O conceito e a essência da educação em ciências naturais. Sucessos da ciência natural moderna

Educação Científica

visa formar especialistas no campo das ciências naturais - biologia, geologia, geografia, física, astronomia, química, matemática, etc.

A explicação dos fenômenos naturais, o conhecimento de suas leis básicas contribuem para o uso mais racional dessas leis no interesse do desenvolvimento da sociedade moderna, bem como a formação de uma visão de mundo materialista. Distinga o E. geral e especial sobre. O estudo sistemático e a cognição dos fundamentos das ciências naturais e algumas das leis mais gerais da natureza são realizados na escola de educação geral secundária, começando com as séries elementares (o estudo dos fundamentos da biologia, química, física, matemática , astronomia e geografia dão aos alunos uma ideia geral das várias formas do movimento da matéria, as leis do desenvolvimento da natureza, etc.). Geral E. o. são recebidos por estudantes de instituições de ensino profissionalizante e secundário especializado, estudantes universitários, independentemente da especialidade escolhida.

Especial E. o. (formação de especialistas na área das ciências naturais para vários ramos da economia nacional, ciência e educação) é realizada nas universidades, nas áreas pedagógica, agrícola, médica, de exploração geológica, bem como em algumas áreas tecnológicas e técnicas superiores e secundárias. instituições de ensino especializadas. Os principais centros educacionais e científicos de E. o. são Universidades.

Durante o período de rápido desenvolvimento da revolução científica e tecnológica, quando a ciência está se tornando cada vez mais a força produtiva direta da sociedade, E. o. adquire um significado especial. A revolução científica e tecnológica é acompanhada pelo rápido desenvolvimento da física, química, matemática e astronomia, bem como da ciência biológica em toda a sua diversidade. Ramos da biologia como bioquímica, biofísica, microbiologia, virologia, genética, histologia estão se desenvolvendo de forma especialmente intensa, o que contribui para um conhecimento profundo dos processos básicos da vida no nível das células, estruturas subcelulares e moléculas. Especialistas formados na área de microbiologia, micologia, genética, bioquímica, juntamente com engenheiros, tecnólogos, químicos, realizam uma série de sínteses biológicas que não podem ser realizadas puramente quimicamente (biossíntese de antibióticos, vitaminas, hormônios, enzimas, aminoácidos, etc.) . compostos biologicamente ativos). Os sucessos da física moderna, química, biologia e outras ciências naturais estão associados ao rápido desenvolvimento da matemática e sua penetração nessas ciências. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento das ciências naturais contribui para o rápido progresso da ciência e da tecnologia. Durante o período de penetração mútua de algumas ciências em outras, novas direções de desenvolvimento mais rápido surgem nas áreas de contato entre as ciências individuais.

N.S. Egorov.

Grande Enciclopédia Soviética. - M.: Enciclopédia Soviética. 1969-1978 .

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Naturalmente, a educação científica inclui áreas muito amplas e áreas de conhecimento científico natural da física, química, biologia, descrevendo relações causais estruturais, funcionais, quantitativas e sequenciais ... ... Wikipedia

EDUCAÇÃO CIENTÍFICA- uma das componentes do ensino geral, abrangendo um complexo de disciplinas académicas que estabelecem os fundamentos do conhecimento científico sobre a natureza. Prevê dois objetivos principais: a) a formação de uma imagem científica do mundo e uma compreensão adequada do mundo; b) preparação ... ... Educação profissional. Vocabulário

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Enciclopédia de Sociologia

EDUCAÇÃO- Inglês. Educação; Alemão Bildung. 1. A totalidade dos conhecimentos sistematizados, competências e habilidades adquiridas por um indivíduo de forma independente ou em processo de aprendizagem em instituições de ensino especial. Dependendo do volume e da natureza do conhecimento, eles distinguem ... ... Dicionário Explicativo de Sociologia

EDUCAÇÃO- 1. A totalidade dos conhecimentos sistematizados, competências e habilidades adquiridas por um indivíduo de forma independente ou em processo de aprendizagem em instituições de ensino especial; distinguir: primário, básico, secundário, superior, geral e especial ... ... enciclopédia sociológica russa

A totalidade do conhecimento no campo das ciências sociais (filosofia, história, filologia, direito, economia, história da arte, etc.) e habilidades e habilidades práticas relacionadas. Vai. o meio mais importante de formar uma visão de mundo, jogos... ...

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Livros

Ensaios sobre a história da formação e desenvolvimento dos métodos do ensino secundário geral. Em 2 volumes, Vera Zinovievna Reznikova, E. K. Strout, A. A. Lavrentiev. Parte 1. A coleção de artigos é composta por dois volumes, que incluem materiais que descrevem a formação e o desenvolvimento de métodos de ensino para disciplinas de humanidades e ciências naturais. ...
Ensaios sobre a história da formação e desenvolvimento dos métodos do ensino secundário geral. Em 2 volumes (conjunto de 2 livros), . A coleção inclui materiais que descrevem a formação e o desenvolvimento de métodos de ensino para disciplinas do ciclo de ciências naturais: matemática, física, química, biologia, geografia, trabalho e ...

Starostina S.E.

Com base em uma análise teórica, este artigo apresenta uma solução para problemas de pesquisa relacionados à fundamentação de prioridades no desenvolvimento da educação profissional superior moderna e seu componente - educação em ciências naturais. Com base na análise da literatura científica, revelam-se os problemas teóricos do ensino das ciências naturais (problemas externos e internos), determinam-se as direções para sua renovação em termos de conteúdo, tecnologia, legal, qualificação e aspectos materiais e técnicos.

áreas prioritárias para o desenvolvimento da educação

Educação Científica

problemas do ensino de ciencias

orientações para atualização do ensino de ciências

Atualmente, o sistema de ensino superior está passando por profundas mudanças, principalmente devido às peculiaridades do desenvolvimento de uma sociedade caracterizada pela globalização econômica, altas taxas de desenvolvimento de tecnologias, principalmente informação e comunicação, e a penetração do conhecimento em todas as esferas da sociedade. e a economia. Considerando as mudanças na sociedade moderna, a maioria dos autores (R.F. Abdeev, D. Bell, N.N. Moiseev, A. Toffler, etc.) uma sociedade de aprendizagem que implementa uma estratégia de aprendizagem ao longo da vida.

Uma sociedade baseada no conhecimento é caracterizada por um aumento do investimento em alta tecnologia, o desenvolvimento de indústrias de alta tecnologia, o aumento da produtividade na economia e, como resultado, uma crescente necessidade de trabalhadores altamente qualificados, “trabalhadores do conhecimento” (de acordo com a P. Drucker), que se adaptam rapidamente às mudanças. “A era dos cientistas-enciclopedistas e pensadores dos universais é irrevogavelmente uma coisa do passado. ... O principal não é ter informação, mas saber, e nem tanto saber quanto saber encontrar, como obter rapidamente o conhecimento necessário nas enciclopédias modernas ou na Internet. O principal é poder encontrar o caminho para o conhecimento, o caminho para encontrar uma solução e poder dar os primeiros passos nesse caminho.

Os principais documentos que definem a estratégia para o desenvolvimento da educação russa no primeiro quartel do século XXI (“O Conceito de Modernização da Educação Russa para o Período até 2010”, “A Doutrina Nacional da Educação na Federação Russa”, etc. ) fixam as principais prioridades para o desenvolvimento do sistema educativo, como um dos fatores de progresso económico e social da sociedade e no interesse da formação de uma personalidade criativa, socialmente ativa e harmoniosamente desenvolvida.

Com base no estudo dos trabalhos dos pesquisadores, identificamos as principais tendências no desenvolvimento do ensino superior, devido às exigências da sociedade e do Estado ao sistema educacional, à personalidade moderna. As principais tendências no desenvolvimento da educação, devido às exigências sociedades e estados

para o sistema de ensino:

melhorar a qualidade da educação profissional superior e, como resultado, garantir a posição de liderança da Rússia no campo da educação em nível internacional;
assegurar a fundamentalidade e integridade da educação profissional superior;
foco na formação de especialistas do "amanhã" que estejam prontos para trabalhar nas condições da sociedade da informação, a economia do futuro;
mobilidade da educação, ou seja, a capacidade do sistema educacional de responder com flexibilidade às necessidades em mudança do indivíduo, da economia e da nova ordem social;
abertura do sistema educacional para o indivíduo, estado e sociedade;
desenvolvimento de um sistema moderno de educação profissional continuada, que proporcione aos cidadãos de qualquer idade a oportunidade de receber a educação de qualidade necessária.

à personalidade moderna:

uma mudança na ideologia da educação da transferência do "conhecimento pronto" para a ideologia da formação de competências, o foco da educação na formação de competências-chave;
assegurar a natureza de atividade da educação destinada a adquirir a experiência de atividade por parte dos alunos;
orientação da educação para criar as condições máximas favoráveis ao autodesenvolvimento, autodeterminação dos alunos, construindo seu próprio percurso educacional individual;
aumentar a proporção de trabalho independente dos alunos para obter os resultados planejados;
a transição de formas predominantemente informacionais para formas ativas e métodos de ensino que contribuam para o desenvolvimento das habilidades criativas e projetivas dos alunos;
a introdução de tecnologias pedagógicas intensivas em ciências que acumulam conhecimentos psicológicos e pedagógicos sobre os padrões das atividades educacionais e as possibilidades das modernas tecnologias de TI;
uma mudança no papel de professor universitário, ele é mais um consultor, assistente, tutor.

A base para a implementação dessas áreas é a ideia da educação moderna como um recurso poderoso e único para o desenvolvimento individual e social, bem como a relação da educação e da sociedade entre si como recursos para seu funcionamento e desenvolvimento.

A modernização do ensino profissional superior exige a renovação do ensino de ciências naturais (doravante SES) de acordo com o nível atual de desenvolvimento da sociedade e os requisitos para uma pessoa educada moderna.

A sociedade moderna nos últimos anos está na fase de desenvolvimento inovador. A criação de uma economia moderna, o amplo desenvolvimento dos países, um avanço no campo das tecnologias de informação e telecomunicações e tecnologias de nanossistemas, uso racional de recursos naturais, prevenção de desastres ambientais, desenvolvimento de energia e conservação de energia, áreas promissoras de equipamentos militares e especiais exigem a aquisição de conhecimentos fundamentalmente novos, que são fornecidos apenas pelas ciências naturais fundamentais. São os resultados de pesquisas fundamentais que garantem um alto índice de desenvolvimento da produção, o surgimento de ramos completamente novos da tecnologia.

Os países desenvolvidos do mundo reconhecem a necessidade de uma oferta prioritária e avançada de investigação fundamental em ciências naturais e, nesse sentido, o ENO como garante do país no domínio da liderança na inovação científica e tecnológica e na sua segurança. Como disse o presidente dos EUA, Barack Obama, falando em abril de 2009 na reunião anual da Academia Nacional de Ciências dos EUA: “Não apenas alcançaremos, como superaremos o nível da corrida espacial investindo em pesquisa básica e aplicada, criando novos para inovação privada, apoiando avanços em energia e medicina e melhorando a educação em matemática e ciências.”

A era moderna de mudanças também desafia a sociedade russa em todas as esferas da vida. Um dos desafios do progresso eram as barreiras tecnológicas e científicas existentes. A barreira tecnológica se expressa na incapacidade dos engenheiros nacionais de dominar e repetir as tecnologias dos países líderes. A "barreira científica" se manifesta em um retrocesso das posições avançadas da ciência. Isso leva ao fato de que os países em desenvolvimento, cuja educação em ciências naturais é de alto nível, estão se integrando na esfera das altas tecnologias (isso é evidenciado pelos resultados de estudos internacionais sobre a qualidade da educação TIMSS e PISA), impulsionando assim a países que até recentemente eram líderes neste campo, por exemplo, Rússia, EUA, Espanha. De acordo com S. P. Kapitsa, S.P. Kurdyumova, G.G. Malinetsky, é possível resistir à “globalização tecnológica” e à “globalização científica” mantendo a tríade “educação de qualidade – ciência moderna – altas tecnologias”, se a considerarmos como uma das mais importantes prioridades do Estado.

Hoje, o estado da educação em ciências naturais não pode satisfazer nem o indivíduo, nem a sociedade, nem o Estado. A renovação do ENO, pela necessidade de sua correlação com o atual nível de desenvolvimento das ciências naturais, as exigências de um educado moderno, as realidades do mundo e da cultura modernos, é uma exigência objetiva da época.

Na Rússia, um país com as mais ricas tradições e realizações no campo das ciências naturais fundamentais, a educação em ciências naturais praticamente não realizou seu potencial educacional e de desenvolvimento nas últimas décadas. Desvantagens no sistema ENO são observadas por muitos cientistas. Uma análise da literatura científica, no quadro das áreas prioritárias para o desenvolvimento do ensino superior moderno, permitiu apresentar os problemas teóricos da ENO sob a forma de dois grupos de problemas, externos e internos. Por problemas externos entendemos os problemas que estão indiretamente relacionados com a estrutura e organização do ENO, mas que desempenham um papel decisivo na sua formação e desenvolvimento. Internos - são gerados pelas inter-relações de objetivos, conteúdos, meios, métodos e formas de ENO.

Problemas externos:

Alargar o fosso entre as conquistas no desenvolvimento das ciências naturais e o nível de ensino das ciências naturais, o que leva à perda de competitividade da nossa ciência e tecnologia no mercado mundial;

O crescente fosso entre as ciências naturais e as humanidades, que leva a uma diminuição do caráter fundamental da educação, dificulta o diálogo e a maior convergência das duas áreas da cultura universal;

O declínio do prestígio e a perda das tradições da educação russa em ciências naturais e, como resultado, uma diminuição do interesse pelas ciências naturais.

Problemas internos:

Baixa qualidade do treinamento em ciências naturais dos graduados das instituições de ensino médio, falta de motivação dos alunos da direção humanitária para estudar disciplinas de ciências naturais; características psicológicas de estudantes de humanidades;

O foco dos conteúdos das disciplinas de ciências naturais na apresentação de um sistema objetivo de conhecimento sobre a natureza, a falta de atenção devida às áreas semânticas e valorativas das ciências naturais, o desenvolvimento da personalidade dos alunos;

Um pequeno número de horas previstas no currículo para o estudo das ciências naturais, o estado insatisfatório do suporte educacional e informacional, o envelhecimento da base laboratorial dos departamentos que implementam o ciclo das ciências naturais, a baixa segurança material e técnica do processo educacional ;

Orientação do processo educativo para amplas opções de aprendizagem, privilegiando as formas e métodos tradicionais de organização das aulas, sem ter em conta a orientação profissional dos alunos.

A resolução dos problemas identificados requer não apenas uma renovação direcionada e sistemática dos objetivos, conteúdos e tecnologias do ensino de ciências (isso é apenas a ponta do iceberg, embora seja muito necessário, que existe na forma de enormes quantidades de trabalho metodológico) , mas também mudanças no pensamento dos principais participantes do processo educacional, em sua atitude em relação às ciências naturais, entendendo a importância do ensino de ciências para garantir altas taxas de desenvolvimento do crescimento econômico do país e desenvolvimento do capital humano.

Numerosos trabalhos de especialistas no campo da filosofia, educação, pedagogia, psicologia são dedicados à pesquisa no campo da educação moderna, em particular ENO, (B.M. Bim-Bad, E.V. Bondarevskaya, A.A. Verbitsky, B.S. Gershunsky, V. V. Kraevsky, V. M. Rozin , V. V. Serikov, V. S. Stepin, etc.), considerando os problemas dos métodos parciais (O. N. Golubeva, V. I. Danilchuk, L. Ya. Zorina, N.S. Purysheva, V.M. Simonov, A.D. Sukhanov, N.V. Sharonova, etc.).

Os argumentos a favor do ensino ativo das ciências naturais no ensino geral e no ensino superior foram regularmente revistos e melhorados, à medida que a situação da sociedade se alterava. Atualmente, em conexão com as crescentes exigências de educação no interesse de se tornar uma pessoa socialmente ativa, há uma “humanização” da ENO. O problema mais discutido é o problema da atitude de valor para a personalidade do aluno, o reconhecimento do seu desenvolvimento como tarefa principal.

Na obra de V. N. O valor do ENO de Simonov para o desenvolvimento da personalidade é mais amplamente divulgado. Estudando os fundamentos didáticos do ENO, o pesquisador observa o princípio moral das ciências naturais; um enorme papel na formação da visão de mundo e da imagem científica do mundo, na formação do pensamento científico e de um tipo especial de racionalidade crítico-analítica. “Esse tipo é extremamente importante para a formação das orientações de visão de mundo de uma pessoa moderna. É ele quem ensina as pessoas a encontrar soluções.

Hoje, como parte da transição do sistema de educação profissional superior para uma abordagem baseada em competências, a ênfase está na avaliação da competência profissional, que é o principal resultado educacional da formação do aluno. A necessidade de projetar os resultados do domínio do programa educacional principal como formação de competências atualiza a questão da atualização do ENO, dentro do qual as competências profissionais são formadas, e principalmente através da formação de competências-chave necessárias para qualquer atividade profissional e estão associadas com o sucesso de um indivíduo em um mundo em rápida mudança. Hoje, as competências essenciais são de particular importância. Manifestam-se, antes de tudo, na capacidade de resolver problemas profissionais a partir do uso da informação; combinam elementos da cultura profissional e geral, experiência profissional enriquecida pelo conhecimento dos resultados da pesquisa científica e busca independente de significados e ações.

Alcançar a prioridade de melhorar a qualidade da ENO coloca o problema de transformar o ensino de ciências no século XXI como multidimensional, complexo e sistêmico. A solução deste problema requer ter em conta todos os seus componentes estruturais, o conhecimento das principais tendências no desenvolvimento do ensino das ciências naturais em vários países do mundo, e a utilização da mais rica experiência no ensino das disciplinas do ciclo das ciências naturais em nosso país.

A análise teórica do problema de pesquisa sugeriu que a renovação do ensino de ciências requer a resolução das seguintes tarefas:

cultivo do potencial humano, a partir do ensino fundamental, que fará um grande avanço na Rússia no campo da EH em meados do século XXI;
garantir a conformidade entre as conquistas modernas nas ciências naturais, o conteúdo do ENO e o potencial científico dos professores de ciências naturais;
integração no campo da ENO, superando a fragmentação disciplinar do conteúdo das disciplinas acadêmicas, unindo os esforços dos professores de ciências naturais (trabalho em equipe, métodos de projeto);
criação de uma infraestrutura ENO moderna: laboratórios científicos, centros de recursos, tecnologias de TI, novas gerações de recursos educacionais, etc.

A solução desses problemas é impossível apenas por professores e professores de ciências naturais, muito depende da política do estado, especialistas autorizados no campo da educação, professores que implementam disciplinas humanitárias, profissionais gerais e especiais e o ambiente educacional universitário. O resultado do trabalho conjunto será o entendimento de que a ciência natural é um tesouro nacional do estado; recurso estratégico e condição para o desenvolvimento inovador da Rússia; seu nível determina o nível de desenvolvimento da civilização e do potencial humano; foi no século 20. e deve se tornar no século 21 uma área de superioridade nacional para a Rússia.

Uma análise significativa das tendências no desenvolvimento do ensino superior, condicionado pelas exigências da sociedade e do Estado para o sistema de ensino, para o indivíduo moderno, os principais problemas do ENO, sua importância para o desenvolvimento do Estado e do indivíduo , permitiu identificar os principais direcionamentos para a atualização do ENO em conteúdo, tecnologia, regulatório, qualificação e logística.

Orientações para atualização do ensino de ciências:

Estabelecer uma correspondência entre as realizações modernas nas ciências naturais e o conteúdo do ENO.
correlação dos padrões de 2ª geração para escolas básicas com padrões de 3ª geração para universidades.
Desenvolvimento de livros didáticos, auxiliares de ensino, complexos educacionais e metodológicos de um novo tipo nas ciências naturais.
Desenvolvimento e implementação de uma disciplina especial que integre o conhecimento de todas as ciências naturais para todos os programas educacionais nas áreas de humanidades, ciências naturais e técnicas.

em tecnologias:

Criação de condições para assegurar um percurso educativo individual, tanto para os alunos que se interessam pelas ciências naturais, como para os alunos com reduzida motivação para estudar as ciências naturais.
Criação de uma nova qualidade de recursos cognitivos (corpo docente, DER, sites de TI, tecnologias de TI, etc.).
Introdução de modernas tecnologias de ensino, atividades de pesquisa e projeto (formação em museus, laboratórios, centros de acesso aberto, reservas naturais, observatórios, etc.).
Criação de novos meios de avaliação das realizações e resultados educacionais dos alunos.
Desenvolvimento de um sistema de trabalho independente dos alunos, permitindo ao professor sair para apoiar o trabalho independente do aluno, envolvendo a concepção do ambiente educativo; aconselhar e prestar apoio pedagógico individual ao aluno no seu trabalho autónomo; criação de condições pedagógicas para avaliação e reflexão do trabalho independente dos alunos.

em apoio jurídico e de qualificação:

Atualização do sistema de formação avançada para professores de ciências naturais.
Desenvolvimento e implementação de requisitos de qualificação para especialistas na área de ENO.
Criação de centros de certificação de qualificações, incluindo no sistema de admissão à atividade pedagógica.
Desenvolvimento de um mecanismo para o sistema de apoio financeiro aos professores da ENO (bolsas, prémios de universidades, empresas).
Introdução normativa do estágio pedagógico na formação pós-universitária complementar do professor ENO.

em logística:

Criação de uma nova qualidade de material e base técnica para ENO: aulas de simulação, equipamentos de laboratório, inclusive por meio da integração de recursos existentes.
Criação de centros de recursos para escolas e universidades especializadas, a partir dos quais será realizada a interação em rede entre professores e professores de ciências naturais.

Assim, a implementação das áreas identificadas para atualização do ENO, justificadas pelos "desafios" da sociedade, do Estado e do indivíduo, garantirá a qualidade, mobilidade, abertura, fundamentalidade e integridade do ENO, seu foco na formação de especialistas de "amanhã". A base da ENO atualizada será: abordagem baseada em competências; caráter pessoal e de atividade da educação; tecnologias educacionais inovadoras intensivas em ciências que contribuem para a inclusão dos alunos em diversas atividades, permitindo ensinar um aluno a trabalhar com diversas fontes de informação, levando em consideração os aspectos pessoais e profissionais das atividades do aluno. A implementação do ENO será assegurada por docentes altamente qualificados, cuja actividade profissional prioritária será a assistência, apoio, acompanhamento e assistência à aprendizagem dos alunos. O resultado da renovação do ENO será o entendimento de que as ciências naturais modernas são um fator de desenvolvimento econômico da sociedade e da formação de uma personalidade moderna.

Bibliografia

Alieva N.Z. Os problemas da formação do ensino moderno em ciências naturais. URL: http://spkurdyumov.narod.ru/alieva1.htm (acessado em 28/02/2010).
Kapitsa S.P., Kurdyumov S.P., Mapinetsky G.G. Sinergética e previsões do futuro. - M.: Nauka, 1997. - 285 p.
Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P. Fundamentos da sinergia. Uma pessoa que projeta a si mesmo e seu futuro. -2ª ed., estereótipo. - M.: KomKniga, 2007. - 232 p.
Kozyrev V.A., Shubina N.L. O ensino superior na Rússia no espelho do processo de Bolonha: manual científico e metodológico. - 2ª ed., add. - São Petersburgo: Editora da Universidade Pedagógica Estatal Russa im. IA Herzen, 2005. - 434 p.
Kondakov A. M. A educação como recurso para o desenvolvimento do indivíduo, da sociedade e do Estado: dis. ... Dr. ped. Ciências: 13.00.01. - M., 2005. - 322 p.
Obama B. Ciência necessária hoje como nunca antes: Texto do discurso do presidente dos EUA em 27 de abril de 2009 na reunião anual da Academia Nacional Americana de Ciências. URN: http://eqworld.ipmnet.ru/ru/info/sci-edu/obama2009.htm, acessado em 28.02.2010.
Oleinikova O.N. Tecnologias modulares: design e desenvolvimento de programas educacionais: guia de estudo / O.N. Oleinikova, A. A. Muravieva, Yu.N. Konovalova, E. V. Sartakov. -2ª ed., revisada. e adicional - M.: Alfa-M, INFRA-M, 2010. - 256 p.
Simonov V. M. Fundamentos didáticos do ensino de ciências naturais: paradigma humanitário. - Volgogrado: Mudança, 2000. - 293 p.

Revisores:

Kaplina S.E., Doutor em Ciências Pediátricas, Professor Associado, Chita State University, Chita;

Shevtsov M.Yu., Doutor em Ciências Pedagógicas, Professor, Acadêmico do IAPE, Chita State University, Chita.

O trabalho foi recebido pelos editores em 7 de fevereiro de 2011.

Link bibliográfico

Starostina S.E. A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS COMO FATOR DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO DA SOCIEDADE E FORMAÇÃO DE UMA PESSOA MODERNA // Pesquisa Fundamental. - 2011. - Nº 8-1. - P. 56-60;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=26781 (data de acesso: 17/12/2019). Chamamos a sua atenção as revistas publicadas pela editora "Academia de História Natural"

Z.I. Kolycheva,

(Tobolsk) N.N. Surtaeva, (São Petersburgo), Zh.B. Margolin

(São Petersburgo)

EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS NA RÚSSIA: PROBLEMAS DE DESENVOLVIMENTO

educação em ciências naturais NA RÚSSIA: PROBLEMAS de

O artigo discute o estado do ensino moderno de ciências naturais, seus principais problemas, que são causados tanto pelo estado da sociedade e do conhecimento científico, quanto pelas peculiaridades do desenvolvimento do próprio ensino de ciências naturais. São considerados os rumos e o conteúdo da pesquisa moderna destinada a melhorar a qualidade do ensino de ciências naturais.

Palavras-chave: ensino de ciências, metas e objetivos do ensino de ciências, qualidade do ensino de ciências, humanização e desumanização do ensino de ciências.

O artigo discute o estado do ensino moderno de ciências naturais, seus principais problemas, que são causados tanto pelo estado da sociedade e do conhecimento científico em geral, quanto por características específicas do desenvolvimento do ensino de ciências naturais. As direções e o conteúdo da pesquisa moderna destinada a melhorar a qualidade do ensino de ciências naturais são considerados

Palavras-chave: ensino de ciências naturais, metas e objetivos do ensino de ciências naturais, qualidade do ensino de ciências naturais, humanização e desumanização do ensino de ciências naturais.

No estágio atual, quase todas as plataformas de discussão afirmam que o desenvolvimento de uma economia inovadora ou “inteligente” e uma sociedade baseada no conhecimento é impossível sem o desenvolvimento avançado e inovador do sistema educacional, incluindo o ensino de ciências. Transformações inovadoras de quase todos os componentes do sistema educacional são hoje a base de sua modernização. A educação científica é a principal ferramenta para construir a indústria do futuro. Numerosos estudos, incluindo internacionais (PISA), bem como estudos do The Boston Consulting Group e do Fórum Econômico Mundial (Davos) "A New Look at Education"

enfatizam que a economia do século XXI exigirá que os trabalhadores não apenas tenham conhecimentos de matemática e ciências naturais, mas também certas “soft skills” (soft skills) - isso é pensamento crítico e criativo, capacidade de trabalhar em equipe, iniciativa , curiosidade, perseverança, que força o fortalecimento da visão de mundo acentua as disciplinas das ciências naturais.

Deve-se notar que, no processo de estudo das ciências naturais no sistema educacional russo, não é realizado trabalho sistemático sobre o desenvolvimento de “habilidades sociais” e não há sistema para medir a formação dessas habilidades, inclusive no processo de estudar disciplinas de ciências naturais, o que leva ainda mais a

que cerca de 40% dos jovens especialistas não conseguem emprego na sua especialidade.

As ciências naturais e a educação moderna em ciências naturais são um fator importante no desenvolvimento da sociedade. As ciências naturais (física, química, biologia, matemática) formam o potencial científico e técnico do país, fundamentam o progresso científico e tecnológico, garantem a confiabilidade das soluções tecnológicas e garantem a competitividade do país como um todo em nível mundial.

Os principais objetivos do ensino de ciências naturais são: a criação de uma visão holística da imagem científica do mundo entre os alunos, a assimilação do método científico de cognição e sua inclusão no sistema de valores de uma pessoa moderna.

De acordo com os objetivos, as tarefas do ensino de ciências naturais podem ser distinguidas: a formação de uma visão de mundo científica, uma visão moderna do mundo de ciências naturais e uma visão de mundo de ciências naturais dos alunos; revelação da unidade da estrutura da matéria, universalidade, fundamentalidade das leis da natureza; educação da cultura científica; aplicação dos conhecimentos adquiridos na vida cotidiana; aquisição de habilidades para navegar no mundo ao redor; desenvolvimento pessoal dos alunos; formação do conhecimento ambiental e da cultura ecológica.

A educação moderna em ciências naturais é baseada em várias ideias, entre as quais destacamos:

Unidade, que se concentra no estudo da natureza a partir de um único ponto de vista, devido à unidade da natureza, a existência de uma imagem de ciência natural do mundo;

Actividades, implicando a implementação da abordagem da actividade no ensino das ciências;

Combinação, postulando uma combinação da lógica do desenvolvimento da personalidade com a lógica do desenvolvimento da ciência;

Variabilidade, proclamando a possibilidade de escolha e participação ativa do aluno na realização de seu próprio potencial, construindo uma trajetória educacional individual;

Humanização, que determina o lugar do ensino de ciências naturais na cultura geral da sociedade e do indivíduo.

Na Rússia, segundo muitos pesquisadores, o ensino de ciências naturais praticamente não realizou seu potencial nas últimas décadas, pois está em estado de crise. A consequência disso são barreiras tecnológicas e científicas: a primeira é expressa na incapacidade dos engenheiros domésticos de dominar e repetir as tecnologias dos países líderes, a segunda - na defasagem da ciência doméstica das posições mundiais.

Existem dois grupos de problemas do ensino de ciências naturais - externos e internos. Os problemas externos são entendidos como problemas que são estabelecidos pelo desenvolvimento social da sociedade, o desenvolvimento da ciência, o estado da educação em geral:

A lacuna entre as conquistas no desenvolvimento das ciências naturais e o nível de educação em ciências naturais, que leva à perda de competitividade da ciência e tecnologia nacional no mercado mundial;

A lacuna entre as ciências naturais e as humanidades, que impede o diálogo e maior convergência das duas áreas da cultura universal;

Perda de tradições e natureza fundamental da educação russa em ciências naturais; um declínio no prestígio na sociedade e um declínio no interesse pelas ciências naturais e pela educação científica em geral.

Os problemas internos inerentes ao ensino de ciências naturais são gerados por seu estado como sistema e as interconexões dos componentes desse sistema:

Baixa qualidade do treinamento em ciências naturais de graduados de instituições de ensino secundário, falta de motivação para estudos mais aprofundados de disciplinas de ciências naturais;

O foco do conteúdo das disciplinas de ciências naturais no desenvolvimento de um sistema objetivo de conhecimento sobre a natureza, a falta de devida atenção às áreas semânticas e valorativas das ciências naturais, o desenvolvimento da personalidade dos alunos;

Quantidade insuficiente de horas previstas nos currículos para o estudo das ciências naturais, falta de material adequado e base técnica das instituições de ensino profissional;

Orientação do processo educativo do estudo das ciências naturais para as formas e métodos tradicionais, etc. .

Melhorar a qualidade do ensino de ciências na Rússia é um problema complexo, multifacetado e sistêmico. A pesquisa deste problema é realizada em vários aspectos e direções por cientistas nacionais e estrangeiros, equipes de pesquisa (TIMSS, PISA), nas quais a Rússia ocupa um lugar intermediário nas ciências naturais, cedendo à Polônia e ao Vietnã, que antes sempre ficavam atrás da Rússia . Ao mesmo tempo, existem várias direções mais importantes na pesquisa em andamento.

1. A reflexão dos fundamentos sócio-filosóficos da evolução da educação como um todo, a educação em ciências naturais como parte dela é realizada. Abordagens estão sendo desenvolvidas para criar um sistema moderno de educação em ciências naturais. Ao mesmo tempo, postula-se que esse sistema deve ser formado de acordo com as tendências da evolução da educação doméstica, incluindo o ensino de ciências naturais, tendências globais no desenvolvimento da educação e uma previsão de longo prazo.

2. O volume e o conteúdo da educação em ciências naturais como um todo, seus níveis e disciplinas individuais são determinados; analisa-se a adequação do conteúdo do ensino das ciências naturais aos imperativos de humanização, evolução socionatural e sociocultural, que asseguram o desenvolvimento sustentável da civilização com base na ciência natural moderna.

3. Está fundamentado que a educação moderna em ciências naturais deve ser adequada ao estágio pós-não clássico de desenvolvimento da ciência e das ciências naturais, e a visão de mundo científica que se forma no processo de educação das ciências naturais é caracterizada como evolutiva, noosférica, sinérgico, criativo.

Pode-se também postular que a pesquisa também é realizada por níveis de ensino - ensino geral de ciências, ensino profissional de ciências, formação de professores (formação de professores de ciências).

A implementação prática dos resultados da pesquisa é uma tarefa de longo prazo. Sem dúvida, a solução para o problema da crise educacional passa por estratégias gerenciais. Observamos a implementação dessas estratégias na mudança de padrões educacionais, programas e materiais didáticos, buscando critérios e indicadores da qualidade do ensino de ciências e desenvolvendo requisitos para controle e medição de materiais.

Impossível não notar a mudança no financiamento, material e técnico, pessoal, suporte informativo do processo educacional, etc. no país.

No entanto, o principal problema, em nossa opinião, é mudar os valores, objetivos e significados da educação. Os objetivos da educação no estágio atual são pragmáticos, utilitários e aplicados. A educação (e a educação em ciências naturais não é exceção) passou de um objetivo a um meio de elevação de status social, prestígio, e o significado da educação não são os valores educacionais, mas o resultado pragmático final. A formação das qualidades espirituais, morais e ideológicas dos alunos ficou em segundo plano após a competência profissional, e a declarada criatividade como resultado da educação é entendida como características instrumentais e de busca (gerenciais) de uma pessoa que pode encontrar a informação certa, os algoritmos certos para resolver problemas, tomar as decisões certas, etc. .

Com base no exposto, pode-se argumentar que a crise da educação (incluindo as ciências naturais)

nal, quanto um caráter cultural geral. Ele coloca o problema da missão da educação na sociedade. A questão primordial são os valores e objetivos da educação: por que ensinar? É o aspecto antropológico da educação a partir das obras de filósofos e educadores, onde está presente apenas em formato declarativo, que deve passar para um plano prático.

O ideal não clássico do ensino de ciências naturais deve ser baseado em uma pessoa, mas não em um “homem de desejo”, cultivando sua humanidade, destruindo o meio ambiente, mas em uma pessoa criativa que tenha criatividade, o que implica na construção independente de sua humanidade, sua dimensão humana.

As mudanças devem começar pela visão de mundo dos sujeitos envolvidos no sistema de ensino de ciências, sua atitude em relação ao ensino de ciências, entendendo sua importância no desenvolvimento dos alunos e no desenvolvimento do "capital humano".

A formação de professores de educação em ciências naturais tem um papel e um significado especial, pois é este fator no desenvolvimento da educação que é decisivo. A essência da nova visão de mundo de um professor de educação em ciências naturais deve ser a ideia e convicção de que a ciência natural é um tesouro nacional, um recurso estratégico e uma condição para o desenvolvimento inovador; seu nível determina o nível de desenvolvimento da civilização e do potencial humano; foi e deve voltar a ser uma área de superioridade nacional russa.

O processo de formação de um professor de ensino de ciências naturais deve passar por mudanças significativas não tanto de natureza de conteúdo quanto de atividade processual, onde o aluno é colocado em uma posição ativa, em que o conhecimento de ciências naturais atua como ferramenta para o desenvolvimento de uma visão de mundo , um retrato do mundo das ciências naturais, uma ferramenta para a formação de "soft skills". Estudantes neste

as tecnologias estão na posição de tomada de decisão independente, essa atividade constante permite resolver os problemas de aumentar a responsabilidade pela própria vida, preparando-se para a vida após a graduação em uma instituição de ensino - isso é designado como as tarefas da educação no século XXI. Até agora, o sistema tradicional de ensino, incluindo o ensino de ciências naturais, prevalece em maior medida, o que observa Pasi Mattila, afirmando que hoje um aluno vive no século XXI, seus professores do século XX ensinam, e a aprendizagem ocorre no salas de aula do século XIX. Precisamos entender e admitir que se ensinarmos hoje como ensinamos ontem, roubaremos amanhã das crianças, nem pais nem professores estão dispostos a isso, e isso não contribui para o desenvolvimento de uma economia “inteligente”, capital humano.

Literatura

1. Alieva N. Z. Educação pós-não clássica em ciências naturais: fundamentos conceituais e filosóficos: Monografia [recurso eletrônico]. - Modo de acesso: http://www.monographies.ru/ru/book (data de acesso: 19.03.2016)

2. Andreeva N. D. Problemas, desvantagens e vantagens do ensino de ciências naturais de alunos russos // Notícias do DSPU - 2014. - No. 3. - P.92 - 95.

3. Denisov V. Ya. Problemas da educação em ciências naturais // Sucessos da ciência natural moderna. - 2005. - Nº 5 - S. 43 - 45.

4. Kolycheva Z. I. Problemas de formação de um professor de educação em ciências naturais // Problemas reais de educação em ciências químicas e naturais: materiais da VII Conferência Científica e Metodológica de Toda a Rússia. - M.: MIOO. - 2016. - S. 36 - 39.

5. Popova T. N. Paradigmas educacionais humanísticos e culturais na didática da educação moderna em ciências naturais [recurso eletrônico]. - Modo de acesso: https://interactive-plus.ru/e-artides/monography-20141031/monography (data de acesso: 19/03/2016).

6. Kolycheva Z. I. Campos problemáticos e aspectos do estudo da educação em ciências naturais // Educação moderna em ciências naturais: conteúdo, inovação, prática: materiais da conferência científica e prática de toda a Rússia. - Tobolsk, 2016. - S. 64 - 68.

7. Solozhnina N. A. Conteúdo, metas e objetivos do ensino de ciências naturais [recurso eletrônico]. - Modo de acesso: http://pandia.ru/text/78/564/70204.php (data de acesso: 04/08/2016)

8. Starostina S.E. A educação em ciências naturais como fator de desenvolvimento econômico da sociedade e formação de uma personalidade moderna // Pesquisa Fundamental. - 2011. - Nº 8-1. - S. 56 - 60; [Recurso eletrônico]. - Modo de acesso: http://fundamental-research. pt/

Anteriormente, este padrão estadual tinha o número 540100 (de acordo com o Classificador de áreas e especialidades do ensino profissional superior)
PROJETO

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DA FEDERAÇÃO RUSSA

APROVAR

Vice-Ministro da Educação da Federação Russa

V. D. Shadrikov

“_27__”__03____________________2000

Número de registro estadual

281 ped/mag __________________

PADRÃO EDUCACIONAL DO ESTADO
FORMAÇÃO PROFISSIONAL SUPERIOR
DIREÇÃO 540100 CIÊNCIA NATURAL
EDUCAÇÃO
Grau (qualificação)
- Mestre da ciencia

Educação

Inserido a partir do momento da aprovação

MOSCOU 2000

1.O CARACTERÍSTICAS GERAIS DA DIREÇÃO

1.1. A direção foi aprovada por ordem do Ministério da Educação da Federação Russa _________________

1.2 Graduação (qualificação) – Mestrado em Educação Científica ( indicando o programa de formação especializada)

Termo normativo para o desenvolvimento do principal programa educacional para a preparação de um mestre na direção 540100 Educação em ciências naturais em tempo integral - 6 anos. O principal programa educacional para preparar um mestrado consiste em um programa de bacharelado na direção relevante (4 anos) e um programa de mestrado especializado ( 2 anos).

1.3. Características de qualificação de um graduado

O mestre está preparado para atividades de pesquisa e ensino que exigem formação fundamental e profissional aprofundada no campo do ensino de ciências naturais.

Um graduado que tenha recebido um mestrado (qualificação) em educação em ciências naturais deve estar pronto para resolver tarefas educacionais e de pesquisa focadas em trabalhos de pesquisa na área de conhecimento e educação; usar tecnologias modernas para coletar, processar e interpretar os dados experimentais obtidos; próprios métodos de pesquisa modernos que são usados no campo da educação em ciências naturais; conceber, implementar e analisar os resultados do processo de ensino das ciências naturais em vários tipos de instituições de ensino, incluindo ginásios especializados, liceus, bem como instituições de ensino secundário especializado e superior; projetar e implementar na prática de ensino um novo conteúdo de disciplinas educacionais; diagnosticar o nível de capacidade de aprendizagem dos alunos, as dificuldades que surgem no processo de aprendizagem; determinar a estratégia de correção individual ou desenvolvimento dos alunos no processo educativo; realizar atividades corretivas ou de desenvolvimento no processo de trabalho com alunos individuais ou grupos de alunos no estudo do conteúdo de ciências naturais; estar ciente da necessidade de respeitar os direitos e liberdades dos estudantes previstos na Lei da Federação Russa "Sobre Educação", a Convenção sobre os Direitos da Criança, melhorar sistematicamente suas habilidades profissionais, estar pronto para participar das atividades de associações metodológicas e outras formas de trabalho metodológico, comunicar com os pais (pessoas, seus substitutos), cumprir as normas e regulamentos de proteção do trabalho, segurança e proteção contra incêndios, garantir a proteção da vida e saúde dos alunos no processo educativo.

Um graduado que recebeu um mestrado (qualificação) deve conhecer a Constituição da Federação Russa; leis da Federação Russa, decisões do Governo da Federação Russa e autoridades educacionais sobre questões educacionais; a Convenção sobre os Direitos da Criança; fundamentos de disciplinas teóricas gerais na quantidade necessária para resolver tarefas de pesquisa, científicas, metodológicas, organizacionais e gerenciais; principais direções e perspectivas de desenvolvimento

educação e ciência pedagógica; fundamentos do direito, ciência

organização do trabalho; regras e regulamentos de proteção do trabalho, segurança e proteção contra incêndio.

Graduados de

direção 540100 O ensino de ciências naturais está preparado para desempenhar os seguintes tipos de atividades profissionais de acordo com o nível de suas qualificações:

pesquisar;

ensino;

educacional e metódico;

correcional-desenvolvimento;

consultando;

culturais e educacionais;

organizacional e educacional;

sócio-pedagógico.

Oportunidades de formação continuada.

O mestre está preparado para estudos de pós-graduação principalmente nas especialidades científicas:

13h00 Ciências Pedagógicas

02.00.00 Ciências Químicas

03.00.00 Ciências Biológicas

04.00.00 Ciências geológicas e mineralógicas

1.5. Lista comentada de programas de mestrado (área problemática do campo de estudo):

540101 Educação química

O programa tem como foco ampliar o leque de conhecimentos sobre processos químicos e tecnologias para obtenção de substâncias orgânicas e inorgânicas. Prevê o domínio da moderna metodologia e tecnologia de pesquisa química e químico-metodológica. Fornece treinamento para especialistas capazes de projetar e implementar programas educacionais em química em vários tipos de instituições de ensino.

540102 Educação biológica

O programa está focado no aprofundamento do conhecimento no campo da metodologia, história e problemas atuais das ciências biológicas modernas e métodos de ensino na área relevante do conhecimento, divulgação de métodos de pesquisa adotados na prática científica moderna e científico-metodológica. Envolve a formação de especialistas para atuar em diferentes tipos de instituições de ensino (secundário e superior) do perfil biológico e biológico-ecológico.

540103 Educação geográfica

O programa prevê a ampliação do escopo de competência no campo do conhecimento físico e geográfico, dominando métodos modernos de pesquisa geográfica, geoecológica, incluindo monitoramento de sistemas naturais e naturais-econômicos. Está focado na formação de especialistas capazes de realizar atividades de pesquisa, projetar e implementar programas educacionais em ciências naturais e geografia.

540104 Educação ambiental

O programa está focado na implementação da ideia de apresentar a ciência ambiental como uma interdisciplinaridade, envolvendo a integração das ciências naturais, conhecimentos humanitários e socioeconômicos, a divulgação de fundamentos metodológicos e teóricos para a formação da cultura ambiental no mundo moderno. sociedade. Envolve a formação de especialistas capazes de projetar o conteúdo de programas educacionais e de pesquisa em diferentes tipos de instituições de ensino.

A componente de investigação de cada um dos mestrados anotados, por decisão do Conselho Académico da universidade, é implementada através dos programas de mestrado do autor (especializações de mestrado), refletindo as escolas científicas e pedagógicas existentes nesta universidade em secções específicas das ciências relevantes .

2. REQUISITOS PARA O NÍVEL DE FORMAÇÃO NECESSÁRIO PARA A DOMINAÇÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO ESPECIALIZADA DO MESTRADO E CONDIÇÕES DE SELEÇÃO COMPETITIVA

2.1. As pessoas que desejam dominar o programa de treinamento especializado para um mestre devem ter um ensino profissional superior de um determinado nível, confirmado por um documento estadual.

2.2. Pessoas com um diploma de bacharel na direção
540100 Ensino de ciências naturais, inscrito em estágio de mestrado especializado em regime de concurso. As condições para a seleção competitiva são determinadas pela universidade com base no padrão educacional estadual de ensino profissional superior para um bacharel nesta área.

2.3. As pessoas que pretendam dominar o programa de formação de mestrado especializado nesta área e que possuam formação profissional superior, cujo perfil não esteja especificado na cláusula 2.2, podem concorrer com base nos resultados de exames de aprovação nas disciplinas necessárias para o domínio do mestrado programa de treinamento e previsto pelo padrão educacional estadual para a preparação de um bacharel nessa direção.

3. REQUISITOS GERAIS PARA O PROGRAMA EDUCACIONAL BÁSICO DE FORMAÇÃO DE UM MESTRE NA DIREÇÃO
540100 EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS

3.1. O principal programa educacional para preparar um mestrado é desenvolvido com base neste padrão educacional estadual e inclui um currículo, programas de disciplinas acadêmicas, programas de práticas educacionais e industriais (pesquisa e científica e pedagógica), programas de trabalho de pesquisa, programas de certificação final .

3.2. Os requisitos para o conteúdo mínimo obrigatório do programa educacional principal para a preparação de um mestrado, para as condições de sua implementação e o momento de seu desenvolvimento são determinados por este padrão educacional estadual.

3.3. O principal programa educacional para preparação de mestrado (doravante denominado programa educacional) consiste no principal programa educacional para preparação de bacharelado e um programa de formação especializada para mestrado, que, por sua vez, é formado por disciplinas do componente federal , disciplinas do componente nacional-regional (universitário), disciplinas de escolha

estudante e trabalho de pesquisa. As disciplinas de escolha do aluno em cada ciclo devem complementar substancialmente as disciplinas especificadas no componente federal do ciclo.

3.4. O principal programa educacional para a preparação de um mestrado deve ter a seguinte estrutura:

de acordo com o programa de bacharelado:

Ciclo GSE - disciplinas humanitárias e socioeconômicas gerais;

Ciclo EH - disciplinas gerais de matemática e ciências naturais,

- disciplinas profissionais gerais da direção;

Ciclo DPP - disciplinas de formação especializada;

Ciclo FTD - disciplinas opcionais;

IGA - certificação estadual final do bacharel;

de acordo com o programa de formação especializada:

Ciclo DNM - disciplinas da direção de formação especializada;

ciclo SDM - disciplinas especiais de formação de mestrado;

NIRM - trabalho científico (de investigação e (ou) científico e pedagógico) do mestre;

IGAM - certificação estadual final do mestrado.

4. REQUISITOS MÍNIMOS DE MANUTENÇÃO OBRIGATÓRIOS

PROGRAMA DE TREINAMENTO EDUCACIONAL BÁSICO

MESTRE NA DIREÇÃO

540100 - EDUCAÇÃO CIENTÍFICA

	Nome das disciplinas e suas principais seções	Total de horas

Os requisitos para o conteúdo mínimo obrigatório do programa educacional principal para a preparação de um bacharel nessa direção são definidos no padrão educacional estadual de ensino profissional superior para a preparação de um bacharel nessa direção 540100 Educação científica
Total de horas de formação de bacharel:
Requisitos de conteúdo mínimo obrigatórios treinamento especializado
	Disciplinas de direção
	Componente federal
	*Problemas modernos da ciência* Metodologia das ciências naturais modernas. Novas ideias conceituais e direções de seu desenvolvimento. Teorias modernas nas ciências naturais. Métodos para obtenção do conhecimento científico moderno nas ciências naturais.
	*Pedagogia e Psicologia do Ensino Superior.* O papel da pedagogia e da psicologia na formação pedagógica continuada. Tarefas de pedagogia e psicologia do ensino superior. O conteúdo do ensino superior pedagógico. Padrão educacional do ensino médio. Currículo, currículo. O processo educacional no ensino superior. Métodos e formas de ensinar os alunos. O professor como organizador do processo educativo. O aluno como sujeito da atividade educativa e da autoeducação.
	*A informática na ciência e na educação* Fundamentos da nova tecnologia da informação. O conceito e classificação de ambientes de usuário final. Conceito de interface inteligente. Sistemas de transformações analíticas. Sistemas de processamento e visualização de dados experimentais.
	*Metodologia da pesquisa psicológica e pedagógica* Funções da investigação psicológica e pedagógica no sistema educativo. A proporção dos níveis metodológico, teórico e empírico da pesquisa. Objeto, sujeito, hipótese, conceito de pesquisa. Aparelho conceitual. Lógica geral e estrutura da psicologia pesquisa pedagógica. Classificação dos métodos de investigação. Métodos menos formalizados e altamente formalizados. Determinação do conjunto óptimo de métodos Fiabilidade e validade. Processamento e interpretação de dados científicos.
	Componente nacional-regional (universitário)
	Disciplinas estabelecidas pela universidade (faculdade)
	Disciplinas à escolha do aluno
	Disciplinas especiais
	Disciplinas à escolha do aluno
	Trabalho de pesquisa
	Trabalho de pesquisa no semestre
	Elaboração de dissertação de mestrado
	Certificação estadual final, incluindo a defesa do trabalho de qualificação final (tese de mestrado)	2 semanas
	Total de horas de formação especializada de mestrado:

5. PRAZO PARA DOMINAR O PROGRAMA EDUCACIONAL BÁSICO DE FORMAÇÃO DE UM MESTRE NA DIREÇÃO

540100 EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS

5.1. O prazo para dominar o principal programa educacional para a preparação de um mestre em educação em tempo integral 312 semanas, Incluindo:

programa educacional de bacharelado - 208 semanas

programa de mestrado especializado - 104 semanas,

formação teórica, incluindo trabalho de investigação dos alunos, workshops, incluindo trabalho de laboratório 72 semanas

sessões de exame, pelo menos 2 semanas

prática por pelo menos 13 semanas, incluindo:

prática de pesquisa - pelo menos 7 semanas,

prática científica e pedagógica - pelo menos 6 semanas,

certificação estadual final, incluindo a defesa do trabalho de qualificação final - pelo menos 2 semanas

feriados (incluindo 8 semanas de licença de pós-graduação) - pelo menos 17 semanas

5.2. Os termos para dominar o principal programa educacional para treinar um mestre em formas de educação a tempo parcial (noite) e a tempo parcial, bem como no caso de uma combinação de várias formas de educação, são aumentados em um ano e meio relativo ao período padrão estabelecido pelo parágrafo 1.2 deste padrão educacional estadual, incluindo o programa de bacharelado - por um ano.

5.3. O volume máximo da carga de estudo de um aluno é definido
54 horas por semana, incluindo todos os tipos de sala de aula e trabalho extracurricular (independente).

5.4. O volume de estudos em sala de aula de um aluno em período integral não deve exceder, em média, 27 horas semanais para o período de treinamento teórico no programa educacional básico para preparação de bacharelado e 14 horas semanais para um período de treinamento especializado para um mestre. Ao mesmo tempo, o volume especificado não contempla as aulas práticas obrigatórias de cultura física e as aulas de disciplinas optativas.

5.5. Com a forma de educação em meio período (noturno), o volume de aulas em sala de aula deve ser de pelo menos 10 horas por semana.

5.6. No caso de ensino a tempo inteiro, o aluno deve ter a possibilidade de aulas presenciais com um professor no valor de pelo menos
160 horas por ano.

5.7. A quantidade total de férias no ano letivo deve ser de 7 a 10 semanas, incluindo pelo menos duas semanas no inverno.

REQUISITOS PARA O DESENVOLVIMENTO E CONDIÇÕES PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA EDUCACIONAL BÁSICO DE FORMAÇÃO DE UM MESTRADO NA DIREÇÃO 540100 EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS
6.1. Requisitos para o desenvolvimento do programa educacional principal para a preparação de um mestrado, incluindo sua parte de pesquisa

6.1.1. Uma instituição de ensino superior desenvolve e aprova de forma independente o principal programa educacional para preparar um mestrado, implementado pela universidade com base neste padrão educacional estadual para um mestrado.

Disciplinas eletivas são obrigatórias, e as disciplinas optativas previstas no currículo de uma instituição de ensino superior não são obrigatórias para o aluno cursar.

Trabalhos de curso (projetos) em disciplinas são considerados como um tipo de trabalho acadêmico na disciplina e são realizados dentro das horas previstas para o seu estudo.

Para todas as disciplinas e práticas incluídas no currículo de uma instituição de ensino superior, deve ser atribuída uma nota final (excelente, bom, satisfatório, insatisfatório ou aprovado, não aprovado).

Durante o período de validade deste documento, a lista de programas de mestrado pode ser alterada e complementada da maneira prescrita.

Requisitos para a parte de pesquisa do programa

O trabalho de pesquisa envolve o trabalho de pesquisa independente de um aluno sob a orientação de um supervisor altamente qualificado.

A parte de pesquisa do programa de mestrado deve garantir que os alunos adquiram as seguintes habilidades :

Definir tarefas e elaborar um plano de investigação na área do ensino das ciências naturais;

Realizar trabalho bibliográfico utilizando modernas tecnologias informáticas;

Escolher os métodos de pesquisa necessários, conhecer métodos de pesquisa modernos e modificá-los para fins de um estudo específico;

Processar os resultados obtidos, analisá-los e interpretá-los tendo em conta os dados disponíveis na literatura científica e científico-metodológica;

Apresentar os resultados do trabalho realizado na forma de relatórios, resumos, artigos, relatórios, etc.

6.1.2. Ao implementar o programa educacional principal, uma instituição de ensino superior tem o direito de:

Alterar o volume de horas destinado ao desenvolvimento de material didático para os ciclos das disciplinas - em até 5%, observados os requisitos para o conteúdo especificado nesta norma;

Proporcionar aos alunos de graduação a oportunidade de educação física no valor de 2 a 4 horas semanais;

Realizar o ensino de disciplinas na forma de cursos de autor de acordo com programas compilados com base nos resultados de pesquisas das escolas científicas da universidade, levando em consideração as especificidades regionais e profissionais, sujeitas à implementação do conteúdo das disciplinas definido por este documento.

6.2. Requisitos para as condições para a implementação do programa educacional principal para a preparação de um mestrado, incluindo sua parte de pesquisa

6.2.1. A formação na magistratura é realizada de acordo com o plano de trabalho individual do aluno de licenciatura, desenvolvido com a participação do orientador científico da licenciatura e do orientador científico do programa de mestrado, tendo em conta a vontade do licenciando. O currículo individual da graduação é aprovado pelo reitor da faculdade.

6.2.2. Requisitos para o pessoal do processo educacional

A implementação do programa educativo principal para a preparação de um mestrado deve ser assegurada pelo corpo docente, ter uma formação básica correspondente ao perfil da disciplina leccionada e uma qualificação adequada (licenciatura), sistematicamente envolvida em investigação e actividades científicas e metodológicas; Com base em dados reais, a UMO pode determinar a proporção necessária de professores com graus e títulos acadêmicos.

6.2.3. Requisitos para o suporte pedagógico e metodológico do processo educativo

A implementação do programa educativo principal para a preparação de um mestrado deve ser realizada a um nível elevado, o que implica a disponibilização do apoio laboratorial, prático e informativo necessário ao processo educativo para a formação de investigadores e docentes altamente qualificados, incluindo uma lista de revistas profissionais, revistas de resumos, requisitos para literatura científica; indicação da disponibilidade de bases de informação e acesso às diversas fontes de informação da rede;

Todas as disciplinas do currículo devem ser providas de documentação educacional e metodológica para todos os tipos de sessões de treinamento - oficinas, desenho de cursos e diplomas, práticas e, no momento da certificação da direção, o nível de oferta com literatura educacional e metodológica deve ser pelo menos 0,5 cópias por 1 aluno em tempo integral;

A implementação do programa educativo principal para a preparação de um mestrado deve ser assegurada com o acesso de cada aluno a colecções e bases de dados da biblioteca, bem como a ajudas visuais, multimédia, áudio, materiais de vídeo.

6.2.4. Requisitos para o suporte material e técnico do processo educacional

A instituição de ensino superior que implementa o programa educativo principal para a preparação de um mestrado deve dispor de uma base material e técnica que cumpra as normas sanitárias e técnicas vigentes e preveja todos os tipos de formação e trabalho de investigação dos alunos previstos no currículo exemplar.

6.2.5. Requisitos para a organização das práticas

Prática de pesquisa é realizado com base em instituições de ensino e pesquisa, que podem ser consideradas como locais experimentais para pesquisas na área de ensino de ciências. Durante a prática, os alunos têm a oportunidade de realizar pesquisas experimentais de acordo com um programa previamente desenvolvido por eles. É preferível realizar pesquisas sobre o tema tese de mestrado. Com base nos resultados da prática, o aluno fornece um relatório analítico descrevendo a metodologia e os resultados do estudo experimental.

Prática Científica e Pedagógica.
é realizado com base em escolas especializadas, ginásios, liceus, instituições especializadas de ensino secundário e superior. Durante a prática, os alunos devem elaborar e implementar um plano de atividades educacionais com um grupo de alunos, desenvolver e conduzir um sistema de aulas que reflita o segmento concluído do processo de aprendizagem com base no conteúdo de uma das disciplinas centrais. Ao mesmo tempo, eles devem mostrar domínio das modernas tecnologias e métodos de ensino. Com base nos resultados da prática, o aluno fornece um relatório com uma análise de todos os tipos de suas atividades. 7. REQUISITOS PARA O NÍVEL DE PREPARAÇÃO DE UM MESTRE NA DIREÇÃO

540100 EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS

7.1. Requisitos de qualificação de mestrado

7.1.1. Requisitos gerais para o nível de formação de mestrado são determinados pelo conteúdo de uma seção semelhante dos requisitos para o nível de formação de bacharelado e os requisitos devidos à formação especializada. Os requisitos para o nível de preparação de bacharel estão estabelecidos na cláusula 7 do padrão educacional estadual para o ensino profissional superior de bacharel na direção 540100 Educação científica.

7.1.2. Os requisitos estipulados pelo treinamento especializado do mestre incluem:

possuir as competências de planeamento e organização autónoma de investigação e actividades científicas e pedagógicas, preparação e recolha de materiais científicos, tendo em conta a utilização das modernas tecnologias de informação;

habilidade formular e resolver problemas científicos e aplicados que exigem conhecimento profissional aprofundado;

a capacidade de escolher os métodos de pesquisa necessários, modificar os existentes e desenvolver novos métodos, com base nos objetivos de um determinado estudo;

a capacidade de exercer atividades docentes em estabelecimentos de ensino de vários tipos e níveis (escola secundária geral, ginásio, liceu e escola de aprofundamento de disciplinas físicas e matemáticas, escolas secundárias profissionais, instituições de ensino superior);

disponibilidade para atividades de aconselhamento no domínio do ensino das ciências naturais;

a capacidade de projetar programas educacionais com base no conteúdo de disciplinas especializadas destinadas a corrigir a atividade cognitiva ou desenvolver os alunos.

7.1.3.Requisitos especiais . Os requisitos para a preparação de um mestrado na parte de pesquisa do programa de treinamento especializado são determinados pela universidade. A UMO pode ainda recomendar requisitos que habilitem o graduado a desempenhar determinados tipos de atividades profissionais, refletindo o conteúdo da formação especializada.

Requisitos para a certificação estadual final do mestre

7.2.1. Requisitos gerais para a certificação final estadual.

A certificação estadual final do mestrado em ensino de ciências inclui a defesa do trabalho de qualificação final (tese de mestrado) e o exame estadual.

Os testes finais de certificação destinam-se a determinar a prontidão prática e teórica do mestre em educação em ciências naturais para cumprir as tarefas educacionais estabelecidas por este padrão educacional estadual e continuar a educação na pós-graduação de acordo com a cláusula 1.4 do padrão acima.

A pedido dos alunos, a universidade pode realizar exames estaduais complementares nas disciplinas que constam na lista de vestibulares para pós-graduação. As notas obtidas pelos alunos em todos os exames estaduais podem ser contabilizadas como resultados de exames de admissão à pós-graduação: 13.00.00 Ciências pedagógicas; 02.00.00 Ciências Químicas; 03.00.00 Ciências biológicas 04.00.00 Ciências geológicas e mineralógicas.

As provas de certificação, que fazem parte da certificação estadual final de um diplomado, devem cumprir integralmente o programa educacional principal do ensino profissional superior, que ele dominou durante seus estudos.

7.2.2. Requisitos para uma dissertação de mestrado

A dissertação de mestrado deve ser submetida na forma de manuscrito.

Os requisitos para o conteúdo, volume e estrutura da tese de mestrado são determinados pela instituição de ensino superior com base nos Regulamentos sobre a certificação estadual final de graduados de instituições de ensino superior, aprovados pelo Ministério da Educação da Rússia, o estado educacional padrão na direção 540100 Educação em ciências naturais e recomendações metodológicas da UMO.

O tempo previsto para a preparação do trabalho de qualificação é de pelo menos vinte semanas para o mestre.

Requisitos para o Exame Estadual de Mestrado em Educação em Ciências

O procedimento para a realização e o programa do exame estadual na direção 540100 O ensino de ciências são determinados pela universidade com base nas recomendações metodológicas e no programa exemplar correspondente desenvolvido pela UMO para a formação de professores, o Regulamento sobre a certificação final do estado de graduados de instituições de ensino superior, aprovado pelo Ministério da Educação da Rússia, e o padrão educacional estadual na direção 540100 Educação científica.

O nível de requisitos para exames estaduais na magistratura deve corresponder ao nível de requisitos para exames de admissão à pós-graduação ou exames de candidatos em disciplinas não principais para a direção científica relevante.

COMPILADORES:

Associação Educacional e Metodológica de Universidades Russas

em Educação Pedagógica (com base na Universidade Pedagógica Estatal Russa A.I. Herzen)

O padrão educacional estadual de ensino profissional superior foi aprovado em reunião do Conselho Educacional e Metodológico na direção 540100 Ensino de Ciências em 22 de dezembro de 1999.

( Protocolo nº 2) .

Co-presidente do Conselho da UMO

na formação de professores

com base em RGPU-los. A.I. Herzen _________________ G.A. Bordovsky

Vice-co-presidente da UMO

na formação de professores

instituições de ensino superior da Rússia

com base em RGPU-los. A.I. Herzen _______________ V.A. Kozyrev

CONCORDOU:

Escritório de Programas Educacionais e

padrões superiores e secundários

educação profissional ___________________ G.K.Shestakov

Chefe de departamento

formação pedagógica ____________________ V.E. Inozemtseva

Funcionário responsável por esta área ____________________ N.M. Rybakova

480 esfregar. | 150 UAH | $ 7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Tese - 480 rublos, frete 10 minutos 24 horas por dia, sete dias por semana e feriados

240 esfregar. | 75 UAH | $ 3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Resumo - 240 rublos, entrega 1-3 horas, das 10 às 19 (horário de Moscou), exceto domingo

Simonov Viatcheslav Mikhailovich Bases didáticas do ensino de ciências naturais (Teoria e prática da realização de um paradigma humanitário): Dis.... kand. ... Dr. ped. Ciências: 13.00.01: Volgogrado, 2000 403 p. RSL OD, 71:01-13/166-4

Introdução

Capítulo 1 Problemas de conformidade do ensino de ciências naturais com o novo paradigma educacional. 30

1.1 Ciência natural moderna: o problema da dimensão humana 31

1.2 Fenômeno, problemas e perspectivas das ciências naturais

educação 52

Conclusões sobre o primeiro capítulo 85

Capítulo 2 Humanização do ensino de ciências 86

2.1 Tendências na humanização da educação moderna, uma pluralidade de abordagens 87

2.2 Abordagem pessoal no sistema de princípios da educação científica 107

2.3 Características essenciais do ensino de ciências 139

2.4 Orientação humanitária do ensino de ciências: modelo da situação educacional 154

Conclusões sobre o segundo capítulo 175

Capítulo 3 Apoio tecnológico ao ensino de ciências orientado para as humanidades 177

3.1 Componentes humanitários da ENO, sua natureza e formas de inclusão no processo educacional 177

3.2 Meios e condições pedagógicas para a humanização das ciências naturais 198

3.3 Critérios gerais para a orientação humanitária do ensino de ciências 234

Conclusões sobre o terceiro capítulo 241

Capítulo 4 Implementação de um modelo humanitário de educação em ciências naturais 242

4.1 Orientação ao conceito de humanização no desenvolvimento do padrão e programas educacionais do bloco de ciências naturais 242

4.2 Implementação das ideias de humanização do ensino de ciências em vários níveis de design 271

4.3 Criação e teste de programa e materiais metodológicos baseados no conceito de humanização 288

Conclusões sobre o quarto capítulo 323

Conclusão 324

Bibliografia 329

Apêndice 342

Introdução ao trabalho

A relevância do problema que está sendo desenvolvido. O sistema de educação geral na Rússia está em processo de reforma. Repetidas tentativas de modernizá-lo não levaram a um sucesso sério, pois não alteraram os fundamentos conceituais. O paradigma humanitário contém o desejo da humanidade de penetrar nas profundezas do mundo subjetivo do indivíduo, de apresentar como valor principal de uma determinada pessoa, seu espaço interior e as especificidades do processo de desenvolvimento individual. Portanto, é natural rever as diretrizes: da educação pragmática "Zunov" à educação voltada para a formação da personalidade, de padrões inequívocos de "transferência" ao aluno do conteúdo da educação para o conhecimento subjetivo, personificado, sugerindo uma visão do mundo, que sempre tem um autor em sua singularidade (I. A. Kolesnikov). Nesse sentido, cada vez mais atenção é dada à consideração do estado da educação em ciências naturais (ESE), que é uma parte significativa do geral e desempenha um papel importante na formação de um mundo holístico do homem.

O ENO moderno reflete o estado da civilização, seus problemas. A reflexão unilateral do mundo objetivo no conteúdo do ENO, o foco apenas no domínio das forças da natureza e o aumento constante do volume de conhecimento levaram a muitos problemas. Estes incluem o niilismo em relação à natureza, a imprudência ecológica, a prioridade do utilitário, o artificial sobre o natural, o pensamento tecnocrático, a desumanização, a perda de valores espirituais, etc. uma parte essencial dela, que deixa uma marca na consciência da geração mais jovem e na visão de mundo de um indivíduo. Em nível pessoal, isso se manifesta em

a estrutura da personalidade começa a ser dominada pelo pragmatismo e pelo empobrecimento espiritual, pelo domínio dos preconceitos anticientíficos e pelo declínio do prestígio da educação. As origens disso, entre outras razões, devem ser buscadas nas falhas do sistema educacional, na orientação das disciplinas de ciências naturais para princípios mecanicistas positivistas.

A educação em ciências naturais - base do progresso científico e tecnológico - tem um papel enorme no desenvolvimento dos sistemas sociais, ao nível das tecnologias industriais, agrícolas e de defesa aplicadas. Este fato é reconhecido no mundo, principalmente nos países industrializados. Ao mesmo tempo, na Rússia - um país com as mais ricas tradições e realizações no campo das ciências naturais - a tendência oposta está se formando: uma diminuição do número de horas para as disciplinas deste ciclo, um aumento no número de humanitários e disciplinas orientadas para a prática em detrimento das ciências naturais, a perda de tradições e anteriormente alcançadas.

Comparação de um currículo típico do início dos anos 80. e o currículo básico de 1993 mostra que no processo de reformas, as disciplinas de ciências naturais perderam 15 horas de 54 horas de ensino nas séries 1-11, ou cerca de 39% do tempo. A Lei da Federação Russa "Sobre Educação" transferiu o desenvolvimento de currículos e programas para instituições educacionais. Como resultado, os cursos básicos de física, química, geografia e biologia são transferidos para a categoria de serviços adicionais pagos ou são reduzidos de forma injustificada no tempo, ou parcialmente substituídos por novos cursos, às vezes sem justificativa científica e metodológica, nem comprovação experimental adequada.

Até o momento, as disciplinas de ciências naturais estão unidas na área educacional "Disciplinas Naturais", para o estudo das quais nas séries 10-11 são atribuídas 4 horas semanais. A nota explicativa enfatiza: “A área educacional “Disciplinas naturais” é composta por ciências naturais, geografia física, biólogos,

física, astronomia, química, ecologia e outras disciplinas, no conjunto de horas e disciplinas que a região e a escola necessitam. Posteriormente, foi adotada uma redação esclarecedora, que ao invés da palavra “compor” indicava que esta área “pode ser representada por cursos...” (206. p. 38) Como resultado, surgiu uma grande variedade de cursos de curta duração , os cursos sistemáticos foram abandonados em favor dos integrados com uma queda inevitável de profundidade, qualidade,

fundamentalidade e outra educação. Isso está em conflito com o novo paradigma educacional, que proclamava a fundamentalidade, a integridade e a orientação para os interesses da formação da personalidade humana como ideais da educação. O estudo TIMSS (TIMSS hird International Mathematics and Science Study), realizado na Rússia, mostrou que a qualidade da formação dos nossos alunos é significativamente inferior em comparação com os países que compõem o primeiro grupo. Os resultados da pesquisa mostraram que 11% dos melhores alunos da oitava série na Rússia têm realizações educacionais correspondentes ao primeiro nível, 29% dos alunos - ao segundo nível e 56% ao terceiro nível. Esses resultados são significativamente menores em comparação com os países do primeiro grupo.

Se, de acordo com o segundo estudo internacional do conhecimento dos alunos em matemática e ciências, realizado em 1990-1991. nossos alunos ficaram de 4 a 5 lugares em termos de qualidade do conhecimento. Então, de acordo com os resultados de um estudo internacional realizado em 1995, já estávamos no dia 16 (Mulis I., Mactin M. Boston, EUA, 1998).

Nas ciências naturais de hoje, desenvolveu-se uma situação paradoxal: por um lado, sucessos inegáveis no conhecimento do mundo objetivo, no domínio das forças da natureza e uma quantidade cada vez maior de conhecimento, por outro lado, esse enorme estoque de conhecimentos acumulados o conhecimento não permite que uma pessoa navegue pelo mundo com o grau adequado de sucesso. Na maioria das abordagens, o conteúdo é predominantemente focado em

informar sobre os fenômenos e leis da natureza, quase não envolve pesquisa independente, variabilidade de opiniões, pontos de vista, diálogo, reflexão filosófica. A partir de uma posição positivista, selecionam-se conteúdos, constroem-se currículos e programas, que se baseiam na regra “ciência-uma matéria”. Essa abordagem informacional e referencial baseia-se nas posições do cientificismo, determinação lógica rígida das conclusões, baixo conteúdo problemático da educação, o que causa a alienação do sujeito cognoscente do objeto da cognição. As características reais dos currículos atuais incluem: diferenciação fraca, orientação objeto-sujeito (V.V. Davydov), reprodução reprodutiva do conhecimento, prioridades sociais e estatais em detrimento dos interesses de uma personalidade em desenvolvimento, falta de demanda pelo potencial criativo dos alunos.

Assim, surge a tarefa - evitar a perda daquele valor acumulado, exagerar as conquistas, encontrar as possibilidades específicas das disciplinas deste ciclo em termos de formação do indivíduo.

Para responder à questão de quão bem a prática escolar consegue implementar as ideias do paradigma humanitário e como as suas ideias são compreendidas, entrevistamos mais de 500 professores de ciências naturais de várias faixas etárias em instituições de ensino geral localizadas em áreas com diferentes a infraestrutura. Constatou-se que na maioria dos casos o ensino é baseado em valores focados na divulgação da realidade objetiva que se encontra fora de uma determinada pessoa. O valor profissional é o conhecimento de um assunto restrito,

implementação de regras claras para a sua transferência. O indicador mais importante da eficácia do treinamento é a nota, que posteriormente é transferida para a avaliação do indivíduo. A pesquisa possibilitou revelar o fato de que a orientação para a humanização é realizada de forma espontânea.

Os professores foram convidados a três conjuntos de perguntas. A primeira visa identificar a natureza da compreensão por parte dos professores da essência do paradigma humanitário. Detenhamo-nos apenas nos principais resultados do estudo. Mais de 65% acharam difícil responder à questão de qual é a essência e os principais rumos da humanização e humanitarização da educação. Mais de 80% não se incomodaram com a questão da diferença entre vários conceitos de humanização. Não mais de 40% dos respondentes conseguiram caracterizar o significado das mudanças em curso no ensino das disciplinas do ciclo das ciências naturais na transição de um modelo baseado no conhecimento para um modelo orientado para a personalidade. O segundo conjunto de questões revelou a natureza do entendimento e as abordagens práticas que podem ser implementadas no âmbito da humanitarização. A humanização da educação é interpretada como:

Redução do número de horas para as ciências naturais e aumento para as humanidades - 12%;

Introdução de disciplinas humanitárias adicionais - 9%

Mudar o conteúdo da educação através da introdução de aspectos históricos, éticos, estéticos, filosóficos e outros - 24%;

Alteração dos métodos de ensino (aulas não tradicionais, excursões industriais, saídas para a natureza, individualização e diferenciação) - 18%;

Organização da cooperação e utilização das ideias de professores inovadores - 21%;

Orientação para o desenvolvimento da personalidade, suas habilidades e capacidades - 4%;

O uso de tecnologias orientadas para a ajuda humanitária - 4% O terceiro bloco de perguntas (foi usado o método de exames independentes)

teve como objetivo identificar o grau de prontidão dos professores para realizar a humanização. Essa prontidão foi avaliada por nós como a formação de competências: utilizar o potencial humanitário do sujeito (estamos falando de um dos meios de humanização) - 59%;

construir um sistema de situações humanitárias dentro de seu assunto - 8%; aplicar tecnologias de ensino de orientação humanitária - 14%; diagnosticar as funções pessoais dos alunos e, com base nisso, realizar diagnóstico de definição de metas -12%; selecionar tarefas e jogos de negócios no contexto das necessidades pessoais dos alunos - 62%. Como se depreende dos resultados, a prática de massa vive uma clara falta de ideias sobre a humanização do ensino de ciências naturais, e as tentativas de implementá-la ocorrem de forma espontânea.

Esses problemas emergentes podem ser explicados por uma diminuição na motivação do ensino de ciências naturais, seu status social; isso é resultado do papel pragmático atribuído às ciências naturais, sua insuficiente influência no desenvolvimento e formação da personalidade, a orientação da educação para a assimilação e reprodução sem alma do material, bem como a falta de uma consideração sistemática e solução de o problema da humanização na didática e nos métodos privados. Repensar o papel e o lugar da ciência na vida humana, as crescentes falhas no ensino das ciências naturais exigem abordagens diferentes para

definição de metas, objetivos, seleção do conteúdo e tecnologias do ENO.

O ensino de ciências é projetado para fornecer uma visão holística

compreensão do lugar, papel e responsabilidade de uma pessoa para a cosmogênese, focar na compreensão dos limites do que é permitido na interação com a natureza, a medida da liberdade e responsabilidade de uma pessoa como indivíduo e representante da espécie, para promover a formação do valor

orientação dos alunos em relação à realidade estudada.

A educação científica na Rússia sempre teve uma importância especial. Atualmente, o conteúdo do bloco educacional "ciência natural" foi fundamentado, levando em consideração: a proporção das principais seções de ciências naturais (V.I. Kuznetsov, G.M. Idlis, V.N. Gutina); aspectos lógico-epistemológicos e sociológicos desta

regiões (V.A. Dmitrenko, A.N. Kochergin, V.S. Shvyrev, etc.); funções e principais características da imagem científica do mundo, os fundamentos filosóficos da ciência (V.I. Bakhmin, I.S. Dyshlevskiy, M.V. Mostepanenko, B.S. Stepin, etc.); a essência das habilidades interdisciplinares e operações integradas (T.A. Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova, etc.); princípios de seleção e apresentação de conceitos e teorias científicas (E.M. Aleksakhina, L.Ya. Zorina, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, A.M. Sohor, etc.). Cada vez mais atenção na educação científica é dada às ideias de co-evolução baseadas nas tradições do cosmismo russo (N.G. Umov, N.G. Kholodny, V.I. Vernadsky, K.E. Tsiolkovsky, A.L. Chizhevsky). No âmbito dessas ideias, surgiram recentemente trabalhos (I.Yu. Aleksashina, T.E. Zorina, E.B. Spasskaya, etc.), que indicam o lugar e o papel das disciplinas de ciências naturais no sistema de educação global. Um lugar importante nas pesquisas de hoje é dado à educação noosférica (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova, etc.). Baseia-se em uma visão integral e sistêmica do mundo, na qual a vida e a atividade humana são consideradas no processo integral do universo.

No entanto, as questões do desenvolvimento do próprio Homem por meio de

ensino de ciências, a comunicação com a natureza nos estudos realizados se apresentam extremamente fragmentários. Uma vez que a relação de uma pessoa emergente com o mundo natural pode ser adequadamente dominada apenas através da educação em ciências naturais, ela deve ser orientada para o indivíduo, humanizado (V.V. Serikov). natureza, para perceber não apenas o mundo natural, mas também seu lugar neste mundo. A visão de mundo humanitária implica uma orientação holística nos fenômenos complexos do mundo natural, e isso só é possível se houver um alto nível e métodos modernos de aprender os fundamentos da ciência. A tarefa de uma visão holística

o desenvolvimento harmonioso das forças espirituais e materiais de uma pessoa, o que implica a integração do racional e do irracional na cognição.

A onda de interesse na esfera humanitária reorientou os cânones da educação na direção de sua abertura, flexibilidade e variabilidade. A tendência mais importante no desenvolvimento de sistemas educacionais foi a transição para um paradigma orientado para a personalidade (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, V.I. Slobodchikov, A.P. Tryapitsyna, E. N. Shiyanov, I.S. Yakimanskaya). Um novo sistema de visão de mundo surgiu e recebeu a prova de sua eficácia, bem como um novo sistema de educação, que inclui uma pessoa nos processos de cognição por meios novos, orientados para a pessoa, destinados a criar situações de demanda pelos valores e significados do conhecimento e da experiência pessoal. A prioridade não é o desenvolvimento do conhecimento do programa, mas o conhecimento dirigido pelo professor diretamente ao indivíduo, seus problemas, à experiência de criação pessoal, criação de sentido, auto-organização, não exigências disciplinares, mas suporte pedagógico. É necessário abordar as bases semânticas e valorativas desse tipo de educação.

No estágio atual, já existem muitos trabalhos confirmando a conveniência e eficácia dessa abordagem nas humanidades. No entanto, o uso direto

a base conceitual e o suporte didático do modelo de aprendizagem centrado no aluno, desenvolvido, testado e implementado para as humanidades, não é suficiente para uma transferência direta para a ENO.

As abordagens à humanização da ENO são bastante diversas, e por vezes contraditórias, e ao nível da prática, ainda prevalece uma natureza tecnocrática: redução de horas para estudar ciências naturais, manipulação de construções verbais como: “física para todos”, rejeição de cursos holísticos, sistêmicos, profundos, simplificação do aparato matemático, inclusão no conteúdo

o assunto de informações humanitárias "adicionais", etc. Os criadores de programas educacionais estão se afastando da percepção de que os graduados terão que viver e trabalhar em uma sociedade altamente tecnológica, no mundo da tecnologia da informação. Tudo isto pressupõe o desenvolvimento de um quadro conceptual para a humanização do ENO, centrado na formação de uma atitude positiva, confiança de que o mundo é conveniente, harmonioso, humano, cognoscível; que o formando seja capaz de adquirir conhecimentos e competências suficientes para uma vida confiante e plena em harmonia com a natureza. Partimos do fato de que a humanização do ensino de ciências naturais envolve a compreensão do aluno sobre as leis fundamentais da natureza, a formação de uma atitude de valor em relação a ela, está focada em metodologias modernas de conhecimento, nas ideias de co-evolução do homem com a natureza , bem como o uso de métodos de cognição que antes eram característicos das humanidades: a rejeição das verdades inviolabilidades, a inclusão da ciência no sistema da cultura, a pluralidade de visão de mundo e o diálogo como estilo de pensamento da época, a integridade e orientação social do conhecimento, critérios estéticos de verdade, o ideal de um cientista criativo, etc.

O caráter humanitário da educação se deve não apenas a uma mudança de conteúdo, mas também a uma transformação qualitativa da própria atividade cognitiva, a posição do sujeito nesse processo. No entanto, essas questões ainda não foram devidamente desenvolvidas na pesquisa científica. Assim, havia a necessidade de desenvolver os fundamentos científicos da educação, exigindo um posicionamento pessoal, subjetivo do aluno.

O conceito de humanitarização da educação que estamos desenvolvendo é baseado em pesquisa didática fundamental dedicada à natureza do conhecimento pedagógico (V.V. Kraevsky), a integridade do processo educacional (V.C. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), personalidade- desenvolvendo funções de aprendizagem (E. V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z.I.

Vasilyeva, V. V. Gorshkova, T. N. Malkova, A. P. Tryapitsyn),

a natureza específica da atividade pedagógica (V.N. Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin), a estudos especiais dedicados a este problema (I.Yu. Aleksashina, V.I. Danilchuk, I.D. Pekhlevetsky e etc.)

Com base no exposto, os problemas teóricos do ensino de ciências naturais podem ser formulados como as seguintes contradições entre:

O alto potencial da base fundamental do ensino de ciências naturais e seu foco insuficiente no desenvolvimento do indivíduo;

A variedade de tentativas de humanização do ensino de ciências por meio da introdução de informações humanitárias e a falta de um conceito holístico que revele as características essenciais do fenômeno da humanização no ensino das ciências naturais;

Os conceitos identicamente percebidos de "humanidades" e "humanidades" como uma atitude holística em relação ao mundo, como resultado, é necessário perceber que a natureza humanitária do conhecimento das ciências naturais é seu foco no conhecimento que uma pessoa tem de si mesma e de seus lugar no mundo, ao qual chega como resultado do conhecimento da realidade;

A aposta das disciplinas de ciências naturais numa apresentação cada vez mais completa da quantidade de informação de nível científico e a falta de atenção devida às áreas semânticas e valorativas dos alunos;

A construção de currículos centrou-se na lógica da ciência, na divisão e diferenciação com o objetivo de um estudo mais profundo do material, uma reflexão fragmentária do conhecimento do assunto e a conveniência de refletir neles ideias metodológicas modernas de humano-centrismo na cognição, sinergéticas, ideias de natureza metodológica que contribuem para uma percepção holística e contextual do problema;

O foco em apresentar apenas o conhecimento objetivo sobre a natureza e a necessidade de formar uma atitude de valor em relação a ela, a responsabilidade que recai sobre os graduados nas condições modernas, o foco nas ideias de coevolução do homem e da natureza;

Focalizar o processo educativo em opções de aprendizagem extensas com a prioridade das formas e métodos tradicionais de domínio do conhecimento e a necessidade de refletir novas ideias destinadas a modelar situações de pesquisa científica, desenvolvendo uma atitude emocional-sensorial para sistemas de natureza viva e inanimada, descobertas, pesquisa, modelos de jogos de simulação e contextuais e foco em metodologia moderna de conhecimento, preparando os alunos para a vida em um ambiente rico em informações.

Considerando a necessidade de mudar a metodologia de construção do ensino de ciências naturais; sua orientação, na qual o desenvolvimento da personalidade não se torna um apêndice concomitante do treinamento, mas uma meta prioritária; desenvolvendo maneiras de introduzir componentes humanitários no conteúdo dessas disciplinas e tecnologias humanitárias, proporcionando a possibilidade de incluir o significado da cognição da natureza no sistema de condução dos valores do sentido da vida de uma personalidade em desenvolvimento, bem como a ordem social do escola para uma personalidade intelectualmente desenvolvida que possui métodos modernos de conhecimento científico; entrar com sucesso em um rico ambiente tecnogênico e informacional; uma pessoa capaz de construir harmoniosamente sua relação com a natureza, que tenha os pré-requisitos para a autoeducação contínua e o despreparo do sistema nacional

ensino de ciências para resolver efetivamente este problema, a falta de justificativa científica e metodológica necessária para este processo em uma escola de ensino geral, o tema de pesquisa foi escolhido - "Fundamentos didáticos do ensino de ciências: teoria e prática de implementação do paradigma humanitário".

O objeto de estudo é o ensino de ciências no ensino médio.

O tema do estudo é o sistema de condições didáticas para a concepção e implementação de um ensino de ciências naturais de orientação humanitária para alunos do ensino médio.

O objetivo do estudo é desenvolver a base científica para o design e software e suporte metodológico de uma educação de ciências naturais orientada para a humanidade em uma escola secundária.

Na condução do estudo, partimos de um sistema de suposições hipotéticas. Um ENO humanitário contribuirá para a harmonização das relações humanas com a natureza, estimulará o desenvolvimento intelectual e se preparará para atividades ambientalmente responsáveis eficazes na sociedade da informação e tecnologias modernas, se:

1. O desenho do processo pedagógico será baseado na compreensão da humanitarização do ensino de ciências naturais como forma de organização da atividade cognitiva, voltada para o desenvolvimento holístico da realidade natural pelo sujeito e sua consciência de seu lugar na natureza integral e mundo social.

2. Ao desenvolver programas educacionais, os autores contarão com:

Ideias modernas sobre a natureza fundamental da educação (foco em revelar fundamentos e conexões profundas e essenciais entre vários processos do mundo circundante e a origem do conhecimento sobre esses fundamentos);

As ideias da integridade da educação, sugerindo que as disciplinas gerais de ciências naturais como portadoras do conhecimento fundamental não são um conjunto de cursos tradicionais, mas ciclos únicos de disciplinas fundamentais unidas por uma função-alvo comum e conexões interdisciplinares;

Princípios de seleção de conteúdo como complementaridade (ciência, cultura, natureza), autoria (tarefas e soluções originais), singularidade (visão pessoal);

Metodologia para o desenvolvimento teórico do mundo (modelagem, princípio da correspondência; simetria);

Variedade de imagens científicas do mundo e conceitos de seu conhecimento (abordagens sistêmicas, sinérgicas, informacionais);

A ideia de interação co-evolutiva entre o homem e o mundo circundante;

O princípio do autodesenvolvimento da posição semântica pessoal do sujeito cognoscente como uma forma especificamente humana de dominar o mundo.

3. A construção da componente invariante das disciplinas das ciências naturais estará centrada nos problemas-chave: o sujeito e a sociedade, o sujeito na prática transformadora do homem e da vida quotidiana, o sujeito como factor de organização das experiências filosóficas e espirituais, o sujeito como sistema de metodologia e métodos de cognição.

4. O sistema de aspectos de valor servirá como base de visão de mundo integradora para o conteúdo de uma disciplina de ciências naturais: o valor do conhecimento da natureza e a consciência dos limites das capacidades “transformadoras” de uma pessoa; o valor da experiência de cognição dos fenômenos naturais e o reconhecimento da natureza como um "sujeito" específico da comunicação; o valor das normas convencionais e dos acordos interpessoais, bem como os próprios procedimentos para o desenvolvimento conjunto de uma posição em relação à natureza; a auto-estima do indivíduo como forma peculiar de união do homem com a natureza; o valor da liberdade de ação e responsabilidade na escala da humanidade e do planeta.

5. A atividade cognitiva no campo do ensino de ciências naturais envolve o uso de reguladores tradicionalmente atribuídos às humanidades (dialogismo, abertura ao novo,

intuição, compreensão da versatilidade do mundo, variabilidade de sua percepção, pensamento figurativo, tradução de modelos figurativo-conceituais da realidade de uma linguagem externa objetiva para uma linguagem interna, maior atenção ao conteúdo semântico-valor do conhecimento recebido, , conhecimento "pessoal" do autor).

6. A estratégia da actividade pedagógica do docente incluirá um sistema de ferramentas pedagógicas específicas para a área educativa em causa e ao mesmo tempo humanitariamente orientadas que constituem o suporte tecnológico para a humanização do ensino das ciências naturais. Este sistema baseia-se na inclusão consistente dos alunos em uma situação educacional em que a solução de problemas de ciências naturais e a assimilação holística dos aspectos humanitários das disciplinas de ciências naturais se condicionam e se complementam mutuamente (situações de orientação humanitária). Na estrutura desta situação pedagógica integral (sistema), distinguem-se as suas modificações consoante os objectivos da área disciplinar, a idade dos alunos.

7. O objeto de estudo em uma situação cognitiva humanitariamente orientada, como um conjunto especial de condições didáticas para a assimilação das ciências naturais, serão aspectos integrados da relação entre o homem e a natureza.

8. A formação de uma imagem holística do mundo como elo formador de sistema na visão de mundo dos alunos será considerada como uma meta integradora da ENO, apresentada em padrões educacionais e provida de um sistema de tecnologias.

A definição do objetivo e da hipótese permitiu formular os objetivos principais do estudo:

1. Realizar uma análise do estado e avaliar a experiência dos

escolas no campo da humanização do ensino de ciências naturais, para identificar as principais abordagens e tendências na resolução deste problema.

2. Revelar a essência, os critérios e as condições para a humanização do ensino das ciências naturais.

3. Desenvolver um modelo didático generalizado de estudo humanitário no campo educacional das ciências naturais.

4. Fundamentar o sistema de ferramentas didáticas que assegurem a orientação humanitária do ensino das ciências naturais.

A base metodológica e as fontes do estudo foram: as ideias da humanização da educação (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, V.A. Izvozchikov, A.A. Kasyan, V.I. Sarantsev, etc.); o conceito de análise holística do sistema (P.K. Anokhin, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, V.D. Shadrikov); ideias de sinergética (G.P. Bystrai, B.Z. Vulfov, I. Prigozhy, V.S. Stepin, G. Haken e outros), teorias psicológicas da personalidade (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, B.S. Bratus, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein); o conceito de selecionar o conteúdo da educação (L.Ya. Zorina, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev, V.V. Serikov); pesquisa teórica no campo dos métodos de ensino de ciências naturais (A.I. Bugaev, V.A. Izvozchikov, V.I. Danilchuk, B.D. Komissarov, etc.); ideias de abordagem pessoal (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etc.); ideias do cosmismo russo (V.I. Vernadsky, V.S. Solovyov, N.G. Umov, K.E. Tsiolkovsky e outros); disposições da didática moderna sobre tecnologias educacionais (N.A. Alekseev, V.P. Bespalko, A.A. Verbitsky, M.V. Klarin, V.M. Monakhov, V.T. Fomenko, etc.); modelos modernos de atividade pedagógica (V.A. Bolotov, N.V. Bordovskaya, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin); ideias de interação co-evolucionária entre o homem e a natureza (S.N. Glazachev,

N.N. Moiseev, A.Ya. Nain, I. T. Frolov, Yu. V. Tchaikovsky, etc); ideias de fundamentalização da educação (O.N. Golubeva, A.D. Sukhanov).

Os métodos de pesquisa foram determinados pelo seu objetivo, a solução de problemas teóricos e práticos, abordagem pessoal, implementados no decorrer do trabalho experimental. Nesse sentido, foram utilizados os seguintes métodos do nível teórico: análise teórica do assunto e problema de pesquisa com base no estudo da literatura filosófica, sociológica, psicológica e pedagógica; análise, síntese e generalização de dados empíricos, análise retrospectiva do estado do ensino de ciências, abordagens à sua humanização, bem como métodos de nível empírico: estudo e generalização de experiência pedagógica avançada, estudo de documentação, questionamento, entrevista, pesquisas sociológicas, participante observação, conversação, mútua e auto-avaliação, auto-relatos dos alunos, método de avaliação de especialistas e testes.

O estudo baseia-se no método de uma experiência pedagógica em larga escala sobre o desenvolvimento e implementação de situações humanitárias. Foram utilizados métodos matemáticos de processamento da informação, enquanto o princípio da unidade das abordagens quantitativa e qualitativa foi colocado como parte integrante da metodologia materialista dialética.

A confiabilidade dos resultados do estudo se deve

argumentação metodológica das posições teóricas e metodológicas iniciais, incluindo o apelo à filosofia, psicologia e outras ciências afins, a utilização de um conjunto de métodos de investigação adequados ao tema e às tarefas, um tamanho de amostra suficiente na experiência (mais de 5 mil alunos e mais de 100 professores de diferentes tipos de escolas); ampla aprovação e repetibilidade estável dos resultados durante o trabalho experimental em regiões com diferentes infraestruturas sociais,

usando métodos matemáticos de processamento de informações no curso do estudo.

A novidade científica do estudo reside no fato de ter desenvolvido e testado experimentalmente uma nova solução para o problema fundamental da humanização do ensino de ciências naturais em uma escola secundária. Pela primeira vez na teoria e na prática pedagógica, a humanização do ensino de ciências naturais é considerada como uma forma de organizar a atividade cognitiva, focada no desenvolvimento holístico da realidade natural pelo sujeito e sua consciência de seu lugar no mundo natural e social integral . Isso envolve a criação de um ambiente educacional especial que proporcione aos alunos uma compreensão das leis fundamentais da natureza, a formação de uma atitude de valor em relação a ela, o domínio dos métodos modernos de cognição, as idéias de co-evolução do homem com a natureza, o autodesenvolvimento da esfera pessoal dos alunos, enriquecendo-a com experiências e colisões de saberes das ciências naturais, bem como introduzindo na metodologia de cognição novas diretrizes que se justificaram na esfera humanitária. Em contraste com as abordagens existentes de humanização do ensino de ciências naturais - monocausal, em que um dos fatores de humanização é introduzido no patamar de absoluto e condicional, em que um conjunto eclético de fatos é tomado como base sem ordem e direção, uma análise das especificidades e a atribuição de uma formadora de sistema, na versão proposta, o conceito de humanitarização é construído a partir das ideias de uma abordagem sistemática que foca não apenas no funcionamento, mas também no desenvolvimento do sistema. O modelo de humanização da ENO é construído como um sistema, cujos elementos são: a estrutura integral da personalidade; o sistema de objetivos educacionais no âmbito da abordagem designada; característica essencial do conteúdo da educação humanitária; humanitário

tecnologias orientadas para o estudo das ciências naturais; atividade dos sujeitos do processo educativo.

O elemento formador de estrutura do conteúdo da

O ENO orientado é um sistema de valores que revela as ideias de co-evolução do homem e da natureza e inclui ideias sobre o valor do conhecimento da natureza, a consciência dos limites da própria competência e a capacidade de influenciar a natureza. Inclui o valor do conhecimento dos fenômenos naturais e a posse profissional desse conhecimento, o reconhecimento da natureza como “parceira” no diálogo sobre o destino do homem; o valor da comunicação interpessoal no processo de aprendizagem como uma imitação da relação da comunidade humana com a natureza; experiência de desenvolvimento conjunto de uma posição em relação à natureza; a auto-estima do indivíduo como um dos produtos da natureza e sua unidade com a natureza; o valor da liberdade de ação e responsabilidade pelo universo.

A humanização do ensino de ciências naturais procede da unidade de seus aspectos processuais e de conteúdo, o que implica a tecnologia de introduzir componentes humanitários no processo educacional e criar, com base nisso, uma situação humanitariamente orientada - uma espécie de ambiente educacional. O modelo dessa situação é apresentado no trabalho como base para a criação de novas tecnologias educacionais para o estudo das ciências naturais.

Dentro da estrutura do estudo, foi desenvolvido e testado um modelo para projetar uma educação em ciências naturais orientada para a humanidade em vários níveis: um modelo teórico, uma disciplina de ciências naturais e material educacional.

O significado teórico do estudo reside no fato de que o conceito nele apresentado contribui significativamente para o aprofundamento das ideias de humanização da educação. Divulgação e justificação da humanitarização do ensino de ciências naturais como forma de organizar a atividade cognitiva voltada para

o domínio holístico da realidade natural pelo sujeito e sua consciência de seu lugar no mundo, bem como identificar formas de introduzir componentes humanitários no processo educacional, permitem resolver o problema da oposição entre os componentes humanitário e das ciências naturais propriamente ditas. As características essenciais das situações humanitárias de vários tipos desenvolvidas na dissertação, bem como os meios didáticos específicos que contribuem para a sua criação, são essenciais para a teoria da humanização do ensino geral. O estudo também apresenta um modelo para a construção de um padrão educacional estadual para o ensino de ciências no marco do paradigma humanitário. As conclusões obtidas no estudo sobre os objetivos, conteúdo, meios e condições favoráveis à orientação humanitária

o ensino de ciências contribui para a solução de uma das tarefas estratégicas da didática no estágio atual - aumentar o papel e o status da ENO no desenvolvimento geral da cultura e visão de mundo dos alunos.

O significado prático da pesquisa é: o sistema de humanização do ensino de ciências naturais como um conjunto de ações especiais para a reconstrução de materiais de ciências naturais e o desenho do processo de sua assimilação, incluindo critérios metodologicamente sólidos para a humanização do conteúdo e componentes procedimentais de disciplinas de ciências naturais;

descrição tecnológica de ferramentas didáticas que contribuam para a assimilação reflexiva de fundamentos filosóficos, teorias e conceitos das ciências da natureza. Desenvolvido e testado experimentalmente em ampla prática, o modelo de uma ENO de orientação humanitária permite repensar a lógica de construção de disciplinas de ciências naturais, destacando nelas ideias prioritárias. A dissertação propõe um sistema comprovado e testado de meios didáticos,

contribuindo para a criação de um ambiente humanitário (situação) para o estudo das ciências naturais, bem como o software e o suporte metodológico deste processo. Tudo isso torna possível usar amplamente as descobertas e recomendações para melhorar o sistema ENO e criar produtos educacionais qualitativamente novos (programas, padrões educacionais, materiais educacionais, NIT). No decorrer do estudo, o autor desenvolveu e testou com base em

Universidade Pedagógica do Estado de Volgograd, o programa do curso especial "Suporte computacional para tecnologias educacionais orientadas para a personalidade" (volume 28 horas) e o manual para o curso especial "Humanitarização da educação em ciências naturais no contexto do desenvolvimento de tecnologias computacionais" ( 7, 4 p. folhas), refletindo os principais resultados do estudo.

Aprovação dos resultados. As principais disposições da pesquisa de dissertação foram repetidamente relatadas e discutidas pelo dissertador em conferências científicas e prático-científicas internacionais, russas e regionais ao longo dos anos. Volgograd, Rostov-on-Don (1998), Karachaevsk (1997), Pyatigorsk (1998), Astrakhan (1996), Yelets (1997), Maykop (2000), Smolensk (1999), Tula (1997), Elista (1999, 2000) e outros; leituras psicológicas e pedagógicas anuais do Sul da Rússia e reuniões do Ramo Sul da Academia Russa de Educação (1997-2000).

Fundamentos didáticos do ensino de ciências naturais: paradigma humanitário: Monografia. -Volgogrado: Mudança, 2000. - 17,2 p.p.

Educação centrada no aluno: fenômeno, conceito, tecnologias: Monografia. -Volgogrado: Mudança, 2000.-8,6 p.s. (co-autoria.

A implementação dos resultados da pesquisa foi realizada da seguinte forma:

a) a atividade pedagógica direta do aluno de dissertação nas escolas de Volgogrado (nº 136, o laboratório-escola do Instituto de Pesquisa para Problemas de Educação Personalizada da VSPU, Liceu Pedagógico Masculino), na cidade de Frolovo, Região de Volgogrado (escola nº 4, uma fábrica de treinamento e produção, com base nas quais as disciplinas foram ensinadas para alunos das escolas nº 1, 2,3, 20 e 51), onde foram testadas versões primárias de programas e métodos, vários foram trabalhadas técnicas e tecnologias para o ensino de material didático, foram realizadas aulas focadas na criação de condições para o surgimento de situações de cunho humanitário, diagnósticos preliminares de sua eficácia pedagógica e do nível de orientação humanitária dos alunos;

b) consultoria em instituições experimentais, onde as equipas pedagógicas adaptaram as tecnologias de criação de situações humanitárias às condições da escola e às especificidades da região (escola técnica e de engenharia nº 33, ginásio de arquitectura e arte nº 4, colégio de petróleo e gás, escola secundária 2 R. p. Svetly Yar, ginásio nº 8, escolas secundárias nº 61,37, escola secundária nº 21 de Volzhsky, região de Volgograd);

c) gestão do trabalho experimental em instituições que operam no âmbito do nosso conceito (engenharia e liceu técnico nº 5, escola secundária nº 17, escola secundária nº 3 em Aktau, Cazaquistão);

d) implementação dos materiais desenvolvidos com base em várias regiões da Rússia através da faculdade de treinamento avançado e reciclagem de professores. O autor realizou mais de 30 seminários especializados para professores e chefes de autoridades educacionais sobre o uso de resultados de pesquisa no processo

ensino, orientação e controle com base na Faculdade de Estudos Avançados e no Instituto de Aperfeiçoamento de Docentes;

Disposições de defesa.

1. A humanização do ensino de ciências naturais no presente estudo é entendida como um sistema de ações para a criação e reconstrução de objetivos educacionais, normas, programas de textos de ciências naturais e o próprio desenho do processo pedagógico, garantindo a orientação do ensino natural disciplinas científicas para o desenvolvimento do indivíduo, sua aceitação do valor das ciências da natureza, o desenvolvimento holístico da realidade natural, a reflexão de si mesmo como sujeito da busca por seu lugar e sentido de existência no mundo natural e social.

2. Os fundamentos didáticos do ENO no contexto do paradigma humanitário incluem um sistema de regulamentos didáticos que determinam: objetivos; procedimentos para selecionar o conteúdo humanitário da educação em ciências naturais; formas de explicação processual e metodológica desse conteúdo; uma base de critérios que permite avaliar a conformidade do processo educativo com o conceito aceito.

3. A era da interação co-evolutiva entre o homem e a natureza determina a necessidade de uma percepção holística qualitativamente nova da relação entre a natureza e o homem. O objetivo da educação em ciências naturais é uma visão holística do lugar, papel e responsabilidade de uma pessoa pelas consequências de sua atividade transformadora em escala cósmica - cosmogênese, que envolve a formação de um ser criativo, racional e ao mesmo tempo espiritual, pessoa altamente educada, capaz de navegar em

sociedade tecnológica e tomar decisões moralmente sensatas.

4. No estágio atual de desenvolvimento, a ciência pedagógica não possui uma teoria holística da humanização do ensino de ciências naturais. A essência do problema reside no fato de que o material das ciências naturais, refletindo a dramática história do conhecimento. O poder da mente humana e da moralidade não está focado no desenvolvimento da esfera pessoal-semântica dos alunos. Tanto na teoria quanto na prática, as ciências naturais e os componentes humanitários da educação se opõem.

5. Um programa educacional para o campo das ciências naturais no contexto do paradigma humanitário é um projeto de atividades educacionais e profissional-pedagógicas que revela o conteúdo, sua decomposição temática e os princípios de assimilação do material do ensino de ciências naturais. A especificidade do programa educativo está na sua redundância, o que implica a seletividade do conteúdo, tipo e forma do material, a natureza da atividade cognitiva dos alunos. Oferecendo não um passo a passo, mas orientações gerais, permite levar em conta o sistema de prioridades de vida, valores, habilidades, inclinações e planos dos alunos no decorrer do processo educativo. Este programa é multi-nível.

6. O componente humanitário do conteúdo ENO é a experiência do aluno de compreender as leis fundamentais da natureza, a atitude de valor em relação a ela; orientações na metodologia moderna da cognição, ideias de co-evolução do homem com a natureza, transferência dos princípios subjetivos e criativos da cognição inerentes às humanidades para a esfera da ENO. Estes incluem: reflexão de si mesmo como sujeito cognoscente, pluralidade de percepção do mundo, dialogismo como estilo de pensamento, integridade da cognição,

subjetividade da percepção, pluralidade de verdades, abertura para outras visões, intuição, variabilidade de percepção, pensamento figurativo, tradução da linguagem objetiva dos conceitos para a linguagem interna dos modelos sujeito-figurativos da realidade, aumento da atenção ao conteúdo semântico-valor da realidade. o conhecimento recebido, sua representação na vida real dos alunos.

7. Ao criar conteúdo humanitário

ENO ao nível de um modelo teórico geral deve ser baseado no fato de que:

a) o critério mais importante para sua conformidade com o paradigma humanitário é a fundamentalidade, entendida como foco em fundamentos e conexões profundas e essenciais entre os diversos processos do mundo circundante;

b) a base formadora do sistema do conteúdo das ciências naturais são valores como o valor do conhecimento da natureza e a limitação consciente da capacidade de influenciá-la; competência e profissionalismo no domínio das teorias e metodologias modernas das ciências naturais; o valor de conhecer os fenômenos naturais e reconhecê-lo como "parceiro" no desenvolvimento socionatural; compreensão do significado cultural geral das realizações das ciências da natureza, seu aparato lógico-matemático, sistêmico e empírico de cognição; o valor da unidade das pessoas como sujeitos de comunicação com a natureza e o desenvolvimento conjunto de normas morais e legais de convivência no ambiente humano-natural; auto-estima do indivíduo e sua unidade com a natureza; o valor da liberdade de ação e responsabilidade pelas decisões globais;

c) o conteúdo pretendido para estudo são objetos naturais sistêmicos que refletem problemas-chave: o papel da ciência em estudo na vida socioeconômica, na vida cotidiana de uma pessoa; problemas filosóficos gerados por esta ciência - em primeiro lugar

problemas de correlação entre ciência e moral, emocional e racional, lógico e estético, etc.; métodos específicos de alto desempenho das ciências naturais.

Projetar conteúdo no nível de uma disciplina de ciências naturais envolve:

a) tendo em conta os princípios de adequação e homomorfismo. A primeira parte do fato de que o conteúdo deve realmente refletir ideias sobre a imagem objetiva do mundo, a estratégia do conhecimento científico, as especificidades do pensamento racional em relação ao assunto. A inclusão desta ou daquela informação no assunto é considerada do ponto de vista de sua significância para a construção de uma visão adequada da natureza. O segundo princípio sugere que o curso da disciplina deve ser um reflexo das realidades da ciência moderna relevante. Isso se aplica tanto ao conteúdo quanto à sua composição. Ao mesmo tempo, a disciplina deve refletir: a unidade da natureza e a integridade de sua descrição no sistema das ciências naturais; a relação entre a realidade objetiva como protótipo e um modelo científico como imagem teórica da natureza;

b) é aconselhável construir a parte invariante das disciplinas de ciências naturais em torno dos problemas-chave para uma pessoa em crescimento da diversidade da representação da realidade em estudo na vida de uma pessoa, o reflexo filosófico do universo;

c) a aquisição de experiência pessoal "supersujeito" se deve à atualização de conflitos de conhecimento pessoalmente significativos, por meio dos quais o potencial pessoal e criativo do aluno é ativado;

d) a base formadora da estrutura do conteúdo de uma disciplina de ciências naturais é o sistema de orientações de valores indicado acima. A seleção do conteúdo do material humanitário ao nível do material educacional implica um foco no assunto da atividade cognitiva, seu pensamento humanitário por sua própria natureza (“humana”), ou seja,

associado ao motivo, significado, reflexo do significado pessoal das ações realizadas; assegurar a integridade do conteúdo da disciplina académica através da unidade das componentes orientada para o conhecimento, actividade operacional e valor pessoal; a unidade dos componentes substantivos e procedimentais (projeta-se não só o resultado esperado da aprendizagem, mas também o processo de alcançá-lo, a atitude valor-semântica em relação ao estudado e as formas de organização do trabalho educativo); a possibilidade de “visão própria” do curso ser estudado pelo professor e alunos, posição do seu autor, apresentação da sua atitude pessoal perante o problema.

8. O método de explicação procedimental e metodológica de tal conteúdo é uma situação humanitariamente orientada, entendida por nós como um ambiente pedagógico que propicia a criação de condições para o desenvolvimento de uma estratégia de comportamento da criança em relação à natureza; ao próprio homem, como parte da natureza ao planeta como um todo. O suporte tecnológico para a implementação prática do modelo ENO humanitário envolve um sistema de desenvolvimento de situações educacionais. As situações do primeiro tipo visam a conscientização dos alunos sobre o valor objetivo do conhecimento que recebem, a assimilação de métodos para conhecer a realidade natural, uma atitude ativa em relação ao material estudado e a vivência desse conhecimento como uma necessidade. Situações do segundo tipo estão focadas na aquisição pelos alunos da experiência de interação intersubjetiva no processo de atividades de aprendizagem, a consciência do valor e produtividade da comunicação interpessoal na resolução de problemas emergentes, a transformação da própria personalidade nesta base,

focando em si mesmo, autoconhecimento, autoestima. Situações do terceiro tipo envolvem a inclusão do aluno nos processos de resolução de problemas, cuja responsabilidade é inteiramente do indivíduo. Eles exigem que os participantes compreendam a essência do fenômeno, a manifestação de uma posição pessoal, visam a auto-realização e

auto-realização do indivíduo devido à grande variabilidade, nível e perfil das tarefas e atividades propostas, bem como a obrigatoriedade da apresentação do próprio produto da atividade. Situações do quarto tipo sugerem a possibilidade de os alunos perceberem seu lugar, papel e responsabilidade no ambiente natural; carregar elementos de prudência ecológica, atividade econômica conveniente em relação aos fenômenos naturais, incluir alunos em situação de “substituição da vida real”. Eles permitem que os alunos percebam o valor da liberdade de ação e promovam sua consciência de responsabilidade na escala da humanidade e do planeta.

Base de pesquisa. Liceu Pedagógico Masculino de Volgogrado; Laboratório-Escola do Instituto de Pesquisa em Problemas da Educação Pessoalmente Orientada da Universidade Pedagógica de Volgogrado; escolas secundárias na cidade de Frolovo, região de Volgogrado nº 1, 2, 3, 4, 20, 51; escolas em Volgogrado nº 136, 17, 37, 61; escola de engenharia nº 33; ginásio de arquitetura e arte nº 4; Liceu de Engenharia e Técnica nº 5; ginásio nº 8; faculdade de petróleo e gás; escola secundária No. 2 r.p. Svetly Yar, escola secundária nº 3, Aktau, Cazaquistão.

Etapas de pesquisa. No curso do estudo, três etapas principais podem ser distinguidas. Na primeira fase (1991-1994)

estudou o estado e os problemas do ensino de ciências naturais, realizou uma análise crítica da literatura filosófica, psicológica, pedagógica e metodológica sobre o tema da pesquisa, buscou aspectos do conhecimento humanitário nas ciências naturais, considerou as principais tendências na humanitarização da educação , desenvolveu uma estratégia humanitária através do conhecimento das realidades da natureza, focada na afirmação das forças essenciais da pessoa. A autora participou da organização do processo educativo e do trabalho experimental como professora,

orientador científico e supervisor científico de várias escolas. Houve acúmulo de dados empíricos, compreensão teórica e foi desenvolvido um desenho conceitual do estudo.

Na segunda etapa (1995-1998), foi realizado um experimento em larga escala, generalização e sistematização dos materiais obtidos, as características essenciais e invariantes das ferramentas didáticas que fornecem

orientação humanitária das disciplinas de ciências naturais; foram desenvolvidas as principais abordagens conceituais para a construção e implementação do ensino de ciências, refletindo as ideias do paradigma humanitário.

A terceira etapa (1999-2000) teve como objetivo finalizar e generalizar o conceito de humanização do ensino de ciências naturais, métodos de seleção de conteúdos e tecnologias de ensino das disciplinas de ciências naturais no contexto do paradigma humanitário. Os resultados do estudo foram refletidos em um livro didático, uma monografia coletiva, sistematizada e apresentada em forma de monografia, e foi realizada uma apresentação de materiais. Ao mesmo tempo, as tecnologias obtidas foram colocadas em prática. Este trabalho foi realizado no âmbito do programa do Instituto de Pesquisa para os Problemas da Educação Pessoalmente Orientada (supervisor, Membro Correspondente da Academia Russa de Educação, Professor V.V. Serikov). O resultado da etapa final foi a redação de uma dissertação, resumindo muitos anos de pesquisa.

Ciência Natural Moderna: O Problema da Dimensão Humana

A sociedade humana entrou na era da dominação da eletrônica, da informática e da informática, que são projetadas para transformar a produção industrial e agrícola. No entanto, a cultura do tipo tecnogênico, que a princípio contribuiu para o progresso social, agora está gerando ativamente meios de destruição da civilização. Isso levou a mudanças na própria pessoa. No final do século XX, o pensamento tecnocrático e uma visão tecnocrática de mundo se desenvolveram, deixando uma marca na vida humana, manifestada no fato de que o pragmatismo e o empobrecimento espiritual, o domínio dos preconceitos anticientíficos e o declínio do prestígio da educação começam prevalecer na estrutura da personalidade. A ciência natural deve contribuir não apenas para a formação do conhecimento sobre a natureza, o progresso tecnológico, mas também para formar a mentalidade das pessoas, um tipo especial de pensamento, visão de mundo e visões, diretrizes baseadas em valores humanos universais associados à consciência humanitária. O conhecimento da natureza como fator no desenvolvimento do aspecto objetivo da cultura é na era moderna um componente necessário das forças essenciais do homem (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, 1996).

O apelo espontâneo à humanização e humanitarização que soou recentemente pode ser explicado pelo fato de que no início do século XXI já era óbvio que uma pessoa se desenvolve principalmente como portadora de certas funções, informações e intelecto. Pesquisadores já provaram que, além das esferas cognitiva e intelectual da personalidade, as esferas motivacional, emocional, volitiva, existencial e de autorregulação também são as mais importantes (O.S. Grebenyuk). No entanto, eles ainda não foram devidamente refletidos no conteúdo da educação.

Havia um paradoxo peculiar: o progresso das ciências naturais, que foram concebidas para o benefício da humanidade e transformaram tanto a própria pessoa, o modo de seu pensamento e sua existência, acabou sendo, por assim dizer, sobre à margem da espiritualidade humana. Além disso, o desenvolvimento do progresso científico e técnico levou a fenômenos de crise na ecologia, economia, fenômenos sociais e também afetou a educação. Uma das saídas para a situação atual é vista como humanização. E é uma consequência da divisão das ciências em ciências humanas e ciências naturais.

No estágio inicial da revolução científica e tecnológica, o crescimento do número de descobertas científicas e tecnológicas era visto como um benefício para a humanidade. Portanto, a prioridade do conhecimento das ciências naturais neste período é compreensível. C. Snow declara abertamente nesse período sobre a presença de tendências delineadas nas obras de vários filósofos (por exemplo, W. Dilthey) sobre a divisão do conhecimento em ciências da natureza e ciências da cultura. O próprio autor foi ainda mais longe e proclamou duas culturas, argumentando que "não há fundamento algum para a unificação das culturas" (253. p. 29). Para ele, o fenômeno de duas culturas é a coexistência de duas realidades essencialmente diferentes, entre as quais não há pontos de contato. A fragmentação subsequente leva à "cultura do mosaico" de A. Mol (169. p. 45). O desmembramento e cisão da cultura, o desaparecimento de sua integridade é um fenômeno que pode ser explicado do ponto de vista da teoria sócio-filosófica. Com efeito, a certa altura justifica-se a diferenciação das ciências: a presença do seu objecto de estudo, métodos específicos e critérios de avaliação contribuíram para o desenvolvimento do conhecimento. Embora, segundo o notável historiador da ciência O. Neugebauer, "os artistas da Idade Média e do Renascimento não considerassem necessário orgulhar-se da ignorância na ciência". E nomes tão conhecidos como Descartes, Leibniz, Newton estão associados não apenas à ciência. Eles viam a matemática em um contexto mais amplo; para eles era parte integrante da filosofia e servia como meio de conhecer o mundo. “O período de “despreocupação”, em certo sentido, o desenvolvimento da ciência foi substituído por um período de contraditório”, D.M. Gvishiani (51. p. Z). “A perda da integridade da cultura está diretamente associada à crise do humanismo”, acreditam vários filósofos (186. p. 39).

Já em meados da década de 1970, vários cientistas de pensamento realista apresentaram propostas para a humanização da ciência, para melhorar as formas de usá-la para o bem, e não em detrimento da humanidade. No entanto, naquele momento soava apenas como uma chamada. Hoje assistimos ao nascimento de uma nova etapa na evolução das visões sobre o lugar, métodos de desenvolvimento e uso da ciência.

“A oposição das duas ciências e a oposição associada das duas culturas também afetou os problemas modernos da educação, entre os quais o problema de sua humanização” (105. p. 23).

Hoje, infelizmente, a distância entre as "duas culturas" não está diminuindo, o que afeta negativamente tanto o desenvolvimento das ciências naturais e humanas, quanto a situação geral de hoje. A consciência do perigo social do conhecimento não ético tornou-se uma realidade perturbadora. A história moderna provou que as grandes conquistas da ciência podem se voltar em detrimento da sociedade, podem ser reduzidas à produção de meios bárbaros de destruição global. Isso revela o fato de que "o conhecimento em si não é bom, como se acreditava desde o tempo de Sócrates" (133. p. 6). Para além dos limites do uso social e moral, o conhecimento científico perde sua dimensão cultural e humanística e leva ao cinismo do conhecimento. “A humanidade, diante do problema da ecologia em nosso século, começou a entender que a partir de agora a natureza não pode ser vista apenas como matéria-prima e matéria-prima para a produção, e o meio ambiente, ou seja, o meio ambiente. utilitarista-egoisticamente, como a produção, a tecnologia e as ciências exatas a abordam - como um objeto. A natureza deve ser restaurada em seus direitos violados: percebê-la como um valor em si mesma e entendê-la como sujeito tanto da vida quanto da consciência, como a Biosfera em que a Noosfera vive, para desenvolver uma consciência ecológica. E nele, a imagem terá direitos iguais ao conceito”, G.D. Gachev (50. p. 12-13). Hoje surge a tarefa do desenvolvimento integral e harmonioso das forças espirituais e materiais do homem. Mas o caminho b para a solução não está na diferenciação, ou seja, separação dos saberes naturais, técnicos e humanitários, como era antes, e na sua unidade, a integração. Separando-se do componente humanitário no conhecimento das ciências naturais, uma pessoa fortaleceu seus próprios problemas. A ciência natural moderna deve tocar em questões não apenas da ciência natural propriamente dita, mas também das humanidades, porque ela ilumina os caminhos do conhecimento da natureza pelo homem, os caminhos do desenvolvimento da ciência.

Uma característica da situação atual, que a humanidade não encontrou antes, está na nova interação entre sociedade e natureza, que dá origem a novas exigências para a ciência e a tecnologia. Vimos claramente os limites do tipo tradicional de industrialização. “Agora fica claro os limites do antropocentrismo - o desejo de medir a natureza pelo critério das necessidades humanas: o que é bom para a sociedade é bom para a biosfera. A abordagem do projeto à biosfera, a tentativa de “corrigir” a natureza com a tecnologia, revelou-se errônea. O biocentrismo extremo também não se justificou - as chamadas alarmistas de "de volta à natureza" não são construtivas", disse S.N. Glazachev (62. p. Z). Uma distribuição adicional * em amplitude leva a uma catástrofe ecológica. É necessário um novo conceito de progresso científico e tecnológico. Os cientistas acreditam que tal conceito pode ser desenvolvido e difundido apenas na unidade orgânica da ciência natural, conhecimento técnico e humanitário (V.V. Sviridov, N.P. Tulchin). “A unidade do mundo também requer a unidade da ciência, e uma certa metaciência surgirá gradualmente, unindo o conhecimento das ciências humanas e naturais, a ciência de como a raça humana pode se preservar, como preservar e desenvolver a coisa incrível que aconteceu na evolução do Universo, quando é representado por Ela criou uma ferramenta única para uma pessoa, com a ajuda da qual ela poderá conhecer a si mesma e, assim, influenciar seu desenvolvimento posterior”, N.N. Moiseev (168. p. 16). Os filósofos chegam à conclusão de que as tendências integrativas e sintéticas devem ser tomadas como base. Eles já se revelam em inúmeras manifestações, sua necessidade é fundamentada pelas contradições emergentes.

Uma das contradições fundamentais do mundo moderno é a diferença entre a estratégia da atividade transformacional humana e a "estratégia" do desenvolvimento ecossistêmico. Durante o período de intensificação, eles partiram da ideia de independência do homem em relação à natureza, a inesgotabilidade dos recursos naturais etc. Tudo isso levou ao surgimento de contradições, cuja resolução é possível desde que o fenômeno da natureza seja entendido como origem do homem, e o fenômeno do homem como parte integrante da natureza, destinado a revelar sua natureza essencial. O problema da harmonização das relações “homem-natureza” é o problema da transformação da biosfera em noosfera, que em última análise é formada pela atividade consciente das pessoas com base na consciência das leis do ambiente natural como um todo sistêmico (61. p.33).

Tendências na humanização da educação moderna, uma pluralidade de abordagens.

O problema da humanização e humanização de vários aspectos da sociedade humana não é novo. Suas raízes remontam à antiguidade. Como problema científico, começou a se formar na Idade Média, quando o conhecimento técnico surgido espontaneamente começou a “brotar” (V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov) de toda a base sociocultural da sociedade. Várias idéias foram refletidas na literatura, filosofia e arte. As humanidades estavam focadas na compreensão da essência, significado e filosofia da tecnologia (F. Bacon, L. Mumford, M. Heidegger, etc.). No século 20, a diferenciação entre ciência natural e conhecimento humanitário tornou-se aguda e cresceu em uma contradição entre dois “tipos de culturas” (C. Snow, W. Dilthey), e também se falava em “cultura mosaica” (A. Mol).

No primeiro capítulo, refletimos os pré-requisitos e também mostramos a necessidade e a possibilidade de superação do pensamento desumanizado e das abordagens tecnocráticas. A humanitarização, de caráter multidimensional, também é uma direção promissora na reorganização do sistema educacional. O documento oficial "Reforma da Educação na Rússia e Política de Estado na Esfera da Educação" contém dez princípios fundamentais da reforma. Os cinco primeiros fornecem condições “externas” em relação à esfera da educação socioeconômica para o seu desenvolvimento. As cinco restantes são condições “internas”, na verdade pedagógicas para a vida do setor educacional. Entre elas está a humanização da educação. (38. pág. 10). O documento aponta que a humanização da educação não é um fenômeno especificamente doméstico de nossos dias, mas um fenômeno que abrange a educação de todo o mundo. Em primeiro lugar, “ele visa direcionar a educação para uma imagem holística do mundo – o mundo da cultura, o mundo do homem, a humanização do conhecimento, a formação do pensamento humanitário e sistêmico” (ibid., p. 14).

Na literatura psicológica e pedagógica moderna, embora se dê muita atenção aos conceitos de "humanização" e "humanização" da educação, porém, eles não estão devidamente separados, o aparato conceitual é ambíguo. O problema é que os conteúdos desses conceitos se sobrepõem. Existem certos fundamentos etimológicos e substantivos para isso. Assim, a palavra "humanismo" vem de "humanus" - humano, e a palavra "humanitário" - de "humanitas" - natureza humana, cultura espiritual. O momento de semelhança é óbvio, porém, esses conceitos não são idênticos.

Na forma mais generalizada, a humanização da educação pode ser definida seguindo E.D. Dneprov como “superar o principal vício da velha escola - sua impessoalidade, virar a escola para a criança, respeito por sua personalidade, dignidade, confiança nele, aceitação de seus objetivos pessoais, solicitações e interesses. Esta é a criação das condições mais favoráveis para a revelação e desenvolvimento das habilidades e talentos da criança, para sua autodeterminação. Isso é superar a antiga atemporalidade da educação, levando em conta a identidade psicofisiológica das várias fases da idade, as características do contexto social e cultural da vida de uma criança, a complexidade e ambiguidade de seu mundo interior. A humanização é o ponto chave do novo pensamento pedagógico. Requer revisão, reavaliação de todos os componentes do processo pedagógico à luz de sua função formadora de seres humanos. Muda radicalmente a própria essência e natureza desse processo, colocando a criança no centro. O principal significado do processo pedagógico é o desenvolvimento do aluno. A medida desse desenvolvimento atua como medida da qualidade do trabalho do professor, da escola e de todo o sistema educacional. (E. D. Dneprov).

A análise de estudos e publicações recentes permite afirmar que na literatura psicológica e pedagógica o termo humanização é utilizado em três sentidos principais. Os autores muitas vezes entendem a humanização do conteúdo da educação como humanização. Ao mesmo tempo, os aspectos da humanização são muito diferentes: a criação de uma nova geração de livros didáticos e auxiliares de ensino voltados para as características das crianças, a dialogização dos conteúdos educacionais, o ensino desses conteúdos na forma de várias tecnologias modernas, a diferenciação e individualização do processo, etc. Em outras palavras, a humanização é entendida como aproximação de uma pessoa, humanização do material educativo, meio de seu ensino e assimilação. A segunda abordagem é a designação da liberalização e democratização do estilo de comunicação pedagógica, quando as relações autoritárias de comando entre professor e alunos são substituídas por relações sujeito-sujeito realizadas por meio de formas humanas de interação pedagógica. Vários autores partem da posição de que a base da humanização deve ser “a automudança construtiva das pessoas, a humanização e a harmonização da personalidade de cada professor e de cada aluno incluído no processo educativo” (185. p. 146). A humanização da educação está dando-lhe mais espiritualidade, ampliando e aprofundando a cultura geral. Os valores humanitários e universais em nosso tempo estão se tornando não apenas relevantes, mas também uma prioridade. “Qualquer forma de atividade humana, inclusive educacional, não deve ser aprendida apenas pela força ou espontaneamente, mas deve ser construída voluntária e livremente. O aluno deve ser capaz de se elevar acima do espaço de atividades à sua disposição, escolher um ou outro conteúdo da disciplina, encontrar-se no material, construir uma nova atividade. Então ela não o oprimirá, e ele mesmo a dominará”, E.A. Kriukov (136. p. 29).

“A humanização da educação é um sistema de medidas que visa o desenvolvimento prioritário de componentes culturais gerais no conteúdo da educação e, assim, a formação da maturidade pessoal dos alunos” (209. p. 107).

No entanto, os pontos de vista dos cientistas sobre a proporção das categorias "humanização da educação" e "humanização da educação" não coincidem. Então, A. I. Panchenko entende a humanização de forma mais ampla do que a humanização, incluindo o conteúdo desta última (190. p. 9).

I. M. Oreshnikov adere à mesma posição: “A humanização da educação em sentido amplo inclui sua humanização, baseia-se nela” (184. p. 227).

Componentes humanitários da ENO, sua natureza e formas de inclusão no processo educacional

O principal objetivo da educação moderna é a formação de uma personalidade e sua preparação para uma atividade efetiva nas condições da sociedade da informação e das tecnologias modernas. Esse objetivo pressupõe que o graduado da escola receberá uma compreensão completa do mundo e a responsabilidade que recai sobre seus ombros nas condições atuais em conexão com um aumento semelhante a uma avalanche de informações, equipamentos destrutivos poderosos e a situação ecológica geral. O papel mais importante nisso é atribuído às ciências naturais. O objetivo de dominar ENO deve ser uma visão holística do lugar, papel e responsabilidade do homem para a cosmogênese. Nesse sentido, eis como vemos o modelo de pós-graduação.

Partimos do fato de que, mais tarde na vida, um graduado da escola precisa: - da percepção de que o mundo é ilimitado e é uma coleção de um grande número de sistemas complexos, interconectados e em constante evolução; -confiança na cognoscibilidade do mundo natural e na capacidade de fazê-lo por métodos científicos e teóricos; - compreensão da infinidade do conhecimento; - compreensão do seu lugar no mundo natural e consciência dos possíveis limites do impacto no mundo ao seu redor; - conhecimento dos princípios científicos de cognição da realidade natural; - conhecimento dos fundamentos da cosmovisão científica; - posse da metodologia para a resolução de problemas de ciências naturais; - atitude de valor para com a natureza; - adaptação rápida para um funcionamento mais bem sucedido nas condições de um aumento de informação semelhante a uma avalanche; - ideias sobre as ideias e princípios da PNL; - a capacidade de planejar suas atividades, com base nas realizações da ciência.

Isso pode ser alcançado se o conteúdo do ensino de ciências naturais atender aos requisitos de hoje, descritos acima, e também integrar o conhecimento das ciências naturais com o sujeito do conhecimento - humanizando-os. O problema de incluir o componente humanitário na estrutura do material didático (texto educativo, manual didático, livro do professor, etc.) é um problema urgente. Ao mesmo tempo, a maioria dos autores fala de duas formas de configurar o componente humanitário: explícita, em que informações filosóficas, históricas e factuais são usadas diretamente nos textos, e implícita, envolvendo formas processuais indiretas de influenciar a esfera valor-semântica dos alunos. . Os autores que estudam esse problema acreditam que, de acordo com o paradigma humanitário, certos critérios metodológicos devem ser atendidos no processo de humanização da educação. O componente humanitário da educação, independentemente da área da cultura em que seja implementado, não pode ser completa e adequadamente formado antes que os sujeitos do processo educativo tenham começado a assimilar a área correspondente da cultura. Em outras palavras, tanto o objetivo quanto o conteúdo do próprio componente humanitário da educação são de natureza processual e até convencional, ou seja, nascem no processo de interação sujeito-objeto e sujeito-sujeito dos participantes do processo educativo. Humanitária é também a experiência pessoal real adquirida pelo sujeito no processo de domínio dessa esfera da cultura objetiva. A introdução de um componente humanitário no conteúdo da educação significa a saída do processo educacional da esfera restrita do sujeito e do potencial espaço-temporal da instituição educacional para a esfera dos problemas sociais e regionais, os interesses do indivíduo, suas necessidades para a autodeterminação filosófica e ideológica e sua melhoria em um certo status e reconhecimento. A introdução de um componente humanitário contribui para o surgimento de um ambiente de aprendizagem, o processo de aprendizagem é transformado em um tipo de situação de aprendizagem mais próxima da vida natural de uma pessoa (tarefas vitais e práticas, escolha de estratégia, cooperação, motivação interna ). Ao mesmo tempo, uma mudança de prioridades deve ser colocada como base: orientação não tanto para adquirir conhecimentos prontos, mas para o próprio esforço, iniciativa, testar várias opções e desenvolver um significado subjetivo da atividade. A motivação externa deve dar lugar à interna.

Isso é facilitado pelo uso de métodos de contextualidade, paradoxalidade, diálogo, jogo didático, análise metodológica, reflexão científica, etc.

No estudo de T. V. Barsukova (13) desenvolveu um modelo conceitual de educação biológica com componentes humanitários. O modelo proposto é uma das opções possíveis para a utilização do conteúdo dos cursos de humanidades no ensino de biologia. Inclui os seguintes elementos: novas funções adquiridas pela educação biológica como resultado da humanização (por exemplo, a percepção

fatos biológicos como certos valores através de uma situação histórica ou textos literários). A dissertação enfatiza o papel na formação da atitude pessoal, estética e moral dos alunos em relação à natureza. Os princípios da educação biológica construídos em uma base humanitária foram desenvolvidos. Estas incluem: observância da medida do material humanitário em conteúdo biológico, sua limitação aos limites da orientação humanitária; naturalidade, conexão orgânica de conteúdo biológico e humanitário, sua capacidade de reencarnar. A orientação dos vínculos integrados (dos assuntos humanitários à biologia e vice-versa) foi revelada, os níveis de "humanização" do conteúdo biológico foram desenvolvidos: insignificantes, significativos, profundos. Mostra-se o lugar do componente humanitário na estrutura geral do processo de aprendizagem. Na fase inicial, a componente humanitária desempenha o papel de uma atitude emocional e psicológica; em estágios avançados - cria um fundo emocional; na fase final, por meio de obras de arte, a biologia é trazida para a esfera da vida.

Em sua obra "Metodologia para a divulgação de questões filosóficas na física" G.I. Gavrina mostra a relação entre o material (natureza, natureza) e o espiritual (pensamento, filosofia). Digno de nota é a natureza sistemática do trabalho filosófico através da implementação em aulas, seminários e aulas de laboratório. Vamos mostrar um exemplo de seminário.

Orientação ao conceito de humanização no desenvolvimento do padrão e programas educacionais do bloco de ciências naturais

A padronização da educação é um dos sinais do atual estágio de reformas. O conceito de padrão vem da palavra inglesa standart, que significa uma amostra, uma medida. O principal objetivo dos padrões é a produção de produtos com algumas qualidades predeterminadas. Na Lei "Sobre Educação" o padrão educacional estadual (SES) é interpretado como um padrão que estabelece um mínimo obrigatório do conteúdo do ensino, a quantidade máxima de carga de ensino e requisitos para o nível de preparação na etapa final do ensino.

Até recentemente, o termo "padrão educacional" não era usado na Rússia, mas os currículos e programas estaduais unificados desempenhavam seu papel.

Consideremos a questão da necessidade de introduzir padrões estaduais de ensino de ciências naturais no estágio atual, quando se trata de humanização, humanização e democratização da educação, quando se tornou possível trabalhar com programas e livros didáticos alternativos, usar programas protegidos por direitos autorais, etc. Vamos ver o que temos hoje.

Para a Rússia, os problemas da qualidade da educação continuam sendo uma prioridade por muitas razões. Nas condições modernas, é necessário continuar o crescimento das indústrias de alta tecnologia e ciência intensiva, o que exige um nível cada vez mais alto de treinamento em disciplinas naturais na maioria das especialidades de trabalho. Estamos falando do desenvolvimento da economia russa, focada na produção. Mas o que realmente temos? Nos últimos anos, o sistema nacional de educação em ciências naturais está perdendo terreno. A padronização do conteúdo da educação deve-se à necessidade de o país se inserir no sistema da cultura mundial e, portanto, é necessário levar em conta as tendências no desenvolvimento da educação em outros países, o que é mais fácil de fazer de forma centralizada. Assim, no contexto de uma variedade de tipos de escolas e disciplinas, a tarefa de padronização torna-se relevante, uma vez que deveria estabelecer um mínimo federal do conteúdo curricular suficiente para uma educação plena, que resistiria às aspirações de interpretação subjetiva e ao mesmo tempo proporcionar variabilidade no conteúdo da educação. Análise de abordagens e tentativas de criação de padrões educacionais na segunda metade dos anos 80 - início dos anos 90. atesta o desejo em muitos países de criar um padrão ótimo de educação. Em regra, são requisitos estatais claramente formulados para o conteúdo da educação - uma espécie de conjunto de disciplinas ou áreas de conhecimento, bem como o conteúdo das próprias disciplinas.

O padrão de educação é entendido como um sistema de parâmetros básicos aceito como norma estadual de educação, refletindo o ideal social e levando em conta a possibilidade de uma pessoa real e do sistema educacional atingir esse ideal (V.C. Lednev, 1993). Mas o ponto de vista sobre o padrão estadual de V.P. Bespalko: “O padrão de educação deve ser entendido como uma descrição diagnóstica dos requisitos mínimos obrigatórios para certos aspectos da educação ou da educação em geral, que satisfaça as seguintes condições:

É aplicável a um fenômeno educacional bem definido pedagogicamente justificado (a qualidade da personalidade, o conteúdo do processo educacional, a qualidade da assimilação etc.), que se distingue facilmente da estrutura geral da educação e tem uma certa integridade. ;

Realizado em indicadores diagnósticos da qualidade deste fenômeno, satisfazendo o requisito de completude da descrição dos objetivos de formação ou educação;

Contém critérios quantitativos para avaliar a qualidade da manifestação de um fenômeno educacional, associados a uma escala adequada para sua avaliação;

Focado em métodos de controle de qualidade objetivos (reprodutíveis) para todos os indicadores identificados” (22. p. 17).

Permitimo-nos uma citação tão extensa apenas para expressar dúvidas sobre como é possível hoje refletir os critérios de padronização acima mencionados nas condições de um estado de transição para um novo paradigma educacional. Só podemos falar de algum protótipo.

Começando a discutir o padrão de ensino de ciências naturais no marco do paradigma humanitário, é aconselhável esclarecer os problemas que ele deve resolver, suas funções. De acordo com B. L. Wulfson "as normas contribuem para a consolidação da população do país, formam um senso de comunidade, consciência da identidade espiritual e cultural e, finalmente, fortalecem a integridade do Estado" (47. p. 136). O padrão é uma ferramenta para gerenciar a qualidade da educação. Ao fixar um certo volume exigido do conteúdo da educação e estabelecer o limite inferior de seu nível, o padrão educacional garante um certo nível de qualidade na formação dos graduados.

Desempenhando a função de regulação social, o padrão educacional inclui componentes relacionados à organização da educação, determina como a educação satisfaz as tarefas atuais do desenvolvimento da sociedade como um todo e do indivíduo em particular. No período de busca ativa de novos modelos e formas de educação, os padrões desempenham um papel estabilizador. Outra função do padrão educacional é criar condições para o livre funcionamento da educação e, portanto, deve haver uma interligação e continuidade dos padrões entre os níveis de ensino, ancorando em áreas fronteiriças. Este último é muito importante para o nosso raciocínio posterior.

O padrão educacional estadual atua como uma ferramenta reguladora, mas ao mesmo tempo não utiliza procedimentos rígidos para a transição de requisitos gerais para formulários específicos. O que é muito significativo na abordagem que estamos discutindo. A norma assume uma variedade de condições, formas, conteúdos e, portanto, podemos falar de aspectos organizacionais, metodológicos e procedimentais típicos, recomendados, mas não estritamente obrigatórios. Outra função da padronização está relacionada à humanização da educação. A definição de requisitos mínimos abre oportunidades para maior diferenciação, domínio do material em qualquer nível. Essa abordagem permitirá remover o estresse emocional, a sobrecarga dos alunos, levando em consideração suas necessidades e inclinações. A padronização de forma alguma significa colocar o indivíduo sob qualquer padrão. Pelo contrário, sua tarefa é estimular o desenvolvimento de abordagens individuais, não padronizadas e originais para resolver vários tipos de problemas.

O padrão educacional estadual também desempenha a função de gestão, pois está associado à possibilidade de reorganização do sistema existente de controle e avaliação da qualidade dos resultados da aprendizagem, o que elimina a espontaneidade e a subjetividade na avaliação da qualidade da educação dos escolares.

O padrão deve ser guiado pelas tendências da educação moderna, ou seja, tem uma função preditiva. Uma das tendências mais importantes da atualidade é a humanização do processo educacional. E se sim, então provavelmente já hoje existe a necessidade de tentar apresentar algumas diretrizes no desenvolvimento da norma estadual, com base no conceito de humanização da educação.

Sob a direção de B. C. Ledneva (1993) substancia os princípios fundamentais para o desenvolvimento do padrão educacional estadual: -análise do estado do ambiente sociocultural e levando em consideração as necessidades e oportunidades educacionais dos atores; - minimização da complexidade dos objetos de padronização (unidades de conteúdo educacional, etc.), mantendo sua integridade, consistência e completude funcional em termos dos objetivos da educação; -consistência e continuidade dos padrões de ensino para seus níveis e áreas; - o dinamismo do padrão educacional, a possibilidade de sua melhoria; - a possibilidade de verificação instrumental de alta tecnologia do padrão de ensino.

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