvimento da competência metodológica é um processo que continua ao longo da atividade profissional e pedagógica do professor de pré-escola, pelo que não é possível determinar o calendário das etapas de formação da competência metodológica (como, por exemplo, numa universidade). Paralelamente, com base nos objetivos do trabalho metodológico de melhoria da qualificação do corpo docente e correlacionando as etapas com os níveis de formação da competência metodológica, identificamos 3 níveis de desenvolvimento da competência metodológica de um professor de pré-escola:

- inicial ou básico(o desenvolvimento ocorre no nível existente de competência metodológica em uma modalidade individual de suporte metodológico);

- principal ou produtivo(o professor é participante ativo do sistema metodológico de uma instituição de ensino pré-escolar);

- criativo(o processo de desenvolvimento ocorre de forma independente com base na autorrealização, é de natureza investigativa e criativa); Ao mesmo tempo, o processo de desenvolvimento da competência metodológica é considerado multinível.

Assim, à luz das exigências modernas, o desenvolvimento da competência metodológica de um professor de pré-escola, tendo passado da aprendizagem das ações mais simples à seleção de métodos e técnicas para trabalhar no quadro de todo um sistema metodológico, é uma condição necessária para o desenvolvimento da competência profissional do professor como um todo.

Tópico 3. Planejamento e organização das atividades do próprio professor

Professor planejando suas próprias atividades

O professor deve começar a planejar suas atividades com observação.

Capacidade de observaré uma das condições importantes para o trabalho bem-sucedido de um professor com as crianças. É necessário para o professor porque permite uma abordagem individualizada de cada criança. Portanto, monitorar o comportamento das crianças deve ser tarefa especial do professor.

A observação deve ser proposital, significativa e sistemática, e não um momento espontâneo e episódico no trabalho do educador. Contudo, não deve tornar-se um fim em si mesmo.

A observação deve ter como objetivo perceber os problemas surgidos em tempo hábil, adequando as próprias atividades em relação à criança, criando condições para avançar e ajudando-a a enfrentar as dificuldades.

Para aprender a observar é necessário, além das ideias cotidianas ou intuitivas sobre uma criança de uma determinada idade, ter conhecimento científico sobre os padrões de desenvolvimento mental. Caso contrário, o professor não conseguirá cumprir integralmente as tarefas da educação, perceber possíveis desvios no desenvolvimento da criança ou habilidades especiais em alguma área.

A tarefa do professor é monitorar cada criança e o grupo como um todo. Tendo formado uma imagem clara de seus alunos, ele pode planejar o trabalho individual com cada um deles e monitorar sua eficácia durante as observações subsequentes. Por exemplo, uma professora percebeu que uma criança prefere brincar sozinha o tempo todo. Consequentemente, surge a tarefa de despertar o interesse da criança pelos pares, em brincar com eles, no processo de trabalho correcional, observar como muda a atitude da criança em relação aos outros e, com base nisso, concluir se as suas influências pedagógicas são produtivo ou não.

O tempo de observação depende do que exatamente o professor vai ver. Se ele quiser esclarecer como a criança brinca ou como as crianças interagem entre si, o melhor é fazer isso durante as brincadeiras livres das crianças do grupo e no parquinho. Se você pretende analisar como uma criança se comunica com um adulto, deve organizar especialmente uma situação de interação, por exemplo, convidar a criança e a professora a montar uma boneca de nidificação, brincar com encartes ou ler um livro.

Um professor atento pode extrair informações úteis para compreender as características da criança mesmo a partir de um breve episódio de observação, tirar conclusões e, se necessário, realizar correção pedagógica ou procurar ajuda de um psicólogo

Exemplo. Um adulto desconhecido da criança (novo professor) entra no grupo. Denis, de dois anos, imediatamente se aproxima dele, entrega-lhe a bola, o adulto entra na brincadeira, eles passam a bola várias vezes um para o outro, depois o adulto joga para cima e convida o bebê a fazer o mesmo, mas o o menino esconde as mãos atrás das costas, baixa os olhos e sussurra baixinho: “Não sei como”. O adulto oferece ajuda e, segurando as mãos da criança, joga a bola. Denis olha para ele com culpa e repete: “Não posso”. A professora acalma a criança, joga a bola novamente com ela e a convida a fazer sozinha. Denis tenta repetir o padrão, mas sua atenção está voltada não tanto para a bola, mas para o rosto do adulto. Um sorriso envergonhado acompanha todas as suas ações.

Este episódio dura vários minutos, mas permite que um observador experiente tire as seguintes conclusões. Em primeiro lugar, Denis tem uma atitude amigável para com os adultos e é proativo na comunicação, como evidenciado pelo seu comportamento: abordou rapidamente o adulto e convidou-o para iniciar o jogo. Conseqüentemente, sua necessidade comunicativa está bem desenvolvida. Em segundo lugar, o menino provavelmente é tímido, como evidenciado por seus olhares e movimentos envergonhados. É a timidez que explica a tentativa da criança de evitar realizar uma nova ação, a expectativa ansiosa da avaliação de um adulto, que obscurece o interesse pelo jogo.

Essas conclusões iniciais serão confirmadas caso esse comportamento do bebê se repita em outras situações. Então o professor deve concluir por si mesmo que é necessário realizar um trabalho individual com o menino, desenvolver uma estratégia de trabalho que vise fortalecer a confiança da criança na atitude positiva dos adultos para com ela, aumentando sua autoestima e liberando o emocional esfera.

Para que a observação seja eficaz, é necessário registrar seus resultados para fins de análise posterior. Os métodos de registo dependem da natureza das observações e dos objetivos pedagógicos.

Ao planejar as aulas, os professores determinam imediatamente o tema e os métodos de ensino. Em alguns casos, serão atividades práticas infantis (por exemplo, brincar com areia e água), em outros - trabalhar com recursos visuais (ver ilustrações). Deve-se evitar sobrecarregar as crianças com informações - não devem ser muito extensas e abstratas, manter um equilíbrio entre atividades ativas e calmas, tempo organizado e livre para as crianças.

Dentro de planejamento de curto prazo os professores discutem os interesses e necessidades de cada criança, registam os seus sucessos, determinam objectivos para ela e para todo o grupo, organizam o trabalho tendo em conta os resultados das observações dos professores, a partir dos quais podem ser traçados vários objectivos de aprendizagem para cada criança. Por exemplo, para um pode ser a aprendizagem de competências para negociar com os pares durante as brincadeiras e o desenvolvimento de capacidades motoras finas, para outro pode ser a utilização de objetos substitutos no jogo e a introdução a atividades visuais. Eles pensam em como organizar brincadeiras, conversas e atividades, decidem quais mudanças devem ser feitas no grupo, na disposição dos brinquedos, etc. O plano de aula diário deve incluir uma aula individual para pelo menos duas crianças. Assim, pelo menos dez crianças poderão participar de pelo menos uma aula individual por semana.

Os membros da equipe distribuem entre si responsabilidades e tarefas para a próxima semana e para o dia atual. Eles combinam quem preparará a dramatização de um conto de fadas com personagens fantoches, quem organizará jogos com areia e água; quem ligará para os pais da criança, que realizará uma reunião de pais. O plano leva em consideração aniversários das crianças, feriados e eventos conjuntos com os pais.

O planejamento de curto prazo inclui traçar uma programação diária, que é desenvolvido tendo em conta a idade das crianças, o número de alunos do grupo, o seu nível de desenvolvimento e necessidades individuais, bem como os desejos dos pais e o seu horário de trabalho. Ao criar uma rotina diária, você também deve levar em consideração a sazonalidade (períodos outono-inverno e primavera-verão), as condições climáticas e meteorológicas. Para ter em conta todos estes factores, a rotina diária deve ser flexível e equilibrada; isso permitirá que os procedimentos gerais sejam realizados mesmo quando, devido a algumas circunstâncias, o cronograma for violado. Por exemplo, com bom tempo, faça uma caminhada extra; com mau tempo, em vez de uma caminhada, organize jogos de salão. Ao criar uma rotina diária, é importante manter um equilíbrio entre o sono e a vigília das crianças, atividades ativas e tranquilas.

Na primeira infância e em grupos de idades variadas, manter o equilíbrio é um desafio particular, uma vez que as crianças têm necessidades diferentes em diferentes fases etárias. As crianças mais novas dormem mais e comem mais frequentemente do que as crianças mais velhas; as crianças mais velhas têm maior necessidade de atividade física. Portanto, se houver crianças de diferentes idades no grupo, a rotina diária pode incluir vários modos.

Os tempos de caminhada são definidos tendo em conta as condições naturais e climáticas. Assim, no período outono-inverno, as caminhadas são realizadas com menos frequência e em tempo mais curto do que na primavera-verão. Nas regiões sul, as caminhadas são programadas para coincidir com o horário em que o calor diminui.

Princípios básicos de planejamento

· Princípio da completude prevê a atuação dos professores em todas as áreas do desenvolvimento infantil - físico, sócio-pessoal, cognitivo-fala, artístico-estético.

· Princípio da integração está intimamente relacionado ao princípio da integralidade e significa que a solução de cada problema pedagógico pode ser incluída em aulas de diversos conteúdos em atividades visuais, musicais, teatrais, construtivas, jogos, aulas de desenvolvimento da fala, etc.

· Princípio de coordenação de atividades os professores exigem consistência no planejamento para otimizar o processo educacional (alcançar integralidade, integridade, conteúdo programático sistemático). Assim, se uma instituição infantil emprega especialistas em educação física, artes plásticas, música e fonoaudiólogos, cada um deles deve levar em consideração o conteúdo e os métodos de sua apresentação por outros professores, inclusive um professor que trabalha em grupo, ao planejar sua Atividades.

Por exemplo, na preparação para as férias, o fonoaudiólogo nas aulas de desenvolvimento da fala pode organizar jogos com elementos de dramatização, nos quais a criança atua e fala em nome de um personagem de um conto de fadas ou recita versos de um poema. Nas aulas de música você pode resolver problemas de desenvolvimento físico - organizar jogos ao ar livre ao som de música que promovam o desenvolvimento dos movimentos das crianças. As atividades lúdicas podem ser enriquecidas com diversos enredos de acordo com qualquer tema do programa em implementação.

Uma condição necessária para o sucesso do trabalho de um professor é a coordenação de esforços com os colegas: um segundo professor, um auxiliar, professores que atuam em determinadas áreas do desenvolvimento infantil (professor de educação física, diretor musical, etc.). A discussão conjunta, a participação em anotações e acréscimos ajudarão a compreender melhor a criança e a desenvolver um programa conjunto de interação com ela.

O planejamento das atividades do professor é necessário para a efetiva implementação do processo pedagógico. Com a sua ajuda, o professor se prepara para a implementação do programa educativo: determina as tarefas pedagógicas, distribui-as no tempo, traça quando e quais atividades devem ser realizadas, pensa em como organizar o ambiente, quais materiais, auxiliares e brinquedos escolher . O planejamento deve ser de longo e curto prazo. A primeira permite traçar as principais atividades para um ano ou vários anos. A segunda é feita semanalmente e diariamente; inclui uma programação de eventos e aulas em grupos e subgrupos. O planejamento deve ser baseado nos princípios de integralidade, integração, coordenação e individualização.

A oficina tem como objetivo melhorar a cultura jurídica dos professores da pré-escola. O evento consiste em duas partes – teórica e prática. Na parte teórica, os professores familiarizam-se com os termos “direito”, “competência jurídica”, “consciência jurídica”, com leis e documentos que regulam os direitos da criança. A parte prática do evento acontece na forma de um jogo de negócios “Sobre os Direitos da Criança”.

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Seminário - workshop

« Competência legal dos professores de educação infantil em questões de educação e formação de crianças em idade pré-escolar e interação com os pais»

Alvo:
melhorar a cultura jurídica dos professores da pré-escola.

Tarefas:
- ampliar o conhecimento dos professores sobre o conteúdo dos documentos que regulam os direitos da criança.

Enriquecer os educadores com competências que lhes permitam estabelecer interações positivas com as crianças e os pais.

O tema do workshop foi “Competência jurídica dos professores de educação pré-escolar em questões de educação e formação de crianças em idade pré-escolar e interação com os pais”. Esperamos que o tema escolhido seja interessante e que vocês se tornem participantes ativos do evento.

A relevância do problema dos direitos humanos, e especialmente das crianças, é indiscutível. O direito à vida, à dignidade, à integridade pessoal, à liberdade de consciência, de opiniões, de crenças, etc. - Esta é uma condição necessária para a existência harmoniosa do homem moderno.

A questão da proteção dos direitos da criança é significativa na atividade pedagógica e não pode ser considerada uma tendência ou evento da moda no fluxo de muitos assuntos docentes. O professor é o personagem principal, a observância dos direitos da criança, tanto na instituição pré-escolar como na família, depende das suas qualificações e cultura.

Queridos professores, digam-me, que leis e documentos regulam os direitos da criança?” (respostas dos professores).

Principais documentos internacionais sobre a proteção dos direitos das crianças:

1. “Declaração dos Direitos da Criança” - adotada pela ONU em 1959.
2. “Convenção sobre os Direitos da Criança” - adotada pela ONU em 1989.
3. “Declaração Mundial sobre a Sobrevivência, Proteção e Desenvolvimento das Crianças” - adotada pela ONU em 1990.

A Declaração dos Direitos da Criança é o primeiro documento internacional que apela aos pais, bem como às organizações voluntárias, às autoridades locais e aos governos nacionais, para que reconheçam e respeitem os direitos das crianças através de medidas legislativas.

Os dez princípios da Declaração refletem os direitos das crianças:

• abordado,
• cidadania,
• Amor,
• entendimento,
• suporte material,
• proteção social,
• oportunidade de obter educação,
• desenvolver fisicamente,
• moralmente,
• espiritualmente em condições de liberdade e dignidade.

Atenção especial focado na proteção da criança. A criança deve receber assistência oportuna e ser protegida de todas as formas de negligência, crueldade e exploração. A Declaração foi a base semântica para o documento internacional mais importante - a Convenção sobre os Direitos da Criança.

Pela primeira vez na Convenção, uma criança é considerada não apenas como um objecto que requer protecção social, mas também como um sujeito de direito a quem são conferidos todos os direitos humanos:

• educação e respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais;
• educação e respeito pelos pais da criança e pela sua identidade cultural, pelos valores nacionais do país em que a criança vive;
• preparar a criança para uma vida consciente numa sociedade livre, no espírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade, amizade entre os povos.

Arte. 42 da Convenção afirma que todas as agências governamentais, incluindo instituições educacionais, são obrigadas a informar amplamente os adultos e as crianças sobre os princípios e disposições da Convenção. O Comité Internacional dos Direitos da Criança foi criado para monitorizar o cumprimento dos direitos das crianças. Uma vez a cada 5 anos, considera os relatórios dos Estados sobre as medidas tomadas para implementar as disposições da Convenção.

Uma instituição de ensino pré-escolar, pela sua proximidade com a família, pode tornar-se um elemento importante no sistema desse controle, mas devido às especificidades da instituição pré-escolar, não é capaz de influenciar plenamente a observância de todos os direitos que dizem respeito às crianças . Para tanto, é necessário destacar aqueles direitos cuja observância e proteção podem ser asseguradas pelos professores das instituições de ensino pré-escolar:

• direito à saúde,
• direito à educação,
• o direito de participar de jogos,
• o direito de preservar a individualidade,
• o direito à proteção contra todas as formas de violência física ou mental, insulto, negligência ou negligência ou abuso.

A Convenção sobre os Direitos da Criança serve de base para o desenvolvimento de documentos jurídicos estatais vinculativos.

Documentos regulatórios em nível federal e regional:

• Constituição da Federação Russa (de acordo com a Constituição, a maternidade, a infância e a família estão sob proteção do Estado);
• Código da Família da Federação Russa;
• Lei “Sobre Garantias e Direitos Básicos da Criança na Federação Russa”;
• Lei da Educação".

Estes documentos especificam os conceitos de mecanismos para proteger os direitos e interesses legítimos das crianças e introduzem uma proibição absoluta da violação dos direitos das crianças na família e nas instituições educativas.

O principal documento regulatório da instituição de ensino pré-escolar é o estatuto da instituição de ensino pré-escolar.
A Carta da instituição de ensino pré-escolar apresenta os direitos e responsabilidades de todos os participantes do processo educativo: crianças, professores, pais.A instituição garante os direitos de todas as crianças de acordo com a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança e a legislação atual da Federação Russa.

Os alunos da Instituição têm direito a:

Proteção da vida e da saúde;

Proteção contra o uso de violência física e mental;

Respeito pela sua dignidade humana;

Satisfazer as necessidades de comunicação emocional e pessoal;

Condições de criação e educação que garantam a proteção e promoção da saúde;

Desenvolvimento de suas habilidades e interesses criativos;

Obter a correção necessária das deficiências de desenvolvimento físico e (ou) mental das crianças;

Fornecimento de equipamentos, jogos, brinquedos, material didático;

Recebendo educação pré-escolar pública gratuita.
Um acréscimo importante à Carta é um ACORDO entre a instituição de ensino pré-escolar e os pais, que estipula as condições sob as quais os professores mantêm o direito de proteger a criança de todas as formas de violência física e mental. Isto deve ajudar os pais a compreenderem que a criança está sob a proteção da instituição educacional, ou seja, DO ESTADO.

Ao falar sobre o respeito pelos direitos das crianças nas instituições pré-escolares, é importante, na nossa opinião, ter em mente o seguinte: uma criança pré-escolar tem três necessidades básicas:
- em movimento;
- em comunicação;
- em conhecimento.
O ambiente de desenvolvimento no grupo deve satisfazer essas necessidades. Deve ser organizado de modo que a criança possa fazer escolhas independentes sobre com quem, onde, como e o que brincar. Ou seja, uma condição indispensável para a construção de um ambiente de desenvolvimento deve ser a ideia de educação para o desenvolvimento e a confiança em um modelo de comunicação orientado para a pessoa.
No contexto do problema hoje discutido, pode-se afirmar que este problema só pode ser resolvido se forem observados os princípios básicos de construção de um ambiente de desenvolvimento. Vamos chamar esses princípios de:
- o princípio do respeito pelas necessidades e necessidades de cada criança (movimento, cognição, comunicação);
- respeito pela opinião da criança;
- princípio da funcionalidade;
- o princípio da natureza avançada dos conteúdos educativos;
- o princípio do dinamismo e da estática.
Está cientificamente comprovado que se trata de um ambiente especialmente organizado que promove a autoestima e a autoconfiança, e é isso que determina as características do desenvolvimento pessoal de uma criança na fase da infância pré-escolar. Estimula o desenvolvimento do potencial da criança. O professor constrói um ambiente de desenvolvimento para as crianças. A opinião do professor sobre aconchego, comodidade e conforto nem sempre coincide com a ideia das crianças sobre isso. A pesquisa realizada mostra que se a opinião das crianças for levada em consideração na criação do ambiente, as crianças se sentem mais calmas, mais confortáveis ​​no grupo e consideram o grupo uma segunda casa, criada por elas também.

Toda criança deve conhecer os seus direitos e ser um cidadão legalmente alfabetizado. Os educadores e todo o corpo docente do jardim de infância são os principais participantes na educação jurídica das crianças. A criança deve estar ciente de seus direitos e saber exercê-los, a tarefa dos professores é explicar as normas legais às crianças, por meio de ficção, jogos, músicas, desenhos que sejam compreensíveis para os pré-escolares. Precisamos de ajudar as crianças a ver o valor dos direitos, a mostrar o seu papel social, a ensinar as crianças em idade pré-escolar a resolver disputas e conflitos de forma legal e pacífica.

Concordar que o trabalho do corpo docente será anulado se não se refletir na família.A cooperação entre uma instituição de ensino pré-escolar e uma família deve basear-se na compreensão e no respeito mútuos.

Os professores de uma instituição de ensino pré-escolar devem: prestar apoio pedagógico à família, formar a sua posição parental e prestar assistência na execução das funções parentais.

Ensine os pais a compreender o filho e aceitá-lo como ele é, a se comunicar com ele.

Nas diversas formas de trabalho com as famílias, é necessário proporcionar o conhecimento dos documentos legais.

Tomar medidas preventivas para prevenir o abuso infantil.

O professor que tem como tarefa prevenir as violações dos direitos da criança na família, antes de mais nada, deve servir como um certo modelo para os pais de comportamento respeitoso e amigável com a criança. Um pai que, dia após dia, vê um professor implementando a estratégia do humanismo na comunicação com os filhos, provavelmente pensará mais uma vez na necessidade de usar certos métodos agressivos de influência educacional sobre seu próprio filho.

O corpo docente de uma instituição de ensino pré-escolar deve ter competência jurídica, psicológica, pedagógica e metodológica na organização de diversas formas de trabalho com pais e filhos para a proteção dos direitos das crianças. A produtividade do trabalho dependerá dos métodos ativos de aprendizagem adotados (resolução de situações-problema, discussões, brainstorming, análise de atividades, etc.).

Ao ensinar os outros, aprenda você mesmo. Cada pessoa no mundo moderno, e mais ainda um professor, deve conhecer os seus direitos, respeitá-los e protegê-los. Caso contrário, o que podemos ensinar aos outros sem termos nós mesmos o conhecimento?

E agora, queridos professores, proponho organizarjogo de negócios “Sobre os direitos da criança”. O jogo envolve duas equipes.

Ofereço um pequenoaquecimento “Pergunta-resposta”, durante as quais é necessário responder às questões, são oferecidas três opções de resposta para cada uma delas.

1. Que diferenças (raça, nacionalidade, género, estado de saúde) podem afectar o uso desigual dos seus direitos pelas crianças:
a) não existem tais diferenças;(De acordo com o Artigo 2, todos os direitos são distribuídos a todas as crianças, independentemente de raça, cor, sexo, religião, opiniões políticas e outras, origem nacional, étnica ou social, situação de propriedade, estado de saúde e nascimento.)
b) nacionalidade;
c) estado de saúde.

2. Quem é o principal responsável pela criação do filho:
a) professores;
b) pais; (De acordo com o Artigo 18, os pais são os principais responsáveis ​​pela criação dos filhos.)
c) membros do governo.

3. Quem é responsável pelo cuidado de crianças sem pais nos termos da Convenção sobre os Direitos da Criança:
a) a organizações de caridade;
b) para patrocinadores estrangeiros;
c) sobre o estado.(De acordo com o Artigo 20, o Estado é obrigado a fornecer protecção social a uma criança privada de um ambiente familiar e a fornecer uma alternativa adequada aos cuidados familiares ou à colocação numa instituição de cuidados infantis adequada.)

4. O Estado deve proteger a criança da exploração económica e do trabalho que:
a) não está listado em diretórios oficiais;
b) pode interferir na educação e prejudicar a saúde;(De acordo com o Artigo 32, uma criança tem direito à protecção nos casos em queele recebe um trabalho que representa um perigo para sua saúde ou desenvolvimento.)
c) não corresponde aos interesses e inclinações da criança.

5. O tratamento das crianças envolvidas em violações do direito penal deverá contribuir para o desenvolvimento de:
a) sentimentos de medo de punição;
b) cautela na realização de seus desejos;
c) sentimentos de dignidade e importância.(De acordo com o artigo 40.º, uma criança que tenha infringido a lei tem direito a um tratamento que promova o desenvolvimento do seu sentido de autoestima e valor, tenha em conta a sua idade e vise a sua reintegração social.)

6. A ONU considera uma pessoa uma criança desde o nascimento até:
a) 16 anos;
b) 18 anos; (De acordo com o artigo 1.º, uma criança é uma pessoa com menos de 18 anos de idade, exceto nos casos em que, de acordo com as leis nacionais, a maioridade seja concedida numa idade mais precoce.)
c) 19 anos.

Questionário “Direitos dos heróis literários”

Cada equipe recebe trechos de obras, fotos de contos de fadas (slides) e cartões com direitos. É preciso nomear a obra, correlacionar o conto de fadas com o direito que foi violado.

1." Ela envia um mensageiro com uma carta,
Para agradar meu pai.
E o tecelão com a cozinheira,
Com o cunhado Babarikha,
Eles querem informá-la
Eles recebem ordens de assumir o comando do mensageiro;
Eles próprios enviam outro mensageiro
Aqui está o que, palavra por palavra:
“A rainha deu à luz durante a noite
Um filho ou uma filha;
Nem um rato, nem um sapo,
E um animal desconhecido."

A. S. Pushkin “O Conto do Czar Saltan”

(O direito à privacidade da correspondência foi violado, um ataque ilegal à honra e à reputação, Artigo 16: Nenhuma criança será sujeita a interferências arbitrárias ou ilegais no exercício do seu direito à privacidade, à vida familiar, ao lar ou à privacidade da correspondência, ou um ataque ilegal à sua honra e reputação.)

2. “A Pata Velha, diante da separação que se aproximava, tratou a filha aleijada com ternura redobrada. O coitado ainda não sabia o que era separação e solidão, e olhava os outros se preparando para a viagem com a curiosidade de um iniciante. É verdade que às vezes ela sentia inveja de que seus irmãos e irmãs estavam se preparando para voar tão alegremente, que estariam novamente em algum lugar lá, muito, muito longe, onde não havia inverno.”D. Mamin-Sibiryak “Pescoço Cinzento”

(O direito à protecção especial das crianças com deficiência física foi violado, Artigo 23: uma criança com deficiência mental ou física deve levar uma vida plena e digna em condições que garantam a sua dignidade, promovam a sua autoconfiança e facilitem a sua participação activa na sociedade. )

3. “Mãe, irmãs, posso dar pelo menos uma olhada no baile?

Ha ha ha! O que diabos você deveria fazer no palácio real?

C. Perrault “Cinderela”

(O direito ao descanso é violado, Artigo 31:o direito da criança ao descanso e ao lazer, o direito de participar em jogos e atividades recreativas adequadas à sua idade e de participar livremente na vida cultural e nas artes.)

4. “Sua barba espessa e desgrenhada arrastava-se pelo chão, seus olhos esbugalhados rolavam, sua boca enorme batia com os dentes, como se não fosse um homem, mas um crocodilo. Na mão ele segurava um chicote de sete caudas.Este era o dono do teatro de fantoches, Doutor em Ciência de Marionetes, Signor Karabas Barabas.

Ga-ha-ha, goo-goo-goo! - ele rugiu para Pinóquio. - Então foi você quem interferiu na atuação da minha maravilhosa comédia? Ele agarrou Pinóquio, levou-o ao depósito do teatro e pendurou-o num prego. Quando voltou, ameaçou os bonecos com um chicote de sete caudas para que continuassem a apresentação.”

A. N. Tolstoi “A Chave de Ouro ou as Aventuras de Pinóquio”

(O direito de não ser submetido a tratamento cruel foi violado, Artigo 19:proteção da criança contra todas as formas de violência física ou psicológica, insulto ou abuso, negligência ou abandono, abuso ou exploração).

5. " A enteada dava água e alimentava o gado, carregava lenha e água para a cabana, aquecia o fogão, riscava a cabana - antes mesmo do anoitecer... Não dá para agradar a velha com nada - está tudo errado, está tudo ruim. ”

Rss "Morozko"

(O direito à protecção contra a exploração económica foi violado, Artigo 32: o direito da criança à protecção contra a exploração económica e à realização de qualquer trabalho que possa representar um perigo para a sua saúde ou servir como um obstáculo à sua educação, ou causar danos à sua saúde e desenvolvimento físico, mental, espiritual, moral e social).

6. “Só o pobre patinho, que nasceu mais tarde que os outros e era tão estranho e diferente dos outros, ficou ofendido por absolutamente todos. Ele foi bicado, empurrado e provocado não só por patos, mas também por galinhas.”

H.H. Andersen "O Patinho Feio"

(É violado o direito à individualidade, artigo 8.º: direito da criança a preservar a sua individualidade, incluindo a cidadania, o nome e os laços familiares).

Jogo "Bolsa maravilhosa"

Os capitães das equipes retiram um item da sacola, os demais membros nomeiam os direitos das crianças associados a este item.

Certidão de nascimento.

Que tipo de documento é esse? De que direito isso te lembra?(Sobre o direito a um nome).

Coração.

Que direito o coração pode significar?(Sobre o direito ao cuidado e ao amor).

Casa.

Por que a casa estava aqui? De que direito isso te lembra?(Sobre o direito de propriedade).

Política médica.

O que este documento lembrou você?(A criança tem direito a cuidados médicos e proteção da saúde).

Primário.

De que direito o livro lembra você?(Sobre o direito à educação).

Patinho e pato de brinquedo.O que esses brinquedos lembram você?(Sobre o direito da criança de estar com a mãe).

Independentemente de qual equipe marcou mais pontos, acho que todos vocês agora conhecerão melhor os direitos da criança, respeitarão e protegerão eles, e implementarão seu conhecimento na prática de trabalhar com crianças e pais.

Sugiro que você faça um exercício que o ajudará a expressar seu amor e a dar a alguém o calor e a ternura do seu coração.

Levante-se, cruze as palmas das mãos, imaginando que está segurando um pássaro nas mãos. Para aquecê-lo, respire nas palmas das mãos, pressione-as contra o peito e solte o pássaro na natureza. Agora você sente como é bom cuidar de alguém e como isso é responsável.

Esperamos que o tema do workshop não tenha deixado nenhum de vocês indiferente e que tenham aprendido algo necessário e novo para si mesmos.

Livros usados:

2. Revista “Gestão da Educação Pré-escolar” nº 6/2003.

3. Revista “Educação Pré-escolar” nº 3/2000 p.62

4. Revista “Educação Pré-escolar” nº 8/2001 p.6

Visualização:

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Legendas dos slides:

Seminário-oficina “Competência jurídica dos professores de educação infantil em matéria de educação e formação de crianças pré-escolares e interação com os pais”

Ao longo de um caminho sinuoso, as pernas de alguém percorreram o mundo. Olhando para longe com os olhos arregalados, o bebê caminhou para conhecer seus direitos. Perto dali, minha mãe segurou sua mão com força e acompanhou sua menina inteligente na viagem. Tanto os adultos como as crianças devem conhecer os direitos que os protegem no mundo.

Objetivo: melhorar a cultura jurídica dos professores da pré-escola. Objetivos: Ampliar o conhecimento dos professores sobre o conteúdo dos documentos que regulamentam os direitos da criança. Enriquecer os educadores com competências que lhes permitam estabelecer interações positivas com as crianças e os pais.

Plano do seminário-workshop Parte teórica Documentos internacionais básicos sobre a proteção dos direitos da criança. Documentos regulatórios nos níveis federal e regional. Respeito pelos direitos das crianças nas instituições de ensino pré-escolar. Parte prática Jogo de negócios “Sobre os direitos da criança” Aquecimento “Perguntas e respostas”. Questionário "Direitos dos heróis literários". Jogo "Bolsa maravilhosa".

A lei é um conjunto de normas e regras estabelecidas e protegidas pelas autoridades estatais que regulam as relações das pessoas na sociedade. Competência jurídica é a qualidade das ações do professor que garantem a utilização eficaz dos documentos legais regulamentares nas atividades profissionais para a resolução de problemas profissionais.

Os principais documentos internacionais sobre a proteção dos direitos das crianças são a Declaração dos Direitos da Criança – adotada pela ONU em 1959; Convenção sobre os Direitos da Criança” - adoptada pela ONU em 1989; A “Declaração Mundial sobre a Sobrevivência, Proteção e Desenvolvimento das Crianças” foi adotada pela ONU em 1990.

Declaração dos Direitos da Criança Os dez princípios da Declaração reflectem os direitos das crianças: a um nome; cidadania; Amor; entendimento; apoio material; proteção social; oportunidade de receber educação; desenvolver-se física e moralmente; espiritualmente em condições de liberdade e dignidade.

A Convenção sobre os Direitos da Criança é um documento jurídico de elevado padrão internacional. Coloca altas exigências no cumprimento dos direitos proclamados por todos os Estados que o ratificam. os seus 54 artigos reúnem pela primeira vez 38 direitos da criança, anteriormente dispersos num grande número de documentos relativos a diversas áreas do direito.

Documentos regulamentares nos níveis federal e regional Constituição da Federação Russa; Código da Família da Federação Russa; Lei “Sobre Garantias e Direitos Básicos da Criança na Federação Russa”; Lei da Educação".

De acordo com a Constituição da Federação Russa, a maternidade, a infância e a família estão sob proteção do Estado

Garantias: o direito da criança ao respeito pela sua dignidade humana (artigo 54.º); o direito da criança de proteger os seus interesses legítimos e o dever da autoridade tutelar e tutelar de tomar medidas em caso de violação dos seus direitos (artigo 56.º); isto prevê: privação dos direitos dos pais como medida para proteger as crianças de abusos na família (69).

Afirma o direito das crianças que estudam em todas as organizações educativas ao respeito pela sua dignidade humana. Não é permitido o uso de violência física e mental contra estudantes.

O principal documento normativo da instituição de ensino pré-escolar é o CARTA da instituição de ensino pré-escolar.Os alunos da Instituição têm direito a: -proteção da vida e da saúde; -proteção contra o uso de violência física e mental; -respeito pela sua dignidade humana; -satisfazer as necessidades de comunicação emocional e pessoal; - condições de educação e educação que garantam a protecção e promoção da saúde; -desenvolvimento de suas habilidades e interesses criativos; - obter a correção necessária das deficiências no desenvolvimento físico e (ou) mental das crianças; -fornecimento de equipamentos, jogos, brinquedos, material didático; -receber educação pré-escolar pública gratuita.

Jogo de negócios sobre os direitos das crianças

Aquecimento “Pergunta-resposta”

Que diferenças (raça, nacionalidade, género, estado de saúde) podem afectar a utilização desigual dos direitos pelas crianças: a) não existem tais diferenças; b) nacionalidade; c) estado de saúde.

a) não existem tais diferenças. De acordo com art. 2, todos os direitos são distribuídos a todas as crianças, independentemente de raça, cor, sexo, religião, opiniões políticas ou outras, origem nacional, étnica ou social, propriedade, saúde ou nascimento.

A quem cabe a responsabilidade principal pela educação do filho: a) professores; b) pais; c) membros do governo.

b) pais. De acordo com art. 18, os pais são os principais responsáveis ​​pela criação dos filhos.

A quem a Convenção sobre os Direitos da Criança confia a prestação de cuidados a crianças sem pais: a) organizações de caridade; b) para patrocinadores estrangeiros; c) sobre o estado.

c) sobre o estado. De acordo com art. 20, o Estado é obrigado a proporcionar protecção social a uma criança privada de um ambiente familiar e a fornecer uma alternativa adequada aos cuidados familiares ou à colocação numa instituição de cuidados infantis adequada.

O Estado deve proteger a criança da exploração económica e do trabalho que: a) não esteja listado nos diretórios oficiais; b) pode interferir na educação e prejudicar a saúde; c) não corresponde aos interesses e inclinações da criança.

b) pode interferir na educação e prejudicar a saúde. De acordo com art. 32, a criança tem direito à proteção nos casos em que lhe seja atribuído trabalho que represente perigo para a sua saúde ou desenvolvimento.

O tratamento das crianças envolvidas em violações do direito penal deve contribuir para o desenvolvimento nelas: a) de um sentimento de medo de punição; b) cautela na realização de seus desejos; c) sentimentos de dignidade e importância.

c) sentimentos de dignidade e importância. De acordo com art. 40, a criança que infringiu a lei tem direito a um tratamento que promova o seu sentido de autoestima e valor, tenha em conta a sua idade e vise a sua reinserção social.

A ONU considera uma pessoa uma criança desde o nascimento até: a) 16 anos de idade; b) 18 anos; c) 19 anos.

b) 18 anos. De acordo com art. 1º, criança é todo ser humano menor de 18 anos, salvo se, nos termos da lei que lhe for aplicável, atingir a maioridade antes.

Questionário “Direitos dos heróis literários”

A. S. Pushkin “O Conto do Czar Saltan” Arte. 16: Nenhuma criança será sujeita a interferências arbitrárias ou ilegais nos seus direitos à privacidade, à vida familiar, ao lar ou à correspondência, ou a ataques ilegais à sua honra e reputação.

D. Mamin-Sibiryak “Pescoço Cinzento” Arte. 23: A criança com deficiência mental ou física deve levar uma vida plena e digna, em condições que assegurem a sua dignidade, promovam a sua autoconfiança e facilitem a sua participação ativa na sociedade.

C. Perrault “Cinderela” Artigo 31: o direito da criança ao descanso e ao lazer, o direito de participar em jogos e atividades recreativas adequadas à sua idade e de participar livremente na vida cultural e nas artes.

A. N. Tolstoi “A Chave de Ouro ou as Aventuras de Pinóquio” Arte. 19: proteção da criança contra todas as formas de violência física ou psicológica, insulto ou abuso, negligência ou negligência, abuso ou exploração.

Conto popular russo “Morozko” Artigo 32: o direito da criança à proteção contra a exploração econômica e à realização de qualquer trabalho que possa representar um perigo para a sua saúde ou servir como um obstáculo à sua educação, ou prejudicar a sua saúde física, mental, espiritual, desenvolvimento moral e social.

Arte de GH Andersen “O Patinho Feio”. 8: O direito da criança de manter a sua identidade, incluindo a nacionalidade, o nome e os laços familiares.

Jogo "Bolsa maravilhosa"

Obrigado pelo trabalho!

A competência profissional do professor é condição necessária para a melhoria da qualidade do processo pedagógico.

A atividade profissional dos professores de educação infantil é multifacetada e exige determinados conhecimentos, habilidades, competências e qualidades. Na literatura pedagógica moderna, esses conhecimentos, habilidades, habilidades e qualidades estão unidos por um conceito como “competência profissional”. Com base na análise das diversas definições deste conceito, tendo em conta as características da atividade docente, pode-se sintetizar a seguinte opção: a competência profissional de um professor de pré-escola é a capacidade de exercer eficazmente atividades profissionais determinadas pelas exigências do cargo , assente na educação científica fundamental e numa atitude emocional e valorativa face às atividades docentes. Pressupõe a posse de atitudes e qualidades pessoais profissionalmente significativas, conhecimentos teóricos, competências profissionais.

A nova ordem social dirigida à formação pedagógica continuada expressa-se sob a forma de requisitos para a qualificação de professores capazes de se desenvolverem de forma independente na inovação no domínio da educação de crianças pré-escolares.

Para a formação de qualidade da competência de um professor, são necessários conhecimentos, habilidades e habilidades básicas, que serão aprimoradas no processo de autoformação.

O docente deve ser competente na organização e conteúdo das atividades nas seguintes áreas:

– educacional e educacional;

– educacional e metodológico;

– social e pedagógico.

As atividades educativas pressupõem os seguintes critérios de competência: implementação de um processo pedagógico holístico; criação de um ambiente de desenvolvimento; garantindo a proteção da vida e da saúde das crianças. Estes critérios são sustentados pelos seguintes indicadores de competência docente: conhecimento das metas, objetivos, conteúdos, princípios, formas, métodos e meios de ensino e educação de pré-escolares; a capacidade de desenvolver efetivamente conhecimentos, competências e habilidades de acordo com o programa educacional; capacidade de gerenciar as principais atividades dos pré-escolares; capacidade de interagir com crianças em idade pré-escolar.

A atividade docente e metodológica de um professor pressupõe os seguintes critérios de competência: planejar o trabalho educativo; conceber atividades de ensino com base na análise dos resultados alcançados. Estes critérios são suportados pelos seguintes indicadores de competência: conhecimento do programa educativo e métodos de desenvolvimento dos vários tipos de atividades infantis; a capacidade de conceber, planear e implementar um processo pedagógico holístico; domínio de tecnologias para pesquisa, acompanhamento pedagógico, educação e formação de crianças.

A atividade sociopedagógica do professor pressupõe os seguintes critérios de competência: assessoria aos pais; criar condições para a socialização das crianças; proteção dos interesses e direitos das crianças. Estes critérios são apoiados pelos seguintes indicadores:

Conhecimento de documentos básicos sobre os direitos da criança e as responsabilidades dos adultos para com as crianças; capacidade de realizar trabalho pedagógico explicativo com pais e especialistas em pré-escola.

Na nossa instituição de ensino pré-escolar, ao abrirmos novas 3 turmas, deparamo-nos com o facto de os professores que começaram a trabalhar terem Formação de Professores não tinham experiência profissional ou esta era insuficiente. Para o efeito, foi organizada a Escola de Jovens Especialistas, cujo objetivo é ajudar os professores iniciantes a melhorar a sua competência profissional. Numa primeira fase, realizamos diagnósticos de jovens especialistas e determinamos o nível de competência profissional dos educadores.

O objetivo do diagnóstico: quão bem o professor está preparado teoricamente, se tem experiência em trabalhos práticos com crianças, que resultados pretende alcançar na sua atividade profissional, se pretende continuar a sua formação. Os resultados do diagnóstico mostraram que os professores têm conhecimentos insuficientes no domínio das características etárias dos pré-escolares; dificuldades de comunicação; No foco da maioria dos professores no modelo educacional e disciplinar de interação com as crianças, notou-se um baixo nível de competências informacionais. Tentamos resolver essas dificuldades.

Na segunda fase, foram utilizadas diversas formas de desenvolvimento profissional: são métodos tradicionais como consultas, palestras e debates, mesas redondas, trabalho de microgrupos criativos, concursos diversos, bem como sessões de formação sistemáticas com ênfase na profissionalização. qualidades e habilidades significativas. Para desenvolver a competência comunicativa, foram realizadas sessões de formação com o objetivo de adquirir experiência comunicativa “O pai mais difícil. O pai mais simpático”, “Fale comigo”, “Quando a alma fala com a alma”, etc. Durante as aulas foram utilizadas diversas técnicas: resolução de situações pedagógicas, método de simulação da jornada de trabalho do professor, “brainstorming”, etc. Foram realizados seminários e workshops: “Características etárias das crianças pré-escolares”, “Segredos da boa disciplina”, etc.

O objetivo dessas aulas era a unidade da prontidão teórica e prática para a realização das atividades pedagógicas, o que caracteriza o profissionalismo do professor.

Os resultados da “Escola de Jovens Especialistas” são os seguintes:

a) aquisição pelos participantes de conhecimentos e competências no domínio do autodiagnóstico: desenvolvimento da reflexão como autoanálise;

b) aquisição de competências e habilidades de comunicação eficaz;

c) o surgimento da motivação dos professores para o autoaperfeiçoamento e aquisição de conhecimentos mais profundos.

Essas formas e métodos ativos da Escola de Jovens Especialistas já estão produzindo resultados. O trabalho nesta direção continuará porque A competência profissional de um professor deve ser elevada ao nível da excelência profissional, sendo esta uma condição necessária para a melhoria da qualidade do ensino.

A competência profissional do professor como fator de melhoria da qualidade da educação pré-escolar.

O problema da qualidade da educação pré-escolar é muito relevante nas condições modernas de reforma do sistema educativo. O interesse nesta questão reflete as tentativas da sociedade de reconstruir o sistema de transferência da vasta experiência do conhecimento humano para a geração mais jovem. Ao mesmo tempo, é dada atenção significativa ao conteúdo de qualidade.

Ao determinar as condições que garantem a qualidade da educação pré-escolar, é necessário destacar as mais importantes delas:

 utilização de tecnologias salvadoras da saúde que permitirão organizar o processo educativo de forma que a criança possa se desenvolver sem estresse físico e mental excessivo que prejudique a saúde;

 elevado nível de qualidade dos programas educativos e do seu suporte metodológico, cujo conteúdo permitirá aos professores construir o processo educativo de acordo com as exigências modernas e os níveis de desenvolvimento da sociedade;

 enriquecimento do ambiente de desenvolvimento da disciplina, cujo conteúdo proporcionará à criança a oportunidade de autodesenvolvimento;

 um alto nível de competência do professor, cuja principal função é ajudar a criança a se adaptar à vida no mundo que a rodeia, desenvolvendo habilidades tão significativas como a capacidade de compreender o mundo, agir no mundo e mostrar atitudes em relação ao mundo .

Todas as posições acima são prioritárias para garantir a qualidade da educação pré-escolar. Ao mesmo tempo, em nossa opinião, a implementação de cada condição é impossível sem a participação de um professor competente que garanta a organização do bom desenvolvimento da criança numa instituição de ensino pré-escolar.

Análise das abordagens existentes para determinar a competência profissional de um professor de pré-escola (A.M. Borodich, R.S. Bure, A.I. Vasilyeva, E.A. Grebenshchikova, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, E.A. Panko, V.A. Petrovsky, L.V. Pozdnyak, L.G. Semushina, V.I. Yadeshko, etc.) permitiu identificar diversas qualidades que um professor moderno deve ter:

 desejo de desenvolvimento pessoal e criatividade;

 motivação e prontidão para inovação;

 compreensão das prioridades modernas da educação pré-escolar;

 capacidade e necessidade de reflexão.

S.M. Godnik competência profissional significa um conjunto de conhecimentos e habilidades profissionais, bem como métodos de desempenho de atividades profissionais. Ao mesmo tempo, destaca que a competência profissional de um especialista é determinada não só pelos conhecimentos científicos adquiridos durante a formação, mas também pelas orientações de valores, motivos de atividade, compreensão de si mesmo no mundo e no mundo que o rodeia, estilo de relacionamento com as pessoas, a cultura geral e a capacidade de desenvolver o potencial criativo.

A competência profissional de um professor de educação pré-escolar é por nós definida como o nível do seu conhecimento e profissionalismo, que lhe permite tomar as decisões acertadas em cada situação específica na organização do processo pedagógico numa instituição de ensino pré-escolar. A componente de competências na estrutura de preparação de um especialista é definida como um conjunto de resultados educativos profissionais, sociais e pessoais significativos na linguagem das competências. Assim, para apoiar com sucesso o processo educativo numa instituição de ensino pré-escolar, é necessário destacar os componentes da competência profissional do professor, nomeadamente:

 organizacional e metodológico;

 educacional;

 investigação científica.

A componente organizacional e metodológica da competência do professor de pré-escola reside na variabilidade do conteúdo do processo educativo, na seleção das tecnologias, na regulação da atividade do professor no sistema, e visa também resolver as contradições que surgem no processo de interação com crianças, colegas, pais, administração, para garantir a sua cooperação e alcançar objetivos conjuntos no desenvolvimento, educação e socialização de crianças pré-escolares.

O componente educacional de competência pressupõe o domínio do professor sobre a teoria didática, um sistema de conhecimentos profissionais, habilidades, habilidades e experiência social. Os aspectos teóricos e práticos da competência educacional garantem o domínio do conteúdo, dos fundamentos organizacionais e metodológicos da educação, do ensino das crianças durante a infância pré-escolar, bem como do desenvolvimento espiritual e pessoal da criança em uma instituição de ensino pré-escolar. A implementação de atividades educativas envolve uma abordagem eficaz e criativa para criar condições para o desenvolvimento e educação harmoniosa de um pré-escolar.

A componente de competência da investigação científica orienta o professor no diverso fluxo de informação psicológica, pedagógica e metodológica e é a base para o aperfeiçoamento da sua actividade futura.

O moderno sistema de educação profissional exige que os professores possuam a componente reflexiva da competência, que está associada não só à compreensão das próprias atividades pedagógicas, mas também à avaliação das qualidades pessoais do “refletor” por outros professores e gestores. A eficácia da implementação desta componente está associada à presença no professor de qualidades como pensamento crítico, desejo e análise, validade e evidência da sua posição e disponibilidade para perceber adequadamente a informação.

Assim, todos os componentes estruturais da competência profissional visam a atividade prática do professor de educação infantil na forma de competências para a resolução de situações pedagógicas específicas. A prontidão profissional do professor, ou seja, a sua capacidade geral de mobilizar conhecimentos, experiências, qualidades e valores pessoais e sociais existentes que se adquirem no processo das atividades educativas e constituem a sua competência profissional e, portanto, são fundamentais fator na melhoria da qualidade da educação pré-escolar.

Referências

1. Volkova G.V. Aumentar o nível de competência profissional do corpo docente.//Diretor, 1999, n.º 7.

2. Godnik S. M. Formação da competência profissional de um professor: Livro Didático / S.M. Godnik, G.A. Kozberg. – Voronezh, 2004.

3. Zeer E., Symanyuk E. Abordagem baseada em competências para a modernização do ensino profissional // Ensino superior na Rússia. – 2005. – Nº 4.

4. Abordagem baseada em competências na formação de professores: Monografia coletiva / Ed. prof. V. A. Kozyreva e prof. NF Radionova. – São Petersburgo: Editora da Universidade Pedagógica Estatal Russa em homenagem. A. I. Herzen, 2004.

5. Lebedev O.E. Abordagem baseada em competências na educação. http:// www. nekrasovspb/ ru/ publicação/

6. Potássico M.M. Gestão da qualidade da educação. M., 2000.

7. Semushina L.G. Estudo das funções profissionais do professor: Resumo da dissertação do candidato em ciências pedagógicas. – M., 1979.

Trabalho final de qualificação

DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DE PROFESSORES PRECAUCIONAIS

Introdução

A relevância da pesquisa. A educação pré-escolar moderna é uma das etapas de maior desenvolvimento do sistema educacional da Federação Russa. Os novos requisitos regulamentares para determinar a estrutura e as condições de implementação do programa de educação geral da educação pré-escolar têm um impacto direto no trabalho com o corpo docente chamado a implementar o processo educativo em condições mutáveis. Em diferentes regiões da Rússia, as instituições educacionais que oferecem o desenvolvimento, a educação e a educação de crianças pequenas enfrentam uma série de problemas de pessoal. Em particular, existe uma escassez de pessoal qualificado, uma fraca susceptibilidade do sistema de ensino tradicional às exigências externas da sociedade, um sistema de reciclagem e formação avançada que fica aquém das necessidades reais da indústria, o que dificulta o desenvolvimento dos recursos humanos capaz de fornecer o conteúdo moderno do processo educacional e o uso de tecnologias educacionais adequadas.

Os objetivos prioritários da educação pré-escolar, de acordo com o Conceito de Educação Pré-escolar, são os seguintes: o desenvolvimento pessoal da criança, o cuidado do seu bem-estar emocional, o desenvolvimento da imaginação e das capacidades criativas, o desenvolvimento das capacidades das crianças para cooperar com outras pessoas. Essas tarefas são determinadas pela atitude em relação à idade pré-escolar como um período único e valioso de desenvolvimento da personalidade. O valor do período de desenvolvimento pré-escolar e o seu significado duradouro para toda a vida humana subsequente impõem uma responsabilidade especial aos professores da pré-escola.

Resolver as principais tarefas das instituições pré-escolares, novos objetivos e conteúdos dos programas alternativos de educação pré-escolar esperam novas relações entre adultos e crianças, negando a abordagem manipulativa da criança, o modelo educativo e disciplinar de interação com ela. Porém, no processo de formação, os futuros professores e educadores de muitas instituições de ensino recebem atualmente apenas conhecimentos especializados; habilidades que eles adquirem! de forma independente, por tentativa e erro. A pesquisa nos últimos anos mostra; que os educadores, tanto iniciantes quanto experientes, possuem um pobre arsenal de meios para resolver problemas pedagógicos, desenvolvimento insuficiente de habilidades pedagógicas e mecanismos de compreensão de outra pessoa.

A relevância do problema de investigação a nível científico e teórico é determinada pelo desenvolvimento insuficiente da definição chave para este estudo - “competência profissional dos professores de pré-escola”. Nos últimos anos, os conceitos de “competência” e “competência” foram ativamente dominados pela pedagogia doméstica (V.I. Bidenko, A.S. Belkin, S.A. Druzhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, S.B. Shishov, etc. .). Um grande número de estudos de dissertação são dedicados a este problema, mas atentam para as condições para a formação da competência comunicativa em escolares nas diversas disciplinas acadêmicas, tecnologias para a formação de diversos tipos de competências nos alunos, competência sócio-perceptual em professores , etc.

Assim, a área de investigação afeta principalmente os níveis de ensino escolar e universitário. Embora as condições para o desenvolvimento da competência profissional no período de pós-graduação e, não menos importante, para os professores atuantes nas instituições de ensino pré-escolar não tenham sido suficientemente estudadas.

O objeto de estudo é o processo de desenvolvimento da competência profissional de professores de educação infantil.

O objeto do estudo é um serviço metodológico que promove o desenvolvimento da competência profissional de professores de educação infantil.

O objetivo do estudo é fundamentar, desenvolver e testar teoricamente uma nova forma de trabalho do serviço metodológico, focada no desenvolvimento de competências profissionais de professores de educação infantil, tendo em conta as características individuais do corpo docente.

O estudo é baseado na seguinte hipótese:

Foi sugerido que o desenvolvimento de competências profissionais de professores de educação pré-escolar pode ser eficaz se forem tidas em conta e implementadas as seguintes condições organizacionais e pedagógicas:

foram estudados os requisitos regulamentares do moderno sistema de educação pré-escolar, as necessidades da instituição pré-escolar e do professor no desenvolvimento de competências profissionais nas instituições de educação pré-escolar;

com base na análise funcional da atividade de um professor de uma instituição de ensino pré-escolar, foi determinado o conteúdo das competências profissionais e identificados os níveis de sua manifestação no processo de atividade docente;

foi desenvolvido e implementado um modelo de trabalho do serviço metodológico de uma instituição de ensino pré-escolar no âmbito de atividades de projeto centradas no desenvolvimento das competências profissionais dos educadores, tendo em conta o nível das suas manifestações.

De acordo com a finalidade, assunto e hipótese, são definidas as tarefas do trabalho:

1.Descrever a competência profissional dos professores de educação infantil;

2.Considerar o papel do serviço metodológico no desenvolvimento da competência profissional dos professores da pré-escola;

.Identificar as formas e métodos de desenvolvimento da competência profissional dos professores da pré-escola no processo de atividade;

.Realizar um diagnóstico da competência profissional dos professores da educação infantil;

.Desenvolver e implementar o projeto “Escola de Jovens Especialistas de Instituições de Ensino Pré-escolar” no âmbito do desenvolvimento da competência profissional dos professores;

.Realizar uma avaliação dos resultados do projeto “Escola para Jovens Especialistas de Instituições de Ensino Pré-escolar”.

Métodos de pesquisa.

O trabalho utiliza um conjunto de métodos de investigação que visam testar as hipóteses e resolver os problemas atribuídos, incluindo métodos de preparação e organização do estudo.

Teórico:

análise, estudo, generalização e sistematização da literatura científica, pedagógica e psicológica sobre o problema em estudo.

Métodos de coleta de dados empíricos:

métodos de medições pedagógicas - testar, diagnosticar o nível de competências profissionais dos professores da pré-escola, observação, conversação, inquérito, questionamento, estudar a eficácia das atividades educativas das instituições de ensino pré-escolar e das atividades pedagógicas dos professores da pré-escola, avaliação especializada, estatística e matemática cálculos.

O trabalho de pesquisa experimental sobre o tema de pesquisa foi realizado com base na instituição de ensino:

Instituição educacional pré-escolar orçamentária municipal - jardim de infância nº 38 do distrito de Leninsky de Yekaterinburg.

A finalidade, hipótese e objetivos identificados do estudo determinaram a lógica do estudo, que foi realizado de 2012 a 2013. e incluiu três etapas.

Na primeira etapa (setembro de 2012), foi realizada a análise dos documentos normativos, da literatura científica, psicológica, pedagógica e metodológica sobre o problema de pesquisa, formulados o tema, finalidade e objetivos do estudo. A vertente prática do trabalho consistiu na realização de uma experiência confirmatória, que permitiu identificar os requisitos regulamentares para professores de instituições de ensino pré-escolar de vários tipos e o nível de desenvolvimento das competências profissionais dos professores.

Na segunda fase (outubro de 2012 a abril de 2013), o serviço metodológico da instituição de ensino pré-escolar desenvolveu um projeto de desenvolvimento profissional que visa desenvolver as competências profissionais dos educadores pré-escolares e começou a testá-lo com base na instituição de ensino pré-escolar nº. 38.

Na terceira fase (maio de 2013), foi realizado um teste experimental para testar a eficácia do processo de desenvolvimento profissional, diferenciado por tipo de atividade educativa e centrado no desenvolvimento de competências profissionais dos professores, na sua avaliação de trabalhos de investigação experimental, na os resultados foram resumidos e as conclusões foram formuladas.

A estrutura do trabalho final de qualificação é composta por uma introdução, dois capítulos, uma conclusão, uma lista de referências e um apêndice.

1. Abordagens teóricas e metodológicas para o desenvolvimento da competência profissional de professores de instituições de educação pré-escolar

1.1 Características da competência profissional de professores de educação infantil

Para uma ideia holística das possíveis formas e métodos de desenvolvimento da competência profissional de professores de instituições de ensino pré-escolar, consideremos os conceitos-chave: competência, competências, competência profissional.

A “competência” como fenômeno, apesar de bastante pesquisa, ainda hoje não possui uma definição precisa e não recebeu sua análise exaustiva. Muitas vezes, na literatura científica, este conceito de atividade pedagógica é utilizado no contexto de colocar em ação as forças motrizes internas do processo pedagógico e, mais frequentemente, no papel de uma metáfora figurativa em vez de uma categoria científica.

Para muitos investigadores, a competência do especialista manifesta-se, antes de mais, no desempenho eficaz das funções funcionais. Mas a competência também é entendida desta forma: uma medida de compreensão do mundo que nos rodeia e da adequação da interação com ele; um conjunto de conhecimentos, competências e habilidades que permitem realizar uma atividade com sucesso; certo nível de formação da experiência social e prática do sujeito; o nível de formação em formas de atividade social e individual, que permite ao indivíduo, no quadro das suas capacidades e estatuto, funcionar com sucesso na sociedade; um conjunto de propriedades profissionais, ou seja, capacidade de cumprir os requisitos do trabalho em um determinado nível, etc.

A investigação mostra que o conceito de competência está intimamente relacionado com a definição de “competência”. Deve-se notar que em vários dicionários explicativos o conceito de “competência”, apesar de algumas diferenças de interpretação, inclui duas explicações gerais principais: 1) gama de questões; 2) conhecimento e experiência em determinada área.

Além disso, os pesquisadores destacam outras características do conceito em consideração. Assim, competência significa:

a capacidade de aplicar conhecimentos, habilidades e qualidades pessoais para atividades bem-sucedidas em uma determinada área;

conhecimento e compreensão (conhecimento teórico de uma área acadêmica, capacidade de conhecer e compreender);

conhecimento de como agir (aplicação prática e operacional do conhecimento a situações específicas);

conhecimento de ser (valores como parte integrante da forma de perceber a vida em contexto social).

Como mostra a investigação, as competências são “realizações esperadas e mensuráveis ​​de um indivíduo que determinam o que um indivíduo será capaz de fazer após a conclusão do processo de aprendizagem; uma característica generalizada que determina a prontidão de um especialista para utilizar todo o seu potencial (conhecimentos, habilidades, experiência e qualidades pessoais) para atividades bem-sucedidas em uma determinada área profissional.”

Com base nas definições anteriores, podemos imaginar o conteúdo essencial do conceito de “competência profissional”, que na acmeologia, na sua secção de psicologia do desenvolvimento, é considerada a principal componente cognitiva dos subsistemas de profissionalismo da personalidade e da atividade, o o alcance da competência profissional, a gama de questões a serem resolvidas, o sistema de conhecimento em constante expansão que permite exercer atividades profissionais com alta produtividade. A estrutura e o conteúdo da competência profissional são em grande parte determinados pelas especificidades da atividade profissional e pela sua pertença a determinados tipos.

A análise da essência do conceito de “competência profissional” permite apresentá-lo como uma integração de conhecimentos, experiências e qualidades pessoais profissionalmente significativas que refletem a capacidade de um professor (educador) para exercer eficazmente as atividades profissionais e atingir os objetivos relacionados. para o desenvolvimento pessoal no sistema de educação pré-escolar. E isso é possível no caso em que o sujeito da atividade profissional atinge um determinado estágio de profissionalismo. O profissionalismo em psicologia e acmeologia é entendido como uma elevada preparação para o desempenho das tarefas da atividade profissional, como uma característica qualitativa do objeto de trabalho, refletindo elevadas qualificações e competências profissionais, uma variedade de competências e habilidades profissionais eficazes, incluindo aquelas baseadas em soluções criativas , domínio de algoritmos e métodos modernos de solução de tarefas profissionais, o que permite realizar atividades com alta e estável produtividade.

Ao mesmo tempo, distingue-se também o profissionalismo do indivíduo, que também é entendido como uma característica qualitativa do sujeito do trabalho, refletindo um alto nível de qualidades profissionalmente importantes ou pessoais-empresariais, profissionalismo, criatividade, um nível adequado de aspirações , esfera motivacional e orientações de valores, visando o desenvolvimento pessoal progressivo.

É sabido que o profissionalismo da atividade e da personalidade de um especialista se manifesta na necessidade e disponibilidade para melhorar sistematicamente as suas qualificações, expressar a atividade criativa, satisfazer produtivamente as crescentes exigências da produção social e da cultura e melhorar os resultados do seu trabalho e sua própria personalidade. Neste caso, podemos falar não só da competência profissional do sujeito da actividade profissional, mas também da sua competência pessoal, que, em geral, é importante para o sistema de profissões “pessoa a pessoa” e, em particular , para atividades docentes.

Estes e outros estudos descrevem com detalhes suficientes a estrutura, principais características do conteúdo, requisitos de personalidade e atividades do corpo docente em instituições de ensino pré-escolar. Mas são poucos os trabalhos que apresentem um sistema para o desenvolvimento da competência profissional de um professor de pré-escola. Já é o sistema que dá a oportunidade de ver formas, meios e métodos de obtenção de competência profissional por um sujeito de um determinado ramo de atividade. O sistema é um processo unificado de interação e cooperação entre professores, educadores, administração, especialistas de serviços psicológicos e metodológicos no desenvolvimento de competências no domínio das atividades educativas numa instituição de ensino pré-escolar, na resolução de problemas profissionais complexos, na realização de escolhas moralmente informadas, etc. .

Alguns elementos do sistema proposto já foram refletidos nas atividades práticas de diversas instituições de ensino, outros estão em fase de implementação, alguns deles requerem testes. É claro que a lista proposta pode incluir outros métodos e mecanismos eficazes para desenvolver a competência profissional do corpo docente em instituições de ensino pré-escolar. Mas a diretriz é a ideia de que a formação da competência profissional proporciona aos professores a oportunidade de escolher formas eficazes de resolver problemas profissionais; desempenhar tarefas funcionais de forma criativa; conceber estratégias de sucesso para o desenvolvimento profissional e o autodesenvolvimento; avaliar e melhorar adequadamente; identificar fatores associados ao desenvolvimento profissional; estabelecer relações interpessoais construtivas com todos os sujeitos do espaço educativo; fazer ajustes construtivos no plano de vida e criar um ambiente de desenvolvimento para seus alunos.

É interessante traçar o desenvolvimento da competência profissional de um professor de pré-escola na área da educação nas diferentes fases do desenvolvimento do pensamento pedagógico: do sistema tribal à atualidade. Os requisitos para a competência profissional dos professores de pré-escola que educam crianças em idade pré-escolar, conforme demonstrado por uma análise retrospectiva da literatura pedagógica, têm suas origens no desenvolvimento da educação familiar e pública. Os requisitos para a competência das pessoas envolvidas na criação de crianças em idade pré-escolar mudaram ao longo do desenvolvimento histórico da nossa sociedade.

Com base na classificação moderna da educação, no sistema de clãs e durante o surgimento das relações feudais na Rússia, são observados elementos de uma abordagem democrática e humana da educação. Por mais diferentes que fossem as opiniões sobre as mulheres durante este período, elas reconheciam o direito de cuidar dos filhos e criá-los com “boas maneiras” (Vladimir Monomakh). As ideias de humanização da educação podem ser observadas nas visões e declarações pedagógicas de figuras culturais do século XVII. Karion Istomin, Simeão de Polotsk, Epifania Slavinetsky. Fizeram as primeiras tentativas de determinar os conteúdos básicos da educação e da formação por idade. Um dos principais requisitos para a competência profissional dos educadores dos séculos XVIII e primeira metade do século XIX. propõe-se a exigência de levar em consideração as inclinações de cada criança e manter a alegria como seu estado natural (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevsky, etc.).

As questões de competência dos educadores no relacionamento com os alunos foram dedicadas às pesquisas e trabalhos científicos de P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L. N. Tolstoi, K.D. Ushinsky e outros.A este respeito, N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, fale sobre os mecanismos necessários para que o professor tenha uma compreensão especial da criança, de um mundo espiritual específico. Estas considerações são encadeadas para a nossa investigação em conexão com os mecanismos de compreensão de outra pessoa que consideramos mais adiante: “empatia”, “capacidade de descentralização”, etc.

Nas concepções pedagógicas dos cientistas estrangeiros, estávamos mais interessados ​​nas exigências que eles impõem à competência de um professor-formador. Os filósofos antigos: Aristóteles, Platão, Sócrates, etc., deram grande atenção às questões da habilidade profissional de um professor e principalmente de sua oratória.Zenão de Eleia (século V aC) foi o primeiro a introduzir uma forma dialógica de apresentação do conhecimento. Uma atitude humana para com uma criança, baseada no estudo de suas propriedades individuais, é o que os pensadores progressistas da Renascença (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdamsky, etc.) mais valorizavam em um professor. O modelo moderno de instituição pré-escolar antiautoritária tem sua base teórica nos conceitos filosóficos humanísticos e psicológico-pedagógicos dos cientistas mundialmente famosos R. Steiner, o fundador da pedagogia “Waldorf”, e M. Montessori. Como condições necessárias para a prática vaga da educação, consideram o sentimento de profunda reverência pela criança e a capacidade do educador de carregar constantemente dentro de si uma imagem viva do ser da criança.

Os modernos pesquisadores nacionais, estudando a atividade pedagógica e os critérios para o seu sucesso, juntamente com o conceito de competência profissional, consideram também conceitos como habilidade pedagógica, técnica pedagógica, habilidade pedagógica, etc.

Resumindo, os requisitos básicos para a competência profissional de um professor-formador podem ser formulados da seguinte forma:

-disponibilidade de conhecimento aprofundado da idade e das características psicofisiológicas individuais das crianças;

-manifestação de consciência nas relações com o aluno e existência de mecanismos desenvolvidos de compreensão do outro;

-domínio de competências pedagógicas e técnicas pedagógicas;

-posse de propriedades pessoais profissionalmente significativas e orientações de valores.

O conceito de educação pré-escolar, cujos autores são A.M. Vinogradova, I. A. Karpenko, V.A. Petrovsky e outros estabeleceram novas orientações-alvo no trabalho do professor sobre interação pessoal e comunicação de parceria com a criança em condições de cooperação.

Na determinação do conteúdo do padrão normativo-diagnóstico de competência profissional de um professor de educação infantil na área da educação, utilizamos como principais as seguintes diretrizes:

-os resultados de uma análise retrospectiva dos requisitos de competência profissional de um professor-formador nas diferentes fases do desenvolvimento do pensamento pedagógico;

-disposições sobre o protagonismo da comunicação na atividade profissional do professor e no desenvolvimento mental dos pré-escolares;

-requisitos de qualificação para especialistas das “Recomendações para a certificação de quadros dirigentes e docentes de instituições de ensino pré-escolar”.

Deve-se notar que a definição, ou seja, a definição lógica da competência profissional de um professor de educação pré-escolar no domínio da educação na teoria pedagógica moderna permanece obscura, apesar do desenvolvimento dos requisitos de qualificação propostos nas “Recomendações para a certificação de pessoal docente e de gestão de instituições de ensino pré-escolar”. O desenvolvimento destas “Recomendações...” deve-se, entre outras coisas, à necessidade de implementar mudanças no sistema de formação de professores. Agora existe um distanciamento entre as atividades das instituições de ensino pré-escolar, por um lado, e das universidades pedagógicas e outras instituições de ensino, por outro, devido aos diferentes mecanismos de sua gestão, e os requisitos de qualificação para especialistas também devem se tornar uma diretriz para as atividades das instituições de ensino na formação e reciclagem de pessoal.

A investigação realizada nos últimos anos demonstrou a necessidade de procurar abordagens fundamentalmente novas para a garantia da qualidade através da implementação de estruturas de gestão eficazes, novos conteúdos e tecnologias pedagógicas intensivas. As instituições de ensino estão aptas a cumprir esta tarefa, sujeitas às exigências do regime de desenvolvimento contínuo e de procura criativa de tecnologias e métodos progressistas, ao crescimento do profissionalismo ao nível pedagógico, metodológico e de gestão.

As inovações em curso no sistema de educação pré-escolar devem-se à necessidade objetiva de mudanças adequadas ao desenvolvimento da sociedade e do sistema educativo como um todo. O principal mecanismo para tais mudanças é a busca e desenvolvimento de novas tecnologias para o aumento da competência profissional, o que contribui para mudanças qualitativas nas atividades das instituições de educação pré-escolar.

Como mostram os resultados da pesquisa, hoje são encontradas manifestações de incompetência profissional entre os professores da pré-escola, como conhecimento insuficiente dos professores no campo das características etárias dos pré-escolares; baixo profissionalismo na realização de diagnósticos individuais da personalidade e dos estados emocionais da criança; o foco da maioria dos professores no modelo educacional e disciplinar de interação com as crianças.

As dificuldades constatadas na implementação de novas orientações-alvo no domínio da educação pré-escolar permitem-nos afirmar que o problema da formação especial dos professores das instituições de educação pré-escolar (PSE) e da sua demonstração de competência profissional progressiva é relevante. No entanto, as deficiências no sistema de formação e reciclagem do corpo docente de todas as categorias de trabalhadores pré-escolares, reveladas no contexto das mudanças nas expectativas sociais da sociedade e da transição da pedagogia autoritária para a humana, tornam lenta a solução deste problema. A contradição existente entre os requisitos de competência profissional de um professor de pré-escola, determinados por novas orientações alvo no domínio da educação pré-escolar, e a tecnologia insuficientemente desenvolvida para a formação avançada de professores de pré-escola na situação sociocultural moderna.

Com base na análise de fontes literárias, a competência profissional de um professor de pré-escola pode ser definida como a capacidade de exercer efetivamente atividades profissionais, determinada pelas exigências do cargo, com base na formação científica fundamental e em uma atitude emocional e valorativa em relação ao ensino. Atividades. Pressupõe a posse de atitudes e qualidades pessoais profissionalmente significativas, conhecimentos teóricos, competências profissionais.

.2 O papel do serviço metodológico no desenvolvimento da competência profissional dos professores da pré-escola

Hoje, todos os professores de pré-escola estão intrigados com a nova situação do sistema de educação pré-escolar - a organização do processo educacional em uma instituição pré-escolar de acordo com a Norma Educacional Estadual Federal (FSES).

A estratégia educativa centra os trabalhadores pré-escolares no domínio de novas competências profissionais, pelo que a orientação estratégica do trabalho com o corpo docente deve ser a melhoria contínua do nível de competências profissionais dos professores.

Os requisitos para o nível de qualificação do corpo docente de uma instituição de ensino são aumentados de acordo com as características de qualificação para o cargo em causa.

O corpo docente deve ter competências básicas na organização de atividades que visem o fortalecimento da saúde das crianças e do seu desenvolvimento físico; organização de vários tipos de atividades e comunicação entre crianças; organização de atividades educativas para a implementação do programa de educação básica geral da educação pré-escolar; interação com pais e funcionários da instituição de ensino; suporte metodológico do processo educativo.

Prevê-se a melhoria da qualificação dos professores da pré-escola através do trabalho dos serviços metodológicos e psicológicos da instituição pré-escolar e da inclusão dos professores no trabalho metodológico.

O papel mais importante na organização do trabalho metodológico para a sua implementação é desempenhado pelo serviço metodológico de uma instituição de ensino.

De acordo com L.N. Atmakhova, o desenvolvimento da competência profissional dos professores das instituições de ensino pré-escolar é facilitado pelas atividades do serviço metodológico, funcionando na inter-relação de três níveis de gestão com as componentes estruturais correspondentes: planeamento e previsão (conselho científico e metodológico), organizacional e atividade (bloco invariante do programa: ciclos disciplinares-pedagógicos e secções metodológicas e bloco variável do programa: oficinas criativas e grupos científicos e metodológicos) informativo e analítico (comissão de peritos). O autor observa ainda que “o serviço metodológico, no processo de organização de suas atividades, forma propositalmente professores, aprimorando os componentes cognitivo, de atividade e profissional-pessoal da competência profissional, leva em consideração as expectativas tanto de uma determinada instituição de ensino quanto do indivíduo capacidades dos professores no conteúdo da formação.”

De acordo com A.I. Vasilyeva, o trabalho metodológico em uma instituição de ensino pré-escolar é um processo complexo e criativo no qual é realizada a formação prática de educadores em métodos e técnicas de trabalho com crianças.

K.Yu. Belaya sugere a compreensão: o trabalho metodológico é um sistema holístico de atividades que visa garantir a mais eficaz qualidade de implementação dos objetivos estratégicos da instituição de ensino pré-escolar.

A tarefa do serviço metodológico das instituições de ensino pré-escolar é desenvolver um sistema, encontrar métodos acessíveis e, ao mesmo tempo, eficazes para melhorar as competências pedagógicas.

O objetivo do trabalho metodológico nas instituições de ensino pré-escolar é criar condições óptimas para a melhoria contínua do nível de cultura geral e pedagógica dos participantes no processo educativo.

A cultura pedagógica é a cultura profissional de quem exerce a atividade docente, a harmonia de pensamento pedagógico, conhecimentos, sentimentos e atividade criativa profissional altamente desenvolvidos, contribuindo para a organização eficaz do processo pedagógico.

Os participantes do processo educacional (de acordo com a Lei “Sobre a Educação da Federação Russa”, regulamentos padrão para uma instituição de ensino pré-escolar) são: crianças, professores, pais.

Principais objetivos do trabalho metodológico:

-desenvolver um sistema de atendimento a cada professor baseado em diagnósticos e formas de trabalho.

-incluir todos os professores na busca criativa.

Tarefas específicas podem ser identificadas:

-a formação de uma orientação inovadora na atuação do corpo docente, que se manifesta no estudo sistemático, na generalização e na divulgação da experiência pedagógica na implementação de realizações científicas.

-aumentar o nível de formação teórica dos professores.

-organização do trabalho para estudar novos padrões e programas educacionais.

-enriquecimento do processo pedagógico com novas tecnologias, formas na educação, formação e desenvolvimento da criança.

-organização dos trabalhos de estudo dos documentos normativos.

-prestação de assistência científica e metodológica ao professor com base numa abordagem individual e diferenciada (de acordo com a experiência, atividade criativa, formação, categorização).

-fornecer assistência consultiva na organização da autoeducação para professores.

Os principais critérios para a eficácia do trabalho metodológico, além dos indicadores de desempenho (nível de habilidade pedagógica, atividade docente), são as características do próprio processo metodológico:

-consistência - cumprimento de metas e objetivos no conteúdo e nas formas do trabalho metodológico;

-a diferenciação - segundo critério de eficácia do trabalho metodológico - pressupõe uma grande participação no sistema de trabalho metodológico de aulas individuais e em grupo com educadores, com base no seu nível de profissionalismo, prontidão para o autodesenvolvimento e outros indicadores;

-faseamento - indicadores da eficácia do trabalho metodológico.

O objeto da atividade metodológica é o professor. O sujeito é metodologista de instituição de ensino pré-escolar, professor sênior e supervisor imediato da instituição de ensino pré-escolar.

O tema da atividade metodológica é o suporte metodológico do processo educativo.

O processo de trabalho metodológico em uma instituição de ensino pré-escolar pode ser considerado como um sistema de interação entre sujeito e objeto. O corpo docente das instituições de educação pré-escolar atua nesse processo não apenas como seu objeto, mas também como seu sujeito, pois o processo de trabalho metodológico só será produtivo quando contiver elementos de autoformação e autoformação do professor como um profissional. Além disso, o processo de trabalho metodológico entre a gestão de uma instituição de ensino pré-escolar e o corpo docente transforma não só os professores, mas também os organizadores desse processo: o metodologista, o professor titular, o supervisor imediato da instituição de ensino pré-escolar, influenciando-os como indivíduos e como profissionais, desenvolvendo qualidades pessoais e profissionais em uma só e suprimindo outras.

Assim, o trabalho metodológico em uma instituição de ensino pré-escolar une objeto, sujeito e sujeito.

A responsabilidade pela organização do trabalho metodológico é do metodologista. Ao definir a estratégia, metas, objetivos de desenvolvimento e funcionamento da instituição de ensino pré-escolar, influencia a especificação das metas, objetivos e conteúdo do trabalho metodológico. Um professor-psicólogo e especialistas em ensino participam do trabalho metodológico, assessorando educadores e pais dentro de sua competência.

Em todos os casos, a tarefa do serviço metodológico é criar um ambiente educativo em que o potencial criativo de cada professor e de todo o corpo docente seja plenamente realizado.

Muitos professores, principalmente iniciantes, necessitam de atendimento qualificado de colegas mais experientes, do diretor, do metodologista da instituição de ensino pré-escolar e de especialistas em diversas áreas do conhecimento. Atualmente, esta necessidade aumentou devido à transição para um sistema educativo variável e à necessidade de ter em conta a diversidade de interesses e capacidades das crianças.

O trabalho metodológico deve ser de natureza proativa e garantir o desenvolvimento de todo o processo educativo de acordo com as novas conquistas da ciência pedagógica e psicológica. Porém, hoje, segundo P.N. Losev, existe um problema de baixa eficiência do trabalho metodológico em muitas instituições de ensino pré-escolar. O principal motivo é a implementação formal da abordagem sistêmica, sua substituição por um conjunto eclético e aleatório de recomendações de caráter oportunista, a implantação de técnicas e formas rebuscadas de organização da educação e da educação.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov aponta a integridade como uma característica essencial de qualquer sistema. Na interpretação de N.V. O “sistema pedagógico” de Kuzmina é “um conjunto de componentes estruturais e funcionais interligados, subordinados aos objetivos de educação, formação e formação da geração mais jovem e dos adultos”.

A combinação de sistemas pedagógicos individuais forma um único sistema de educação integral. A educação pré-escolar é a primeira etapa do sistema pedagógico geral, e a própria instituição de educação pré-escolar, assim como a escola, pode ser considerada um sistema sócio-pedagógico. Portanto, de acordo com K.Yu. Belaya, atende a certas propriedades: intencionalidade, integridade, poliestruturalidade, controlabilidade, interconexão e interação de componentes, abertura, conexão com o meio ambiente.

K.Yu. Belaya enfatiza que o trabalho metodológico em uma instituição de ensino pré-escolar como sistema pode ser desenhado e construído na seguinte estrutura: previsão - programação - planejamento - organização - regulação - controle - estimulação - correção e análise.

Assim, o trabalho metodológico deve ser considerado uma vertente da gestão e visto como uma atividade que visa garantir a qualidade do processo educativo de uma instituição de ensino pré-escolar. É necessário destacar as suas tarefas: gerir o processo educativo, organizar a formação avançada de professores, organizar o trabalho com os pais. Ressalte-se que o trabalho metodológico deve ter caráter pró-ativo e garantir o desenvolvimento de todo o processo educativo, de acordo com as novas conquistas da ciência pedagógica e psicológica.

A reestruturação do trabalho metodológico numa instituição pré-escolar coloca inevitavelmente tarefas, cuja solução conduz inevitavelmente a respostas correctas às questões: o que se ensina aos professores, que informações, que conhecimentos, capacidades, competências e até que ponto um professor em exercício deve hoje dominar a fim de melhorar suas habilidades e qualificações profissionais. Assim, é necessário destacar a importância da escolha ideal do conteúdo do trabalho metodológico nas modernas instituições de ensino pré-escolar. A relevância desta escolha é confirmada pelos resultados da prática do trabalho metodológico em instituições pré-escolares. P. N. Losev observa que muitas vezes a escolha dos conteúdos para trabalhar com os professores é aleatória, caracterizada pela assistematicidade, pela ausência ou fragilidade das ligações entre as principais áreas de formação avançada dos educadores de infância, pela ausência de uma série de blocos de conteúdos necessários e pelos mais prementes e problemas prementes nos planos de trabalho metodológico. Em muitos jardins de infância, os problemas reais do processo educativo, os problemas de professores e alunos específicos e o conteúdo do trabalho metodológico existem de forma bastante pacífica, mas em paralelo, uns em relação aos outros.

V. N. Dubrova acredita que o conteúdo, divorciado dos problemas urgentes que o professor enfrenta, será inevitavelmente percebido por ele como formal, por alguma razão desconhecida imposta de fora.

Para superar essas deficiências e elevar o conteúdo do trabalho metodológico a um novo nível de exigências modernas, P.N. Losev aconselha esforços em dois níveis.

Em primeiro lugar, assegurar e justificar a escolha óptima do conteúdo do trabalho metodológico das instituições pré-escolares, tendo em conta os problemas e tendências mais importantes no desenvolvimento das competências profissionais dos professores e do processo educativo nas instituições de ensino pré-escolar; desenvolver um projeto de conteúdo de trabalho metodológico para uma instituição pré-escolar moderna. (Esta é a tarefa dos trabalhadores das ciências pedagógicas e dos altos funcionários das autoridades educativas, dos serviços e centros científicos e metodológicos). Em segundo lugar, especificar as disposições gerais com base nas condições reais e únicas de cada instituição pré-escolar. (Essa é tarefa dos organizadores do trabalho metodológico da instituição). Ele também acredita que os problemas do segundo nível, pré-escolar, de seleção do conteúdo do trabalho metodológico não podem ser resolvidos com sucesso sem levar em conta os fundamentos científicos gerais. E ao mesmo tempo, sem especificar o conteúdo geral em relação às condições de cada instituição pré-escolar, sem focar nos problemas que são relevantes para cada corpo docente específico, mesmo o conteúdo mais rico do trabalho metodológico não inspirará os professores à criatividade, irá não contribuir para a melhoria do trabalho docente e educativo, democratização da vida pré-escolar. Assim, o conteúdo do trabalho metodológico em uma instituição pré-escolar moderna deve ser formado com base em diversas fontes, tanto comuns a todas as instituições pré-escolares da região, quanto específicas, individualmente únicas.

P. N. Losev propõe estudar, bem como elaborar e utilizar no futuro, o seguinte conjunto de fontes para o conteúdo do trabalho metodológico em instituições de ensino pré-escolar:

-documentos do governo estadual sobre a reestruturação e o desenvolvimento socioeconômico da nossa sociedade, sobre a educação, a reestruturação das instituições pré-escolares, dando uma orientação geral de todos os trabalhos metodológicos;

-currículos novos e aprimorados, materiais didáticos que ajudam a ampliar e atualizar o conteúdo tradicional do trabalho metodológico;

-conquistas do progresso científico e tecnológico, novos resultados da investigação psicológica e pedagógica, incluindo a investigação sobre os problemas do próprio trabalho metodológico numa instituição pré-escolar, aumentando o seu nível científico;

-instrutivos - documentos metodológicos de autoridades educacionais sobre questões de trabalho metodológico em uma instituição pré-escolar, fornecendo recomendações e instruções específicas para a seleção do conteúdo do trabalho com professores e educadores;

-informações sobre experiências de ensino avançadas, inovadoras e de massa, fornecendo exemplos de trabalho de uma nova forma, bem como informações destinadas a superar ainda mais as deficiências existentes;

-dados provenientes de uma análise aprofundada do estado do processo educativo numa determinada instituição de ensino pré-escolar, dados sobre a qualidade dos conhecimentos, capacidades e competências, sobre o nível de educação e desenvolvimento dos alunos, ajudando a identificar os problemas prioritários do trabalho metodológico para um determinado jardim de infância, bem como a autoformação dos professores.

A prática mostra que a desatenção a qualquer uma dessas fontes complementares leva à unilateralidade, ao empobrecimento e à irrelevância do conteúdo do sistema de formação avançada de professores, ou seja, a escolha do conteúdo do trabalho metodológico revela-se subóptima.

K.Yu. Belaya considera o conteúdo do trabalho metodológico nas condições de uma instituição de ensino pré-escolar moderna uma questão criativa que não tolera modelos e dogmatismos. Ela observa que o conteúdo do trabalho metodológico em uma instituição de ensino pré-escolar também deve ser coordenado com o conteúdo de outras partes do sistema de formação avançada, sem duplicá-lo ou tentar substituí-lo.

Análise da literatura sobre trabalho metodológico e documentação construtiva e metodológica, estudo das necessidades de formação avançada e competências dos professores K.Yu. Beloy, P. N. Loseva, I.V. Nikishena, permite-nos destacar nas condições modernas as seguintes áreas principais de conteúdo do trabalho metodológico (formação de professores) numa instituição pré-escolar:

-ideológico e metodológico;

-privado - metodológico;

Didático;

Educacional;

-psicológico e fisiológico;

Ético;

Cultural geral;

Técnico.

Por trás de cada direção do conteúdo do trabalho metodológico existem certos ramos da ciência, tecnologia e cultura. Ao dominar novos conhecimentos, um professor pode atingir um nível novo e mais elevado de habilidade profissional e tornar-se uma pessoa mais rica e criativa.

Assim, a análise da literatura permitiu determinar os rumos do conteúdo do trabalho metodológico em uma instituição pré-escolar. Neste subcapítulo, examinamos um conjunto de fontes para o conteúdo do trabalho metodológico em uma instituição de ensino pré-escolar e observamos que nas condições de uma instituição de ensino pré-escolar moderna, esta é uma questão criativa que não tolera modelos e dogmatismo. Ressaltou-se que o conteúdo do trabalho metodológico deveria ser formado com base em diversas fontes, tanto comuns a todas as instituições pré-escolares da região, como individualmente únicas.

1.3 Formas e métodos de desenvolvimento da competência profissional de professores de pré-escola no processo de atividade

O desenvolvimento do sistema educativo está diretamente relacionado com o problema do desenvolvimento profissional dos professores. Os requisitos modernos relativos à personalidade e ao conteúdo da atividade profissional de um professor pressupõem que este tenha a capacidade de trabalhar eficazmente em condições sociais e pedagógicas em constante mudança. Assim, as tarefas do serviço metodológico municipal como elemento estrutural do sistema de educação ao longo da vida tornam-se mais complicadas. O serviço metodológico é obrigado a dar uma solução de qualidade aos problemas emergentes, só assim será possível influenciar o desenvolvimento profissional do professor, garantindo um ritmo suficientemente rápido do seu desenvolvimento profissional.

No âmbito de várias formas, são utilizados vários métodos e técnicas de trabalho com pessoal, discutidos acima.

Ao combinar formas e métodos de trabalho com pessoal em um único sistema, o gestor deve levar em consideração a combinação ideal entre eles. Deve-se notar que a estrutura do sistema para cada instituição pré-escolar será diferente e única. Essa singularidade é explicada pelas condições organizacionais, pedagógicas e moral-psicológicas da equipe específicas de uma determinada instituição.

O conselho pedagógico é uma das formas de trabalho metodológico nas instituições de ensino pré-escolar. O conselho pedagógico do jardim de infância, como órgão máximo de governo de todo o processo educativo, coloca e resolve problemas específicos da instituição pré-escolar.

Além disso, das várias formas de trabalho metodológico no jardim de infância, uma forma como a consultoria de professores tornou-se especialmente firmemente estabelecida na prática. Consultas individuais e em grupo, consultas sobre as principais áreas de trabalho de toda a equipa, sobre problemas actuais da pedagogia, sobre pedidos de professores, etc.

Qualquer consulta exige formação e competência profissional do metodologista.

O significado da palavra “competência” é revelado nos dicionários “como uma área de assuntos em que está bem informado” ou é interpretado como “as capacidades pessoais de um funcionário, as suas qualificações (conhecimentos, experiência), permitindo-lhe participar no desenvolvimento de um determinado conjunto de decisões ou resolver ele próprio o problema devido à presença de determinados conhecimentos e competências."

Assim, a competência tão necessária para um metodologista trabalhar com professores não é apenas a presença de conhecimentos, que ele atualiza e amplia constantemente, mas também de experiência e habilidades que pode utilizar se necessário. Conselhos úteis ou consultas oportunas corrigem o trabalho do professor.

As principais consultas estão previstas no plano de trabalho anual da instituição, mas consultas individuais são realizadas conforme necessário. Utilizando diferentes métodos na realização de consultas, o metodologista não apenas atribui a tarefa de transferir conhecimentos aos professores, mas também se esforça para formar neles uma atitude criativa em relação à atividade. Assim, com uma apresentação problemática do material, forma-se um problema e mostra-se a forma de resolvê-lo.

Os seminários e workshops continuam a ser a forma mais eficaz de trabalho metodológico no jardim de infância. O plano anual da instituição pré-escolar determina o tema do seminário e no início do ano letivo o responsável elabora um plano detalhado do seu trabalho.

Um plano detalhado com indicação clara do horário de trabalho e tarefas bem pensadas atrairá a atenção de mais pessoas que desejam participar do seu trabalho. Logo na primeira aula, você pode propor complementar este plano com perguntas específicas para as quais os professores gostariam de receber respostas.

A preparação adequadamente organizada e as informações preliminares desempenham um papel importante na eficácia do seminário. O tema do seminário deve ser relevante para uma instituição pré-escolar específica e levar em consideração novas informações científicas.

Cada professor tem sua própria experiência e habilidades de ensino. Destaca-se o trabalho do educador que alcança os melhores resultados, sua experiência é chamada de avançada, ele é estudado, é “respeitado”.

A experiência pedagógica avançada é um meio de melhorar propositalmente o processo educativo, satisfazendo as necessidades atuais do ensino e da prática educativa. (Ya.S. Turbovskoy).

A experiência pedagógica avançada ajuda os educadores a explorar novas abordagens para trabalhar com crianças e a distingui-las da prática de massa. Ao mesmo tempo, desperta a iniciativa, a criatividade e contribui para o aprimoramento das competências profissionais. A experiência avançada tem origem na prática de massa e é, até certo ponto, o seu resultado.

Para qualquer professor que estuda as melhores práticas, não só o resultado é importante, mas também os métodos e técnicas pelos quais esse resultado é alcançado. Isso permite que você compare suas capacidades e tome uma decisão sobre como introduzir experiência em seu trabalho.

A experiência avançada é a forma mais rápida e eficiente de resolver as contradições que surgiram na prática, respondendo rapidamente às demandas públicas, à mudança da situação da educação. A experiência avançada nascida no meio da vida pode se tornar um bom kit de ferramentas e, se uma série de condições forem atendidas, ela criará raízes com sucesso em novas condições; é a mais convincente e atraente para a prática, porque é apresentada de uma forma viva e concreta. forma.

Uma triagem aberta permite estabelecer contato direto com o professor durante a aula e obter respostas às suas dúvidas. O espetáculo ajuda a penetrar numa espécie de laboratório criativo do professor, a tornar-se testemunha do processo de criatividade pedagógica. O líder que organiza um espetáculo aberto pode definir vários objetivos: promover experiência e formar professores em métodos e técnicas de trabalho com crianças, etc. .

Assim, no planejamento do trabalho metodológico, é necessário utilizar todos os tipos de generalização da experiência pedagógica. Além disso, existem diversas formas de partilha de experiências: exposição aberta, trabalho em pares, seminários e workshops de autores, conferências, leituras pedagógicas, semanas de excelência pedagógica, dias abertos, master classes, etc.

A prática mostra que o estudo, generalização e implementação da experiência pedagógica é a função mais importante do trabalho metodológico, permeando o conteúdo e todas as suas formas e métodos. A importância da experiência pedagógica dificilmente pode ser superestimada; ela treina, educa e desenvolve professores. Estando essencialmente intimamente ligada às ideias progressistas da pedagogia e da psicologia, baseadas nas conquistas e nas leis da ciência, esta experiência serve como o condutor mais confiável de ideias e tecnologias avançadas na prática das instituições de educação pré-escolar.

No escritório metodológico de uma instituição de ensino pré-escolar, é necessário ter endereços de experiência docente.

Atualmente, os jogos de empresas têm encontrado ampla aplicação no trabalho metodológico, no sistema de cursos de formação avançada, nas formas de trabalho com pessoal onde o objetivo não pode ser alcançado de formas mais simples e familiares. Tem sido repetidamente observado que o uso de jogos de negócios tem um efeito positivo. O positivo é que um jogo de negócios é uma forte ferramenta para moldar a personalidade de um profissional, pois ajuda a ativar ao máximo os participantes para atingir o objetivo.

Mas cada vez mais, um jogo de negócios é utilizado no trabalho metodológico como, em parte, uma forma externamente eficaz. Ou seja: quem o conduz não se apoia em fundamentos psicológico-pedagógicos ou científico-metodológicos, e o jogo “não funciona”. Consequentemente, a própria ideia de utilizar um jogo de negócios fica desacreditada.

Um jogo de negócios é um método de imitação (imitação, representação, reflexão) de tomada de decisões de gestão em diversas situações, jogando de acordo com regras dadas ou desenvolvidas pelos próprios participantes do jogo. Os jogos de negócios são frequentemente chamados de jogos de gerenciamento de simulação. O próprio termo “jogo” em diversas línguas corresponde aos conceitos de piada, riso, leveza e indica a ligação desse processo com emoções positivas. Parece que isso explica o surgimento dos jogos de empresas no sistema de trabalho metodológico.

Um jogo de negócios aumenta o interesse, provoca alta atividade e melhora a capacidade de resolver problemas pedagógicos reais. Em geral, os jogos, com a sua análise multifacetada de situações específicas, permitem-nos ligar a teoria à experiência prática. A essência dos jogos de negócios é que eles possuem características tanto de aprendizagem quanto de trabalho. Ao mesmo tempo, a formação e o trabalho adquirem um caráter conjunto e coletivo e contribuem para a formação do pensamento criativo profissional.

A “mesa redonda” também é uma das formas de comunicação entre professores. Na discussão de quaisquer questões de formação e formação de pré-escolares, as formas pedagógicas circulares de colocação dos participantes permitem autogovernar a equipe, colocam todos os participantes em pé de igualdade e garantem interação e abertura. O papel do organizador da mesa redonda é selecionar e preparar cuidadosamente as questões para discussão visando atingir um objetivo específico.

Algumas instituições de ensino pré-escolar utilizam o jornal literário ou pedagógico como uma interessante forma de trabalho que une os funcionários. O objetivo é mostrar o desenvolvimento das capacidades criativas dos adultos, bem como das crianças e dos pais. Os educadores escrevem artigos, histórias, compõem poemas, avaliam as qualidades pessoais e profissionais necessárias no trabalho com crianças - escrita, habilidades de fala - figuratividade dos enunciados, etc.

Microgrupos criativos. Surgiram como resultado da busca por novas formas eficazes de trabalho metodológico.

Esses grupos são criados de forma puramente voluntária quando é necessário aprender algumas novas melhores práticas, uma nova técnica ou desenvolver uma ideia. Vários professores unem-se num grupo com base na simpatia mútua, amizade pessoal ou compatibilidade psicológica. Pode haver um ou dois líderes no grupo que parecem liderar e assumir questões organizacionais.

Cada membro do grupo primeiro estuda de forma independente a experiência e o desenvolvimento, depois todos trocam opiniões, discutem e oferecem suas próprias opções. É importante que tudo isso seja implementado na prática de trabalho de todos. Os membros do grupo assistem às aulas uns dos outros, discutem-nas e destacam os melhores métodos e técnicas. Se for descoberta alguma lacuna na compreensão dos conhecimentos ou competências do professor, então é realizado um estudo conjunto de literatura adicional. O desenvolvimento criativo conjunto de coisas novas é 3 a 4 vezes mais rápido. Assim que o objetivo for alcançado, o grupo se desfaz. Num microgrupo criativo existe uma comunicação informal, a principal atenção aqui é dada às atividades de pesquisa e investigação, cujos resultados são posteriormente partilhados com todo o pessoal da instituição.

Com a escolha correta de um único tema metodológico para toda a instituição pré-escolar, este formulário torna integrais todas as outras formas de trabalho para melhorar as competências dos educadores. Se um único tema é realmente capaz de cativar e cativar todos os professores, então também atua como um fator de união de uma equipe de pessoas com interesses semelhantes. Há uma série de requisitos que devem ser levados em consideração na escolha de um único tema. Este tema deve ser relevante e verdadeiramente importante para uma instituição pré-escolar, tendo em conta o nível de atividade que atingiu, os interesses e solicitações dos professores. Deve haver uma estreita ligação de um único tema com pesquisas e recomendações científicas e pedagógicas específicas, com a experiência pedagógica acumulada pelo trabalho de outras instituições. Esses requisitos excluem a invenção do que já foi criado e permitem introduzir e desenvolver tudo o que há de avançado em sua equipe. O que foi dito acima não exclui tal abordagem quando a própria equipe realiza trabalhos experimentais e cria os desenvolvimentos metodológicos necessários. A prática mostra a conveniência de definir um tema para o futuro, dividindo um tema importante por ano.

Um único tema metodológico deve percorrer todas as formas de trabalho metodológico como um fio vermelho e ser combinado com os temas da autoformação dos educadores.

A autoeducação, como sistema de desenvolvimento profissional contínuo de cada professor de pré-escola, envolve diferentes formas: formação em cursos, autoeducação, participação nos trabalhos metodológicos da cidade, distrito, jardim de infância. A melhoria sistemática das competências psicológicas e pedagógicas do professor e do professor sénior é realizada através de cursos de formação avançada de cinco em cinco anos. Durante o período intercalar da atividade docente ativa, ocorre um processo constante de reestruturação do conhecimento, ou seja, há um desenvolvimento progressivo do próprio sujeito. É por isso que a autoeducação entre os cursos é necessária. Desempenha as seguintes funções: amplia e aprofunda os conhecimentos adquiridos em formações anteriores; contribui para a compreensão das melhores práticas a um nível teórico superior, melhora as competências profissionais.

Na educação infantil, o metodologista deve criar condições para a autoformação dos professores. A autoeducação é a aquisição independente de conhecimentos de diversas fontes, levando em consideração a individualidade de cada professor específico.

Como processo de aquisição de conhecimentos, está intimamente relacionado com a autoeducação e é considerado parte integrante dela. No processo de autoeducação, a pessoa desenvolve a capacidade de organizar de forma independente suas atividades para adquirir novos conhecimentos. Por que um professor precisa trabalhar constantemente sobre si mesmo, reabastecer e ampliar seus conhecimentos? A pedagogia, como todas as ciências, não fica parada, mas está em constante desenvolvimento e aprimoramento. O volume de conhecimento científico aumenta a cada ano. Os cientistas dizem que o conhecimento que a humanidade possui dobra a cada dez anos. Isso obriga todo especialista, independentemente da formação recebida, a se autoeducar.

O dirigente de uma instituição de ensino pré-escolar é obrigado a organizar o trabalho de forma que a autoformação de cada professor seja uma necessidade sua. A autoeducação é o primeiro passo para melhorar as competências profissionais. No gabinete metodológico, são criadas as condições necessárias para tal: o fundo da biblioteca é constantemente atualizado e reabastecido com literatura de referência e metodológica e experiências de trabalho dos professores.

As revistas metodológicas não são apenas estudadas e sistematizadas por ano, mas servem para compilar catálogos temáticos e ajudar o professor que escolheu o tema da autoformação a conhecer as diferentes visões de cientistas e profissionais sobre o problema. Um catálogo de biblioteca é uma lista de livros disponíveis em uma biblioteca e localizados em um sistema específico.

Para cada livro é criado um cartão especial, no qual estão anotados o sobrenome do autor, suas iniciais, o título do livro, o ano e o local de publicação. No verso você pode escrever um breve resumo ou listar os principais assuntos abordados no livro. Os índices de fichas temáticas incluem livros, artigos de periódicos e capítulos de livros individuais. O educador sênior compila catálogos e recomendações para ajudar os envolvidos na autoeducação, estuda o impacto da autoeducação nas mudanças no processo educacional.

No entanto, é muito importante que a organização da autoeducação não se reduza à manutenção formal de documentação adicional de relatórios (planos, extratos, notas). Este é um desejo voluntário do professor. No escritório metodológico são registrados apenas o tema que o professor está trabalhando, a forma e o prazo do relatório. Neste caso, a forma do relatório pode ser a seguinte: palestra em conselho pedagógico ou realização de trabalho metodológico com colegas (consulta, seminário, etc.). Esta poderia ser uma demonstração de trabalho com crianças, em que o professor utiliza os conhecimentos adquiridos no decorrer da autoeducação.

Assim, as formas de autoeducação são diversas: trabalho em bibliotecas com periódicos, monografias, catálogos, participação em seminários científicos e práticos, conferências, treinamentos, recebimento de consultas de especialistas, centros práticos, departamentos de psicologia e pedagogia de instituições de ensino superior, trabalhar com um banco de programas diagnósticos e correcionais de desenvolvimento em centros metodológicos regionais, etc.

O resultado desses e de outros tipos de trabalho docente é o desenvolvimento da competência profissional dos professores da pré-escola.

Assim, ao final do primeiro capítulo, podemos tirar as seguintes conclusões:

1.A competência profissional do professor de educação infantil pode ser definida como a capacidade de exercer com eficácia as atividades profissionais, determinada pelas exigências do cargo, com base na formação científica fundamental e numa atitude emocional e valorativa face à atividade docente. Pressupõe a posse de atitudes e qualidades pessoais profissionalmente significativas, conhecimentos teóricos, competências profissionais.

2.O trabalho do serviço metodológico da instituição de ensino pré-escolar para desenvolver a competência profissional dos professores garante o trabalho estável do corpo docente, o desenvolvimento e a educação plena e integral das crianças, a sua assimilação de alta qualidade do material programático de acordo com a idade e características individuais, além de aumentar a eficiência do processo educativo da instituição de ensino pré-escolar. Além disso, os professores da pré-escola participam ativamente das associações metodológicas da cidade, cada professor pode concretizar suas habilidades criativas em atividades com as crianças.

.todas as áreas de trabalho do serviço metodológico de uma instituição de ensino pré-escolar, no que diz respeito ao desenvolvimento da competência profissional de um professor, podem ser apresentadas sob a forma de dois grupos interligados: formas grupais de trabalho metodológico (conselhos pedagógicos, seminários, workshops, consultas , microgrupos criativos, exibições abertas, trabalhos sobre temas metodológicos comuns, jogos de negócios, etc.); formas individuais de trabalho metodológico (autoeducação, consultas individuais, entrevistas, estágios, mentoria, etc.).

2. Desenvolvimento e implementação do projeto “Escola de um jovem especialista de uma instituição de ensino pré-escolar” no âmbito de um projeto de desenvolvimento da competência profissional de professores

2.1 Diagnóstico de competência profissional de professores de educação infantil

O desenvolvimento da educação russa como um todo e de cada instituição educacional separadamente depende em grande parte do profissionalismo do corpo docente. O conteúdo do conceito de “profissionalismo” é determinado pela situação sociocultural, cuja mudança acarreta alterações nas exigências da atividade profissional do professor, o que por sua vez determina a necessidade de desenvolvimento profissional contínuo, compreendendo as posições profissionais de um professor moderno e criando condições favoráveis ​​ao crescimento profissional contínuo.

38 está localizado em Ekaterinburg, st. Guilherme de Gennin, 35.

O espaço educacional da instituição de ensino pré-escolar inclui 5 faixas etárias em que são criadas crianças de 2 a 7 anos.

Potencial de pessoal: o número total de funcionários é de 35 pessoas, incluindo 1 chefe de instituição de ensino pré-escolar, um vice-chefe de educação física, um vice-chefe de educação acadêmica e física, 9 educadores, 3 especialistas especializados: um diretor musical, um físico instrutor de educação, professor-psicólogo.

O aumento da competência profissional dos professores através de um sistema de atividades metodológicas assenta numa abordagem diferenciada, que se baseia na análise de sistemas. Isto ajuda a identificar as principais contradições do trabalho, a determinar as principais metas e objetivos das próximas atividades, o que permite desenvolver um plano de ação que é implementado com orientação direcionada e controle das atividades dos professores. Essa abordagem é fornecida por diagnósticos pedagógicos. Para o efeito, são utilizadas fichas de diagnóstico de competências profissionais, que examinam o nível de formação profissional, as competências profissionais, os resultados da atividade docente, as qualidades pessoais do professor e a experiência docente.

Tabela 1 - Nível educacional dos professores do MDOU nº 38

Educação Número de pessoas Proporção em % ensino superior 867 ensino superior incompleto 18 secundário especializado 325

O nível de escolaridade do corpo docente das instituições de educação pré-escolar pode ser considerado elevado, uma vez que 8 funcionários possuem formação superior, e 1 pessoa está em processo de obtenção, o que nos permite concluir que os professores das instituições de educação pré-escolar estão comprometidos com o desenvolvimento profissional.

O nível de qualificação dos professores é caracterizado pela experiência profissional e categoria com base nos resultados da certificação (Tabelas 2, 3).

Tabela 2 - Experiência pedagógica dos professores do MDOU nº 38

Experiência (número de anos) Número de professores Proporção em% de 0 a 3 anos 433 De 3 a 5 anos 217 de 5 a 10 anos 217 de 10 a 15 anos 217 de 15 a 20 anos 18 de 25 anos 18

Dados da tabela 2 permitem-nos concluir que 33% dos professores são especialistas iniciantes, enquanto tal número de professores tem experiência docente superior a 10 anos, o que lhes permite partilhar experiências.

Categoria de qualificação dos professores no ano letivo 2012-2013. ano Categoria de qualificação planejada de professores no ano letivo 2013-2014. anoVKK ​​- 1 pessoaVKK - 2 pessoasI KK - 5 pessoasI KK - 8 pessoasII KK - 1 pessoa Sem KK - 3 pessoas

A partir dos dados da tabela. 3 podemos concluir que no ano letivo 2012-2013. Em 2018, estava prevista formação avançada para 3 professores do ensino pré-escolar, o que permite concluir que os professores estão motivados para o autodesenvolvimento.

Numa instituição de ensino pré-escolar, a formação avançada ocorre principalmente através de um sistema de trabalho metodológico. Dada a abundância de programas variáveis ​​​​e parciais lançados recentemente e que receberam o selo do Ministério da Federação Russa, cada instituição de ensino pré-escolar determina sua própria forma de atualizar o conteúdo da educação, ao mesmo tempo em que constrói seu próprio sistema de trabalho metodológico, que , em última análise, melhoraria as competências pedagógicas dos participantes no processo educativo. O serviço metodológico da instituição de ensino pré-escolar orçamentário municipal MDOU nº 38 tem como objetivo atualizar os conteúdos do ensino, aumentar a competência profissional dos professores e prestar-lhes assistência metodológica oportuna.

Todas as atividades metodológicas do MBDOU nº 38 devem ser divididas em blocos.

Atividades que visam aumentar o nível de conhecimento teórico e de criatividade científica e metodológica.

Trabalho de professores em grupos criativos e problemáticos. Esses grupos incluem professores com elevada capacidade pedagógica, principais condutores das novas tecnologias. A principal atividade destes grupos é o desenvolvimento de inovações, o desenvolvimento e implementação de novos projetos e resultados criativos, bem como a identificação e solução de problemas nas atividades da equipe.

Os professores frequentam cursos de formação avançada. Não faz sentido falar sobre o significado desta forma de formação de professores. É importante que um professor que tenha concluído cursos de formação avançada partilhe os seus conhecimentos com os colegas.

Participação de professores em associações metodológicas municipais, seminários e conferências científicas e práticas. As principais atividades desses eventos são a identificação, estudo, generalização e divulgação de experiências pedagógicas avançadas, a troca de experiências de trabalho positivas entre os professores da cidade.

Consultando. As consultas são uma das formas mais eficazes de trabalho metodológico, pois ampliam os horizontes dos professores, ajudam a superar dificuldades no trabalho, introduzem materiais e literatura inovadores e tornam o trabalho criativo.

Leituras pedagógicas. As principais atividades de leitura pedagógica visam o domínio e acumulação de conhecimentos psicológicos e pedagógicos no domínio do desenvolvimento do sistema de educação pré-escolar, das inovações científicas e práticas na pedagogia pré-escolar e na psicologia infantil. São utilizadas diversas formas de trabalho com professores: palestras, trabalho com literatura psicológica e pedagógica, documentos normativos.

Atividades que visam aumentar a atitude de valor perante a profissão, formando relações harmoniosas com os colegas.

Treinamentos psicológicos e pedagógicos. Estudar em tal grupo tem uma série de vantagens inegáveis. Os professores aprendem a aceitar o ponto de vista dos seus colegas e descobrem uma disponibilidade para mudar as suas atitudes; aprender a expressar suas experiências, aspirações, objetivos e expectativas; aumenta a atividade e a iniciativa na busca de soluções originais.

Usando incentivo moral e métodos de recompensa. Uma pessoa fará muito por uma boa recompensa material e ainda mais por reconhecimento e aprovação sinceros. O esforço sem reconhecimento leva à decepção, por isso é necessário celebrar e apoiar até os menores sucessos dos professores.

Eventos de grupo informais. Nesses eventos, torna-se possível não só formar uma equipe de pessoas com interesses semelhantes, mas também conhecer melhor as habilidades de cada professor e avaliar seu potencial docente.

Proporcionar confiança na atribuição de assuntos de responsabilidade, delegando autoridade para formar uma reserva de pessoal de gestão. Cada instituição tem seu próprio corpo docente, que pode ser conhecido fora da instituição pré-escolar. Outros seguem esses professores e aprendem com eles a experiência de comunicação com crianças e pais. Esses professores moldam a ideia de instituição na sociedade. O interesse sincero da administração no crescimento profissional desses professores contribuirá para a preservação e o desenvolvimento da elite docente das instituições de educação pré-escolar.

Atividades voltadas ao desenvolvimento de competências profissionais e técnicas de ensino.

Semanas de excelência pedagógica. Professores experientes demonstram seus conhecimentos com originalidade e estilo individual. Isso ajuda os educadores a valorizar a individualidade de cada professor e a enriquecer sua experiência trabalhando para encontrar seu próprio estilo exclusivo.

O serviço metodológico é o elo entre a atuação do corpo docente de uma instituição pré-escolar, o sistema estadual de ensino, as ciências psicológicas e pedagógicas e a experiência pedagógica avançada. Promove a formação, o desenvolvimento e a concretização do potencial criativo profissional dos professores.

O objetivo do serviço metodológico é prestar apoio metodológico a educadores e especialistas de instituições de educação pré-escolar na implementação da política educacional estadual na área da educação; melhorar a competência profissional dos professores; garantir a qualidade dos serviços educativos das instituições de ensino pré-escolar; dominar cargos de ensino profissional através do aprimoramento da competência profissional para desenvolver o profissionalismo e melhorar as qualificações profissionais.

Para melhorar a competência profissional dos professores, foram atribuídas ao serviço metodológico da Instituição de Ensino Pré-escolar n.º 38 as seguintes tarefas:

-fornecer apoio teórico, psicológico e metodológico a educadores e especialistas;

-criar condições para melhorar a competência profissional, aumentar as competências docentes e desenvolver o potencial criativo de cada professor;

-organizar a participação ativa dos professores no planeamento, desenvolvimento e implementação de projetos inovadores;

-realizar procedimentos de acompanhamento e certificação para uma análise objetiva do desenvolvimento de uma instituição pré-escolar e dos resultados alcançados;

-troca de experiências entre membros do corpo docente;

-estudo, generalização e transmissão da experiência pedagógica.

A estrutura do serviço metodológico do MDOU nº 38 permite uma abordagem racional à distribuição das responsabilidades funcionais dos docentes, aproveitando ao máximo as suas potencialidades, prevenindo conflitos e estimulando o desempenho preciso das funções de cada disciplina.

A tarefa do serviço metodológico nas instituições de ensino pré-escolar é organizar atividades que contribuam para o desenvolvimento da competência profissional dos professores. O serviço metodológico forma professores de pré-escola através do aprimoramento dos componentes cognitivo, de atividade e profissional-pessoal da competência profissional. Implementa diversas formas de organização do aprimoramento da competência profissional dos professores (ciclos disciplinares-pedagógicos, seções metodológicas, oficinas criativas, etc.), orienta os professores a dominar o conteúdo dos blocos invariantes e variantes do programa de acordo com os níveis de profissional competência, leva em consideração as solicitações do conteúdo do programa, como especificidade da instituição de ensino pré-escolar, e as capacidades individuais dos professores.

Dado que no ano letivo 2011-2012 existia apenas um professor de educação pré-escolar que ingressou na instituição de ensino imediatamente após a licenciatura numa universidade pedagógica, o trabalho metodológico para melhorar as qualificações e desenvolver a competência profissional foi realizado individualmente.

No âmbito do diagnóstico da eficácia do serviço metodológico do MDOU nº 38 para o desenvolvimento da competência profissional dos educadores, foi realizado um inquérito por questionário para diagnosticar o nível de desenvolvimento da competência profissional.

O objetivo do diagnóstico é um estudo psicológico e pedagógico do nível de competência profissional dos professores da pré-escola.

Resultado esperado do diagnóstico: determinação do nível de competência profissional dos professores da pré-escola.

As áreas prioritárias de atuação do serviço docente podem ser identificadas através de um amplo estudo por questionário realizado por método subjetivo (direto) e diagnóstico do nível de competência profissional dos membros do corpo docente.

Um estudo abrangente de questionário, composto por três questionários, foi realizado numa reunião de produção no MDOU No. 38 em setembro de 2012 (Apêndice 1).

A primeira parte do inquérito teve como objetivo orientar o corpo docente na resolução das metas e objetivos da instituição de ensino pré-escolar, e permitiu estabelecer o nível de conhecimento dos professores do programa educativo implementado na instituição, para explorar as possibilidades da participação dos docentes na atualização das atividades pedagógicas, na organização dos processos de integração, e permitiu avaliar a eficácia do trabalho metodológico para a melhoria da competência profissional dos professores.

Critérios para avaliação:

-21-19 pontos - alto nível (plena compreensão dos problemas e direções de desenvolvimento, capacidade de planejar e analisar, conhecimento de tecnologias modernas e capacidade de aplicá-las na prática);

-14-18 pontos – nível médio (os problemas são compreendidos e identificados, mas não há estratégia ou compreensão de como resolvê-los, a ênfase está na teoria e não na prática);

-Menos de 14 pontos - nível baixo (conhecimento superficial, fragmentário, falta de compreensão das tecnologias e das características de sua aplicação).

Na Fig. 1 apresenta os resultados da primeira parte da pesquisa.

Arroz. 1. Nível de conhecimento dos professores do programa educacional das instituições de ensino pré-escolar

Dados na Fig. 1 mostram que 58% dos professores da educação infantil possuem nível médio e 17% nível baixo. A maioria dos professores deste grupo tem menos de 3 anos de experiência docente, o que nos permite concluir que é necessário um trabalho metodológico abrangente adicional com este grupo de professores.

A segunda parte do estudo do questionário teve como objetivo estimular os professores a compreender e resolver os seus problemas profissionais. Dos 47 problemas potenciais das instituições de educação pré-escolar utilizando o método de classificação, os professores identificaram problemas prioritários (Tabela 4).

Tabela 4 - Problemas prioritários no trabalho pedagógico dos professores da educação infantil, segundo os professores

Problemas% Estratégia de gestão incorreta das instituições de educação pré-escolar8 Sistema fraco de formação avançada dos professores das instituições de educação pré-escolar17 Baixa motivação dos professores24 Baixo nível de organização do trabalho6 Falta de critérios claros para avaliar as atividades dos professores8 Ausência ou controle total da administração das instituições de educação pré-escolar8 Atitude negativa dos pais9 Programas educacionais complexos12 Outros problemas8

Os principais problemas no trabalho pedagógico dos funcionários das instituições de ensino pré-escolar, segundo os professores, são a baixa motivação dos professores (24%), programas educacionais complexos (12%), conflitos com professores, pais e gestão (12%). Isto permite-nos concluir que é necessário rever o trabalho metodológico e centrar a atenção do serviço metodológico no aumento da competência pedagógica dos professores da pré-escola em matéria de trabalho metodológico, cognitivo e autoeducativo. É necessário criar condições que dêem ao professor a oportunidade de mostrar criatividade, perceber-se como indivíduo e como professor, mudanças nos motivos de atividade, o que reduzirá o nível de conflito, compreenderá os programas educativos e estabelecerá novos objetivos em trabalhar para aumentar a motivação do corpo docente das instituições de ensino pré-escolar.

A terceira parte da pesquisa ajudou a identificar professores que são capazes de trabalhar no sistema de autocontrole e generalizar a sua própria experiência de ensino positiva (Fig. 2).

Arroz. 2. Nível de autocontrole, generalização da própria experiência docente

O nível foi avaliado com base nos seguintes critérios:

-Alto nível de autocontrole (8-9 pontos): alto nível de capacidade analítica, reflexão, o professor sabe admitir e corrigir erros, imagina com precisão o que precisa ser trabalhado, sabe identificar pontos de controle;

-Nível intermediário (5-7 pontos): analisa em maior medida o comportamento e o papel dos demais participantes do processo pedagógico, admite apenas parte dos erros, corrige-os parcialmente, planeja parcialmente, o autocontrole é parcial;

-Nível baixo (menos de 4 pontos): nível de análise fraco, não sabe identificar erros e corrigir erros, não entende o que precisa ser trabalhado, não entende o mecanismo de autocontrole e não sabe aplicar isto.

A quarta parte do estudo do questionário envolveu o preenchimento de uma ficha diagnóstica do nível de desenvolvimento da competência profissional dos professores da pré-escola (Anexo 2).

O diagnóstico incluiu uma análise do nível profissional dos professores com base em:

-entrevistas com professores;

-familiarização com o nível de preenchimento dos cartões diagnósticos infantis;

-exames de crianças individuais de acordo com os padrões estabelecidos pelo programa;

-análise da condução das aulas pelos professores;

-análise de observações das atividades e comunicação das crianças em sala de aula;

-análise de observações das atividades independentes das crianças e dos produtos da sua criatividade;

-análise de observações de crianças brincando, resultados de um experimento natural;

-análise do ambiente de desenvolvimento do sujeito no grupo.

Cada posição é pontuada de 0 a 3 pontos.

-0 pontos - o professor não possui conhecimentos, competências e habilidades relevantes;

-1 ponto - possui-os minimamente;

-2 pontos - o professor os fala em grau médio;

-3 pontos - o professor os domina em alto grau.

No cálculo do número total de pontos, foi determinado o nível de competência pedagógica:

-Alto nível (110-126 pontos):

-Nível intermediário (90-109 pontos):

-Nível baixo (menos de 90 pontos):

Em seguida, foram compiladas tabelas para avaliar os conhecimentos, competências e habilidades que caracterizam os diversos níveis de desenvolvimento da competência pedagógica.

A próxima etapa do estudo da competência profissional dos professores da pré-escola foram os resultados do diagnóstico do conhecimento dos objetivos do programa e das tarefas do trabalho dos professores para cada seção do programa.

Capacidade de prever o desenvolvimento do processo de atividade educativa dos alunos para cada seção do programa, planejamento sistemático e direcionado de atividades educativas diretas, atividades conjuntas do professor com as crianças, trabalho individual e correcional com as crianças. Análise do plano de trabalho educativo com crianças, análise do planejamento do professor por seções do programa. Implementação integral das seções do programa. Aumentar o alto nível de domínio das crianças no programa educacional

Na Fig. A Tabela 3 apresenta os resultados dos diagnósticos de conhecimento dos objetivos do programa e das tarefas do trabalho dos professores para cada seção do programa.

Arroz. 3. Nível de conhecimento dos objetivos do programa e tarefas dos professores para cada seção do programa

Dados na Fig. 3 mostram que 58% dos professores da pré-escola têm um nível médio de conhecimento dos objetivos do programa e das tarefas do trabalho dos professores para cada secção do programa e 17% têm um nível baixo. Ao mesmo tempo, detectou-se um baixo nível principalmente entre os educadores iniciantes, cujo trabalho deve ser realizado de forma sistemática e proposital.

Na Fig. A Figura 4 apresenta os resultados do diagnóstico do conhecimento do conteúdo das seções programáticas de acordo com a faixa etária.

Diagnóstico incluiu análise:

Até que ponto o professor sabe planejar o processo de aprendizagem para todas as seções do programa, com base na idade dos alunos. Ele consegue definir metas de aula de acordo com as características etárias dos alunos e suas características individuais? Quão competente e oportunamente ele ajusta as metas e objetivos das atividades em sala de aula, dependendo da prontidão dos alunos para dominar o novo material da aula?

Este tipo de conhecimento do professor é avaliado de 0 a 10 pontos:

-0 - 3 pontos - o professor não possui conhecimentos, competências e habilidades relevantes;

-4 - 6 pontos - possui-os em grau mínimo;

-7 - 10 pontos - o professor os domina suficientemente.

Arroz. 4. Nível de conhecimento do conteúdo das seções do programa de acordo com sua faixa etária

Quanto ao nível de conhecimento do conteúdo das seções do programa na sua faixa etária, 67% dos professores possuem nível médio e 8% nível baixo. Isto se explica pelo trabalho sistemático de master classes e seminários para professores de pré-escola, bem como pelo trabalho ativo do conselho metodológico.

Diagnóstico incluiu análise:

Os métodos utilizados correspondem às metas e objetivos da formação e ao conteúdo do tema em estudo. Faz ajustes oportunos nos métodos de ensino e educação, dependendo da situação atual. Os métodos e técnicas de ensino utilizados correspondem às condições e ao tempo atribuído aos alunos para o estudo de um determinado tema. Usa razoavelmente as TIC nas aulas.

Este tipo de atividade dos professores é avaliada de 0 a 10 pontos:

-0 - 3 pontos - o professor não conhece os métodos e técnicas adequadas.

-4 - 6 pontos - possui-os em grau mínimo;

-7 – 10 pontos – o professor conhece-os suficientemente;

Arroz. 5. Nível de proficiência em métodos e técnicas de trabalho para cada seção do programa

Na Fig. A Tabela 5 apresenta os resultados dos diagnósticos de proficiência em métodos e técnicas de trabalho para cada seção do programa.

Quanto ao nível de proficiência em métodos e técnicas de cada seção do programa, 25% dos professores apresentaram nível alto, enquanto 58% apresentaram nível médio. Isto permite-nos concluir que são plenamente proficientes em métodos e técnicas pedagógicas. ¼ de todo o corpo docente, o que é um indicador médio do nível de desenvolvimento da competência pedagógica.

Na Fig. A Tabela 6 apresenta os resultados da capacidade de diagnosticar os conhecimentos, competências e habilidades das crianças de acordo com as seções do programa.

Diagnóstico incluiu análise:

A presença de um sistema de diagnóstico pedagógico que reflita a conformidade do nível de desenvolvimento dos alunos com os requisitos do principal programa de desenvolvimento geral da instituição de ensino pré-escolar. O professor é proficiente em diversas formas de diagnóstico (conversação, observação, questionamento, teste, sociometria, etc.). O professor conhece a tecnologia de diagnóstico, pode modificar e desenvolver sua própria metodologia, utilizando abordagens científicas para sua compilação. Conecta organicamente o diagnóstico com o material educativo e o trabalho educativo, efetua prontamente alterações no processo educativo, levando em consideração os resultados do diagnóstico. O professor também dispõe de todos os materiais necessários para o diagnóstico pedagógico dos alunos (esquemas, gráficos, tabelas, tabelas com comentários). As técnicas de diagnóstico utilizadas contam com instrumentos de controle e medição.

Este tipo de conhecimento do professor é avaliado de 0 a 10 pontos:

-0 - 3 pontos - ausente ou parcialmente presente, o professor possui pouco conhecimento de técnicas de diagnóstico;

-4 - 6 pontos - as técnicas estão disponíveis, não são totalmente compreendidas, atendem parcialmente aos requisitos diagnósticos.

-7 - 10 pontos - atende integralmente, o professor conhece a metodologia diagnóstica, preenche prontamente toda a documentação necessária.

Arroz. 6. Nível de capacidade de diagnosticar conhecimentos, habilidades e habilidades das crianças de acordo com as seções do programa

Dados na Fig. 6 mostram que 33% dos professores têm um nível de formação fraco, embora o diagnóstico seja um elo importante em todas as pesquisas e trabalhos pedagógicos.

Tabela 5. Resultado da apuração do diagnóstico da competência profissional dos educadores do MBDOU nº 38.

Nível de conhecimento dos professores do programa educacional da instituição de ensino pré-escolar. Nível de autocontrole, generalização - do próprio professor. experiênciaNível de conhecimento das metas e objetivos do programa para cada seção do programaNível de conhecimento do conteúdo do programa para sua faixa etáriaNível de proficiência em métodos e técnicas de trabalho para seções do programaNível de habilidades no diagnóstico de conhecimentos, habilidades e habilidades das crianças em seções do programaPontos (de 0 a 20)Pontos (de 0 a 9)Pontos (de 0 a 10) Pontos (de 0 a 10) Pontos (de 0 a 10) Pontos (de 0 a 10) Voronova M.V. Tarasova E.V. 1978996 Mironova O.V. 1876775 Nikolaeva O.A. 1766775 Kashirina N.V. .M.1153433Andreeva O.P.1032321

Assim, o diagnóstico do nível de formação de competência pedagógica dos professores das instituições de ensino pré-escolar permitiu-nos concluir que o modelo escolhido do serviço metodológico do MDOU n.º 38 não permite assegurar plenamente o crescimento da competência pedagógica e o desenvolvimento do potencial criativo de cada professor, bem como realizar o processo pedagógico de alto nível, tendo em conta as necessidades alunos e solicitações da comunidade de pais, especialmente em relação aos jovens educadores, trabalho metodológico em relação a quem deve ser sistemático e com propósito.

2.2 Desenvolvimento e implementação do projeto “Escola para Jovens Especialistas de Instituições de Ensino Pré-escolar”

competência profissional professor especialista

Com base nos resultados da etapa de diagnóstico do estudo do MDOU nº 38, durante o ano letivo 2012-2013, foi desenvolvido e implementado o projeto “Escola para Jovens Especialistas de Instituições de Ensino Pré-escolar”.

Alvo: formação da atividade profissional de um jovem especialista através do auxílio na melhoria das competências profissionais dos professores iniciantes do MBDOU numa base organizacional e metodológica.

1.Ajude um jovem especialista a se adaptar a uma nova equipe.

2.Criação de condições para identificação da orientação profissional.

.Formação de competências profissionais, acumulação de experiência, procura dos melhores métodos e técnicas para trabalhar com crianças.

.Formação do seu próprio estilo de trabalho.

.Desenvolvimento de habilidades criativas em atividades de ensino independentes

O calendário e plano temático de implementação do projeto “Escola de Jovens Especialistas de Instituições de Ensino Pré-escolar” são apresentados na Tabela 6.

Tabela 6. - Calendário e plano temático de implementação do projeto “Escola para Jovens Especialistas de Instituições de Ensino Pré-escolar”

Nº Tópico Formas de trabalho Datas Responsáveis ​​1. Características do desenvolvimento das crianças pequenas Celebração “Iniciação em educadores” Teoria: 1. Características do desenvolvimento das crianças do 2º e 3º ano de vida, consulta 2. Características psicológicas das crianças pequenas , consulta Prática: - Diagnóstico do desenvolvimento neuropsicológico de crianças pequenas idade (K.L. Pechora) 2-4 semanas de setembro Jovens especialistas Professor-psicólogo Professores faixa etária precoce 2. Adaptação de crianças pequenas às condições do jardim de infância. Teoria: - Mini- conselho pedagógico “Adaptação de crianças em instituições de ensino pré-escolar” - Características do desenvolvimento da atividade de fala de crianças em período de adaptação, consulta Prática: - Criação de ficha de jogos para adaptação - Preparação de documentação Outubro Professores de pré-escola Professor-psicólogo Jovens especialistas 3 Características da rotina diária e das brincadeiras das crianças pequenas Teoria: - Vivo de acordo com o horário de consulta. - Memorando de regras para organização de processos rotineiros - Características da brincadeira para crianças de 2 a 3 anos de idade consulta - Organização de atividades lúdicas, consulta Prática: - Teste de organização de atividades lúdicas - Visualização mútua de momentos rotineiros e brincadeiras em faixas etárias precoces. - Desenvolver um plano de longo prazo para o desenvolvimento do brincar desde cedo - Visitar momentos rotineiros e demonstrar atividades lúdicas pelos professores - mentores. enfermeira S. educador Jovens especialistas Professor-mentor St. professora S. educador Jovens especialistas Professores - mentores 4. Melhoria da saúde das crianças Teoria: - Consulta de planeamento e organização de atividades de educação física. - Dicas para ensinar natação para crianças pequenas, consulta. - Melhoria da saúde das crianças em consulta de jardim de infância Prática - Jogos aquáticos com crianças pequenas - Professor-mentor apresentando atividades corretivas e de endurecimento - Mesa redonda “De que depende a saúde de uma criança desde cedo” DezembroSão. professor Instrutor da faculdade St. enfermeiro Instrutor de educação física Professores - mentores Art. professor 5.Trabalhando com os paisTeoria: - Como realizar uma consulta de reunião de pais - Formas de trabalhar com os pais memorando. - Trabalhar com os pais na educação ambiental das crianças, consulta - Interação com as famílias. Formas não tradicionais de trabalho com consulta aos pais Prática: - Participação mútua nas reuniões de pais e professores. - Jogo de negócios “O quê? Onde? Quando?" sobre o tema “Prós e contras de trabalhar com os pais” Janeiro Professores da instituição de ensino pré-escolar St. professor Jovens especialistas Professores-mentores Professores-mentores Art. professor6. Desenvolvimento sensorial e atividade visual em grupos de idade precoce Teoria: - Organização de um recanto sensorial em consulta de grupo - Consulta de brincadeiras com água e areia. - Como surge e se desenvolve o desenho infantil Prática de consulta: - “Oficina de um jovem especialista” - produção de jogos sensoriais e ajudas. - Demonstração de jogos com água e areia por professores-mentoresFevereiroSt. professor Professores-mentores Professor-psicólogo St. educador Jovens especialistas Professores-mentores 7. Desenvolvimento da fala e desenvolvimento cognitivo de crianças pequenas Teoria: - Peculiaridades de percepção e pensamento na consulta de crianças pequenas. - Recomendações metodológicas para o desenvolvimento da fala na consulta de crianças pequenas - Consulta de processos cognitivos - Familiarização com o ambiente na consulta em idade precoce Prática: - Presença mútua nas aulas sobre o tema. - Demonstração de aulas por professores de educação infantil Professores-mentores Art. educador Professor-psicólogo Jovens especialistas St. educador Professores de instituição de ensino pré-escolar 8. Ambiente de desenvolvimento baseado em disciplinas em grupos de idade precoceTeoria: - Princípios de construção de um ambiente de desenvolvimento baseado em disciplinas de acordo com Petrovsky - Ambiente de jogo de desenvolvimento baseado em disciplinas em grupos de idade precoce Prática - Briefing “Desenvolvimento baseado em disciplinas ambiente como base para uma abordagem individual da criança” AprilSt. professor Jovens especialistas St. professor

Na primeira fase do projeto, jovens especialistas passaram a integrar o quadro de professores de instituições de ensino pré-escolar. Como parte desta etapa, foi realizado um feriado para professores iniciantes “Dedicação aos Educadores” (Anexo 4).

Neste festival, os jovens especialistas passaram por diversas provas: cantaram canções infantis, canções de embalar, marcharam ao som de música, resolveram situações pedagógicas problemáticas, prestaram juramento a um jovem professor, etc. O roteiro foi elaborado pelo diretor musical. Além disso, dos mentores, os iniciantes receberão um memorando “Algumas dicas e proibições para um professor iniciante” (Apêndice 4). No final houve um chá.

Desde o primeiro dia, o metodologista da instituição de ensino pré-escolar orientou os professores para a constante expansão de seus conhecimentos, o domínio de métodos e técnicas avançadas no trabalho com crianças e a compreensão dos segredos da educação. Uma das principais funções do metodólogo era auxiliar na organização do processo pedagógico.

Sendo esta etapa uma das mais importantes e difíceis, detenhamo-nos mais detalhadamente no trabalho do metodologista com o jovem especialista neste período.

Após a iniciação como professor, o professor novato era encaminhado para o grupo onde trabalhava um experiente professor de educação infantil, que se tornou seu mentor, dava as consultas necessárias, demonstrava aulas, organizava passeios para as crianças, etc. Porque nenhum conselho, história ou explicação ajudará tanto quanto um exemplo pessoal.

O jovem professor passou vários dias sob a orientação de um metodologista de uma instituição de ensino pré-escolar, estagiando com o seu colega mais experiente, ou seja, eles trabalham em conjunto com um grupo de filhos do mentor. Nesse período conheceu os alunos, pais, professor auxiliar, estudou o dia a dia do grupo, documentação, etc. Todas as dúvidas que surgiram foram discutidas após o turno de trabalho na presença de um metodologista.

O conhecimento de professores talentosos, a experiência de atividades inovadoras e seus frutos tiveram um papel importante na formação do ideal pedagógico de um jovem especialista e, por vezes, na sua adaptação.

O trabalho com jovens especialistas baseou-se em três aspectos de suas atividades:

-“Metodólogo - jovem especialista” - criar condições para fácil adaptação de um jovem especialista ao trabalho, dotando-o dos conhecimentos, competências e habilidades necessárias;

-“Jovem especialista - uma criança e seus pais” - a formação da autoridade do professor, do respeito e do interesse por ele entre as crianças e seus pais;

-“Jovem especialista - colega” - proporcionando total apoio dos colegas.

Entretanto, a tarefa principal era desenvolver especial atenção às competências de aplicação prática dos conhecimentos teóricos adquiridos pelo professor. O domínio insuficiente dessas habilidades forçou o iniciante a se autoeducar. E aqui foi indispensável o papel do metodólogo, que apresentou ao jovem professor os equipamentos e horários de funcionamento do gabinete metodológico, e fez uma seleção de literatura metodológica e periódicos sobre temas de interesse.

Ajudar um jovem especialista também implicava inevitavelmente uma avaliação da sua atividade docente. O metodologista deveria ter o máximo de tato possível em suas afirmações, principalmente se fossem críticas. Era importante guiar-se pelo princípio de Theodore Roosevelt: “Só quem não faz nada não comete erros. Não tenha medo de cometer erros – não tenha medo de repetir erros.”

As reuniões da “Escola de Jovens Especialistas de Instituições de Ensino Pré-escolar” realizavam-se uma vez por mês, de acordo com um plano elaborado tendo em conta as solicitações e dificuldades dos professores iniciantes. Especialistas experientes e criativos também estiveram envolvidos no trabalho da escola. A escola abordou questões teóricas e práticas.

Para jovens educadores que trabalharam de 1 a 2 meses, foi realizada uma discussão sobre o tema “Adaptação de um jovem especialista em uma instituição de ensino pré-escolar”. O professor compartilhou suas dificuldades e problemas, e a equipe buscou em conjunto formas de resolvê-los. As discussões em que foram discutidas questões polêmicas da teoria e da prática pedagógica foram um sucesso. Cada professor expressou sua opinião e a defendeu. Foram ativamente utilizadas aulas abertas seguidas de discussão do que foi visto, bem como workshops onde o material teórico foi apoiado por exemplos práticos e demonstrações de técnicas e formas de trabalho individuais.

Questões de educação e formação também são discutidas em mesas redondas com a participação de professores-mentores.

Os jovens professores da pré-escola também sentiram a necessidade de uma avaliação positiva e oportuna do seu trabalho. Muitas vezes, a direção de uma instituição de ensino pré-escolar analisa o trabalho de um professor, guiada por signos externos. Calma no grupo significa que tudo está em ordem. Mas o principal não é a disciplina externa, mas se o professor foi capaz de incutir polidez nas crianças, ensinou-as a tratar os outros com respeito e sabe como prestar ajuda oportuna a todos que dela necessitam. Foi a isso que se prestou atenção em primeiro lugar e, tendo notado os sucessos pedagógicos do recém-chegado, a direção notou-os em voz alta. Afinal, o elogio levanta o seu ânimo, estimula, inspira confiança e aumenta o interesse pelo seu trabalho. Em equipes onde a confiança nas qualidades positivas do professor é combinada com altas exigências sobre ele, vivem boas tradições, um espírito de alta responsabilidade, ajuda mútua camarada e iniciativa criativa. Nessas condições, o professor novato ingressa de forma rápida e indolor no corpo docente.

Um questionário especial também ajudará a determinar a estratégia e a tática da atuação do metodologista em relação ao trabalho do jovem especialista (Anexo 5).

Na realização das aulas na Escola de Jovens Especialistas da Instituição de Ensino Pré-escolar, foram utilizadas diversas técnicas: resolução de situações pedagógicas, método de simulação da jornada de trabalho do professor, brainstorming e resolução de palavras cruzadas. Tudo isso permite esclarecer seus conhecimentos sobre um tema específico e ampliar seus horizontes.

Diversas formas de trabalho com jovens especialistas contribuíram para o desenvolvimento do interesse cognitivo pela profissão, o desenvolvimento ativo de técnicas de trabalho com crianças e seus pais e tiveram um impacto positivo na melhoria da atividade profissional.

Jovens especialistas participaram do trabalho metodológico da instituição de ensino pré-escolar, visitaram associações metodológicas da cidade, discutiram e analisaram, em conjunto com o metodologista e professores mentores, a experiência de trabalho dos professores da instituição de ensino pré-escolar e da cidade de Yekaterinburg.

No final do ano letivo, os professores novatos apresentavam as suas realizações num miniconselho pedagógico e produziam álbuns ou jornais.

No final do ano letivo, os jovens professores adaptaram-se à nova equipa, consolidaram e praticaram os conteúdos e métodos de apoio pedagógico ao desenvolvimento infantil, interação entre pais e professores do ensino pré-escolar, adquiridos durante os estudos na universidade.

2.3 Resultados do projeto “Escola para Jovens Especialistas de Instituições de Ensino Pré-escolar”

Para avaliar a eficácia do projeto “Escola de Jovens Especialistas em Instituições de Ensino Pré-escolar”, foi realizado um re-diagnóstico da competência pedagógica dos professores de instituições de ensino pré-escolar.

Na Fig. A Figura 7 apresenta os resultados da apuração e das etapas finais do estudo de acordo com o questionário nº 1.

Arroz. 7. Nível de competência pedagógica

Dados na Fig. 7 mostram que mais 10% professores apresentaram um alto nível de desenvolvimento de competência pedagógica, e um nível baixo caiu para 5%. Os professores aumentaram o nível de conhecimento do programa educativo implementado na instituição e tornaram-se mais activos na actualização das actividades educativas e na organização dos processos de integração. Entre os professores diagnosticados, os professores iniciantes começaram a se destacar.

Na segunda parte do diagnóstico, foi realizada uma análise comparativa dos resultados das etapas de apuração e final do estudo por meio do questionário nº 2, que teve como objetivo estimular os professores a compreender e solucionar seus problemas profissionais. Dos 47 problemas potenciais das instituições de educação pré-escolar, os professores identificaram problemas prioritários utilizando o método de classificação (Tabela 7).

Tabela 7. Problemas prioritários no trabalho pedagógico dos professores da pré-escola de acordo com os resultados da apuração e etapas finais do estudo conforme questionário nº 2

Problemas Fase de confirmação do estudo, % Fase final do estudo, % Conflitos com professores, pais, gestão125 Estratégia de gestão incorreta de instituições de ensino pré-escolar85 Sistema fraco de formação avançada de professores de instituições de ensino pré-escolar117 Baixa motivação dos professores1812 Baixo nível de organização do trabalho66 Falta de critérios claros para avaliar as atividades dos professores825 Ausência ou controle total da administração das instituições de educação pré-escolar812 Atitude negativa dos pais95 Programas educacionais complexos128 Outros problemas8 15

Os dados da Tabela 7 mostram que os principais problemas no trabalho pedagógico dos funcionários das instituições de ensino pré-escolar foram a falta de critérios claros para avaliação da atividade dos professores (25%), o que mostra a necessidade de desenvolver um sistema de avaliação da qualidade do trabalho. de professores de instituições de ensino pré-escolar. Ao mesmo tempo, problemas como a baixa motivação dos professores, programas educativos complexos, conflitos com professores, pais e gestão tornaram-se menos agudos para os professores. Além disso, entre os professores iniciantes, foram notados aspectos positivos no trabalho com os pais, e os pais, por sua vez, passaram a ter uma participação mais ativa na vida do jardim de infância, o que permitiu reduzir o nível de conflito e estabelecer novos objetivos. no seu trabalho para aumentar a motivação do corpo docente da instituição de ensino pré-escolar.

A terceira parte da pesquisa ajudou a identificar professores que são capazes de trabalhar no sistema de autocontrole e generalizar a sua própria experiência de ensino positiva (Fig. 8).

Arroz. 8. Nível de capacidade do professor para trabalhar no sistema de autocontrole

De acordo com os resultados deste estudo, já 30% apresentaram alto nível de autocontrole, capacidade analítica, reflexão e empatia, capacidade de admitir e corrigir erros, imaginar com precisão o que precisa ser trabalhado e capacidade de identificar pontos de controle. Além disso, os restantes professores passaram para o nível intermédio, o que implica a capacidade de analisar em maior medida o comportamento e o papel dos restantes participantes no processo pedagógico, mas ao mesmo tempo admitir alguns erros, corrigi-los e planear.

A quarta parte do estudo do questionário envolveu o preenchimento de uma ficha diagnóstica do nível de desenvolvimento da competência profissional dos professores da pré-escola.

Na Fig. A Figura 9 apresenta indicadores do nível de conhecimento dos objetivos do programa e das tarefas dos professores para cada seção do programa nas fases de apuração e final do estudo.

Arroz. 9. Indicadores do nível de conhecimento dos objetivos do programa e tarefas dos professores para cada seção do programa

Dados na Fig. 9 mostram que para 45% dos professores da pré-escola, o nível de conhecimento dos objetivos do programa e das tarefas do trabalho dos professores para cada secção do programa aumentou para um nível alto, e nenhum dos professores apresentou um nível baixo. Isto permite-nos concluir que uma abordagem integrada do trabalho do serviço metodológico com professores novatos de instituições de ensino pré-escolar permite colmatar as lacunas dos educadores no conhecimento dos programas educativos e aumentar o nível de motivação para a autoaprendizagem.

Na Fig. A Figura 10 apresenta indicadores do nível de conhecimento do conteúdo das seções programáticas por faixa etária na fase de apuração e final do estudo.

Arroz. 10. Indicadores do nível de conhecimento do conteúdo das seções do programa por faixa etária

Quanto ao nível de conhecimento do conteúdo das seções do programa em sua faixa etária: na fase final do estudo, 37% dos professores apresentavam nível alto e 60% nível médio. Isso se explica pelo trabalho sistemático de master classes e seminários para professores de pré-escola, bem como pelo trabalho ativo do conselho metodológico, que se tornou abrangente, bem como pelo trabalho complementar da escola para professores de pré-escola iniciantes.

Na Fig. A Tabela 11 apresenta indicadores do nível de capacidade de diagnosticar os conhecimentos, habilidades e habilidades das crianças de acordo com as seções do programa nas fases de apuração e final do estudo.

Arroz. 11. Indicadores do nível de capacidade de diagnosticar os conhecimentos, habilidades e habilidades das crianças de acordo com as seções do programa

Dados na Fig. 11 mostram que 20% dos professores apresentaram nível alto, o que é 12% a mais em relação à etapa de apuração do estudo. Os dados obtidos permitem-nos concluir que o serviço metodológico necessita continuar a trabalhar neste sentido para estudar as competências dos educadores para diagnosticar os conhecimentos, competências e habilidades das crianças das secções do programa.

Na Fig. A Figura 12 apresenta indicadores do nível de proficiência em métodos e técnicas de trabalho para cada seção do programa nas etapas de apuração e final do estudo.

Arroz. 12. Indicadores do nível de proficiência em métodos e técnicas de trabalho para cada seção do programa

Quanto ao nível de proficiência em métodos e técnicas de cada seção do programa, 40% dos professores apresentaram nível alto, enquanto 50% apresentaram nível médio. Isto permite-nos concluir que 90% dos professores dominam plenamente os métodos e técnicas pedagógicas, o que permitiu aumentar o nível profissional global de todo o corpo docente.

Assim, os repetidos diagnósticos do nível de formação de competência pedagógica dos professores das instituições de ensino pré-escolar permitiram-nos concluir que o nível global de competência profissional dos professores das instituições de ensino pré-escolar aumentou significativamente, inclusive devido aos professores novatos, com os quais, no âmbito de no trabalho metodológico, foi desenvolvido e executado o projeto “Escola de Especialista Iniciante de Instituição de Ensino Pré-escolar””

A realização do projeto “Escola de Jovens Especialistas de Instituições de Ensino Pré-escolar” durante o ano letivo permitiu:

-praticar os conteúdos e métodos de apoio pedagógico ao desenvolvimento infantil, interação entre pais e professores de instituições de educação pré-escolar, aprendidos durante o período de estudos na universidade;

-dominar técnicas que visam unir o corpo docente e transferir experiência docente de uma geração para outra;

-contribuiu para a formação de uma comunicação pedagógica ideal entre um especialista iniciante e membros do corpo docente, com as crianças e seus pais, incluindo condições efetivas para o desenvolvimento profissional bem-sucedido de um jovem professor:

1.Envolver um jovem especialista numa cooperação profissional ativa com membros do corpo docente.

2.Equipar um jovem professor com experiência de cooperação profissional.

.Criação de uma “atmosfera humana otimista” para as atividades docentes de um jovem professor.

Como resultado, foi desenvolvido material prático na forma de: “Código de Ética para Jovens Especialistas”, folheto para jovens especialistas “Regras de comportamento e comunicação de um professor em uma instituição de ensino pré-escolar”, recomendações “A cultura do professor fala”, o desenvolvimento de formas não tradicionais de interação com a família. O resultado do trabalho foi a realização de um concurso profissional regional “Jovem professor - professor de sucesso”.

Tabela 8. Resultado do diagnóstico da competência profissional dos educadores do MBDOU nº 38 com base nos resultados do projeto “Escola para Jovens Especialistas de Instituições de Ensino Pré-escolar”

Nível de conhecimento dos professores do programa educacional da instituição de ensino pré-escolar. Nível de autocontrole, generalização - do próprio professor. experiênciaNível de conhecimento das metas e objetivos do programa para cada seção do programaNível de conhecimento do conteúdo do programa para sua faixa etáriaNível de proficiência em métodos de trabalho para seções do programaNível de habilidades no diagnóstico de conhecimentos, habilidades e habilidades de crianças em seções do programa programaPontos (de 0 a 20) Pontos (de 0 a 9) Pontos (de 0 a 10) Pontos (de 0 a 10) Pontos (de 0 a 10) Pontos (de 0 a 10) Voronova M.V.20910101010 Pyankova A.V.2091091010 Tarasova E.V. 20810997Mironova O.V.2089786Nikolaeva O.A.1789786Kashirina N. V.1788776Leshakova N.V.1787675Sheveleva O.I.1677675Savanok Yu.Z.1676665Startseva Yu.Yu.1575645Vlasova S.M.147 5543Andreeva O.P.1453333

Assim, o trabalho da associação profissional contribuiu para o desenvolvimento do interesse pela profissão, o desenvolvimento ativo de técnicas de trabalho com crianças e seus pais, tem um impacto positivo na melhoria da atividade profissional de um jovem especialista, e permitiu aos educadores que fazem não ter formação profissional para obter conhecimentos básicos sobre os fundamentos da pedagogia e da psicologia, para dominar os fundamentos das competências pedagógicas. Durante o período de estudos, os jovens professores perceberam a necessidade de obter uma formação pedagógica profissional para se realizarem mais plenamente na profissão e terem confiança no futuro.

Conclusão

Assim, ao final deste trabalho podemos tirar as seguintes conclusões:

1.A competência profissional de um professor de educação pré-escolar pode ser definida como a capacidade de desempenhar eficazmente atividades profissionais, determinada pelas exigências do trabalho baseadas na formação científica fundamental e numa atitude emocional e valorativa face às atividades docentes. Pressupõe a posse de atitudes e qualidades pessoais profissionalmente significativas, conhecimentos teóricos, competências profissionais.

2.Trabalhar com os professores para desenvolver a competência profissional garante o trabalho estável do corpo docente, o desenvolvimento e a educação plena e integral das crianças, a sua assimilação de alta qualidade do material programático de acordo com a idade e as características individuais, bem como aumenta a eficiência do processo educacional de instituições de ensino pré-escolar. Além disso, os professores da pré-escola participam ativamente das associações metodológicas da cidade, cada professor pode concretizar suas habilidades criativas em atividades com as crianças.

.Todas as formas de desenvolvimento da competência profissional de um professor de pré-escola podem ser representadas na forma de dois grupos inter-relacionados:

formas grupais de trabalho metodológico (conselhos pedagógicos, seminários, oficinas, consultas, microgrupos criativos, exibições abertas, trabalhos sobre temas metodológicos comuns, jogos de negócios, etc.);

formas individuais de trabalho metodológico (autoeducação, consultas individuais, entrevistas, estágios, mentoria, etc.).

4.O diagnóstico do nível de desenvolvimento da competência pedagógica dos professores das instituições de ensino pré-escolar permite-nos concluir que o modelo de trabalho previamente escolhido do serviço metodológico do MDOU n.º 38 não garantiu plenamente o crescimento da competência pedagógica e o desenvolvimento do criativo potencial de cada professor. Houve dificuldades na implementação do processo pedagógico em alto nível, tendo em conta as necessidades dos alunos e as solicitações da comunidade parental, especialmente em relação aos jovens educadores, trabalho metodológico, em relação ao qual deveria ser sistemático e proposital.

5.Com base nos resultados da etapa de diagnóstico do estudo do MDOU nº 38, durante o ano letivo 2012-2013, foi desenvolvido e implementado o projeto “Escola para Jovens Especialistas de Instituições de Ensino Pré-escolar”. Na realização das aulas no âmbito deste projeto, foram utilizadas diversas técnicas: resolução de situações pedagógicas, método de simulação da jornada de trabalho do professor, brainstorming, resolução de palavras cruzadas pedagógicas. Tudo isto permitiu-nos clarificar o nosso conhecimento sobre um tema específico e alargar os nossos horizontes. Jovens especialistas participaram do trabalho metodológico de instituições de ensino pré-escolar, visitaram associações metodológicas municipais, discutiram e analisaram, em conjunto com um professor sênior e professores mentores, a experiência de trabalho de professores de outras instituições de ensino pré-escolar em Yekaterinburg.

.Os repetidos diagnósticos do nível de formação de competência pedagógica dos professores da pré-escola permitiram-nos concluir que o nível global de competência profissional dos professores da pré-escola aumentou significativamente, nomeadamente através do aumento do nível de competência profissional dos professores iniciantes, com cujos participação, como parte do trabalho metodológico, do projeto “Escola para Especialista em Pré-Escola Iniciante”. O trabalho da associação profissional contribuiu para o desenvolvimento do interesse pela profissão e para o desenvolvimento ativo de técnicas de trabalho com crianças e seus pais. Teve um impacto positivo na melhoria da atividade profissional de um jovem especialista e permitiu aos educadores que não possuem formação profissional adquirir conhecimentos básicos sobre os fundamentos da pedagogia e da psicologia e dominar os fundamentos das competências pedagógicas.

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A competência é uma das formas de atuação profissional, o que significa a presença de conhecimentos e experiência necessários à atuação efetiva em determinada área disciplinar.

Um professor de pré-escola deve ter as seguintes competências sociais e profissionais que permitirão o desenvolvimento cognitivo das crianças:

1. As competências sociais incluem a troca de informações entre os indivíduos, a afirmação dos seus interesses e necessidades, a tolerância para com as outras pessoas e as suas opiniões, a capacidade de trabalhar em equipa e prestar assistência diversa a outras pessoas, tendo estabilidade emocional;

2. As competências cognitivas expressam-se no processamento e estruturação independente da informação, na procura de novas fontes de informação, na concentração no estudo ou no trabalho, na capacidade de utilizar os conhecimentos e competências adquiridos em diversas situações;

3. Competências operacionais - definição de objetivos e procedimentos de trabalho, capacidade de suportar incertezas e incertezas, capacidade de tomar e implementar decisões, resumir resultados de trabalho, determinar horários de trabalho;

4. As competências especiais incluem planear métodos para resolver um problema, exercer o autocontrolo, ser ativo nas atividades profissionais, adaptar-se a novas situações, avaliar e ajustar planos, identificar erros e formas adequadas de os eliminar.

Assim, as competências profissionais, sendo a base para a introdução de uma abordagem baseada em competências no processo pedagógico, ajudam os professores da pré-escola a integrar conhecimentos, competências e habilidades na realização de atividades inovadoras e na utilização de tecnologias educacionais modernas na prática.

7. Qualidades profissionalmente significativas de um professor de pré-escola

O professor de pré-escola é uma das profissões de ensino modernas mais populares. Originou-se nos séculos XVII e XVIII. No entendimento moderno, professor é a pessoa que realiza a educação e se responsabiliza pelas condições de vida e pelo desenvolvimento da personalidade de outra pessoa.

O professor deve ser: simpático, sincero, sociável, gentil, ter senso de humor, paciência, ser capaz de estabelecer relações com as crianças, prevenir e resolver conflitos, ampliar seus conhecimentos por meio da autoeducação, deve conhecer os métodos de educação pré-escolar e Educação.

Para realizar uma atividade com eficácia, a pessoa deve estar atenta, responsável, receptiva, paciente e demonstrar inclinação para trabalhar com crianças. O professor deve ter atenção estável e volumosa. Além disso, o professor deve ter, pela natureza da atividade mental: memória lógico-verbal, pela natureza dos objetivos da atividade: memória involuntária, pela duração da retenção do material: memória de curto prazo.

Habilidades de comunicação

O que é necessário é cultura geral e erudição, discurso competente e inteligível, voz bem treinada, capacidade de gestão de equipe e alta capacidade de comunicação.

Qualidades emocionais-volitivas

São necessárias resistência ao estresse, capacidade de controlar o comportamento e as emoções e um sistema nervoso forte: o trabalho do professor, embora não acompanhado de aumento da atividade física, ocorre em condições de constante estresse psicoemocional.

Então, um professor, ele próprio deve ser uma pessoa muito inteligente, decente e gentil, para que possa criar mais de uma geração de filhos iguais.