treinamento de design gráfico criativo

O pensamento humano inclui operações mentais de vários tipos e níveis. Em primeiro lugar, seu significado cognitivo pode ser bem diferente. Muitos cientistas distinguem diferentes níveis de pensamento dependendo de quaisquer formas, características, critérios, etc.

Na literatura psicológica, distinguem-se três tipos de pensamento em suas formas elementares, e também são utilizadas várias classificações “emparelhadas”. Em geral, a relação entre os diferentes tipos de pensamento ainda não foi identificada. No entanto, o principal é claro: o termo "pensar" em psicologia se refere a processos qualitativamente heterogêneos.

Assim, é possível distinguir a classificação dos tipos de pensamento segundo diferentes critérios. A classificação dada é alocada condicionalmente e não está completa. Uma vez que todos os tipos de pensamento listados em uma pessoa coexistem em relacionamentos complexos e podem ser representados na mesma atividade (ver Fig. 1). No entanto, dependendo de sua natureza e objetivos finais, um ou outro tipo de pensamento predomina. De acordo com o grau de sua complexidade, de acordo com os requisitos que eles colocam nas habilidades intelectuais e outras de uma pessoa, todos esses tipos de pensamento não são inferiores uns aos outros.

Arroz. 1

Como mostrado na fig. 1, no pensamento como no processo de cognição generalizada e mediada da realidade, seus componentes produtivos e reprodutivos estão entrelaçados em uma unidade dialética contraditória, e sua participação em uma determinada atividade mental pode ser diferente. Sob a influência das exigências cada vez maiores da vida em seu componente criativo, tornou-se necessário destacar tipos especiais de pensamento - produtivo e reprodutivo.

Deve-se notar que na literatura soviética há uma objeção à alocação de tais espécies, pois qualquer processo de pensamento é produtivo. No entanto, a maioria dos psicólogos que estudam o pensamento consideram apropriado distinguir esses tipos (P.P. Blonsky, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, O.K. Tikhomirov).

Na literatura, esses tipos (lados, componentes) de atividade mental são chamados de forma diferente. Como sinônimos do conceito de "pensamento produtivo" utilizam os termos: pensamento criativo, visual-figurativo, independente, heurístico, criativo, artístico, lateral, não convencional. Sinônimos para pensamento reprodutivo são os termos: pensamento reprodutivo (não criativo), verbal-lógico, visual-efetivo, racional, receptivo, discursivo, modelo, etc. Neste trabalho, são utilizados os termos pensamento produtivo e reprodutivo.

O pensamento produtivo é caracterizado por um alto grau de novidade do produto obtido em sua base, sua originalidade. Esse pensamento aparece quando uma pessoa, tendo tentado completar uma tarefa com base em sua análise lógica formal com o uso direto de métodos conhecidos por ela, está convencida da futilidade de tais tentativas e tem necessidade de novos conhecimentos que lhe permitam concluir a tarefa: essa necessidade garante alta atividade. sujeito que realiza a tarefa. A consciência da necessidade em si fala da criação de uma situação-problema em uma pessoa.

Encontrar o que se busca pressupõe a descoberta de signos desconhecidos para o sujeito, essenciais para cumprir a tarefa de relações, conexões regulares entre signos, aqueles métodos e técnicas pelos quais eles podem ser encontrados. Uma pessoa é forçada a agir em condições de incerteza, a delinear e experimentar várias opções possíveis de implementação, a fazer uma escolha entre elas, às vezes sem ter motivos suficientes para isso. Ele está procurando uma chave para uma solução baseada em hipóteses e seus testes, ou seja, os métodos dependem de uma certa previsão do que pode ser obtido como resultado das transformações. Um papel essencial nisso é desempenhado pelas generalizações, que permitem reduzir a quantidade de informações com base na análise da qual uma pessoa chega à descoberta de novos conhecimentos, reduzir o número de operações realizadas neste caso, "passos" para atingir o objetivo.

Como enfatizado por L. L. Gurov, é muito proveitoso encontrar uma maneira de resolver um problema ao realizar tarefas é sua análise semântica significativa, destinada a revelar as relações naturais dos objetos em uma tarefa. Nele, um papel essencial é desempenhado pelos componentes figurativos do pensamento, que permitem operar diretamente com essas relações naturais dos objetos. Eles representam uma lógica especial, figurativa, que possibilita estabelecer conexões não com dois, como no raciocínio verbal, mas com muitos vínculos da situação analisada, para agir, segundo L.L. Gurova, no espaço multidimensional.

Em estudos conduzidos sob a direção de S.L. Rubinstein apresenta a "análise por meio da síntese" como uma técnica eficaz usada no pensamento produtivo. Com base em tal análise, a propriedade desejada de um objeto é revelada quando o objeto é incluído no sistema de conexões e relações em que revela mais claramente essa propriedade. A propriedade found abre um novo círculo de conexões e relações do objeto com o qual esta propriedade pode ser correlacionada. Tal é a dialética da cognição criativa da realidade.

Nesse processo, como muitos pesquisadores observam, muitas vezes há uma visão externa repentina de uma solução - insight, "aha-experiência", e geralmente ocorre quando uma pessoa não estava diretamente envolvida na solução de um problema ao realizar uma tarefa. Na realidade, tal decisão é preparada pela experiência passada, depende da atividade analítico-sintética prévia e, sobretudo, do nível de generalização conceitual verbo-lógica alcançada pela decisiva. No entanto, o processo de busca de uma solução, em grande parte, é realizado de forma intuitiva, sob o limiar da consciência, não encontrando seu reflexo adequado na palavra, e é por isso que seu resultado, "irrompendo" na esfera da consciência, é reconhecido como um insight, supostamente não relacionado à atividade anteriormente realizada pelo sujeito, visando à descoberta de novos conhecimentos.

Embora o pensamento como um processo de cognição generalizada e mediada da realidade sempre inclua elementos de produtividade, sua participação no processo de atividade mental pode ser diferente. Onde a parcela de produtividade é alta o suficiente, fala-se de pensamento produtivo propriamente dito como um tipo especial de atividade mental. Como resultado do pensamento produtivo, surge algo original, fundamentalmente novo para o sujeito, ou seja, o grau de novidade aqui é alto. A condição para o surgimento de tal pensamento é a presença de uma situação-problema que contribua para a conscientização da necessidade de descobrir novos conhecimentos, estimulando a alta atividade do sujeito na resolução do problema.

A novidade do problema dita uma nova maneira de resolvê-lo: a espasmodicidade, a inclusão de testes heurísticos, "exploratórios", o grande papel da semântica, análise significativa do problema. Nesse processo, junto com as generalizações verbo-lógicas, bem conscientes, são muito importantes as generalizações intuitivo-práticas, que a princípio não encontram seu reflexo adequado na palavra. Eles surgem no processo de analisar situações visuais, resolver problemas práticos específicos, ações reais com objetos ou seus modelos, o que facilita muito a busca pelo desconhecido, mas o processo dessa busca em si está fora do campo claro da consciência, é realizado fora intuitivamente.

Tecendo em atividade consciente, sendo às vezes estendido, no tempo, muitas vezes muito longo, o processo de pensamento intuitivo-prático é realizado como um ato instantâneo, como um insight devido ao fato de que o resultado da decisão primeiro “irrompe” na consciência , enquanto o caminho para ele permanece do lado de fora, ele é realizado com base na atividade mental subsequente mais detalhada e consciente.

Como resultado do pensamento produtivo, ocorre a formação de neoplasias mentais - novos sistemas de comunicação, novas formas de autorregulação mental, traços de personalidade, suas habilidades, o que marca uma mudança no desenvolvimento mental.

Assim, o pensamento produtivo é caracterizado pela alta novidade de seu produto, pela originalidade do processo de obtenção e, por fim, por uma influência significativa no desenvolvimento mental. É um elo decisivo na atividade mental, pois proporciona um movimento real em direção a novos conhecimentos.

Do ponto de vista psicológico, não há diferença fundamental entre o pensamento produtivo de um cientista que descobre objetivamente novas leis do mundo ao nosso redor que ainda não são conhecidas pela humanidade, e o pensamento produtivo de um estudante que faz a descoberta de algo novo apenas para si mesmo, uma vez que a base são leis mentais gerais. No entanto, as condições para a busca de novos conhecimentos são diferentes para eles, assim como o nível de atividade mental que leva à descoberta.

Para de alguma forma designar essas diferenças, a maioria dos pesquisadores prefere usar o termo "pensamento produtivo" em relação a esse tipo de pensamento dos escolares, e o termo "pensamento criativo" denota o estágio mais elevado da atividade mental realizada por aqueles que descobrem fundamentalmente novos conhecimentos para a humanidade, criar algo original, sem paralelo.

Os psicólogos gastaram muito esforço e tempo para descobrir como uma pessoa resolve tarefas novas, incomuns e criativas. No entanto, ainda não há uma resposta clara para a questão da natureza psicológica da criatividade. A ciência tem poucos dados que permitem descrever parcialmente o processo de resolução de tais problemas por uma pessoa, caracterizar as condições que facilitam e dificultam a busca da solução certa.

Um dos primeiros a tentar formular o pensamento criativo foi J. Gilford. Ele acreditava que a "criatividade" do pensamento está associada ao domínio de quatro características nele:

A. Originalidade, não trivialidade, inusitada das idéias expressas, um desejo pronunciado de novidade intelectual. Uma pessoa criativa quase sempre e em todos os lugares procura encontrar sua própria solução, diferente das outras.

B. Flexibilidade semântica, ou seja, a capacidade de ver um objeto de um novo ângulo de visão, descobrir seu novo uso, expandir a aplicação funcional na prática.

B. Flexibilidade adaptativa de imagem, ou seja, a capacidade de mudar a percepção de um objeto de forma a ver seus novos lados, escondidos da observação.

D. Flexibilidade espontânea semântica, ou seja, a capacidade de produzir uma variedade de ideias em uma situação incerta, em particular uma que não contém diretrizes para essas ideias.

Posteriormente, outras tentativas foram feitas para definir o pensamento criativo, mas trouxeram poucas novidades para sua compreensão, que foi proposta por J. Gilford.

E. Bono oferece uma interpretação diferente do pensamento criativo. Ele o apresenta como um tipo especial de não-molde (lateral)

pensamento que visa novas ideias. Em alguns casos, os resultados do pensamento fora da caixa são criações engenhosas, em outros nada mais são do que uma nova maneira de ver as coisas e, portanto, algo menos significativo do que a criatividade genuína. Na maioria dos casos, o pensamento criativo precisa de talento para se manifestar, enquanto o pensamento inovador está disponível para qualquer pessoa interessada em obter novas ideias.

E. Bono também divide o pensamento estereotipado e fora do padrão como produtivo e reprodutivo. Ele argumenta que a diferença entre os dois é que, no pensamento padrão, a lógica governa a mente, enquanto no pensamento não padronizado, ela a serve.

O pensamento criativo é caracterizado pelo fato de dar resultados novos, até então desconhecidos. Ao mesmo tempo, expressa-se a opinião de que a novidade dos produtos do pensamento é um indicador necessário, mas insuficiente do pensamento criativo. Assim, surge a questão de novas definições da diferença entre pensamento criativo e não criativo. Muitas vezes é feita uma distinção entre esses processos de pensamento: o pensamento não criativo (esquemático) é exprimível com a ajuda de um algoritmo, enquanto o pensamento criativo é não algorítmico.

No entanto, a maioria dos psicólogos considera apropriado destacar os tipos de pensamento - produtivo e reprodutivo.

Caracterizado por menor produtividade, o pensamento reprodutivo, no entanto, desempenha um papel importante nas atividades humanas cognitivas e práticas. Com base nesse tipo de pensamento, é realizada a solução de problemas de uma estrutura familiar ao sujeito. Sob a influência da percepção e análise das condições da tarefa, seus dados, os links funcionais desejados entre eles, os sistemas de links previamente formados são atualizados, fornecendo uma solução correta e logicamente justificada para tal tarefa, sua adequada reflexão em a palavra.

O pensamento reprodutivo é de grande importância nas atividades educativas dos escolares. Proporciona a compreensão de um material novo quando apresentado por um professor ou em um livro didático, a aplicação do conhecimento na prática, se isso não exigir sua transformação significativa, etc. As possibilidades do pensamento reprodutivo, antes de tudo, são determinadas por a presença de um mínimo inicial de conhecimento em uma pessoa; a pesquisa é mais fácil de desenvolver do que o pensamento produtivo e, ao mesmo tempo, desempenha um papel significativo na solução de novos problemas para o sujeito. Nesse caso, aparece no estágio inicial, quando uma pessoa tenta resolver um problema que é novo para ela usando métodos conhecidos por ela e está convencida de que métodos familiares não garantem seu sucesso. A consciência disso leva ao surgimento de uma "situação-problema", ou seja, ativa o pensamento produtivo, que garante a descoberta de novos conhecimentos, a formação de novos sistemas de conexões, que posteriormente lhe proporcionarão a solução de problemas semelhantes. Como já observado, o processo de pensamento produtivo é espasmódico, parte dele é realizado de forma subconsciente, sem reflexão adequada na palavra. Primeiro, seu resultado encontra expressão na palavra ("Aha! Encontrado! Adivinhou!"), E então - o caminho para ele.

A consciência da solução encontrada pelo sujeito, sua verificação e fundamentação são novamente realizadas com base no pensamento reprodutivo. Assim, a atividade real, o processo de cognição independente da realidade circundante, é o resultado de um complexo entrelaçamento, interação de tipos reprodutivos e produtivos de atividade mental.

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PENSAMENTO PRODUTIVO

M. Wertheimer

Max Wertheimer - um excelente psicólogo alemão, um dos fundadores da psicologia da Gestalt - nasceu em 15 de abril de 1880 em Praga, morreu em 12 de outubro de 1943 em Nova York. Em 1904 defendeu sua dissertação sob a orientação de O. Külpe. Por muitos anos ele trabalhou na Universidade de Berlim. Em 1933, M. Wertheimer, como outros criadores da psicologia da Gestalt, foi forçado a deixar a Alemanha nazista e continuou suas atividades de ensino e pesquisa nos Estados Unidos, trabalhando na New School for Social Research (Nova York). Aparentemente, a reação do cientista ao fascismo explica a atenção especial de M. Wertheimer aos problemas da dignidade humana, da psicologia da personalidade, aos problemas da teoria da ética, que desenvolveu nos últimos anos de sua vida enquanto trabalhava neste escola.

Em nosso país, M. Wertheimer é conhecido principalmente como teórico da psicologia da Gestalt e pesquisador experimental no campo da psicologia da percepção visual. A psicologia da Gestalt foi formada como uma oposição à psicologia associativa. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin e outros propõem o princípio da integridade como o princípio básico da percepção (e depois de outros processos mentais), opondo-o ao princípio associativo dos elementos. Eles partiram da posição de que todos os processos na natureza são inicialmente integrais. Portanto, o processo de percepção é determinado não por sensações elementares isoladas e suas combinações, mas por todo o "campo" de estímulos que atuam no organismo, pela estrutura da situação percebida como um todo. É por isso que essa direção passou a ser chamada de psicologia da Gestalt.

A abordagem para estudar a imagem percebida como uma estrutura integral (Gestalt) é o principal princípio da psicologia da Gestalt.

Introdução

O que acontece quando o pensamento é produtivo? O que acontece quando avançamos no pensamento? O que realmente acontece em tal processo?

Quando nos voltamos para os livros, muitas vezes encontramos respostas que parecem simples. Mas em relação aos processos produtivos reais - quando nós, mesmo em relação ao problema mais modesto, temos um pensamento criativo, quando realmente começamos a compreender sua essência, quando experimentamos a alegria do próprio processo produtivo de pensar - acontece que essas respostas são muitas vezes, em vez de admitir abertamente os problemas reais, escondê-los cuidadosamente. Essas respostas carecem da carne e do sangue do que está acontecendo.

Ao longo de sua vida, é claro, você se interessou - às vezes até seriamente - por muitas coisas. Você já se perguntou o que é a coisa chamada pensamento? Há coisas diferentes neste mundo: comida, trovoadas, flores, cristais. Várias ciências lidam com eles; eles fazem grandes esforços para realmente entendê-los, para compreender o que eles realmente são. Estamos igualmente interessados ​​no que é o pensamento produtivo?

Existem excelentes exemplos. Eles muitas vezes podem ser encontrados até mesmo na vida cotidiana. Provavelmente, você experimentou por si mesmo ou, observando as crianças, testemunhou esse evento incrível - o nascimento de uma ideia genuína, um processo produtivo, uma transição da cegueira para a compreensão. Se você não teve a sorte de experimentá-lo por si mesmo, pode tê-lo observado em outros; ou talvez você tenha ficado encantado quando algo semelhante passou diante de você enquanto lia um bom livro.

Muitos acreditam que as pessoas não gostam de pensar e se esforçam para evitá-lo por todos os meios, preferem não pensar, mas lembrar e repetir. Mas apesar dos muitos fatores adversos que sufocam o pensamento genuíno, as pessoas - até mesmo as crianças - lutam por isso.

O que realmente acontece em tais processos? O que acontece quando realmente pensamos e pensamos de forma produtiva? Quais são as características e etapas essenciais desse processo? Como flui? Como ocorre um flash, insight? Que condições, atitudes favorecem ou não favorecem fenômenos tão notáveis? Qual é a diferença entre pensar bem e pensar mal? E, finalmente, como melhorar o pensamento? Teu pensamento? Pensando em geral? Suponha que precisamos fazer uma lista das principais operações do pensamento - como seria? O que, em essência, deve ser guiado? É possível aumentar o número de tais operações - para melhorá-las e, assim, torná-las mais produtivas?

Por mais de dois mil anos, muitas das melhores mentes em filosofia, lógica, psicologia e pedagogia vêm tentando encontrar respostas para essas perguntas. A história desses esforços, idéias brilhantes e enorme trabalho gasto em pesquisa e discussão criativa é um quadro vívido e dramático. Muito já foi feito. Uma sólida contribuição tem sido feita para a compreensão de um grande número de questões particulares. Ao mesmo tempo, há algo trágico na história desses esforços. Comparando respostas prontas com exemplos reais de pensamento brilhante, grandes pensadores repetidamente experimentaram ansiedade e profunda decepção, eles sentiram que, embora o que foi feito tivesse mérito, não abordava, em essência, a essência do problema.

E hoje a situação pouco mudou. Muitos livros tratam dessas questões como se todos os problemas já tivessem sido resolvidos. As visões opostas existentes sobre a natureza do pensamento têm sérias implicações para o comportamento e a aprendizagem. Quando observamos um professor, muitas vezes percebemos quão sérias podem ser as consequências de tais pontos de vista sobre o pensamento.

Embora existam bons professores que têm gosto pelo pensamento genuíno, a situação nas escolas é muitas vezes insatisfatória. As ações dos professores, a natureza do ensino, o estilo dos livros didáticos são amplamente determinados por duas visões tradicionais sobre a natureza do pensamento: a lógica clássica e a teoria das associações.

Ambas as visões têm seus méritos. Até certo ponto, eles parecem ser adequados a certos tipos de processos de pensamento, certos tipos de seu trabalho, mas em ambos os casos a questão permanece se essa maneira de entender o pensamento é um sério obstáculo, se realmente prejudica os alunos capazes.

A lógica tradicional abordou esses problemas com grande engenhosidade. Como encontrar o principal em uma enorme variedade de problemas de pensamento? Da seguinte maneira. O pensamento está interessado na verdade. Verdade ou falsidade são as qualidades das afirmações, dos julgamentos, e somente deles. As proposições elementares afirmam ou negam algum predicado de sujeito na forma "todos S essência R" , ou "nenhum S não coma R", ou alguns S essência R" , ou alguns S não é o ponto R". Julgamentos contêm conceitos gerais - os conceitos de classes. Eles são a base de todo pensamento. Para que um julgamento seja correto, é importante lidar corretamente com seu conteúdo e volume. Com base em julgamentos, conclusões são feitas. condições sob as quais as conclusões se tornam certas ou erradas. Certas combinações de proposições permitem obter "novas" proposições corretas. Tais silogismos, com suas premissas e conclusões, são a coroa, a própria essência da lógica tradicional. A lógica estabelece várias formas de silogismo que garantem a exatidão da conclusão.

Embora a maioria dos silogismos dos livros didáticos pareçam completamente infrutíferos, como no exemplo clássico:

Todas as pessoas são mortais;

Sócrates é um homem;

Sócrates é mortal

há exemplos de descobertas reais que podem ser consideradas como silogismos na primeira aproximação, por exemplo, a descoberta do planeta Netuno. Mas formal e essencialmente, esses silogismos não diferem entre si. As regras e características básicas desses silogismos estúpidos e realmente significativos são as mesmas.

A lógica tradicional formula critérios que garantem a exatidão, validade, consistência de conceitos gerais, julgamentos, conclusões e silogismos. Os principais capítulos da lógica clássica dizem respeito a esses tópicos. Claro, às vezes as regras da lógica convencional nos lembram regras eficientes da estrada.

Deixando de lado diferenças de terminologia e desacordos sobre questões secundárias, as seguintes operações características da lógica tradicional podem ser nomeadas:

· definição;

· comparação e distinção;

· análise;

· abstração;

generalização;

· classificação;

formação de julgamentos;

inferências;

elaboração de silogismos, etc.

Essas operações, isoladas, definidas e utilizadas por lógicos, foram e estão sendo estudadas por psicólogos. Como resultado, muitas pesquisas experimentais surgiram sobre abstração, generalização, definição, inferência e assim por diante.

Alguns psicólogos acreditam que uma pessoa é capaz de pensar, que é inteligente, se puder realizar correta e facilmente as operações da lógica tradicional. A incapacidade de formar conceitos gerais, de abstrair, de tirar conclusões de silogismos de certos tipos formais é considerada uma deficiência mental, que é determinada e medida em experimentos.

Não importa como avaliemos a lógica clássica, ela teve e ainda tem grandes vantagens:

um desejo claro pela verdade;

concentrando-se na diferença essencial entre uma afirmação simples, uma crença e um julgamento preciso;

· enfatizar a diferença entre conceitos insuficientemente claros, generalizações vagas e formulações precisas;

· o desenvolvimento de um conjunto de critérios formais para detectar erros, ambiguidades, generalizações ilegais, conclusões precipitadas, etc.;

enfatizando a importância da evidência;

rigor das regras de inferência;

· a exigência de persuasão e rigor de cada passo separado do pensamento.

O sistema de lógica tradicional, cujos fundamentos foram estabelecidos no Organon de Aristóteles, foi considerado definitivo por muitos séculos; e embora alguns refinamentos tenham sido feitos, eles não mudaram seu caráter básico. Durante o Renascimento, surgiu um novo campo, cujo desenvolvimento teve um impacto significativo na formação da ciência moderna. Sua principal vantagem foi sua introdução como um novo procedimento fundamental, ao qual não se dava muita importância anteriormente devido à sua insuficiência de evidências. Este é o método de indução, com ênfase na experiência e experimentação. A descrição desse método atingiu sua maior perfeição no conhecido cânone das regras de indução de John Stuart Mill.

A ênfase aqui não está na inferência racional a partir de proposições gerais, mas na coleta de fatos, no estudo empírico das relações invariantes entre eles e na observação das consequências das mudanças que ocorrem em situações reais - isto é, nos procedimentos que levam à formulação de proposições gerais. Os silogismos são vistos como ferramentas com as quais derivam consequências de tais suposições hipotéticas para testá-las.

· observações empíricas;

cuidadosa coleta de fatos;

Estudo empírico de problemas;

introdução de métodos experimentais;

correlação de fatos;

desenvolvimento de experimentos decisivos.

A segunda grande teoria do pensamento é baseada na teoria clássica do associacionismo. O pensamento é uma cadeia de ideias (ou, em termos mais modernos, uma conexão de estímulos e reações ou elementos de comportamento). A maneira como o pensamento é interpretado é clara: devemos estudar as leis que regem a sucessão de ideias (ou, em termos modernos, os elementos do comportamento). Uma "idéia" na teoria associativa clássica é algo como um traço de sensação, em termos mais modernos, uma cópia, um traço de estímulos. Qual é a lei básica da sucessão, conexão desses elementos? A resposta - cativante em sua simplicidade teórica - é esta: se dois objetos uma e b muitas vezes ocorrem juntos, então a apresentação subsequente, e causará no sujeito b. Esses elementos estão relacionados, entidades, da mesma forma que o número de telefone de um amigo está relacionado ao seu nome, ou como sílabas sem sentido estão relacionadas em experimentos para aprender uma série de tais sílabas, ou como a salivação de um cachorro está relacionada a um determinado sinal sonoro .

O hábito, a experiência passada, no sentido de repetição de elementos adjacentes, é mais a inércia do que a razão - esses são os fatores essenciais. Foi o que disse David Hume. Comparada ao associacionismo clássico, essa teoria é hoje muito complexa, mas a velha ideia de repetição, contiguidade, ainda é seu ponto central. O principal expoente desta abordagem afirmou recentemente de forma inequívoca que a teoria moderna dos reflexos condicionados tem, em essência, a mesma natureza como o associacionismo clássico.

A lista de operações fica assim:

· associações adquiridas com base na repetição da comunicação;

o papel da frequência de repetição, novidade;

recordação de experiências passadas;

tentativa e erro com sucesso ocasional;

aprendizagem baseada na repetição de uma tentativa bem-sucedida;

ações de acordo com reações e hábitos condicionados.

Essas operações e processos são agora amplamente estudados usando métodos bem estabelecidos.

Muitos psicólogos dirão: a capacidade de pensar é consequência do trabalho de conexões associativas; pode ser medido pelo número de associações adquiridas pelo sujeito, pela facilidade e correção de aprender e relembrar essas conexões.

Sem dúvida, essa abordagem também tem seus méritos, que se relacionam às características muito sutis observadas nesse tipo de aprendizado e comportamento.

Ambas as abordagens encontraram grande dificuldade em explicar processos de pensamento produtivos e significativos.

Considere primeiro a lógica tradicional. Ao longo dos séculos, repetidamente, surgiu uma profunda insatisfação com a forma como a lógica tradicional tratou tais processos. Comparados a processos produtivos genuínos, significativos e produtivos, problemas e até exemplos comuns de lógica tradicional, muitas vezes parecem sem sentido, chatos e chatos. A interpretação lógica, embora bastante estrita, ainda muitas vezes parece muito infrutífera, tediosa, vazia e improdutiva. Quando tentamos descrever os processos do pensamento genuíno em termos da lógica formal tradicional, o resultado muitas vezes acaba sendo insatisfatório: temos várias operações corretas, mas o significado do processo e tudo o que era vivo, convincente, criativo em parece desaparecer. É possível ter uma cadeia de operações lógicas, cada uma das quais é bastante correta em si mesma, mas tomadas em conjunto não refletem uma linha de pensamento razoável. De fato, existem pessoas que pensam logicamente que, em certas situações, realizam várias operações corretas, mas estas últimas estão muito longe do verdadeiro vôo dos pensamentos. O papel do treinamento lógico tradicional não deve ser subestimado: leva ao rigor e à validade de cada etapa, contribui para o desenvolvimento de uma mente crítica, mas por si só, obviamente, não leva ao pensamento produtivo. Em suma, é possível ser vazio e sem sentido, embora preciso, e é sempre difícil descrever o pensamento verdadeiramente produtivo.

Aliás, a constatação da última circunstância – junto com outras – levou alguns lógicos à seguinte afirmação categórica: a lógica que trata dos problemas de correção e validade nada tem a ver com o pensamento produtivo real. Também foi apontado que a razão para isso é que a lógica não se preocupa com o tempo e, portanto, não lida em princípio com os processos do pensamento real, que são bastante reais e existem no tempo. Essa divisão obviamente se mostrou útil para resolver certos problemas, mas de um ponto de vista mais amplo, tais declarações muitas vezes se assemelham ao lamento de uma raposa sobre a imaturidade das uvas.

Dificuldades semelhantes surgem na teoria associativa: como distinguir o pensamento razoável de combinações sem sentido, como explicar criativo lado do pensamento.

Se a solução para um problema é alcançada por mera recordação, pela repetição mecânica do que foi aprendido de cor por descoberta acidental em uma série de testes cegos, então eu hesitaria em chamar tal processo de pensamento inteligente; e é duvidoso que a acumulação de tais fenômenos por si só, mesmo em grandes quantidades, possa criar uma imagem adequada dos processos de pensamento. Para explicar de alguma forma o surgimento de novas soluções, várias hipóteses foram propostas (por exemplo, a teoria da constelação de Selz, ou o conceito de hierarquia sistêmica de habilidades), que, por sua própria natureza, acabaram sendo quase inúteis .

Área de paralelogramo

Entre os problemas em que trabalhei estava o problema de determinar a área de um paralelogramo.

Não sei se você terá o mesmo prazer que eu tive com os resultados de meus experimentos. Parece-me que você vai conseguir, se me seguir, entender a essência do problema e sentir as dificuldades que surgiram no caminho e para superar as quais tive que encontrar meios e métodos para entender psicologicamente o problema proposto.

Eu venho para a aula. O professor diz: "Na lição anterior, aprendemos como determinar a área de um retângulo. Todo mundo sabe como fazer isso?"

Os alunos respondem: "Todos". Um deles grita: "A área de um retângulo é igual ao produto de seus dois lados". O professor aprova a resposta e, em seguida, oferece vários problemas com tamanhos de lados diferentes, que foram todos resolvidos imediatamente.

"Agora", diz o professor, "vamos seguir em frente." Ele desenha um paralelogramo no quadro: "Isto é um paralelogramo. Um paralelogramo é um quadrilátero plano cujos lados opostos são iguais e paralelos."

Aqui um aluno levanta a mão: "Diga-me, por favor, a que lados são iguais?" "Ah, os lados podem ter comprimentos muito diferentes", responde o professor. "Neste caso, o valor de um dos lados é 11 polegadas, o outro 5 polegadas." "Então a área é 5x11 polegadas quadradas." "Não", diz o professor, "isso não é verdade. Agora você aprenderá como a área de um paralelogramo é determinada." Ele rotula os picos uma, b, com, d.

"Deixo cair um perpendicular do canto superior esquerdo e outro do canto superior direito. Continuo a base para a direita. Designo novos pontos com letras e e f".

Com a ajuda deste desenho, ele então procede à demonstração usual do teorema, segundo a qual a área do paralelogramo é igual ao produto da base pela altura, estabelecendo a igualdade de certos segmentos e ângulos e a igualdade de dois triângulos. Em cada caso, ele fornece teoremas, postulados ou axiomas previamente aprendidos, com a ajuda dos quais justifica a igualdade. Por fim, conclui que agora está provado que a área do paralelogramo é igual ao produto da base pela altura.

"Você encontrará a prova do teorema que eu lhe mostrei em seus livros na página 62. Aprenda a lição em casa, repita-a cuidadosamente para que você se lembre bem."

Em seguida, o professor oferece vários problemas em que é necessário determinar as áreas de paralelogramos de vários tamanhos, com lados e ângulos diferentes. Como essa aula foi "boa", as tarefas foram resolvidas corretamente. No final da aula, o professor atribui mais dez tarefas do mesmo tipo que o dever de casa.

Um dia depois, eu estava de volta na mesma classe na próxima aula.

A aula começou com o professor chamando o aluno e pedindo que ele mostrasse como é determinada a área de um paralelogramo. O aluno demonstrou isso brilhantemente.

Estava claro que ele havia aprendido a lição. O professor sussurrou para mim: "E este não é o melhor dos meus alunos. Sem dúvida, os outros também aprenderam bem a lição." A prova escrita deu bons resultados.

Muitos dirão: "Uma aula maravilhosa; meta de aprendizado alcançada." Mas enquanto assistia a aula, senti um certo desconforto. “O que eles aprenderam?”, perguntei a mim mesmo. “Eles pensam? Eu descubro? O que eu preciso?" Faz?" .

Pedi permissão ao professor para fazer uma pergunta à turma. "Por favor", o professor prontamente respondeu.

Fui ao quadro-negro e desenhei esta figura.

Arroz. 3 Fig. 4

Alguns alunos estavam claramente confusos.

Um aluno levantou a mão, "O Mestre não nos explicou."

O resto assumiu a tarefa. Copiavam o desenho, traçavam linhas auxiliares, conforme ensinavam, soltando perpendiculares dos dois cantos superiores e continuando a base (Fig. 4). Eles estavam confusos, perplexos.

Outros não pareciam nada infelizes. Eles escreveram com confiança sob o desenho: "A área é igual ao produto da base e da altura" - uma afirmação correta, mas, aparentemente, completamente cega. Quando lhes perguntaram se poderiam provar isso com este desenho, ficaram bastante intrigados.

Outros se comportaram de maneira bem diferente. Seus rostos se iluminaram, sorriram e desenharam as seguintes linhas no desenho ou giraram a folha em 45° e então concluíram a tarefa (Fig. 5A e 5B).

Arroz. 5A Fig. 5B

Vendo que apenas um pequeno número de alunos completava a tarefa, o professor me disse com uma pitada de desagrado: "Você, é claro, ofereceu a eles um desenho incomum. Naturalmente, eles não conseguiram lidar com isso."

Falando entre nós, você também não pensa: "Não é de surpreender que, tendo recebido uma figura tão desconhecida, muitos não conseguissem lidar com isso." Mas é menos familiar do que aquelas variações da figura original que o professor lhes deu anteriormente e com as quais lidaram? O professor deu problemas que variavam muito em termos de comprimento dos lados, tamanho dos ângulos e áreas. Essas variações eram óbvias e os alunos não as acharam nem um pouco difíceis. Você deve ter notado que meu paralelogramo é apenas uma figura original girada sugerida pelo professor. Com respeito a todas as suas partes, não difere mais da figura original do que as variações propostas pelo professor.

Agora vou contar o que aconteceu quando dei o problema para determinar a área paralelogramo aos sujeitos - em sua maioria crianças - depois de lhes explicar brevemente como é determinada a área de um retângulo, sem dizer mais nada, sem ajudar em nada, apenas esperando o que eles diriam ou fariam. Entre os sujeitos estavam adultos de várias profissões, estudantes cuja reação poderia ser julgada por terem esquecido completamente esse teorema e crianças que nunca tinham ouvido falar de geometria, mesmo crianças de cinco anos.

Vários tipos de reações foram observados.

Primeiro tipo. Nenhuma reação.

Ou alguém disse: "Ugh! Matemática!" - e se recusou a resolver o problema com as palavras: "Eu não gosto de matemática".

Alguns sujeitos simplesmente esperaram educadamente ou perguntaram: "O que vem a seguir?"

Outros diziam: “Não sei; não me ensinaram isso”. Ou: "Passei por isso na escola, mas esqueci completamente", e pronto. Alguns expressaram insatisfação: "Por que você acha que eu posso fazer isso?" E eu lhes respondi: "Por que não tentar?".

Segundo tipo. Outros vasculharam vigorosamente suas memórias, tentando se lembrar de algo que pudesse ajudá-los. Eles procuraram cegamente por alguns fragmentos de conhecimento que pudessem aplicar.

Alguns perguntaram: "Posso perguntar ao meu irmão mais velho? Ele provavelmente sabe." Ou: "Posso ver a resposta no livro de geometria?" Obviamente, essa também é uma das maneiras de resolver problemas.

Terceiro tipo. Alguns começaram a falar longamente. Eles conversaram em torno do problema, falando sobre situações semelhantes. Ou eles a classificaram de alguma forma, aplicaram conceitos gerais, atribuíram a tarefa a alguma categoria ou realizaram tentativas sem objetivo.

Quarto tipo. No entanto, em vários casos foi possível observar o real processo de pensar – a julgar pelos desenhos, comentários, pensamentos em voz alta.

"Aqui está esta figura; como posso determinar o tamanho da área? A área da figura dessa forma específica?"

"Algo precisa ser feito. Eu tenho que mudar alguma coisa, mudar de uma forma que me ajude a ver a área claramente. Algo está errado aqui." Nesta fase, algumas crianças desenharam a figura mostrada na fig. 21.

Nesses casos, eu disse: "Seria bom comparar a área de um paralelogramo com a área de um retângulo". A criança parou impotente e depois retomou as tentativas.

Em outros casos, a criança dizia: "Devo me livrar da dificuldade. Essa figura não pode ser dividida em pequenos quadrados".

Aqui uma criança de repente disse: "Você pode me dar uma régua dobrável?" Trouxe-lhe esse medidor. A criança fez um paralelogramo com ele e depois o transformou em um retângulo.

Eu gostei. "Tem certeza que está certo?" Eu perguntei. "Tenho certeza", respondeu ele. Só com grande dificuldade, com a ajuda de um desenho apropriado (Fig. 24), consegui fazê-lo duvidar da exatidão de seu método.

Então ele imediatamente disse: "A área do retângulo é muito maior - esse método não é bom ..."

4) A criança pegou uma folha de papel e cortou dois paralelogramos iguais. Então, com um olhar feliz, ele os conectou da seguinte maneira.

Em si, este passo foi um achado maravilhoso (cf. a solução com o anel, p. 78). Observo que em vários casos eu mesmo dei às crianças duas amostras da figura. Às vezes eu encontrei essas reações:

Algumas crianças até tentaram sobrepor uma figura em cima da outra.

Mas houve momentos em que o pensamento levou direto ao objetivo. Algumas crianças, com pouca ou nenhuma ajuda, encontraram a solução correta, razoável e direta para o problema. Às vezes, após um período de extrema concentração, seus rostos se iluminavam em um momento crítico. Que milagre - essa transição da cegueira para o insight, para a compreensão da essência da questão!

Primeiro vou contar o que aconteceu com uma menina de cinco anos e meio, a quem não dei nenhuma ajuda para resolver o problema com um paralelogramo. Quando, após uma breve demonstração do método para determinar a área de um retângulo, lhe foi apresentado um problema de paralelogramo, ela disse: "Claro que não sei como Esse fazer." Então, depois de um momento de silêncio, ela acrescentou: " Não é bom aqui- e apontou para a área localizada à direita, - e aqui também- e apontou para a área localizada à esquerda. "A dificuldade é com este lugar e com isso."

Ela disse hesitante: "Aqui eu posso consertar isso... mas..." De repente ela exclamou: "Você pode me dar uma tesoura? O que está no caminho é exatamente o que é necessário aqui. Adequado." Ela pegou a tesoura, cortou a figura verticalmente e moveu o lado esquerdo para o direito.

Outra criança também cortou um triângulo.

E ela trouxe o canto esquerdo "em ordem". Então, olhando para a outra borda, ela tentou fazer o mesmo ali, mas de repente começou a considerá-la não como “uma parte extra”, mas como uma “falta”.

Houve outras ações também. A garota, a quem dei um longo paralelogramo recortado em papel (e nos exemplos anteriores é melhor começar com um longo paralelogramo), disse primeiro: "Toda a parte do meio está em ordem, mas as bordas ... " Ela continuou a olhar para a figura, claramente interessada em suas bordas, então de repente ela a pegou em suas mãos e com um sorriso a transformou em um anel, conectando as bordas. Quando perguntada por que fez isso, ela, segurando as bordas fechadas com os dedos pequenos, respondeu: “Mas agora eu posso cortar a figura assim”, e apontou para uma linha vertical localizada em algum lugar no meio, “então tudo ficará certo".

Meu sábio amigo, a quem contei sobre a solução da tesoura, exclamou: "Esta criança é um gênio". Mas muitos psicólogos dirão: "E daí? Obviamente, isso é uma questão de experiência passada. Por que explicações tão complexas e difíceis? Aleatoriamente ou por algum mecanismo de associação, a criança relembra uma experiência passada associada à tesoura. O resto das crianças não conseguiram resolver o problema porque não se lembravam da experiência passada, ou porque não tinham experiência suficiente com a tesoura. Não aprenderam a conexão, uma associação que poderia ajudá-los, ou não se lembraram. na recordação de conexões aprendidas, é a memória e a recordação que fundamentam este processo.

Claro, às vezes o uso da tesoura vem por acaso ou como resultado da lembrança de circunstâncias externas. Acontece que, mesmo em bons processos, as dicas de memória são verificadas e usadas ou rejeitadas como inúteis. Não há dúvida de que para que esses processos se tornem possíveis ou prováveis, além da experiência presente (seja lá o que isso signifique), é necessária uma significativa experiência passada.

Mas é adequado usar apenas generalizações teóricas para discutir tais questões? Por exemplo, no nosso caso, argumenta-se que o fator decisivo é que a criança se lembre da tesoura e das ações associadas a ela.

Suponha que uma criança tentando resolver um problema não pense em uma tesoura. Este conteúdo e associações relacionadas estão ausentes. Por que não pegar o touro teórico pelos chifres? Vamos dar às crianças tudo o que elas precisam e ver o que acontece. Se o mais importante é lembrar a experiência de usar uma tesoura, podemos fornecer imediatamente uma tesoura à criança e não sobrecarregar sua memória com a necessidade de lembrá-la. Ou você pode introduzir estímulos para facilitar tal recordação.

No início do experimento, coloco a tesoura na mesa ou até peço à criança que corte um pedaço de papel. Às vezes isso ajuda (por exemplo, quando mostro a tesoura após um período de hesitação na criança, após algumas observações indicando que a criança sentiu demandas estruturais).

Mas em alguns casos não ajuda. A criança olha para a tesoura e depois para o desenho. Ao vê-los por perto, ele claramente começa a sentir algum tipo de ansiedade, mas não faz nada.

Estou intensificando a "ajuda". "Você gostaria de pegar uma tesoura e cortar a figura?" Em resposta, a criança às vezes me olha fixamente: ela obviamente não entende o que quero dizer. Às vezes, as crianças começam a recortar obedientemente a figura de uma maneira ou de outra:

Acontece que a criança depois disso começa a fazer outro paralelogramo de duas partes.

Em que casos a apresentação da tesoura ajuda e em que casos não ajuda? Vemos que a apresentação da tesoura e seu uso ordinário não ajudam em si mesmos; eles podem levar a ações completamente ridículas e cegas. Em suma, parecem ajudar se a criança já estiver começando a reconhecer os requisitos estruturais da tarefa, ou se forem esclarecidos com uma tesoura; estes últimos são de pouca ajuda nos casos em que o sujeito não está ciente das exigências estruturais, quando não considera a tesoura em conexão com sua função, seu papel no contexto dado, em conexão com as exigências estruturais da própria situação. Nesses casos, a tesoura é apenas mais um item junto com outros. De fato, em alguns processos positivos houve tentativas que testemunham uma certa compreensão dos requisitos estruturais, que então levaram a tal uso da experiência passada ou a tais tentativas que eram fundamentalmente diferentes da recordação cega da experiência passada.

Mesmo que o procedimento positivo possa ser explicado pela ação combinada de conexões aprendidas, por um lado, e o objetivo - a ideia de um retângulo, por outro, então, no nosso caso, aparentemente, deve-se levar em conta não apenas a experiência passada, mas sua natureza e como ela é consistente com os requisitos estruturais do problema.

A introdução da "ajuda" coloca nas mãos do experimentador uma ferramenta tão técnica que o ajuda a compreender os processos que estão ocorrendo. Às vezes é mais útil dar outras tarefas, que em alguns detalhes podem ser ainda mais complexas e inusitadas, mas possuem uma estrutura mais transparente, mais clara, como algumas de nossas MAS- NO- pares de tarefas. Nesses casos, os sujeitos às vezes têm insight, voltam ao problema original e encontram sua solução. No entanto, eles podem permanecer cegos apesar da "ajuda" que realmente contém exatamente o que eles precisam.

Os resultados de tais experimentos aparentemente indicam que a ajuda deve ser considerada em seu significado funcional, dependendo de seu lugar, papel e função dentro das exigências da situação.

Agora fica claro por que às vezes é possível desenhar uma, duas ou mesmo todas as três linhas auxiliares como sugestão, e isso, no entanto, não ajuda em nada. Uma criança que não entende seu papel e função pode considerá-los como complicações adicionais, acréscimos incompreensíveis. Como resultado, a situação pode se tornar ainda mais complexa. Por si só, as linhas podem não esclarecer o problema.

E a lição descrita no início deste capítulo não foi um exemplo extremo de tal procedimento? O professor mostrou exatamente e claramente tudo elementos necessários; ele treinou seus alunos enchendo-os de conhecimentos adquiridos de forma rotineira, mas nunca alcançou qualquer compreensão real, nem a capacidade de agir em situações alteradas.

Você não pode substituir um processo significativo por uma série de conexões aprendidas, mesmo que, como resultado, os alunos possam repetir e fazer o que lhes foi ensinado.

Em suma, a experiência passada desempenha um papel muito importante, mas é importante que aprendemos com a experiência - conexões cegas e incompreensíveis ou compreensão da conexão estrutural interna. É importante o que e como reproduzimos, como aplicamos a experiência reproduzida: cega e mecanicamente ou de acordo com os requisitos estruturais da situação.

A questão principal não é não é experiência passada desempenha um papel, queé experiência - conexões cegas ou compreensão estrutural com subsequente transferência significativa, bem como como usamos a experiência passada: através da reprodução externa ou com base em requisitos estruturais, sua correspondência funcional a uma determinada situação. Referir-se à experiência passada, portanto, não resolve o problema, o mesmo problema surge com relação à experiência passada.

É muito interessante explorar como o que foi adquirido no passado está sendo usado; mas para o nosso problema, como primeira aproximação, não importa se o material utilizado é extraído da experiência passada ou presente. O que importa é sua natureza e se a estrutura foi compreendida, e também como isso é feito. Mesmo que tudo, inclusive o próprio entendimento, fosse explicado, em essência, pela repetição de experiências passadas - uma esperança que alguns psicólogos nutrem, mas que, a meu ver, é falsa ou pelo menos infundada - ou se abordássemos do ponto de vista vista do exercício mesmo para estruturas significativas, ainda seria importante considerar e estudar a distinção descrita, pois ela é decisiva para a existência de processos estruturalmente significativos. Na linguagem comum, "ganhar experiência" significa para a maioria das pessoas algo muito diferente de um simples acúmulo de conexões externas, análogas àquelas conexões mecânicas que surgiram em nosso último exemplo; significando que algo mais significativo é adquirido.

A lógica tradicional tem pouco interesse no processo de encontrar uma solução. Ele se concentra mais na questão da correção de cada etapa da prova. De tempos em tempos, na história da lógica tradicional, foram feitas dicas sobre como proceder para encontrar uma solução. Caracteristicamente, essas tentativas se resumiam ao seguinte: “Encontre alguns julgamentos gerais conhecidos por você, cujo conteúdo se relacione com algumas das questões em discussão; selecione deles pares que, devido ao fato de conterem um conceito geral ( meio termo), permitem a construção do silogismo", etc.

Os professores recomendam fortemente o estudo da geometria como meio de desenvolver habilidades mentais em uma atmosfera de clareza, evidência, consistência, que pode ajudar a transferir os métodos e mentalidades formados para áreas mais complexas e menos claras.

Essa é uma das razões pelas quais escolhemos esses exemplos geométricos simples para discussão neste livro; aparentemente, é mais útil discutir primeiro as principais questões teóricas sobre materiais estruturalmente mais simples.

Dois meninos estão jogando badminton.A menina descreve seu escritório

O principal resultado dos capítulos anteriores é a compreensão do importante papel do fator de reorganização razoável, a reorientação, que permite ao sujeito ver a situação dada como nova, numa perspectiva mais ampla. Isso é o que leva à descoberta, ou é a descoberta em um sentido mais profundo. Nesses casos, a descoberta significa não apenas a obtenção de um resultado até então desconhecido, a resposta a alguma pergunta, mas sim uma nova e mais profunda compreensão da situação - em consequência da qual o campo se expande e grandes oportunidades se abrem. Essas mudanças na situação como um todo pressupõem mudanças no significado estrutural das partes constituintes, mudanças em seu lugar, papel e função, o que muitas vezes leva a consequências importantes.

Antes que o processo de pensamento tenha começado, ou em seus estágios iniciais, muitas vezes temos uma certa visão holística da situação, bem como de suas partes, que por algum motivo não corresponde ao problema, é superficial ou unilateral. Essa visão inicial inadequada muitas vezes impede a solução, a abordagem correta do problema. Se alguém aderir a essa visão inicial da situação, muitas vezes será impossível resolver o problema. Quando há uma mudança em nossa visão, e graças a isso o problema é resolvido, às vezes nos surpreendemos com o quão cegos estávamos, com o quão superficialmente consideramos a situação.

Mudar a estrutura da visão de acordo com as propriedades da situação desempenha um papel extremamente importante no desenvolvimento da ciência. Essas mudanças desempenham o mesmo papel importante na vida humana, em particular na vida pública.

Tal mudança na imagem da situação é necessária, é claro, apenas quando uma visão correta dela estava ausente desde o início. Muitas vezes, o primeiro olhar não é suficientemente profundo e claro; às vezes alguma propriedade desta ou daquela situação pode não ser plenamente realizada. Nesses casos, encontrar uma solução requer maior esclarecimento ou cristalização da situação, consciência daqueles aspectos ou fatores que estavam apenas vagamente presentes no início.

Para estudar essas transformações e suas implicações para o papel e a função das partes, usei técnicas experimentais especiais que levam a uma mudança radical na visão da situação. Muitas vezes os sujeitos reagem emocionalmente às mudanças que estão ocorrendo. Essas técnicas também permitem estudar o que acontece com diferentes partes da estrutura quando ela muda: como as partes são organizadas e agrupadas; como se altera a localização das "cesuras", o centro, quais os elementos que se tornam estruturalmente relevantes; como as lacunas, as violações aparecem; até que ponto as condições locais podem mudar; em que direção mudam as expectativas do sujeito, as propriedades do todo, as exigências da situação.

Quando tais transformações ocorrem no processo de pensamento, o comportamento racional não é de modo algum caracterizado pela facilidade da mudança voluntária como tal; também não é uma questão de poder em uma dada situação vê-la à vontade, de uma forma ou de outra. Outra coisa é mais importante aqui - os processos intelectuais são caracterizados por uma transição bastante decisiva de uma visão estrutural menos adequada e menos perfeita para uma mais significativa. De fato, a experiência parece mostrar que pessoas inteligentes, pensadores genuínos (e também crianças), muitas vezes bastante capazes de produzir transformações inteligentes, não podem e nem querem realizar sem sentido mudanças nessas situações.

Às vezes é necessário passar de uma soma de partes sem estrutura para uma estrutura apropriada. Mas ainda mais importante é a transição da visão unilateral, estruturação superficial ou incorreta, da visão equivocada, distorcida ou insuficiente para uma estrutura adequada e corretamente centrada.

A principal razão para o comportamento irracional e cego parece ser que, por perseverança ou hábito, uma pessoa se apega à visão antiga e ignora ou mesmo rejeita ativamente as exigências mais razoáveis ​​da situação.

Para mostrar mais claramente como essas transições ocorrem, darei agora alguns exemplos simples da vida cotidiana que estudei em vários experimentos.

Dois meninos estavam jogando badminton no jardim. Eu podia ouvi-los e vê-los da janela, embora eles não me vissem. Um menino tinha 12 anos, o outro tinha 10. Eles jogaram alguns sets. O mais jovem era consideravelmente mais fraco; ele perdeu todos os jogos. pensamento produtivo problema criativo

Ouvi parcialmente a conversa deles. Perdedor - vamos chamá-lo NO- ficou cada vez mais triste. Ele não teve chance. MAS muitas vezes servido tão habilmente que NO não conseguia nem vencer a peteca. A situação ficou cada vez pior. Finalmente NO jogou a raquete, sentou-se em uma árvore caída e disse: "Não vou jogar mais". MAS tentou convencê-lo a continuar jogando. NO não respondeu. MAS sentou ao lado dele. Ambos pareciam angustiados.

Aqui eu interrompo a história para fazer uma pergunta ao leitor: "O que você sugeriria? O que você faria se fosse o menino mais velho? Você pode sugerir algo razoável?"

O conselho geralmente se resume a:

"Precisamos prometer ao menino mais novo uma barra de chocolate."

“Você precisa começar outro jogo, digamos um jogo de xadrez, em que o menino mais novo seja tão forte ou até mais forte que o mais velho, ou se ofereça para jogar badminton, depois outro jogo em que ele seja muito mais forte.” "Sim, traga-o para seus sentidos, ensaboe sua cabeça. Você precisa ser um homem, não uma maricas. Você não pode desanimar assim! Ele deve aprender a manter a presença de espírito. Use sua autoridade para argumentar com os mais jovens. Garoto,"

"Não se preocupe com ele, ele é um maricas. Isso vai lhe ensinar uma lição."

"Dê a ele uma vantagem."

"Prometa ao menino mais novo que o menino mais velho não vai jogar com força total."

Agora vou continuar a história. Além disso, tentarei descrever como, na minha opinião, os meninos pensaram.

1. "O que há de errado? Por que você não joga mais?" disse o menino mais velho com uma voz afiada e irritada. "Por que você parou de jogar? Você acha legal parar de jogar assim?" Ele queria continuar jogando. Recusa NO tornou isso impossível. MAS gostava de jogar, gostava de ganhar; era tão bom enganar o inimigo com seu saque. NO o impediu, ele não permitiu MAS fazer o que tanto desejava.

2. Mas nem tudo foi tão simples. MAS ele se sentiu desconfortável, ele estava desconfortável. Depois de algum tempo, durante o qual sua expressão mudou - é uma pena que você não pudesse ver como ele muitas vezes olhava de soslaio para NO, e depois para o lado, - ele disse, mas em um tom completamente diferente: "Perdoe-me". Claramente, algo mudou drasticamente - MAS claramente se sentia culpado por o segundo garoto estar tão chateado. Ele entendeu o que estava acontecendo NO, como o outro menino percebeu essa situação.

Talvez isso tenha sido ajudado por um olhar triste e calmo. NO.NO virou a cabeça uma vez MAS, e MAS Compreendi - não imediatamente, levou algum tempo - por que o menino mais novo estava tão abatido, por que, sem saber se defender, ele se sentia uma vítima. Pela primeira vez MAS sentiu que seu estilo de jogo, seu saque astuto olhou nos olhos NO um truque desagradável que NO parecia ser tratado desonestamente, MAS trata-o de forma hostil. E MAS senti que NO ele estava certo sobre alguma coisa...

Agora ele se via sob uma luz diferente. Sua submissão, que não deixou NO não tinha a menor chance de sucesso, não era apenas destreza.

3. "Ouça", disse ele de repente, "tal jogo não tem sentido." Ela se tornou sem sentido não só para NO, e para MAS, sem sentido do ponto de vista do jogo em si. Então a dificuldade se tornou mais séria.

Parecia que ele pensava - ele certamente não pensava assim, mas apenas sentia: "Não faz sentido nós dois jogarmos dessa maneira. O jogo exige algum tipo de reciprocidade. Tal desigualdade não corresponde ao jogo. O jogo só se torna um jogo real se ambos tiverem esperança de sucesso. Se não houver tal reciprocidade, então o jogo perde o sentido, torna-se repugnante para um ou outro e para ambos; sem reciprocidade não é mais um jogo - apenas um tirano conduz sua vítima ao redor do tribunal."

4. Então sua expressão mudou. Ele parecia estar lutando para entender alguma coisa, começa a perceber algo lentamente e então diz: "Nosso jogo é um pouco estranho. Eu sou bastante amigável com você..." Ele tinha uma vaga ideia de que o que um adulto chamaria de "o ambivalência do jogo": por um lado, é tão bom jogar um bom jogo juntos, ser bons amigos; por outro lado, é o desejo de vencer o inimigo, de derrotá-lo, de impossibilitar sua vitória, o que em algumas circunstâncias pode parecer ou tornar-se hostilidade óbvia.

5. Em seguida, foi dado um passo ousado, livre e profundamente consistente. Ele murmurou algo como: "Sério?..." Ele claramente queria abordar o problema diretamente, discuti-lo honesta e diretamente. Eu interpreto isso "Sério?" como "A hostilidade é realmente necessária se arruinar tudo de bom no jogo?". Há um problema prático aqui: "Como posso mudar isso? Não podemos jogar não um contra o outro, mas..." Seu rosto se iluminou e ele disse: "Eu tenho uma idéia, vamos jogar assim: vamos ver como por quanto tempo podemos manter a peteca no ar e contar quantas vezes ela passará de mim para você sem cair. Como pode ser o placar? Você acha que 10 ou 20? Começaremos com saques fáceis e depois faremos cada vez mais difícil."

Ele falou alegremente, como um homem que fez algum tipo de descoberta. Para ele, assim como para B era novo.

NO concordou de bom grado: "Ótima ideia. Vamos lá." E começaram a jogar. A natureza do jogo mudou completamente; eles se ajudavam, agiam juntos, teimosa e alegremente. MAS já não mostrava o menor desejo de enganar NO; é claro que seus golpes se tornaram cada vez mais difíceis, mas ele conscientemente gritou de maneira amigável: “Você vai levar um golpe mais forte?”.

Alguns dias depois eu os vi jogando novamente. NO jogou muito melhor. Foi um verdadeiro jogo. A julgar pelo seu comportamento subsequente, MAS realmente ganhou alguma experiência de vida. Ele descobriu algo além da solução de um pequeno problema que surgiu no jogo de badminton.

Do lado de fora, esta decisão em si pode não parecer muito significativa. Não sei se os especialistas em badminton ou tênis aprovariam.

Isso não importa. Para este menino, tal decisão não foi fácil. Envolvia uma transição de uma tentativa superficial de se livrar da dificuldade para uma consideração produtiva do problema estrutural fundamental.

Que passos levaram a esta decisão? É claro que, quando se considera um único caso, ainda há muito pouca base factual para conclusões. No entanto, vamos tentar formular os pontos principais.

Inicialmente MAS considerava seu "eu" o centro da estrutura da situação (Fig. 105). Em seu pensamento e ações, significado, papel, função B, jogos, dificuldades e outros elementos da situação foram determinados em relação a este centro. Nesse caso NO era apenas um rosto que eu precisava MAS, jogar; então se recusando a jogar, NO revelou-se um infrator.

O jogo era "algo onde eu mostro minhas habilidades, onde eu ganho". NO representa uma barreira no caminho de impulsos egocêntricos, vetores, ações MAS.

MAS não insistiu nesse ponto de vista unilateral e superficial. Começou a entender como imaginava essa situação. NO(Fig. 106). Nessa estrutura de outra forma centrada, ele se via como parte, como um jogador que não tratava o outro jogador da melhor maneira.

Arroz. 106 Fig. 107

Mais tarde, ela se torna o centro um jogo, suas propriedades e requisitos integrais (Fig. 107). Nem MAS, nem NO agora não são o centro, ambos são considerados do ponto de vista do jogo.

Logicamente MAS(sua autoconsciência) muda com a mudança de posição, outros elementos tornam-se diferentes, exigências dinâmicas, vetores da situação real. É claro que o jogo original é diferente do "bom jogo".

Mas o que na estrutura do jogo em si é a fonte da dificuldade? Em um bom jogo, há um delicado equilíbrio funcional: por um lado, um passatempo agradável, as amizades, por outro, a vontade de vencer. Diretrizes mais profundas do que as simples regras externas do fair play tornam possível esse delicado equilíbrio, distinguindo entre um bom jogo e uma luta ou competição dura, em suma, uma frágil que pode desaparecer facilmente - como aconteceu nesta situação.

Momentos "contra", "vontade de vencer", que acontecem em um bom jogo, adquirem feições feias que não correspondem mais à situação de jogo. Assim, surgiu um vetor: "O que pode ser feito? E feito imediatamente?" Aqui está o motivo da dificuldade. "Você pode chegar ao fundo da situação?" Isso leva à consideração da estrutura 11.

Estrutura Ia >

Estrutura Ib ->

Estrutura II da rivalidade à cooperação;

de "eu" para "você" para "nós".

MAS e NO como partes de uma estrutura comum, não são mais os mesmos da estrutura I, não são adversários, cada um jogando apenas para si, mas duas pessoas trabalhando juntas por um objetivo comum.

Todos os elementos da situação mudam radicalmente seu significado. Por exemplo, um saque não é mais um meio de vencer B, de impossibilitar o passe de retorno. Na situação I, o jogador fica feliz se ganha e o outro perde; mas agora (II) os jogadores regozijam-se com cada bom golpe.

Os próximos passos indicam a transição para a consideração da situação-problema do ponto de vista do sua mérito, e não em função de um lado ou do outro, ou da simples soma de ambos os lados. A solução surge quando uma violação estrutural é reconhecida; então assume um significado mais profundo. A tensão não é superada por meios puramente externos, mas a nova direção dos vetores se deve a requisitos estruturais básicos que levam a uma situação realmente boa. Talvez você pense que eu li demais na mente dos meninos. Eu penso que não. Talvez você saiba muito pouco sobre o que pode se passar na mente dos meninos.

Vamos destacar brevemente o seguinte:

operações de recentralização: a transição de uma visão unilateral para uma centralização ditada pela estrutura objetiva da situação;

alterando o significado de freqüentes - e vetores - de acordo com seu lugar, papel e função nesta estrutura;

considerar a situação em termos de uma "boa estrutura" em que tudo cumpre os requisitos estruturais;

o desejo de chegar imediatamente ao ponto, considerar honestamente o problema e tirar as conclusões apropriadas.

...

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E pensamento produtivo

A experiência de múltiplas ações efetivas de uma pessoa em várias situações específicas leva à formação de modelos neuronais dessas situações em seu sistema nervoso central. Desde que a informação que chega ao cérebro esteja de acordo com esses modelos neurais, a resposta de uma pessoa pode permanecer padrão. A atividade mental, condicionada por estímulos desse tipo, reduz-se à reprodução, reprodução dos mesmos pensamentos habituais, carimbos de pensamentos, reflexos condicionados pelos pensamentos. Neste caso, fala-se de pensamento reprodutivo.

No entanto, uma pessoa constantemente precisa se deparar com circunstâncias que são novas para ela e, ao mesmo tempo, exigem ação ativa dela. Tais situações em que uma pessoa deve agir, embora o modo de ação lhe seja desconhecido, são chamadas de situações-problema. Por exemplo, para um aluno, um aluno, surge uma situação-problema no processo de aprendizagem, em particular, sempre que se depara com um problema cuja solução ainda lhe é desconhecida.

Para superar uma situação problemática, o pensamento reprodutivo não é suficiente. É necessária uma atividade mental qualitativamente diferente, que deve levar ao surgimento de novas ideias, a encontrar um modo de ação adequado, novo para um determinado indivíduo, dentro de um prazo limitado. O pensamento, cujo resultado é o surgimento na mente de uma pessoa de uma ideia que é nova para ela, é chamado de pensamento produtivo.

- O conceito de "pensamento produtivo", aparentemente, pode ser considerado como sinônimo do termo "pensamento criativo"?

É possível, no entanto, que as palavras "criatividade", "criativo" sejam geralmente usadas para denotar atividade mental, "gerando algo novo, nunca antes". Outra definição: "A criatividade é uma atividade espiritual, cujo resultado é a criação de valores originais, o estabelecimento de novos fatores, propriedades e padrões anteriormente desconhecidos do mundo material e da cultura espiritual" . Nas definições acima, pode-se notar o aspecto social do conceito de “criatividade”: criatividade, pensamento criativo resulta na criação de ideias ou valores materiais em que estão incorporados, novos para a humanidade ou, pelo menos, para um parte significativa dela. Assim, o pensamento é reconhecido como criativo apenas quando leva a um resultado que é novo para outras pessoas. Para o pensamento produtivo, no entanto, a novidade do produto da atividade mental é suficiente apenas para a pessoa que realiza essa atividade. Tem uma diferença significativa?

- Sim, é bastante. Mas por que então o pensamento criativo e produtivo é frequentemente identificado?

Do ponto de vista da psicofisiologia. Porque todos os processos que ocorrem no cérebro de um determinado indivíduo durante o pensamento criativo e produtivo são os mesmos.

- Sim, claro, você pode adivinhar a si mesmo. Uma pessoa, obtendo um novo resultado para ela, não sabe que é novo apenas para ela.

Muito certo.

Vamos mais longe. Pesquisas de psicólogos soviéticos estabeleceram que a participação da esfera emocional é um atributo necessário do pensamento produtivo. A tensão emocional que surge em certos momentos da atividade mental proporciona um aumento acentuado em sua intensidade. A finalidade funcional das emoções associadas à atividade cognitiva (emoções gnósticas), ampla ativação do córtex cerebral. Ao desenvolver novas ideias para uma determinada pessoa, novas formas de comportamento, um novo modo de ação, novas conexões neurais devem ser formadas. Quais células nervosas participarão disso só serão reveladas depois que esses modelos surgirem, ou seja, após a conclusão da atividade mental produtiva, como resultado da superação da situação-problema. Portanto, no processo de pensamento produtivo, por meio da ativação emocional, quase todo o cérebro está envolvido.

- Ou seja, pensamento produtivo e emoções estão “fortemente” conectados?

Sim, e isso não é uma hipótese, mas um fato bem estabelecido. Evidências convincentes da participação das emoções no pensamento criativo foram obtidas por O.K. Tikhomirov e seus colaboradores.

- Eu me pergunto como você pode determinar se as emoções estão envolvidas no pensamento ou não? Se apenas visualmente, isso não é um fato científico, mas um ponto de vista subjetivo.

Existe um método tradicional para registrar a ocorrência de estresse emocional em uma pessoa - uma mudança na resistência elétrica da pele. Eles foram usados ​​pelos pesquisadores. No momento de receber ou perceber uma informação que é inesperada para uma pessoa, exige que ela tome medidas imediatas, ou pelo menos a preocupa muito, há uma queda acentuada na resistência da pele e uma mudança no potencial da pele. Essa atividade elétrica da pele, associada à atividade mental, foi descoberta já em 1888-1890 por Feret e Tarkhanov independentemente e foi chamada de resposta galvânica da pele (GSR).

OK. Tikhomirov e seus colaboradores registraram o GSR no processo de atividade mental relacionado à resolução de problemas de xadrez. Verificou-se que a GSR ocorre (com um atraso de até vários segundos) no momento em que o curso do pensamento de uma pessoa muda abruptamente de direção, quando o sujeito tem a sensação de ter encontrado uma abordagem promissora para resolver o problema. Numerosos experimentos mostraram que, no processo de resolver um problema de xadrez desconhecido para o sujeito, em todos os casos em que ele consegue encontrar uma solução, observa-se pelo menos uma queda na resistência elétrica da pele. Muitas vezes, durante a busca de uma solução, o RGR foi observado várias vezes. O registro síncrono do raciocínio verbal que acompanha a decisão e o registro das sequências de pontos de fixação no tabuleiro durante a análise de posição permitiram vincular inequivocamente os momentos de aparecimento do GSR com mudanças abruptas na linha de pensamento do sujeito, ou seja, com os momentos quando o pensamento começa a trabalhar em uma direção nova e inesperada para ele mesmo.

Produtivo, ou criativo, é o pensamento que não depende da experiência passada. A importância do estudo desse tipo particular de pensamento para a compreensão dos mecanismos gerais de resolução de problemas na ausência de experiência passada foi mostrada nos trabalhos de psicólogos que se consideravam na escola da psicologia da Gestalt. Um dos princípios importantes da psicologia da Gestalt é o princípio aqui e agora que envolve a descrição de padrões psicológicos, sem se referir à descrição do papel da experiência passada. Foram esses princípios que foram usados ​​pelo fundador da escola de psicologia da Gestalt, M. Wertheimer, bem como pelo psicólogo alemão K. Dunker, já mencionado no parágrafo anterior, para desenvolver a teoria do pensamento produtivo.

Segundo K. Duncker (Dunker, 1945), pensar é um processo que, por entendimento situação-problema leva a respostas apropriadas. Por insight, Duncker, como outros psicólogos da Gestalt, entendeu o processo compreensão situação, penetração nela, quando vários e díspares elementos da situação são combinados em um único todo.

A solução para o problema está dentro de si mesmo, argumentou K. Dunker. Portanto, não há necessidade de o sujeito se voltar para a experiência passada, o que não só não auxilia o processo de pensar, mas, ao contrário, pode dificultar o curso efetivo do pensamento devido à fixação funcional. A situação problemática deve antes de tudo ser compreendida pelo sujeito, ou seja, ser percebido como um todo, contendo um certo conflito.

Conflitoé o que dificulta a solução. Compreender o conflito pressupõe a penetração na situação de resolução do problema. Tomemos, por exemplo, os conhecidos experimentos de outro fundador da escola de psicologia da Gestalt, W. Köhler, que ele conduziu durante a Primeira Guerra Mundial com grandes macacos - chimpanzés - nas Ilhas Canárias. Nesses experimentos, o macaco estava tentando pegar uma isca que estava muito longe ou muito alta dela. Conflito Esta tarefa obviamente consiste no fato de que o macaco não pode alcançar a isca com seus membros anteriores. Penetração na situação deve indicar ao macaco que seus membros são muito curtos. Outro exemplo de conflito e penetração na situação está relacionado ao problema em que é necessário provar que uma bola de metal ricocheteia em uma superfície de metal devido à deformação, que, no entanto, se recupera muito rapidamente. Conflito dessa tarefa reside no fato de que o sujeito não pode, devido à velocidade de deformação, verificar. Penetração na situação é expresso no entendimento de que as duas substâncias restauram sua forma muito rapidamente para manter o efeito de deformação.

K. Dunker argumenta que o resultado do insight, ou penetração na situação do problema, é encontrar solução funcional tarefas. Ela surge de uma dada situação-problema e é encontrada com base em conexões internas e óbvias com as condições da situação-problema. Entender qualquer solução de um problema como uma solução significa entendê-la como a incorporação de sua solução funcional. Ao mesmo tempo, Dunker insiste especialmente que se o sujeito é confrontado com dois problemas diferentes que têm uma solução funcional comum, obter com sucesso uma resposta ao primeiro problema não o ajuda em nada na análise do problema seguinte, mesmo que ele resolve esses dois problemas de uma vez.

Nos exemplos que consideramos, as soluções funcionais serão, respectivamente, "alongar" os membros do macaco, que se mostram muito curtos, e retardar ou manter o efeito de deformação. Você pode "alongar" os membros usando uma ferramenta - uma vara, com a qual o macaco pode alcançar a isca. Você pode salvar a deformação da bola cobrindo-a com uma casca macia, como tinta.

Observe que a mesma solução funcional pode ter diferentes formas de implementação. Por exemplo, um macaco não pega uma vara, mas uma caixa, coloca-a sob a isca e sobe nela. E em vez de tinta, que preserva a deformação da bola, você pode usar uma versão mais tecnológica de filmagem.

Assim, na teoria de K. Dunker e outros psicólogos da Gestalt, o pensamento produtivo é descrito como um processo de dois estágios.

Na primeira fase, é realizado o estudo do problema. Ele fornece informações sobre as condições de conflito da situação-problema. Na segunda etapa, é realizado o processo de implementação (ou execução) da solução funcional previamente encontrada, a escolha do que é realmente necessário para resolver o problema, caso a solução funcional não inclua implementação própria.

Apesar do fato de que a teoria do pensamento produtivo foi desenvolvida por K. Dunker nos anos 30. do século passado, continua a ser uma das teorias psicológicas do pensamento mais autorizadas. No entanto, seus críticos muitas vezes apontam que as tarefas de inteligência, tarefas "Dunker", são apenas uma pequena, se não insignificante, parte das tarefas que encontramos nos processos de pensamento.

É por isso que as teorias posteriores do pensamento dependem fortemente dos processos do pensamento. reprodutivo personagem.

professor-psicólogo da mais alta categoria,

Ph.D. Yesenzanova A.A.

Pensar é produtivo e reprodutivo.

No pensamento, vários componentes se entrelaçam em uma unidade dialeticamente contraditória, em conexão com isso, torna-se necessário destacar os tipos de pensamento que nos interessam - produtivo e reprodutivo. Embora, em sua essência, qualquer pensamento seja sempre produtivo em maior ou menor grau, em uma atividade mental específica, sua participação pode ser diferente. Na literatura soviética, há uma objeção à separação desses tipos de pensamento, pois "qualquer processo de pensamento é produtivo". Mas muitos cientistas que lidaram com o problema do pensamento consideram apropriado distinguir esses tipos (P.P. Blonsky, D.N. Zavalishina, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, V.N. Pushkin, O.K. Tikhomirov).

A abordagem para caracterizar o pensamento de cientistas estrangeiros, via de regra, é unilateral: atua apenas como um processo reprodutivo ou produtivo. Os associacionistas (A. Bain, I. Herbart, D. Hartley, T. Ribot) caracterizaram o pensamento a partir de posições idealistas, acreditando que sua essência se resume a isolar elementos diferentes, combinar elementos semelhantes em complexos e recombiná-los. O resultado, na opinião deles, não é nada fundamentalmente novo. Representantes da psicologia da Gestalt (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Keller) expressaram uma abordagem do pensamento como um processo puramente produtivo, considerando a produtividade como uma especificidade do pensamento que o distingue de outros processos mentais. Eles acreditavam que o pensamento, surgido em uma situação problemática (que inclui links desconhecidos), leva a uma solução, que resulta em algo fundamentalmente novo, não disponível no fundo do conhecimento. O valor dos estudos da Gestalt na aplicação de tarefas problemáticas, cuja solução fez com que os sujeitos entrassem em conflito entre o conhecimento disponível e os requisitos da solução (M. Wertheimer, K. Dunker), mas, dando grande importância ao insight, “ aha-experiência”, eles não revelaram que o insight foi preparado por experiência passada de atividade ativa do próprio sujeito. Aqueles. os cientistas não mostraram o próprio mecanismo do surgimento do pensamento produtivo, opuseram-se fortemente aos processos reprodutivos, acreditando que a experiência e o conhecimento passados ​​atuam como um freio no desenvolvimento do pensamento. Deve-se notar que, ao longo do tempo, os fatos acumulados da pesquisa os obrigaram a limitar a categoria das conclusões, a reconhecer o papel positivo do conhecimento no pensamento produtivo, considerando-os como ponto de partida para a compreensão e resolução do problema.

Cientistas domésticos acreditavam que o pensamento reprodutivo, embora caracterizado por menor produtividade, desempenha um papel importante para uma pessoa em atividades cognitivas e práticas, dando-lhe a oportunidade de resolver problemas de uma estrutura familiar. Em particular, Z. I. Kalmykova enfatizou a importância do pensamento reprodutivo nas atividades educativas dos escolares, acreditando que ele proporciona a compreensão do novo material e a aplicação do conhecimento na prática quando não há necessidade de sua transformação significativa. Ela acreditava que esse pensamento é mais fácil de desenvolver (do que o pensamento produtivo), atuando na fase inicial, desempenha um papel significativo na resolução de novos problemas para o sujeito, ajudando-o a se convencer da ineficácia dos métodos por ele conhecidos. “A consciência disso leva ao surgimento de uma “situação-problema”, ou seja, ativa o pensamento produtivo, que garante a descoberta de novos conhecimentos, a formação de novos sistemas de conexões que posteriormente lhe proporcionarão a solução de problemas semelhantes.”

É claro que a mistura de tipos de pensamento é bastante arbitrária, não pode ser produtiva sem contar com a experiência passada e, ao mesmo tempo, envolve ir além dela, descobrir novos conhecimentos. Aderimos ao ponto de vista de Z.I. Kalmykova, que tomou como base para a divisão em pensamento reprodutivo e produtivo, o grau de novidade e o grau de conscientização para o sujeito do conhecimento obtido nesse processo. “Onde a proporção de produtividade é alta o suficiente, eles falam do pensamento produtivo propriamente dito como um tipo especial de atividade mental. Como resultado do pensamento produtivo, algo original, fundamentalmente novo para o sujeito, ou seja, o grau de novidade aqui é alto.” De acordo com M. V. Glebova, a propriedade mais importante da atividade mental é a derivação de alguns conhecimentos de outros com a ajuda do raciocínio, o que leva à expansão do conhecimento original. "... Em tal multiplicação intensiva de conhecimento reside a natureza produtiva da atividade mental." É a produtividade do pensamento, ou seja, foco na descoberta de novos conhecimentos, distingue-o significativamente de outros processos mentais. Além da novidade subjetiva, os defensores desse ponto de vista enfatizam a originalidade desse processo e o impacto no desenvolvimento mental, que é um elo decisivo, proporcionando um movimento real em direção a novos conhecimentos.

O termo "pensamento produtivo" é amplamente utilizado na literatura pedagógica como sinônimo de atividade criativa do aluno. Na literatura psicológica e pedagógica, os seguintes termos são utilizados como sinônimos para o conceito de "pensamento produtivo": "pensamento criativo", "heurístico", "independente", "criativo"; ao reprodutivo: “discursivo”, “racional”, “verbal-lógico”, “receptivo”, etc. A maioria dos pesquisadores prefere usar o termo “pensamento produtivo” em relação ao tipo de pensamento dos escolares para indicar a diferença nos conceitos de pensamento “produtivo” e “criativo”, e o termo “pensamento criativo” denota o estágio mais elevado da atividade mental. Estamos próximos de seu ponto de vista, enfatizando que o pensamento criativo é inerente àqueles que, realizando atividade mental, descobrem conhecimentos fundamentalmente novos para a humanidade, criam algo original, que não tem análogo. Eles acreditavam que o conceito de "pensamento criativo" é legítimo para uso em relação a "pessoas que fazem descobertas objetivamente novas para a humanidade" (Z.I. Kalmykova) e é a forma mais elevada de pensamento produtivo.

Mas estamos interessados ​​naqueles indicadores pelos quais o pensamento criativo é julgado, uma vez que elementos do pensamento criativo são inerentes ao pensamento produtivo. Em particular, K. Dunker atribuiu a eles: originalidade de pensamento; fluência de pensamento como o número de associações, ideias que surgem por unidade de tempo de acordo com algum requisito; a possibilidade de receber respostas muito distantes do habitual; "suscetibilidade" ao problema, sua solução inusitada; a velocidade e a suavidade do surgimento de conexões associativas incomuns; a capacidade de encontrar novas funções incomuns de um objeto ou de sua parte (K. Duncker, 1935). Os conceitos de pensamento "criativo" e "produtivo" como sinônimos foram designados por P. Torrens, acreditando que ele manifesta sensibilidade às deficiências do conhecimento existente, a capacidade de formular problemas, a possibilidade de construir hipóteses sobre os elementos ausentes desse conhecimento, etc. (P. Torrans, 1964).

Com base no interesse de pesquisa, o pensamento produtivo inclui não apenas a capacidade de ouvir, compreender informações, falar, ler, escrever, mas também “a capacidade de ser motivado e ativo, a capacidade de encontrar várias opções para resolver problemas socialmente significativos, sair da diversas situações, formando a cultura profissional geral e futura”.

Caracterizando o pensamento produtivo como diferente de outros processos mentais, possuindo especificidades próprias, consideramos oportuno proceder a uma análise do mecanismo de ação do pensamento produtivo. Uma técnica eficaz é a “análise por síntese”, que foi utilizada em estudos conduzidos sob a direção de S.L. Rubinstein,caracteriza o mecanismo do pensamento precisamente como um processo. Nesses estudos, o assuntofoi incluído naquele sistema de conexões e relações em que lhe foi dada a oportunidade de descobrir mais claramente a propriedade desejada, o que por sua vez contribui para a descoberta de um novo círculo de conexões e relações do objeto com o qual ele correlaciona essa propriedade. Isso reflete a dialética da cognição criativa da realidade, que pode ser totalmente atribuída ao pensamento produtivo. Tal desenvolvimento do pensamento produtivo leva à origem e formação de novas formações mentais - novos sistemas de comunicação, traços de personalidade, habilidades, novas formas de auto-regulação, marcando uma mudança no desenvolvimento mental.

De acordo com Z. I. Kalmykova em um processo de pensamento produtivo não há diferença fundamental entre um cientista que descobre objetivamente novos padrões do mundo ao nosso redor que não são conhecidos pela humanidade, e estudantes que fazem uma descoberta apenas de um novo subjetivamente, uma vez que seu pensamento é baseado em padrões gerais. Mas eles se distinguem pelo nível de atividade mental que leva à descoberta, as condições para a busca de novos conhecimentos. Z.I. Kalmykova acreditava que o pensamento produtivo é inerente a adultos e crianças, pois todos fazem descobertas subjetivas ao resolver novos problemas. “... embora, é claro, o nível desse pensamento no segundo caso seja menor, pois é realizado em uma situação de aprendizagem em que os professores são fornecidos para que os alunos tenham um mínimo inicial de conhecimento, suportes visuais que facilitam a busca de uma solução, etc.”