PSICOLOGIA PEDAGÓGICA E DA IDADE

ATIVIDADE DE AVALIAÇÃO DO PROFESSOR E A FORMAÇÃO DE AUTO-AVALIAÇÃO DOS ESCOLARES

N. Yu. MAKSIMOVA

É sabido que em nosso país o Partido se preocupa constantemente com a geração mais jovem, sobre cujos ombros nas próximas décadas cairá a responsabilidade pelo destino da sociedade. “A tarefa das organizações partidárias, o Komsomol”, diz o Decreto do Plenário de junho (1983) do Comitê Central do PCUS, “é prestar atenção incessante a todos os grupos sociais e categorias de idade dos jovens ... levar em conta suas características. Preencher a vida das organizações Komsomol com grande conteúdo social.

É especialmente importante realizar este trabalho com adolescentes, cujo comportamento e atividades educativas muitas vezes não atendem às exigências sociais devido à sua insuficiente assimilação da experiência social positiva. Às vezes, sua depreciação demonstrativa de valores geralmente aceitos funciona como um mecanismo de defesa de uma pessoa que experimenta grandes dificuldades em se comunicar com os outros. O educador, por outro lado, muitas vezes erroneamente considera tal comportamento dos adolescentes apenas como resistência irracional aos seus esforços voltados à formação de normas morais e habilidades comportamentais. Com isso, ele pode permitir ações pedagogicamente injustificadas que exacerbem essa resistência, que surgiu inicialmente em função das características pessoais do aluno. Muitos pesquisadores observam que a ocorrência de desvios no comportamento dos adolescentes está associada ao desenvolvimento de uma autoestima inadequada neles (,,, etc.). Consequentemente, superar a autoestima inadequada de uma criança pode ajudar a remover a resistência dos adolescentes à influência pedagógica. Como mostram os trabalhos de A. I. Lipkina, isso pode ser alcançado por meio da inclusão de um adolescente em uma atividade socialmente útil especialmente organizada, bem como avaliações pedagogicamente sólidas de seu conhecimento e comportamento pelo professor.

Refletindo o nível de conhecimento da criança sobre o material educacional, tais avaliações são ao mesmo tempo uma medida do valor social da atividade do aluno e a base para a formação de sua própria avaliação de sua atividade educativa como um trabalho socialmente significativo.

A prática pedagógica mostra que alguns professores nem sempre estão cientes do papel de seus juízos de valor na formação da autoestima do adolescente - um dos meios mais importantes de influenciar o desenvolvimento da personalidade, portanto, aprimorar a atividade avaliativa do professor, estudar seus mecanismos é uma das das reservas para aumentar a eficácia do trabalho educativo, aumentando a actividade social dos jovens.

A atividade avaliativa do professor geralmente é realizada na forma de notas no diário e na forma verbal. Há uma diferença significativa entre essas duas formas de avaliação. A nota que o professor coloca no diário é um documento oficial. Portanto, o professor o coloca com base em critérios e exigências da sociedade especialmente desenvolvidos. Aos juízos de valor verbais do professor, a sociedade faz apenas exigências gerais e fundamentais que não são controladas por indicadores rígidos - devem atender às tendências humanísticas das pessoas.

educação, para promover o desenvolvimento dos alunos. Portanto, a avaliação verbal não é menos responsável para o professor do que a avaliação em um diário. Permite que o professor leve em consideração a situação atual, enfatize a diligência dos alunos que acham difícil estudar e vice-versa, expresse a condenação dos capazes, mas preguiçosos deles.

Via de regra, a autoavaliação do adolescente sobre sua atividade educativa está centrada nas notas colocadas no diário, pois são a base do controle social e das sanções. No entanto, a avaliação verbal pode ter um papel preponderante na formação da autoestima do aluno, se o professor souber usá-la corretamente. Isso se deve ao fato de ser mais lábil, emocionalmente colorido e, portanto, mais inteligível para a mente e o coração de um adolescente.

O objetivo do nosso estudo foi estudar a dependência da formação da autoestima de um aluno da atividade avaliativa de um professor. Nesse sentido, foi necessário desvendar o mecanismo da influência da atividade avaliativa do professor na autoestima do adolescente, estabelecer o quanto o professor está ciente de suas influências avaliativas, quão direcionadas e efetivas elas são.

A metodologia da pesquisa foi desenhada de tal forma que fosse possível comparar as reais relações avaliativas entre professor e alunos e a ideia dessas relações entre professores e alunos. A opinião subjetiva dos professores sobre suas atividades avaliativas foi testada por meio de uma série de questionários e no decorrer de conversas com o professor, onde questões de nosso interesse foram esclarecidas indiretamente. Foi realizado um estudo objetivo da atividade avaliativa do professor por meio da observação. A opinião dos alunos sobre a atividade avaliativa do professor foi esclarecida no decorrer de uma conversa experimental (e outras) e com o auxílio de um questionário criptografado para que os adolescentes não adivinhassem quem estavam avaliando.

Como parâmetro para estudar as características pessoais dos sujeitos deste estudo, foi considerada sua autoestima, determinada pela aplicação de uma série de métodos especiais (autoestima e avaliação mútua de traços de personalidade significativos para os adolescentes, estudo da nível das reivindicações de um aluno, dependendo dos resultados de suas atividades, medições sociométricas, análise de características independentes). O estudo foi realizado em várias escolas em Kiev, abrangendo 296 alunos e 65 professores.

A análise dos dados obtidos mostrou que, por um lado, os professores nem sempre dão importância à componente avaliativa na sua relação com os alunos. Assim, 56% dos professores do 6º e 7º anos acreditam que os alunos sempre concordam com suas avaliações verbais e notas que colocam no diário, portanto, esses professores nunca analisam seus juízos de valor e não procuram buscar as razões para falhas neste sentido. Descrevendo as dificuldades na educação dos adolescentes, a maioria dos educadores cita suas características pessoais ou deficiências na educação familiar como motivo do comportamento negativo dos alunos. Apenas 16% dos professores observam que as qualidades negativas dos adolescentes foram formadas por influências pedagógicas incorretas no decorrer do processo educativo.

Por outro lado, como mostram nossos estudos (e outros), a inadequação da atitude do adolescente em relação a si mesmo é explicada pela atenção insuficiente às suas dificuldades por parte do professor. Ao mesmo tempo, entre os alunos das turmas estudadas havia um número significativo de crianças, cuja complexidade do trabalho pedagógico com o qual se deve a inadequação de sua autoestima. Descobriu-se que as crianças às vezes não concordam com as avaliações e comentários dos professores. Quase todos citaram o nome de dois ou três professores, com as avaliações com as quais nem todos os alunos da turma costumam concordar. Entre os professores, segundo os alunos que eram injustos, havia justamente aqueles que tinham certeza de que os alunos concordavam com sua opinião e avaliação.

A especificidade do processo pedagógico é tamanha que o professor geralmente não sabe como o aluno percebeu sua avaliação. Bom socialmente na adolescência

um aluno adaptado já sabe com bastante clareza o que pode e o que não pode ser dito ao professor. Assim, a maioria dos adolescentes acredita que não deve defender sua opinião em caso de desacordo com a avaliação do professor. Não é coincidência, portanto, a pergunta: “O que você costuma fazer se o seu aluno não concordar com a sua avaliação de seu comportamento ou desempenho acadêmico?” - 25% dos professores responderam que não existem tais situações em sua prática, 16% dos professores simplesmente preferem não reagir a tais declarações dos alunos, e 35% dos professores começam a convencer o aluno da ilegalidade de suas declarações. Apenas 6% dos professores notaram que nesses casos eles primeiro verificam seu ponto de vista, depois esclarecem a posição do aluno, dão a ele a oportunidade de defender sua opinião ou convencê-lo de um erro.

Ao dar ao aluno a oportunidade de defender sua opinião e direcionar com tato o raciocínio da criança, o professor o ajuda a formar sua própria atividade avaliativa, desenvolver a capacidade de analisar os julgamentos de valor do professor (daí, formar sua própria auto-estima). As observações dão razão para acreditar que essa maneira de trabalhar como professor é muito eficaz não apenas para educar os adolescentes (corrige seu comportamento, evita o desenvolvimento de arrogância, alta auto-estima ou, inversamente, dúvida, sentimento de inferioridade) , mas também para o desenvolvimento das suas próprias qualidades profissionais, como respeito pela criança, paciência, tacto pedagógico, empatia. As entrevistas com os professores mostraram que muitos deles (62%) não pensam na relação causal entre sua atividade avaliativa e a formação da autoestima dos alunos e, portanto, aparentemente, não tentam dominar a habilidade de influenciar os alunos por meio da avaliação verbal . Assim, por exemplo, de 30 professores iniciantes, 13 praticamente não usavam essa técnica.

Sabe-se que os melhores professores permitem alguma discrepância entre a avaliação verbal e a nota que colocam no diário. Se um aluno atrasado começa a dedicar mais tempo à conclusão de tarefas educacionais, enquanto mostra diligência, um professor experiente aumenta as notas verbais, apesar de as notas ainda serem medíocres. Isso aumenta o interesse do adolescente em aprender e, ao mesmo tempo, lhe dá confiança em suas habilidades. No entanto, a constante discrepância entre os dois tipos de avaliações provoca tendências conflitantes no desenvolvimento da autoestima dos adolescentes e gera desconfiança no professor.

Na prática do trabalho escolar, também há casos de discrepância entre as ideias dos professores sobre as qualidades pessoais dos alunos e suas características reais. Isso é explicado pelo fato de que a ideia do professor sobre os alunos, que se desenvolveu ao longo de um período bastante longo de comunicação, muda mais lentamente do que as qualidades pessoais dos mesmos alunos se desenvolvem. Mudanças positivas passam despercebidas. Erros desse tipo são agravados pelo fato de os pais dos alunos, para evitar conflito com o professor, concordarem com a avaliação do professor e aplicarem uma série de sanções à criança, reforçando o efeito da avaliação. As respostas dos adolescentes às perguntas sobre como os pais reagem ao reclamar da injustiça do professor mostraram que os pais não acreditam no filho (75%) e ele não é punido apenas pela nota ruim, mas também por tentar enganar, aliviar-se da culpa .

Assim, um adolescente, ao receber avaliações negativas de adultos importantes para ele, encontra-se em uma difícil situação de conflito entre baixa autoestima (derivada diretamente das avaliações dos mais velhos) e reivindicações de autoestima. A saída desta situação traumática pode ser a formação de uma baixa auto-estima inadequada (o aluno torna-se, por assim dizer, fixado em seus fracassos, torna-se passivo, inseguro de si mesmo) ou o desenvolvimento de uma atitude negativa em relação às atividades de aprendizagem. A baixa auto-estima, combinada com a relutância em aprender, leva gradualmente a um desempenho acadêmico mais baixo. Deve-se notar que, neste caso, os alunos explicam sua má

desempenho acadêmico devido à atitude hostil dos professores em relação a eles (acreditam que os professores subestimam suas notas) ou a incapacidade dos professores de explicar o material didático. Em outras palavras, eles culpam os professores e não percebem suas características pessoais (desatenção, memória fraca, falta de vontade, etc.) como a razão do mau progresso.

No entanto, como mostrou o estudo, a mudança na situação atual dependeu principalmente da qualidade das atividades educativas dos adolescentes. Os professores trataram esses alunos com uma atitude imparcial, explicaram habilmente o material didático, mas a inconsistência de suas atividades de avaliação levou ao desenvolvimento de uma autoestima inadequada dos alunos. Por isso, os adolescentes, embora reconhecendo o fato do fraco progresso, não o reconheceram como seu próprio fracasso. Uma análise da atitude dos adolescentes em relação à sua posição na equipe de classe mostrou que ela também depende das atividades avaliativas dos professores. Essa dependência é especialmente evidente no exemplo de adolescentes difíceis. Eles são frequentemente caracterizados por uma discrepância entre a ideia de seu lugar na equipe e a posição real nela.

Um fato interessante é que a ideia dos adolescentes de seu lugar na equipe, via de regra, reflete a avaliação verbal do professor sobre a posição dos alunos no sistema de relações interpessoais. No entanto, em 72% dos casos, os professores consideraram excluídos os alunos que falaram sobre sua posição desfavorável na equipe. Ao mesmo tempo, houve uma tendência de mudanças nas ideias do adolescente sobre sua posição entre os colegas sob a influência dos juízos de valor dos professores: com o aumento das notas, o adolescente passa a acreditar que sua posição na equipe está melhorando. Mas como a avaliação positiva de um aluno pelo professor pode fortalecer a autoconfiança do adolescente, então, com base nisso, a criança pode reavaliar seu lugar na equipe. Realmente continuando a ocupar a mesma posição, o adolescente irá avaliá-lo não tão baixo.

O estudo da avaliação do professor sobre as qualidades pessoais significativas dos adolescentes e sua autoavaliação dessas qualidades mostrou que o principal motivo das dificuldades no trabalho educativo com os alunos foi a avaliação inadequada de suas qualidades pessoais. Isso é confirmado pelo fato de que a precisão da avaliação da qualidade (assim como a afirmação de sua presença ou ausência) depende não tanto do lado do conteúdo dessa qualidade, mas do nível de reivindicações do sujeito, sua atitude para si mesmo como um todo.

Avaliando suas qualidades, o adolescente procede não de uma análise de suas ações em que essas qualidades se manifestam, mas de uma avaliação de si mesmo como um todo, de sua atitude em relação a si mesmo como pessoa. Assim como se uma criança não é apreciada pelos colegas, ela obtém notas baixas por todas as suas qualidades positivas (mesmo independentemente de seu conteúdo real), porque as crianças a avaliam como “ruim” e essa avaliação generalizada determina todos os seus julgamentos. Consequentemente, a criança avalia a si mesma e aos outros de forma generalizada e, a partir dessa avaliação integral (“Eu sou bom” ou “Ele é ruim”), observa a presença ou ausência de traços positivos de personalidade.

Assim, em nosso estudo, em 81% dos casos, os alunos valorizavam muito as qualidades pessoais de seus colegas, apesar de terem notas baixas em determinadas disciplinas acadêmicas. A observação feita permite explicar esse fenômeno pelo fato de os alunos terem desenvolvido uma visão holística de si e de seus companheiros, o que os impede de isolar características particulares.

A superestimação ou subestimação de suas qualidades por adolescentes não afeta a precisão de sua avaliação dessas qualidades pelos colegas. Isso significa que a inadequação dos adolescentes em avaliar a si mesmos não é resultado de uma compreensão insuficiente do significado das qualidades avaliadas ou da incapacidade de analisar as ações das pessoas. Ela é condicionado pelas aspirações dos adolescentes de serem o melhor entre seus pares. Os alunos não querem admitir a sua pertença à categoria de "mau". Internamente, eles se equiparam em suas qualidades pessoais com "bons" alunos. Que um adolescente não recebe confirmação

tal ideia de si mesmo por parte dos professores é causada por sua atitude afetiva diante da situação surgida, que se manifesta no negativismo em relação às normas de comportamento aceitas em nossa sociedade. O negativismo é causado não pela atitude negativa da criança em relação ao conteúdo das normas, mas pelo fato de ela mesma não corresponder aos padrões morais.

Assim, a essência psicológica de uma violação dos relacionamentos pessoais de um adolescente consiste no desencontro de sua ideia de relacionamento com os relacionamentos da vida real. A inconsistência das relações surge na ausência de orientação pedagógica adequada em uma situação traumática para uma criança, falha constante em áreas de atividade que são vitais para ela. Por exemplo, um aluno que se sai bem nas séries mais baixas (com habilidades médias) começa a estudar pior ao passar para as séries V-VI. Este pode ser o resultado falta de formação Ele tem habilidades mentais. O aluno aumenta seus esforços, mas isso não traz resultados tangíveis. Nesse caso, a fonte de experiências emocionais negativas da criança é uma situação contraditória: ela pensa que é capaz de estudar bem e se esforça para isso, e os professores a censuram por uma atitude inescrupulosa em relação ao aprendizado, que, naturalmente, ela percebe como injustiça.

Essa situação é um impulso para o adolescente explicar todos os seus fracassos pela atitude preconceituosa dos professores em relação a ele. O pensamento da injustiça dos professores lhe causa um sentimento de ressentimento, lhe dá uma razão interior para se considerar imerecidamente ferido, para ser agressivo com aqueles que avaliam humildemente suas atividades. A representação inadequada de um adolescente sobre a atitude dos professores em relação a ele, tornando-se fixo, torna-se um tipo de posição que determina todo o desenvolvimento posterior de sua personalidade. Tal aluno não busca superar dificuldades, não analisa as razões de seus fracassos, pois sua opinião sobre o sucesso de sua atividade é inadequada às suas reais conquistas.

A dificuldade de trabalhar com ele é que ele não vê suas qualidades negativas e, portanto, não aceita as exigências do professor para mudar seu comportamento. Até que o professor consiga restaurar relacionamentos pessoais rompidos, as influências educacionais destinadas a superar as qualidades negativas da personalidade de um adolescente serão ineficazes. O professor pode superar a resistência do adolescente às influências educativas com o auxílio de avaliações verbais, focando-as em mudanças positivas no desenvolvimento do aluno.

A aplicação bem-sucedida de uma avaliação verbal positiva é possível com a detecção oportuna de violações das relações pessoais do adolescente.

Nossos estudos mostraram que uma violação persistente das relações pessoais é um sintoma de educação difícil e pode ser um critério para determinar esse fenômeno (, etc.). Para medir o grau de discrepância entre as ideias do adolescente sobre suas qualidades e a real manifestação dessas qualidades, comparamos sua avaliação integral dessas qualidades e a avaliação generalizada delas pelos alunos da turma (avaliação generalizada em grupo):

Onde Para - coeficiente de incompatibilidade;

F

S- uma avaliação integral de suas qualidades por um adolescente

Avaliação generalizada da personalidade do grupo ( F) e uma avaliação integral de suas qualidades pessoais por um adolescente ( S) foram determinados pelas seguintes fórmulas

Onde S- avaliação total de suas qualidades por um adolescente;

r - autoavaliação (em pontos) para cada qualidade;

N- o número de qualidades avaliadas;

Onde fi- avaliação generalizada da personalidade em grupo;

eu - número de série de cada membro do grupo;

Li- avaliação recebida pelo sujeito de cada membro do grupo (média pelo número de qualidades);

Si - uma avaliação integral das suas qualidades pessoais pelos sujeitos;

R- o número de sujeitos de teste.

O grau de descompasso entre as relações do aluno no campo da comunicação com os colegas é determinado como resultado comparando o valor do índice de autoestima do adolescente em comunicação com a magnitude de seu status sociométrico.

Para determinar a inadequação da percepção dos adolescentes sobre os resultados de suas atividades educativas, é necessário aplicar técnicas experimentais especiais que possam servir de modelo das relações reais que um adolescente desenvolve no processo de aprendizagem. No decorrer do estudo, determinamos esse indicador com base em uma análise da atividade educacional real de um adolescente. No entanto, este método por si só não é suficiente para as necessidades do psicodiagnóstico prático. Assim, estudar a situação de desenvolvimento de um adolescente na escola, determinar o nível de seu desenvolvimento mental, a formação de habilidades no trabalho educacional e coletar dados anamnésicos tornam o diagnóstico complicado e demorado.

Em nosso trabalho, utilizamos uma metodologia de seleção de tarefas de vários graus de complexidade, modificada de acordo com o objetivo de diagnosticar o grau de inadequação na avaliação dos adolescentes sobre os resultados de suas atividades educativas. A aprovação desta técnica mostrou que os dados obtidos durante o experimento não diferem estatisticamente dos dados obtidos na situação real. Daí a definição a adequação da avaliação dos adolescentes sobre os resultados de suas atividades educativas possível não apenas em uma situação real, mas também em uma situação experimental, que é mais apropriada.

A validade de conteúdo do método proposto foi por nós confirmada no decorrer do experimento, que consistiu em comprovar a correspondência entre os indicadores de desempenho das tarefas segundo este método e o comportamento real dos adolescentes. Observou-se 76% de coincidência dos indicadores empíricos com os dados experimentais, o que evidencia a validade de conteúdo do método proposto para o diagnóstico de adolescentes com dificuldade escolar.

Considerando os resultados diagnósticos, é possível utilizar racionalmente juízos de valor para corrigir a autoestima dos adolescentes. É desejável que os impactos da avaliação sejam incluídos em um único plano de influências pedagógicas sobre o aluno, sistematizado e ajustado individualmente no decorrer do trabalho educativo com crianças. Os resultados das influências avaliativas do professor devem ser constantemente levados em conta, e os métodos devem ser refinados.

A actividade avaliativa do professor contém grandes oportunidades educativas, cuja utilização permitirá gerir conscientemente o processo de formação da personalidade da criança, em particular da sua auto-estima.

1. Materiais do Plenário do Comitê Central do PCUS 14-15 de junho de 1983. - M., 1983-80 p.

2. Ananiev B.G. Psicologia da avaliação pedagógica. - L., 1935. - 146 p.

3. Blonsky P.P. Alunos difíceis. - M., 1929.-131 p.

4. Questões da psicologia da personalidade do aluno. - M., 1961-360 p.

5. Estudar a motivação do comportamento de crianças e adolescentes / Ed. L.I. Bozovic, L. V. Blagonadezhina. - M., 1972.- 350 p.

6. Lipkina A.I., Rybak L.A. Criticidade e autoavaliação em atividades educativas. - M., 1958.- 140 p.

7. Lipkina A.I. Auto-estima do aluno.- M., 1976. -68 p.

8 Lipkina A.I. Sobre a vida moral de um estudante. - M., 1978. - 48 p.

9 Maksimova N. Yu. Cultivando a Humildade - Ensino Fundamental, 1980, nº 3, p. 32-38 (em ucraniano).

10. Maksimova N. Yu. Características das relações pessoais de adolescentes de difícil educação: Resumo da tese. cândido. dis. - Kiev, 1981. - 22 p.

11. Nevsky I. A. Infância "difícil", suas causas, sinais e formas de manifestação - No livro: Questões de estudo e prevenção da delinquência juvenil. CH. EU. M., 1980, pág. 5-17.

Recebido no editorial 13.XII. 1982

Grau permite determinar até que ponto o método de resolução de um problema de aprendizagem é dominado e como o resultado das ações de aprendizagem corresponde ao seu objetivo final. A avaliação "informa" ao aluno se resolveu ou não a tarefa educativa dada, devendo o professor dar especial atenção ao problema da avaliação, pois a avaliação é essencial para o desenvolvimento da personalidade do aluno mais jovem.

A classificação não é o mesmo que a classificação. A sua distinção é uma condição importante para a construção e organização psicologicamente competentes das atividades educativas. Graué um processo de avaliação realizado por uma pessoa; marcaé o resultado desse processo, sua reflexão condicionalmente formal em pontos

Na prática escolar, o processo de avaliação costuma assumir a forma de julgamento detalhado, em que o professor justifica a nota, ou de forma reduzida, como nota direta.

Julgamentos de valor estendidos pode ter, por exemplo, o seguinte conteúdo: “Muito bem, você deu o seu melhor hoje. O ditado foi escrito muito bem: sem um único erro, ordenadamente, sem borrões, com uma bela caligrafia. E você conhece as regras gramaticais, você completou todas as tarefas corretamente. Eu te dou cinco.

"Mas você, Petya, infelizmente, teve um "dois". Mas não fique chateado. Desta vez você cometeu muito menos erros do que o habitual. Hoje você realmente merece seu "dois". Você se tornou mais engajado e tentador, é muito perceptível. Continue praticando. Eu acredito que você terá sucesso."

Assim, em um juízo de valor, o professor primeiro explica os aspectos positivos e negativos da resposta do aluno (trabalho), observa a presença ou ausência de progressos, faz recomendações, e só então, como conclusão do que foi dito, nomeia o marca. Em uma avaliação detalhada, não só são observados os conhecimentos demonstrados pelo aluno, mas também seus esforços e esforços, a racionalidade dos métodos de trabalho, os motivos para aprender, etc. A indicação dos aspectos positivos do trabalho da criança é um componente obrigatório de tal avaliação. Afinal, você sempre pode encontrar algo para elogiar um aluno.

Infelizmente, na prática de ensino, o professor muitas vezes limita o processo de avaliação “anunciando” uma nota, e se algum julgamento é por vezes expresso, é apenas como um acréscimo opcional a ele. Esta abordagem de avaliação é, naturalmente, mais fácil para o professor, mas reduz seu trabalho "à aplicação de alguns padrões bem conhecidos e libera amplamente o professor do trabalho mental sutil e bastante complexo, da compreensão das características individuais das crianças"

Muitas vezes a resposta da criança não é nada apreciada: “Bem, tudo bem, sente-se. O próximo responderá. Muitas vezes, as entonações, os gestos do professor, sua expressão facial, a atitude diante das respostas de outros alunos nos permitem fazer algumas suposições sobre se ele está satisfeito com a resposta ou não. Mas acontece que o aluno é privado até mesmo dessa informação circunstancial.

B.G. Ananiev escreveu sobre isso: “A ausência de uma avaliação é o pior tipo de avaliação, pois esse efeito não é orientador, mas desorientador, não positivamente estimulante, mas deprimente, forçando uma pessoa a construir sua própria auto-estima não com base em uma avaliação objetiva, que reflete seu conhecimento real, mas baseada em interpretações muito subjetivas de dicas, situações semi-compreensíveis, o comportamento de um professor e alunos ... A não avaliação leva à formação de incerteza no próprio conhecimento e ações, a uma perda de orientação e, com base nisso, leva a uma conhecida... consciência do próprio baixo valor.

Na prática tradicional da educação escolar, a função de avaliação é totalmente confiada ao professor: ele verifica o trabalho do aluno, compara-o com o modelo, encontra erros, aponta-os, faz um julgamento sobre os resultados das atividades educativas, etc. O aluno, via de regra, se liberta disso, e sua própria atividade avaliativa não se forma.

Portanto, os alunos mais novos muitas vezes têm dificuldade em julgar por que o professor colocou essa ou aquela nota. Na maioria dos casos, as crianças dessa idade não veem a conexão entre a marca e seus próprios conhecimentos e habilidades. Assim, se a criança não participa da avaliação dos resultados de sua atividade educativa, a ligação entre a nota e o domínio do conteúdo da atividade educativa permanece fechada para ela. Uma marca privada de sua base (avaliação significativa) adquire um significado independente e autossuficiente para a criança. Nas séries mais baixas (especialmente entre as meninas), muitas vezes observa-se “coletar” notas: calcula-se quantos “cinco”, “quatros”, etc. foram recebidos.

Como mencionado acima, a nota torna-se o motivo mais importante para a atividade educativa para os alunos mais jovens. Na verdade, muitas crianças estudam por causa das notas. O fortalecimento do papel motivacional das marcas ocorre em detrimento do desenvolvimento dos motivos cognitivos propriamente ditos. Isso é comprovado de forma convincente por uma série de experimentos. Assim, um grupo de alunos foi oferecido como um jogo para escolher e resolver de forma independente tarefas de complexidade variável. No outro grupo, a escolha e solução de tarefas semelhantes foi realizada na hora. Constatou-se que as crianças que foram marcadas para uma solução escolheram tarefas mais fáceis, além disso, experimentaram um medo mais forte do fracasso, assim, a marca inibe a atividade intelectual e contribui para o desenvolvimento da motivação de evitação. Tornando-se um forte fator de motivação externa, a marca desloca o verdadeiro interesse cognitivo da criança. (A motivação externa (incluindo uma nota) pode ser eficaz apenas nas atividades que não são interessantes para a criança em si).

A nota escolar como poderoso fator motivacional afeta não apenas a atividade cognitiva, estimulando-a ou inibindo-a. A marcação afeta profundamente todas as áreas da vida de uma criança. Adquirindo um significado especial aos olhos dos outros, torna-se uma característica da personalidade da criança, afeta sua auto-estima e determina em grande parte o sistema de suas relações sociais na família e na escola. Para as pessoas ao redor da criança - pais, parentes, professores, colegas - é muito importante se a criança é um "excelente aluno" ou, digamos, um "aluno do terceiro ano", enquanto o prestígio do primeiro não é comparável ao do calma indiferença para o segundo. O significado psicológico e a essência social das marcas: o triunfante "cinco", o encorajador "quatro", o habitual "três" e o deprimente "dois" são claramente apresentados na obra de Sh.A. Amonashvili.

Tal “fetichização” das marcas por pessoas significativas para a criança leva ao fato de que os escolares muito cedo percebem a influência das marcas na atitude dos outros ao seu redor. Nem sempre lidando com as dificuldades da vida escolar, as crianças já nos anos iniciais “adquirem as primeiras “competências” de obter, destruir e criar uma nota”, recorrendo por vezes a métodos ilícitos (anulação, correção não autorizada de uma nota para um valor superior). um, engano, etc.).

Considerando as diversas consequências negativas de uma marca na formação da atividade educativa, psicólogos e professores estão fazendo tentativas de tirar uma marca da prática escolar. Um exemplo notável é o desenvolvido por Sh.A. Amonashvili o conceito de aprendizagem com base na avaliação do conteúdo. A educação sem notas também foi introduzida nas primeiras séries das escolas públicas. Uma das razões decisivas para isso foram os resultados dos exames psicofisiológicos dos alunos da primeira série, segundo os quais as notas baixas são um forte fator psicotraumático e reduzem drasticamente o desempenho das crianças ao longo da jornada de trabalho.

No entanto, a rejeição de notas no ensino fundamental, resolvendo alguns problemas, dá origem a outros. Nas séries do ensino fundamental, muitas vezes se depara com o fato de as crianças pedirem notas de tarefas não acadêmicas que realizaram (testes psicológicos, desenhos, etc.): “O que você vai me dar? Por favor, me marque." Ao mesmo tempo, nem sempre ficam satisfeitos com uma avaliação significativa do que foi feito. A necessidade de feedback das crianças é natural e lógica. Mas a nota como única forma de satisfação dessa necessidade pode indicar que a forma significativa de avaliação não é familiar às crianças.

Resulta do exposto que a aprendizagem sem notas não anula a avaliação significativa, sem a qual é impossível formar uma atividade educativa plena. É a avaliação que dá à criança a compreensão do que já conquistou, do que domina, do que ainda não está fazendo bem, do que ainda precisa ser trabalhado, do que aprender. O ensino não classificado na escola exige muito da capacidade do professor de fornecer uma avaliação detalhada e significativa do trabalho de cada aluno. A prática mostra que mesmo professores experientes devem aprender essa habilidade, desenvolvendo uma mentalidade para ver as capacidades e habilidades individuais das crianças.

A avaliação como componente necessário da atividade de aprendizagem independente se forma na criança gradativamente, no processo de assimilação de modelos de ações educativas e na transição gradual da ação de avaliação do professor para os alunos. A formação de uma avaliação nos alunos mais novos, a capacidade de analisar o conteúdo das suas próprias ações e as suas razões do ponto de vista do cumprimento do resultado pretendido (juntamente com o controlo) são uma condição importante para o desenvolvimento da reflexão.

A atividade de verificação do professor termina com a classificação. De acordo com a tradição estabelecida no processo educacional, a palavra "avaliação" significa um determinado resultado. Em um sentido mais amplo, essa palavra significa não apenas o resultado final, mas também o processo de formação de uma avaliação. A avaliação é um componente necessário do processo de controle, cujos resultados são de grande importância para os alunos e seus pais, uma vez que as notas escolares afetam o futuro da criança em um grau ou outro e introduzem um elemento de competição na relação dos alunos. Parece que tais argumentos deveriam levar o professor a buscar o máximo de objetividade e imparcialidade. No entanto, isso muitas vezes não acontece, por exemplo, nos casos em que as notas são dadas com pressa ou dependem da relação pessoal entre o professor e o aluno, frequência às aulas, comportamento do aluno em sala de aula, etc. Para dar à avaliação a máxima objetividade e adequação ao objetivo de controle, é necessário focar no objeto da avaliação e minimizar a influência de outros fatores que enviem julgamentos de valor. É claro que, na realidade, cada avaliação dada da forma tradicional é influenciada por vários fatores, de modo que tais avaliações não podem ser usadas para comparar os resultados do trabalho dos professores, e não podem ser interpretadas na gestão da qualidade da educação. As avaliações pedagógicas são muitas vezes erroneamente identificadas com notas. ( Moderno instalações avaliação resultados Aprendendo, Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B., 2007. O livro é dedicado à história, métodos e fundos controle pedagógico.)

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"Avaliação: conceito, funções."

Avaliação: conceito, funções Relação entre avaliação e autoavaliação

Executor:

Gladkikh A.A.

« Grau" - este é o processo de avaliação, expresso em um juízo de valor detalhado, expresso na forma verbal.

"Grau"- é o processo de correlação dos resultados reais com as metas planejadas.

"Grau" pode ser variado, variável dependendo do tipo de instituições de ensino, suas especificidades e foco.

"De novo deuce" F. Reshetnikov

R.F. Krivoshapova e O.F. Silyutina avaliação é entendida como uma atitude detalhada e profundamente motivada do professor e da equipe de classe para os resultados das conquistas de cada aluno.

NO. Baturin acredita que a avaliação - este é um processo mental de reflexão das relações objeto-objeto, sujeito-sujeito e sujeito-objeto de superioridade e preferência, que é realizado no curso da comparação do sujeito da avaliação e da base estimada.

"De novo deuce" F. Reshetnikov

• A avaliação é um elemento da tecnologia pedagógica .

• A avaliação é a definição e expressão em sinais-pontos convencionais, bem como nos julgamentos avaliativos do professor do grau de domínio pelos alunos dos conhecimentos, competências e habilidades estabelecidas pelo programa, o nível de diligência e o estado da disciplina.
• A avaliação é um processo ou atividade associada à avaliação da atividade intelectual, mnemônica, perceptiva e motora de um aluno (resolução de problemas). Uma nota é um resultado formal e lógico das atividades de avaliação

A avaliação expressa o resultado, e a nota serve para estabelecer análogos numéricos de juízos de valor

• Mark - uma forma de expressar a avaliação pedagógica

• Uma nota é uma expressão de pontuação de uma avaliação pedagógica de acordo com os padrões do programa para disciplinas acadêmicas.

"Cinco Novamente" (1954) N. Zabolotsky

Ao contrário de outros métodos de avaliação, as notas dos alunos são registradas na documentação escolar - diários de classe, protocolos de exames, declarações, bem como na documentação pessoal dos alunos - diários, certificados, certificados, certificados emitidos especialmente.

"Reexame" F. Reshetnikov

Funções de avaliação

• orientação do aluno sobre o nível de seu conhecimento e o grau de cumprimento da norma;
• informar sobre sucessos e insucessos nos estudos;
• expressão do julgamento geral do professor sobre o aluno;
• estímulo da atividade educativa ativa.

De acordo com B. G. A pontuação de Ananiev pode ser:

• orientar, influenciar o trabalho mental do aluno, contribuir para que o aluno tenha consciência do processo deste trabalho e compreensão do seu próprio conhecimento;
• estimular, influenciar a esfera afetivo-volitiva através da experiência de sucesso e fracasso, a formação de reivindicações e intenções, ações e relacionamentos;
• educando - sob a influência direta da marca, há uma "aceleração ou desaceleração no ritmo do trabalho mental, mudanças qualitativas (mudanças nos métodos de trabalho), mudanças na estrutura da apercepção, transformação dos mecanismos intelectuais".

Existem várias maneiras de avaliar

• Comparativo ou Comparativo. (O professor compara as ações, habilidades e conhecimentos de um aluno com outro.)
• Normativo. (Dessa forma, os resultados são avaliados com base nos requisitos do padrão educacional e nos requisitos do programa.)
• Pessoal. (A resposta do aluno é comparada com suas ações, habilidades, conhecimentos e respostas no passado, correlacionadas com o potencial pessoal do aluno.)

Tipos de avaliação pedagógica

na literatura psicológica e pedagógica alocar estimativas em sinal(positivo e negativo); em Tempo(antecipado, apurado, atrasado); em carga de trabalho(para parte do trabalho, para trabalho totalmente concluído); em amplitude de personalidade(como um todo ou manifestações individuais); em Formato(julgamento de valor, nota, comportamento em relação ao aluno), etc.

Tipos de avaliação pedagógica

• Notas de disciplina
• Avaliações pedagógicas pessoais
• material
• Moral
• Produtivo
• Processual
• quantitativo
• qualidade

Ananiev B. G. considera a avaliação como um sistema dinâmico e destaca os níveis de seu desenvolvimento:

• 1) estimativas parciais(existem na forma de declarações separadas do professor sobre as qualidades da personalidade do aluno e suas realizações na situação da pesquisa);
• 2) notas fixas(existir na forma de notas como notas de avaliação);
• 3) avaliações integradas(existem na forma de características pedagógicas; uma característica pedagógica não é apenas um conjunto de afirmações do professor, mas uma certa conexão entre elas, ou seja, uma combinação e correlação das qualidades da personalidade de um aluno).

A psicóloga e professora B.G. Ananiev destacou os tipos de avaliações em uma situação de pesquisa:

indireta, avaliação indefinida, observação, negação, concordância, encorajamento,

censura, aprovação, reforço e punição

"Chegou para as férias" F. Reshetnikov

Auto estima

• Auto-estima elevada - é uma tendência de uma pessoa exagerar suas próprias habilidades e realizações, muitas vezes minimizando as habilidades dos outros.

• Baixa autoestima - esta é a tendência de uma pessoa de não avaliar objetivamente a nós mesmos e nossas habilidades, minimizando seu significado.

“Estou longe de pretender expulsar totalmente a marca da vida escolar. Não, você não pode ficar sem uma marca"(V.A. Sukhomlinsky)

A correspondência da atividade de avaliação do professor com os requisitos é em grande parte determinada pelo arsenal de meios e métodos de avaliação disponíveis do professor. A falta de métodos dificulta a avaliação sistemática e, na maioria das vezes, fundamenta o desejo do professor de passar rapidamente para o uso de uma nota que permita não pensar na variedade de julgamentos de valor.

No entanto, hoje existe todo um conjunto de formas e métodos de avaliação bem estabelecidos que permitem implementar todos os requisitos para avaliação. Vamos nos debruçar sobre eles com mais detalhes.

A opção de avaliação mais simples são os julgamentos de valor baseados nos critérios de uma pontuação. Assim, avaliando o trabalho do aluno, o professor fixa o nível de cumprimento dos requisitos:

Ele lidou perfeitamente, não cometeu um único erro, afirmou logicamente, completamente, atraiu material adicional;

Ele lidou bem, abriu completa e logicamente a questão, completou de forma independente, conhece a ordem de execução, o interesse é visível. No entanto, não percebi o erro, não tive tempo de corrigi-los, da próxima vez preciso procurar uma maneira ainda mais conveniente de resolvê-lo, etc.;

Cumpriu os requisitos mais importantes, conhece o básico, entende a essência, mas não levou tudo em conta, reorganizou os links lógicos, etc.;

Cumpridos todos esses requisitos, resta trabalhar nisso.... Vamos ver isso juntos...

Esses julgamentos mostram o grau de conformidade com os requisitos e são fáceis de usar. No entanto, eles têm uma desvantagem significativa - eles podem ser percebidos pelas crianças como uma pontuação e convertidos em pontos. Isso reduz sua função de ensino e estimulação. Além disso, tais juízos de valor são aplicáveis ​​à avaliação do resultado de uma atividade, mas ao avaliar seu processo, outros juízos de valor podem ser utilizados, baseados no destaque dos passos que a criança obteve e indicados pelos próximos passos que a criança precisa realizar. leva.

O professor pode construir tais julgamentos com base no memorando:

1) destacar o que a criança deve fazer;

2) encontre e sublinhe o que ele fez;

3) elogie-o por isso;

4) encontre o que não deu certo, determine em que você pode confiar para fazer funcionar;

5) formular o que mais precisa ser feito para que a criança já saiba fazer isso (encontre a confirmação disso); o que precisa ser aprendido, o que (quem) irá ajudá-lo.

Tais juízos de valor permitem revelar ao aluno a dinâmica dos resultados da sua actividade educativa, analisar as suas capacidades e diligências. Os julgamentos de valor fixam claramente, antes de tudo, resultados bem-sucedidos (“Seu trabalho pode servir de modelo”, “Que belas cartas você escreveu”, “Com que rapidez você resolveu o problema”, “Você se esforçou muito hoje”, etc.) . Ao mesmo tempo, o resultado obtido pelo aluno é comparado com seus próprios resultados anteriores e, assim, a dinâmica de seu desenvolvimento intelectual é revelada (“Que exemplo difícil você mesmo decidiu hoje”, “Como você entendeu a regra, ontem lhe causou dificuldades. Vejo que fez um trabalho muito bom." O professor observa e incentiva o menor progresso do aluno para frente, analisa constantemente os motivos que contribuem ou dificultam isso. Portanto, apontando deficiências no trabalho, o professor, por um juízo de valor, necessariamente determina em que se pode confiar para que tudo dê certo no futuro (“Você tentou ler expressivamente, mas não levou em conta todas as regras . Lembre-se das regras para uma leitura correta e expressiva, abra o memorando. Tente ler mais uma vez, com certeza terá sucesso." um desenho esquemático para o problema, ilustre brevemente a condição do problema e você encontrará o seu erro." escrever todo o resto lindamente."). Ao apontar deficiências em certas etapas do trabalho, mesmo pequenos pontos positivos são imediatamente observados (“Você gostou de não ter cometido um único erro, resta apenas fazer um esforço e seguir as regras da bela escrita”).

A avaliação verbal é uma breve descrição do processo e dos resultados do trabalho educativo dos escolares. Esta forma de juízo de valor permite revelar ao aluno a dinâmica dos resultados da sua atividade educativa, analisar as suas capacidades e diligências. Uma característica da avaliação verbal é o seu conteúdo, análise do trabalho do aluno, fixação clara (antes de tudo!) não tentou"). Os julgamentos de valor são o principal meio de avaliação na aprendizagem não graduada, mas mesmo quando uma nota é introduzida, eles não perdem seu significado.

Um juízo de valor acompanha qualquer marca como conclusão sobre a essência da obra, revelando seus lados positivos e negativos, bem como formas de eliminar falhas e erros.

Um papel especial na atividade avaliativa do professor é dado ao incentivo. V.A. Sukhomlinsky, considerando as possibilidades de incentivo, observou que o sucesso entre as crianças depende do quanto o professor confia nas emoções das crianças. Ele acreditava que o desenvolvimento da criança depende em grande parte da capacidade de influenciar os sentimentos, a esfera sensual ao usar recompensas (Sukhomlinsky V.A. “Eu dou meu coração às crianças”, Kiev, 1972. - p. 142-143). O principal mecanismo de incentivo é a avaliação. Esse mecanismo permite que as crianças correlacionem os resultados de seu trabalho com a tarefa. O resultado mais importante do uso do incentivo deve ser a formação da necessidade da atividade em si como a forma mais elevada de incentivo. Assim, o incentivo é o fato do reconhecimento e avaliação das conquistas da criança, se necessário – correção do conhecimento, afirmação do verdadeiro sucesso, estimulando novas ações.

A aplicação das recompensas deve ir do simples ao mais complexo. A sistematização dos tipos de incentivos utilizados permite destacar os seguintes meios de expressão:

1) mímica e pantomímica (aplausos, sorriso de professora, olhar afetuoso de aprovação, aperto de mão, afago na cabeça etc.);

2) verbal (“Menina esperta”, “Você trabalhou melhor hoje”, “Fiquei feliz em ler seu trabalho”, “Fiquei feliz quando verifiquei o caderno”, etc.);

3) materializado (prêmio de consolação, distintivo "Gramoteikin", "Melhor matemático", etc.);

4) atividade (Hoje você está atuando como professor, você tem o direito de completar a tarefa mais difícil; uma exposição dos melhores cadernos; você tem o direito de escrever em um caderno mágico; hoje você fará o trabalho com um caneta mágica).

Além disso, não apenas o sucesso nas atividades educacionais das crianças é incentivado, mas também os esforços da criança (o título "O mais diligente", a competição "O caderno mais preciso", etc.), o relacionamento das crianças na classe (o prêmio "A família mais amiga", o título "O melhor amigo").

Como resultado do uso bem-sucedido de incentivos, a atividade cognitiva aumenta, a eficiência aumenta, o desejo de atividade criativa aumenta, o clima psicológico geral na sala de aula melhora, os caras não têm medo de erros, eles se ajudam.

A aplicação dos incentivos obriga ao cumprimento dos seguintes requisitos:

1) o incentivo deve ser objetivo;

2) incentivos devem ser aplicados no sistema;

3) o uso mais eficaz de dois ou mais tipos de incentivos;

4) levar em conta as capacidades individuais e o nível de desenvolvimento das crianças, sua prontidão;

5) vá de recompensas divertidas baseadas em emoções para formas complexas e mais eficazes de encorajamento - atividades.

De grande importância na atividade de avaliação é a resposta emocional do professor ou de outros alunos ao trabalho da criança. Ao mesmo tempo, qualquer progresso, mesmo insignificante, do aluno é notado ("Bravo! Este é o melhor trabalho!", "Como suas letras parecem um padrão de escrita", "Você me fez feliz", "Estou orgulhoso de você”, “Você mostrou que pode trabalhar bem” ). O feedback emocional também avalia deficiências no trabalho, porém, não são indicadas qualidades ou habilidades pessoais fracas em determinadas áreas do conhecimento (“Seu trabalho me chateou”, “Esse é mesmo seu trabalho?”, “Não reconheço seu trabalho”, “Você gosta do seu trabalho?” etc.).

Um lugar especial nas abordagens modernas para avaliar as realizações dos alunos mais jovens é ocupado por métodos visuais. auto estima.

Auto-estima - a avaliação de uma pessoa sobre si mesma, suas qualidades e lugar entre outras pessoas (que é um dos reguladores mais importantes do comportamento humano). [Dicionário da língua russa. Volume VI, página 21; Moscou, "língua russa", 1988]

Aqui, por exemplo, está um dos métodos de autoavaliação. Uma régua que lembra uma criança de um dispositivo de medição pode se tornar uma ferramenta de avaliação conveniente. Com a ajuda de réguas, você pode medir qualquer coisa. Por exemplo, no caderno de uma criança, uma cruz colocada na parte superior da régua indicará que não falta uma única letra no ditado, no meio - que falta metade das letras e na parte inferior - se nem uma única letra é escrita. Ao mesmo tempo, na outra régua, a cruz abaixo pode significar que todas as palavras do ditado são escritas separadamente, no meio - que metade das palavras é escrita separadamente etc. Tal avaliação:

Permite que qualquer criança veja seu progresso (há sempre um critério pelo qual uma criança pode ser avaliada como "bem-sucedida");

Desempenha a função educativa da marca: a cruz na régua reflete o real progresso no conteúdo da disciplina estudada;

Ajuda a evitar comparar as crianças entre si (já que cada uma delas tem uma régua de avaliação apenas em seu próprio caderno).

"Governantes mágicos" descritos por G.A. Zuckerman são uma forma inofensiva e significativa de marca.

Veja como você pode avaliar a lição de casa de russo:

caligrafia raiz "b" terminando lacuna final

substantivos verbos letras

Isso significa que o trabalho não foi escrito com caligrafia elegante, mas a criança estava muito atenta (nem uma única omissão de letras) e lidou com todos os erros anteriores, exceto os erros no "sinal suave". É claro que isso não é apenas uma marca, mas um guia para a ação: amanhã você precisa salvar todas as conquistas de hoje, repetir tudo sobre o sinal suave e tentar melhorar pelo menos um pouco a caligrafia. A avaliação usando réguas é organizada da seguinte forma. Primeiro, o professor define os critérios de avaliação - os nomes dos governantes. Eles devem ser claros, inequívocos e compreensíveis para as crianças. Cada critério é necessariamente discutido com as crianças, para que todos entendam como avaliar de acordo com esse critério. A professora e as crianças concordam, por exemplo, que na régua de “caligrafia” uma marca (cruz) é colocada no topo se estiver escrita ordenadamente: sem borrões e correções, todas as letras obedecem às regras da caligrafia, não vá além da linha de trabalho, a inclinação é observada. Uma cruz é colocada na parte inferior se as letras “dançam” na linha, há muitos borrões e correções, os elementos das letras não são escritos de acordo com o modelo, as letras são de tamanhos diferentes, a distância entre os elementos não não atender aos requisitos. Depois que cada critério é discutido, as crianças avaliam seu trabalho por conta própria.

Após a autoavaliação vem a avaliação do professor.

Depois de coletar os cadernos, o professor coloca suas vantagens nas réguas. A coincidência das avaliações das crianças e da professora (independentemente de a criança ter avaliado seu trabalho como baixa ou alta) significava: “Muito bem! Você sabe avaliar a si mesmo. No caso de uma autoestima superestimada, e mais ainda, subestimada pelo aluno de seu trabalho, o professor mais uma vez revela os critérios de avaliação para a criança e pede na próxima vez que seja mais gentil ou mais rigoroso consigo mesmo: “Olha, sua as letras balançavam em direções diferentes e hoje quase se endireitaram. É possível colocar uma cruz mais alta hoje do que ontem? Por favor, elogie seus dedos: eles se tornaram mais hábeis. Hoje, certifique-se de que as letras estão na linha.

Além de trabalhar com autoavaliações individuais, o professor trabalha para objetivar para as crianças suas experiências subjetivas na aula. Ele desenha uma grande régua de classe geral, na qual ele faz todos os julgamentos das crianças sobre se elas gostaram de seu trabalho (ou se foi difícil, se ainda querem praticar). No dia seguinte, esse "termômetro" do estado emocional da classe é discutido com as crianças. O professor nota a divergência de opiniões como sinal de confiança, sinceridade, mostra quais notas das crianças o ajudam a planejar a próxima aula.

Vamos formular brevemente os princípios mais importantes para aplicar os métodos de ensino de autoavaliação para crianças.

1. Se a avaliação de um adulto precede a de uma criança, então a criança não a aceita criticamente ou a rejeita afetivamente. É aconselhável começar a ensinar a avaliação razoável com o julgamento auto-avaliativo da criança.

2. A avaliação não deve ser de natureza generalizante. A criança é imediatamente convidada a avaliar vários aspectos de seus esforços, para diferenciar a avaliação.

3. A autoavaliação de uma criança deve ser correlacionada com a avaliação de um adulto somente quando houver critérios objetivos de avaliação que sejam igualmente obrigatórios tanto para o professor quanto para o aluno (amostras de cartas escritas, regras de adição, etc.).

4. Quando forem avaliadas qualidades que não tenham amostras inequívocas - padrões, cada pessoa tem direito à sua opinião e o caso de um adulto - dar a conhecer às crianças as opiniões uns dos outros, respeitando cada um, não desafiando ninguém e não impondo nem a sua opinião própria ou da maioria.

A próxima forma de avaliação pode ser chamada de avaliação de classificação. Esta forma de avaliação é um pouco mais complicada. Para uma escola primária, parece suficiente classificar equipes, pares de parceiros ou alunos individuais de acordo com o grau de sucesso de suas atividades na realização de tarefas. Como um dos métodos de classificação aplicada

Que método de avaliação pode ser usado para usar uma “corrente”, cuja essência é que as crianças são solicitadas a alinhar em fila: o aluno cujo trabalho atende a todos os requisitos (em que todos os critérios são atendidos) inicia a fila, seguido pelo aluno cujo trabalho é diferente da amostra de acordo com um critério, etc., e a série termina com aquele cujo trabalho é completamente diferente dos critérios fornecidos. Esta técnica é geralmente usada pelo professor no final da aula. Em alguns casos, uma das crianças compõe essa "corrente" e, depois de compô-la, ela mesma deve encontrar seu lugar nela (naturalmente, todas as crianças devem se revezar nesse papel). Em outros casos, a construção ocorre sem instruções de ninguém. É realizado pelas próprias crianças coletivamente. A técnica da “corrente” é realizada na forma de um aquecimento rápido, os fundamentos da construção (critérios de avaliação) mudam a todo momento, e o adulto interfere minimamente nessa “avaliação e autoavaliação”, principalmente certificando-se de que nenhum das crianças acabam sempre no mesmo lugar, na mesma posição de líder ou reboque. É necessário definir vários critérios para que mesmo a criança que falhou, por exemplo, em calcular corretamente, segundo o critério “corrigiu mais erros”, possa estar à frente da cadeia.

Essa técnica de avaliação foi complementada durante as aulas, principalmente pelas próprias crianças. Sugeriu-se que nos casos em que várias crianças lidam com algo igualmente bem (reforçamos, é bom), elas dão as mãos e as levantam, e se todos fizerem bem, forma-se um círculo (isso também se aplica aos casos em que o "corrente" foi feita pela criança). Um adulto nessa situação desempenha o papel de coordenador, cúmplice. Por exemplo, ao realizar o controle em uma aula de história natural na 3ª série, o professor utiliza um método para verificar rapidamente a qualidade do conhecimento dos alunos (Rakitina M.G.). O professor distribui cartões de controle programado, onde há "janelas" para respostas a 5 perguntas (3 possíveis respostas). O aluno deve colocar um “+” na “caixa coincidente com a resposta correta”.

Um cartão completo pode ter esta aparência:

Depois de terminar o trabalho, o professor recolhe todos os cartões, junta-os. Em seguida, na frente dos alunos, ele coloca um cartão com a resposta correta em cima e, usando um furador comum, perfura todo o trabalho de uma vez nos locais onde deveriam estar os sinais de “+”. O professor distribui o trabalho aos alunos e pede para avaliar o desempenho desse trabalho e ocupar um lugar na cadeia de acordo com a correção da tarefa. Essa forma de avaliação também pode ser usada ao realizar trabalhos em grupo nas aulas de matemática, língua russa e leitura. Neste caso, ao final do trabalho, o professor pede a um aluno forte (capitão de equipe) ou, inversamente, a um aluno fraco que construa um grupo de acordo com a atividade de cada um ao discutir o problema em grupo: primeiro o mais aluno ativo, então o menos ativo. A avaliação mais correcta ocorre de acordo com este formulário no 2º e 3º ano, no 1º ano é necessária a ajuda do professor.

Outra forma eficaz de avaliação é uma avaliação qualimétrica (descritiva) do nível de desenvolvimento da criança em qualquer direção. A avaliação qualimétrica é construída com base em critérios e indicadores claramente definidos de desenvolvimento do parâmetro a ser avaliado. Ao mesmo tempo, o grau de gravidade dos critérios caracteriza um certo nível de desenvolvimento da característica em estudo. Um nível alto é observado se 90-100% dos critérios especificados forem expressos. O nível acima da média corresponde à presença de 79-89% dos critérios especificados. O nível médio significa que 50-74% dos critérios especificados são característicos da característica medida. Se menos de 50% dos critérios especificados estiverem presentes, podemos falar sobre um baixo nível de qualidade medida.

A avaliação qualimétrica pode ser aplicada a todos os parâmetros da atividade avaliativa do professor. Assim, você pode avaliar o desenvolvimento mental da criança, o grau de formação de sua atividade educacional, a diligência, o grau de independência, o grau de desenvolvimento dos requisitos do programa, a conformidade dos conhecimentos, habilidades e habilidades com o padrão.

Vamos dar um exemplo dessa avaliação.

O professor precisa avaliar o nível de desenvolvimento da habilidade de leitura do aluno. A habilidade de leitura é descrita por meio de 5 critérios principais: o tipo de leitura e sua forma de acerto (sem erros), expressividade, ritmo e significância. Uma descrição qualitativa é construída com base na conformidade de todos os critérios com os requisitos do programa. Os cinco critérios selecionados perfazem 100%. Com base nisso, podemos dar as seguintes características dos níveis de formação da habilidade de leitura:

Nível alto - leitura fluida de palavras inteiras, sem erros, expressiva (com pontuação, acentos lógicos e pausas), em ritmo que atende às exigências do programa, com compreensão de leitura;

Nível acima da média - leitura suave em palavras inteiras, sem erros significativos, em um ritmo que atende aos requisitos do programa, com compreensão do significado do que foi lido, mas não expressivo o suficiente (erros nos acentos lógicos) com no máximo 2 erros com distorção de signos, mas não de conteúdo.

Nível intermediário - leitura suave de palavras inteiras, com no máximo 3 erros técnicos ou um significativo, em ritmo levemente reduzido;

Nível baixo - leitura intermitente, silábica em ritmo reduzido com a permissão de mais de 2 erros de distorção e erros significativos, em violação aos padrões de pronúncia com compreensão da trama do que foi lido.

A avaliação qualimétrica permite não só descrever o parâmetro estimado, mas também medi-lo quantitativamente, o que é muito importante para o professor. A conformidade do parâmetro estimado com os critérios especificados é medida por métodos especiais. Hoje, para alguns parâmetros avaliados, como formação da atividade educativa, independência, atividade cognitiva, existem métodos de medição. Alguns deles são apresentados no manual metodológico "Diagnóstico de resultados de aprendizagem em uma escola primária de 4 anos" / Editado por N.V. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002. Para outros parâmetros estimados, e acima de tudo a qualidade do domínio do conhecimento, habilidades, tais métodos são desenvolvidos pelos próprios professores.

Se for possível usar na prática métodos já desenvolvidos, testados, comprovados, comprovados de reprodutibilidade, validade, objetividade, então é necessário usar isso. Se não forem, tais métodos são desenvolvidos por cada professor de forma independente. Primeiro, são determinados os critérios para a característica medida, depois é construída a nomenclatura dos níveis: alto, médio, baixo (ideal, ótimo, aceitável, inaceitável). Em seguida, é selecionado um conjunto de indicadores, que juntos caracterizam o nível de desenvolvimento do avaliado, a qualidade do parâmetro, o resultado. Este conjunto deve atender aos requisitos de completude, integridade, confiabilidade, etc., deve ser verificado em modo de pesquisa e experimental.

Todas as formas e métodos de avaliação listados podem ser usados ​​pelo professor ao longo de todos os anos de educação da criança na escola primária. Durante o período de aprendizagem não marcada (1ª a 2ª séries), essas formas e métodos tornam-se os principais para o professor, mas nem todos proporcionam uma fixação sistemática, objetiva e quantitativa do resultado da aprendizagem. O conteúdo, por sua vez, deve refletir o acompanhamento dos processos e resultados da assimilação do aluno aos requisitos do programa para cada disciplina estudada no sistema e com base em indicadores quantitativos. Para que o professor, o próprio aluno e seus pais vejam sistematicamente o progresso no domínio dos programas, do nosso ponto de vista, a forma mais ideal de organizar a avaliação é monitorar os resultados da aprendizagem com base em uma avaliação qualimétrica usando um mapa de desenvolvimento individual (realizações individuais) do aluno.

Relação entre a avaliação do professor e a autoavaliação do aluno - A atividade avaliativa do professor geralmente é realizada na forma de uma nota no diário e na forma verbal. Há uma diferença significativa entre eles. A avaliação que o professor coloca na revista é oficial, com base em critérios especialmente desenvolvidos. As avaliações verbais não são controladas por indicadores rígidos, mas devem ser humanas, devem contribuir para o desenvolvimento dos alunos.

A autoavaliação do aluno é focada principalmente nas notas dadas na revista. No entanto, as avaliações verbais podem ter um papel preponderante na formação da autoestima do aluno, se o professor souber usá-las corretamente. Isso se deve ao fato de que essas avaliações são mais lábeis, emocionalmente coloridas e mais inteligíveis para os alunos.

A grande maioria dos professores acredita que os alunos do ensino médio sempre concordam com suas avaliações, de modo que os professores não analisam seus juízos de valor e não procuram razões para falhas pedagógicas nesse sentido.

Enquanto isso, ao dar ao aluno a oportunidade de defender sua opinião e direcionar com tato o raciocínio da criança, o professor o ajuda a formar sua própria atividade avaliativa, desenvolver a capacidade de analisar os julgamentos de valor do professor e, assim, formar a autoestima.

Desta forma, o trabalho do professor é muito eficaz não só para educar os alunos (corrige o seu comportamento, previne o desenvolvimento da arrogância, da auto-estima elevada ou, inversamente, da dúvida, sentimento de inferioridade), mas também para o desenvolvimento do seu qualidades profissionais próprias, como respeito pela criança, paciência, tato pedagógico, empatia.

A principal razão para as dificuldades no trabalho educacional com os alunos é a avaliação inadequada por parte dos alunos de suas qualidades pessoais. A precisão da avaliação da qualidade depende não tanto do nível real de seu desenvolvimento, mas do nível de aspirações de um adolescente, sua atitude em relação a si mesmo como um todo. Avaliando suas qualidades, o adolescente procede não de uma análise de suas ações em que essas qualidades se manifestam, mas de uma avaliação de si mesmo como um todo, de sua atitude em relação a si mesmo como pessoa. A criança avalia a si mesma e aos outros de forma generalizada e, com base nessa avaliação integral (ou), nota a presença ou ausência de traços positivos de personalidade.

A superestimação ou subestimação de suas qualidades por adolescentes não afeta a precisão de sua avaliação dessas qualidades pelos colegas. Isso significa que a inadequação dos adolescentes em avaliar a si mesmos não é resultado de uma compreensão insuficiente do significado das qualidades avaliadas ou da incapacidade de analisar as ações dos outros. É devido às reivindicações dos adolescentes de serem os melhores entre seus pares, eles não querem ser.