Цели, задачи и методы исследования связной речи детей шестого года жизни.

В экспериментальной части нашей работы мы своей целью ставили - выявить особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием.

1. Изучить связную речь детей шестого года жизни.

2. Определить уровень успешности выполнения заданий методики по диагностике связной речи детей.

3. Выявить особенности связной речи детей с общим недоразвитием.

В исследовании принимали участие двадцать детей седьмого года жизни, из них десять детей посещают коррекционную группу с общим недоразвитием речи, и десять детей с нормальным речевым развитием.

Базой явилось МДОУ д/с №17 г.Амурска.

В экспериментальной части нашей работы мы использовали серию заданий для исследования связной речи из "Тестовой методики диагностики устной речи Т.А.Фотековой".

Данная методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей: качественной и количественной оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта. Для оценки выполнения заданий используется бально-уровневая система.

Исследование связной речи состояло из двух заданий.

1. Задание: Составление рассказа по серии сюжетных картинок "Ежик" (три картинки).

Детям предлагалась следующая инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

Оценка производилась по нескольким критериям.

1) Критерий смысловой целостности: 5 баллов - рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла - допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев; 1 балл - выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен; 0 баллов - отсутствует описание ситуации.

2) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов - рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла - рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл - встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов - рассказ не оформлен.

3) Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов - самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла - картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл - раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов - невыполнение задания даже при наличии помощи.

2. Задание: Пересказ прослушанного текста.

Детям предлагалась следующая инструкция: Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.

Мы использовали короткий рассказ "Собака Пушок".

Оценка производилась по тем же критериям, что и для рассказа по серии картинок:

1) Критерий смысловой целостности: 5 баллов - воспроизведены все основные смысловые звенья; 2,5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; 1 балл пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов - невыполнение.

2) Критерий лексико-граматического оформления: 5 баллов - пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм; 2,5 балла - пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказываний, поиск слов, отдельные близкие словесные замены; 1 балл - отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов; 0 баллов - пересказ не доступен.

3) Критерий самостоятельности выполнения: 5 баллов - самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла - пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения; 1 балл - пересказ по вопросам; 0 баллов - пересказ даже по вопросам не доступен.

В каждом из двух заданий суммировались баллы по всем трем критериям. Для получения общей оценки за всю серию баллы за рассказ и пересказ складывались и представлялись в процентном выражении.

Анализ полученных результатов исследования.

После анализа полученных результатов мы выделили три уровня успешности выполнения заданий, свидетельствующих о состоянии связной речи у этих детей - высокий, средний и низкий.

Проводимое нами исследование включало в себя два этапа.

На I этапе мы проводили диагностику связной речи в экспериментальной группе, в которую вошли дети с общим недоразвитием речи.

После обработки полученных данных в соответствии с предложенными критериями получили результаты, которые отражены в таблице 1.

Таблица 1. Состояние связной речи детей в экспериментальной группе.

Анализ полученных данных показал, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам 4 ребенка находятся на высоком уровне успешности (40% от общего числа детей), на среднем уровне - 4 ребенка и на низком уровне 2 ребенка, что составляет соответственно 40% и 20%.

При пересказе текста детей с высоким уровнем обнаружено не было. На среднем уровне 8 детей (80 %), на низком - 2 ребенка, что соответствует 20%.

Проводя качественный анализ полученных результатов, мы выявили, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам у многих детей наблюдалось незначительное искажение ситуации, а также неправильное воспроизведение причинно-следственных связей. В большинстве случаев рассказы были составлены без аграмматизмов, но проявлялась стереотипность оформления высказывания. Часто дети ограничивались перечислением действий изображенных на картинках. В некоторых случаях дети неправильно раскладывали картинки, но при этом логично выстраивали сюжет рассказа.

При пересказе текста наблюдалось воспроизведение смысловых звеньев с незначительными сокращениями. Практически во всех случаях рассказы детей пронизаны паузами, поиском подходящих слов. Дети затруднялись в воспроизведении рассказа, поэтому им была оказана помощь, в виде наводящих вопросов. В тексте наблюдались аграмматизмы, неадекватное использование слов.

На II этапе нашего эксперимента мы проводили диагностику связной речи детей в контрольной группе, в которую вошли дети без речевых нарушений.

После обработки полученных данных в соответствии с предложенными критериями получили результаты, которые отражены в таблице 2.

Таблица 2. Состояние связной речи детей в контрольной группе.

Анализ полученных данных показал, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам, а также и при пересказе текста на высоком уровне успешности находится 7 детей, на среднем уровне - 3 ребенка, что составляет соответственно 70% и 30%. Детей с низким уровнем не выявилось.

Проводя качественный, анализ мы выявили, что рассказы детей соответствовали ситуации, смысловые звенья располагались в правильной последовательности. Пересказы и рассказы по картинкам составлены без аграмматизмов, но наблюдались единичные случаи поиска слов.

Рассказы детей в контрольной группе отличались большим объемом, в сравнении с экспериментальной группой. Интересен пример Игоря Ш., который в своем рассказе даже использовал прямую речь: "Однажды гуляли дети на участке и вдруг увидели ежика. Один мальчик сказал: "Какой бедняжка, надо его накормить". Мальчики взяли ежика на руки и отнесли домой. Дали ему яйцо и молока. Ежик наелся и остался жить с ними вместе".

Анализируя критерий самостоятельности, необходимо отметить, что дети в группе с нормальным речевым развитием не нуждались в какой-либо помощи при построении высказываний.

Результаты сравнительного исследования связной речи экспериментальной и контрольной группы отражены в диаграммах.

Данные сравнительного исследования уровня овладения связной речью.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Пересказ текста.

Как показывает диаграмма, при составлении рассказа по сюжетным картинкам дети в контрольной группе находятся в большинстве своем на высоком уровне и на среднем, а низкий уровень вообще отсутствует. В отличие от экспериментальной группы, в которой показатели развития связной речи значительно ниже. Так и при пересказе текста в контрольной группе больше всего детей находится на высоком уровне, остальные - на среднем, низкие показатели отсутствуют. А детям из экспериментальной группы характерен средний показатель сформированности связной речи, а также присутствуют дети с низким уровнем. Высоких показателей не обнаружено.

Следует отметить, что количественные результаты исследования непосредственно проявляется в качественной характеристике речи. Дети с нормальной речью строят свои высказывания более логично, последовательно. У детей с общим недоразвитием речи часты повторы, паузы, неразвернутые высказывания. Например, Влад С. составил такой рассказ по сюжетным картинкам: "Мальчики нашли ежика…Потом они понесли его домой…Принесли его домой и стали…дали ему молоко."

Наблюдалась значительная разница в объеме высказываний детей в экспериментальной и контрольной группе. Так у детей с нормальным речевым развитием объем рассказов значительно больше, чем у детей с ОНР.

В отличие от контрольной группы, дети с общим недоразвитием речи в своих рассказах ограничивались лишь перечислением действий, которые были изображены на картинках. Например, рассказ Данила Е.: "Мальчики гуляли на улице…Встретили ежика…Взяли его домой и понесли…Потом налили ему молока попить".

Необходимо также отметить, что дети с нормальным речевым развитием самостоятельно выполняли задания, а дети с недоразвитием речи почти всегда нуждались в помощи в виде наводящих вопросов как при составлении рассказа по сюжетным картинкам, так и при пересказе.

Таким образом, анализ полученного материала позволяет сделать вывод о том, что по уровню развития связной речи дети дошкольного возраста с ОНР значительно отстают от своих сверстников с нормальным речевым развитием.

Проведя исследование, мы выявили следующие особенности связной речи детей с ОНР:

Нарушение связности и последовательности изложения;

Низкая информативность;

Бедность и стереотипность лексико-грамматических средств языка;

Пропуски смысловых звеньев и ошибки;

Повторы слов, паузы по тексту;

Незаконченность смыслового выражения мысли;

Трудности в языковой реализации замысла;

Необходимость в стимулирующей помощи.

На основе анализа данных экспериментального исследования нами были разработаны методические рекомендации для воспитателей коррекционной группы для детей с общим недоразвитием речи.

Методические рекомендации разработаны с учетом работ следующих авторов: Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, В. И. Селиверстова, Е. И. Тихеевой, Э. П. Коротковой и др., а также с учетом программы Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. "Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада".

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у дошкольников зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи.

Закрепление у детей навыков связного высказывания может происходить как на фронтальных занятиях по развитию речи, так и во время занятий по познавательному развитию, изобразительному, трудовому развитию и в других видах деятельности.

Овладение воспитателем методами и приемами обучения рассказыванию - одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников.

На занятиях необходимо использовать такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др.

При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

При работе над монологической речью, в частности над пересказом, в группе для детей с ОНР надо учитывать следующее. Вначале детей нужно научить подробному, затем выборочному и творческому пересказу.

Ш Подробный пересказ воспитывает навык последовательного полного изложения мысли. (Можно использовать следующие тексты, которые подбираются в соответствии с лексическими темами по программе: "Улетают журавли", "Волнушка", "Бишка", "Коровка", "Мамина чашка" и др.)

Ш Выборочный пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста. ("Три товарища", "Весна", "Дружок и Пушок", "Медведь" и др.)

Ш Творческий пересказ воспитывает воображение, учит детей использовать впечатления из собственного жизненного опыта и определять свое отношение к теме. ("Летят снежные пушинки", "Помощники", "Левушка - рыбак", "Кот", "Верный друг" и др.)

Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность, идейную направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объем.

В подготовительной к школе группе для занятий рекомендуются следующие произведения: русские народные сказки "Заяц-хваста", "У страха глаза велики", "Лиса и Козел"; рассказы "Четыре желания", "Утренние лучи" К. Д. Ушинского, "Косточка" Л. Н. Толстого, "Грибы" В. Катаева, "Еж" М. Пришвина, "Купание медвежат" В. Бианки, "Медведь" Е. Чарушина, "Плохо" В. Осеевой и др.

При обучению детей пересказу, воспитателю необходимо использовать следующие методы и приемы: выразительное дву- и трехкратное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые упражнения, указания относительно способов и качества выполнения задания, оценка и т. д. О правильном применении их будет свидетельствовать повышение от занятия к занятию активности и самостоятельности детей при выполнении речевых заданий.

Любому виду пересказа должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой и выразительной. Это поможет детям овладеть всеми причинно-следственными отношениями, без чего правильный пересказ не возможен. Упражнения в творческом пересказе граничат с составлением устных сочинений. Сочинения - это верхняя ступень развития связной речи детей. Здесь концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образное мышление, находчивость, умение увидеть общее в частном.

Следующей формой работы над связной речью являются составления рассказов по картине. Выделяют следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

Ш Составление описательного рассказа по предметной картине ("Садовник", "Посуда", "Мебель", "Наша квартира", "Мойдодыр" и др.);

Ш Составление описательного рассказа по сюжетной картине ("Отлет птиц", "Собака со щенятами", "На празднике", "Котята", "Прилетели грачи" и др.);

Ш Составление рассказа по серии сюжетных картинок ("Гроза", "Еж", "Как мы сделали кормушку", "Находчивый заяц", "Хитрый Тузик" и др.);

Ш Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту. ("Ранняя осень", "Дары лесов", "Наступила зима", "Поздняя весна" и др.)

Ш Составление рассказа с элементами творчества. Детям предлагаются следующие задания:

Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказку, кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.

Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Целью данного задания является выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки. (Осень вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок). После исправления смысловых ошибок составить предложения, заменив неправильные слова более подходящими по смыслу.

Составить рассказ - описание любимой игрушки или той игрушки, какую хочешь получить в день рождения.

На занятиях с использованием картины ставятся разнообразные задачи, зависящие от содержания картины:

1) учить детей правильно понимать содержание картины;

2) воспитывать чувства (конкретно планируется от сюжета картины): любовь к природе, уважение к данной профессии и т. д.;

3) учить составлять связный рассказ по картине;

4) активизировать и расширять словарный запас (конкретно планируются новые слова, которые надо запомнить детям, или слова, которые надо уточнить и закрепить).

К рассказам детей старшего дошкольного возраста предъявляются следующие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний и т. д.). Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах.

В процессе занятий у детей формируются навыки совместной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.

Для коллективных рассказов необходимо подбирать картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов к таким картинам относятся "Зимние развлечения", "Летом в парке" и др.

Различные упражнения на развитие связной речи можно включать также в занятия по познавательному развитию, изобразительной и трудовой деятельности. Например:

Упражнение "Кто за деревом?"

На магнитной доске - раскидистый дуб. Воспитатель прячет в ветвях дуба белку так, что виден ее хвост, и спрашивает:

Чей это хвост? Кто спрятался в ветвях? Составьте предложение со словами потому что.

Дети отвечают:

Это беличий хвост, потому что в ветвях спряталась белка.

Упражнение "Будь внимательным".

Воспитатель произносит названия трех перелетных и одной зимующей птицы. Дети внимательно слушают и составляют предложения:

Лишний воробей, потому что это зимующая птица, а остальные птицы - перелетные. И т. п.

Одним из важных заданий является составление по картинкам рассказов-загадок, которые можно использовать в любых видах деятельности. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картине. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Упражнения на отгадывание и составление загадок формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.

Таким образом, так как дети с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при пересказе и составлении рассказа по картинке, можно выделить основные направления коррекционной работы:

1) Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.)

2) Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3) Составление предложений по "живым картинкам" (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

4) Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

5) Отбор слов из названных педагогом, и составление с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение и конец.

Предложенные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний.

Галина Овчинникова
Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Моя тема по самообразованию «Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста », над этой темой я работаю четвертый год.

Под связной речью понимают развернутое высказывание , состоящее из нескольких или даже очень многих логически связанных между собой предложений, объединенных одной темой и составляющих единое смысловое целое. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста возможно только в условиях целенаправленного обучения. Это одна из основных задач речевого развития дошкольников в плане их подготовки к началу школьного обучения. Поэтому работа по воспитанию у детей связной диалогической и монологической речи предусмотрена программой детского сада. Однако одной проводимой работы в детском саду недостаточно. Она обязательно должна быть дополнена и домашней работой с ребенком.

Последовательность работы над связной речью :

Воспитание понимания связной речи ;

Воспитание диалогической связной речи ;

Воспитание монологической связной речи , приемы работы :

Работа над составлением рассказа - описания;

Работа над составлением рассказа по серии сюжетных картинок;

Работа над составлением рассказа по одной сюжетной картинке;

Работа над пересказом;

Работа над самостоятельным рассказом.

Приемы работы по формированию связной речи .

1. Беседы с ребенком с использованием красочных картинок, выразительной интонации, мимики, жестов.

2. Чтение рассказов или сказок, после чего следует рассмотреть картинки. Если ребенок понял рассказ, то по просьбе взрослого он может показать изображенных на ней действующих лиц, совершаемые ими действия и т. п.

Взрослый может задать вопросы по содержанию рассказа для выяснения понимания ребенком причинно-следственных связей (Почему это случилось? Кто в этом виноват? Правильно ли он поступил? и т. д.) О понимании смысла рассказа свидетельствует также умение пересказать его своими словами.

3. Необходимо учить ребенка участвовать в беседе (диалог) . В беседе расширяется словарный запас, формируется грамматический строй предложения. Беседовать можно по различным темам : о книгах, фильмах, экскурсиях, а так же это могут быть беседы по картинкам. Ребенка необходимо научить слушать собеседника не перебивая, следить за ходом его мысли.

В беседе вопросы взрослого должны усложняться постепенно, как и ответы детей . Начинаем с конкретных вопросов, на которые можно дать один вариант короткого ответа, постепенно усложняя вопросы, и требуя более развернутые ответы . Это делается с целью постепенного и незаметного для ребенка перехода к монологической речи . Приведем пример «усложненной» беседы. - Каких животных ты видишь на этой картинке? - Волка, медведя и лису. - Что ты знаешь о волке? - Он серый злой и живет в лесу. Еще он по ночам воет. - А что ты можешь сказать о медведе? - Он большой, коричневый, зимует в берлоге. - А что ты знаешь о лисе? - Она очень хитрая, рыжая и у нее большой пушистый хвост. - Где ты видел этих зверей? - В зоопарке, там они живут в клетках. - Какие ты знаешь сказки про медведя, лису, волка? и т. п.

4. При составлении описательных рассказов ребенок овладевает первыми навыками связного изложения мыслей «на одну тему» , одновременно он прочно усваивает признаки многих предметов, а, следовательно, расширяется словарный запас. Для обогащения словарного запаса очень важно проводить подготовительную работу к составлению каждого рассказа-описания, напоминая ребенку о признаках описываемых предметов или даже заново знакомя его с этими признаками. Начав с описания единичных предметов, нужно переходить к сравнительным описаниям однородных предметов – учиться сравнивать разных животных, разные фрукты и овощи, разные деревья и т. д. Приведем пример составления описательного рассказа по предложенной схеме.

5. Трудность правильного прослеживания ребенком основных моментов развития сюжета проще всего преодолеть, если начать работу с составления рассказа по серии сюжетных картинок, расположенных в той последовательности, в какой происходили события. Количество сюжетных картинок в серии постепенно увеличивается, и описание каждой картинки становится более подробным, состоящим из нескольких предложений. В итоге составления рассказов по сериям картинок ребенок должен усвоить, что рассказы нужно строить в строгом соответствии с последовательностью расположения картинок, а не по принципу «Что первое вспомнилось, о том и говори» . Приведем примеры последовательных картинок.

6. При составлении рассказа по одной сюжетной картине очень важно, чтобы картина отвечала следующим требованиям : - она должна быть красочной, интересной и привлекательной для ребенка; - сам сюжет должен быть понятен ребенку данного возраста ; - на картине должно быть небольшое число действующих лиц; - она не должна быть перегружена различными деталями, не имеющими прямого отношения к ее основному содержанию. Необходимо предложить ребенку придумать название картины. Ребенок должен научиться понимать сам смысл изображенного на картине события и определять свое отношение к нему. Предварительно взрослый должен продумать содержание беседы по картине и характер задаваемых ребенку вопросов.

7. В процессе работы над пересказом у ребенка развиваются и совершенствуются внимание и память, логическое мышление, активный словарь. Ребенок запоминает грамматически правильные обороты речи , образцы ее построения. Знакомство ребенка с содержащейся в рассказах и сказках новой для него информацией расширяет круг его общих представлений и способствует совершенствованию его монологической речи в целом . При работе над пересказом конкретного текста сначала нужно выразительно прочитать или рассказать ребенку интересный и доступный ему по содержанию рассказ и затем спросить, понравился ли он ему. Можно так же задать несколько уточняющих вопросов по содержанию рассказа. Обязательно нужно объяснить ребенку значение незнакомых слов. Важно обратить внимание на «красивые» обороты речи . Можно рассмотреть иллюстрации. Перед повторным чтением рассказа предложите ребенку еще раз внимательно его прослушать и постараться запомнить . Учитывая все вышесказанное, предложите ребенку пересказать данную сказку. До прочтения сказки обязательно познакомьте ребенка с образом жизни и средой обитания белых и бурых медведей, рассмотрев при этом картинки и ответив на все интересующие вопросы. «Белый медведь и бурый медведь» Однажды лесной бурый медведь пошел на север, к морю. В это время морской белый медведь пошел по льду на юг, к земле. У самого берега моря они встретились. У белого медведя шерсть стала дыбом. Он сказал : - Ты что это, бурый, по моей земле ходишь? Бурый ответил : - Когда она у тебя была, земля-то? Твое место в море! Твоя земля – льдина! Они схватились, и началась борьба. Но не одолел один другого. Первым заговорил бурый : - Ты, белый, оказывается, сильнее. Но я – ловчее, увертливее. Поэтому никто из нас верха не возьмет. Да и что нам делить? Ведь мы медведь братья. Белый медведь сказал : - Верно, мы братья. И делить нам нечего. Лесной медведь сказал : - Да, мои леса огромны. Мне нечего делать в твоих льдах. Морской медведь сказал : - А мне нечего делать в твоих лесах. С тех пор хозяин леса живет в лесу, а хозяин моря живет в море. И никто друг другу не мешает.

Важно упражнять ребенка и в других видах пересказа :

Выборочный пересказ. Предлагается пересказать не весь рассказ, а лишь определенный его фрагмент.

Краткий пересказ. Предлагается, опустив менее существенные моменты и не исказив при этом общей сути рассказа, правильно передать его основное содержание.

Творческое рассказывание. Ребенку необходимо дополнить прослушанный рассказ чем-то новым, внести в него что-то свое, проявив при этом элементы фантазии. Чаще всего предлагается придумать к рассказу начало или конец.

Пересказ без опоры на наглядность. При оценке качества детского пересказа важно учитывать следующее : полноту пересказа;

последовательность изложения событий, соблюдение причинно-следственных связей ; использование слов и оборотов авторского текста, но не дословный пересказ всего текста (очень важен и пересказ «своими словами» , свидетельствующий о его осмысленности ); характер употребляемых предложений и правильность их построения; отсутствие длительных пауз, связанных с трудностью подбора слов, построения фраз или самого рассказа.

8. Переход к самостоятельному составлению рассказов должен быть достаточно хорошо подготовлен всей предшествующей работой, если она проводилась систематично. Чаще всего это бывают рассказы из личного опыта ребенка. Рассказ из личного опыта требует от ребенка умения самостоятельно подбирать нужные слова, правильно строить предложения, а также определять и удерживать в памяти всю последовательность событий. Поэтому первые небольшие по объему самостоятельные рассказы детей обязательно должны быть связаны с наглядной ситуацией. Это «оживит» и дополнит нужный для составления рассказа словарный запас ребенка, создаст у него соответствующий внутренний настрой и позволит ему легче соблюдать последовательность в описании недавно пережитых им событий.

Примерными темами для подобных рассказов могут служить следующие :

Рассказ о дне, проведенном в детском саду;

Рассказ о впечатлениях от посещения зоопарка (театра, цирка и т. д.) ;

Рассказ о прогулке по осеннему или зимнему лесу и т. п.

В заключении хочется еще раз напомнить о том, что именно в связной речи наиболее ярко проявляются все речевые «приобретения» ребенка – и правильность звукопроизношения, и богатство словарного запаса, и владение грамматическими нормами речи , и ее образность и выразительность. Но для того чтобы связная речь ребенка смогла приобрести все необходимые для нее качества, нужно последовательно пройти вместе с ним весь тот сложный, интересный и вполне доступный для него путь.

1. Называние предметов (существительных) по тематическим группам с опорой на наглядность и без нее.

Основные тематические группы : - домашние животные; - дикие животные; - домашние птицы; - дикие птицы; - рыбы; - насекомые; - деревья; - цветы; - грибы; - ягоды; - овощи; - фрукты; - мебель; - посуда; - инструменты; - одежда; - обувь; - головные уборы; - транспорт; - игрушки; - явления природы; - продукты питания; - школьные принадлежности; - электроприборы. Важно знать и такие понятия, как : времена года, время суток, названия месяцев и дней недели. Можно использовать следующие игровые моменты : «Месяцы осени» Осенью природа засыпает Сентябрь Октябрь Ноябрь С О Н «Четвертый лишний» Ребенок должен определить какая картинка лишняя и сказать почему. Времена суток.

2. Подбор слов-признаков :

По цвету;

Температуре;

Материалу, из которого сделан предмет;

Принадлежности этого предмета человеку или животному (мамин, папин, медвежий, заячий и т. п.) Люди и животные также различаются по «характерологическим» особенностям (злой, трусливый, добродушный и т. д.) Можно описывать предмет с помощью слов-признаков, загадывать загадки. Красное, круглое, сладкое, садовое. Оранжевая, хрустящая, вытянутая, сладкая. Круглый, полосатый, зеленый, сладкий. Игра «Чей хвост?» Игра «Какой? Какая? Какое? Какие?» желтый желтое желтые кислый яркое пушистые овальный круглое смешные

3. Подбор глаголов к существительным. Наиболее распространенные группы глаголов :

Действия людей; мальчик рисует

Способы передвижения животных, птиц, насекомых; летит прыгает ползет

Звуки, издаваемые животными, птицами и насекомыми; квакает мычит

Явления, происходящие в природе. молния сверкает дождь идет

4. Подбор наречий к глаголам .

наречия образа действиям (как? каким образом) ; Медленно речка течет, Плавно в ней рыбка плывет, Тихо сидит рыбачок, Ловко закинув крючок.

наречия места (где? куда? откуда) Вверх поднимаются волны, с ревом бросаются Вниз, Справа – лишь мрак один полный, Слева виднеется мыс.

наречия времени (когда) Когда это бывает? зимой весной летом осенью наречия причины и цели : назло, нарочно, нечаянно, невзначай, ненароком. Таких наречий не много .

5. Сравнительные конструкции. Для предупреждения школьных трудностей очень важно уже в дошкольном возрасте научить ребенка сравнивать различные предметы по высоте, ширине, длине, толщине и т. д. В речке вода холодная, В колодце еще холоднее. Бывают яблоки кислые, Лимоны еще кислее. Чай в стакане горячий, А в чайнике горячее. У мамы глаза голубые, У дочки еще голубее. Необходимо объяснить ребенку, что по толщине можно сравнивать не только деревья, но и веревки, и книги, и карандаши. Узким бывает не только ручей, но и тропинка, и лента, и река. Холодным может быть не только воздух, но и компот, и пальто и т. д.

6. Подбор синонимов. В качестве синонимов могут выступать разные части речи : имена существительные, имена прилагательные, наречия , глаголы. Например : Он – друг, товарищ, приятель. Человек – храбрый, отважный, смелый. Одному дома – грустно, тоскливо, печально. На улице – пасмурно, дождливо. Люди – работают, трудятся.

7. Подбор антонимов с опорой на наглядность и без нее. Игра «Скажи наоборот» добро – зло толстая – тонкая день – ночь левый – правый радость – горе дневной – ночной добрый – злой ранний – поздний умный – глупый белый – черный близко – далеко горький – сладкий низкая – узкая мягкий – твердый широкая – узкая жидкий – густой глубокий – мелкий звонкий – глухой холодный – горячий тяжелый – легкий большой – маленький жадный – щедрый

8. Образование новых слов. Префиксальное словообразование. Летел – прилетел, взлетел, улетел. Едет – приедет, заедет, уедет, въедет, съедет. Шел – пришел, ушел, зашел, вышел и др. Игра «Большой - маленький» Игра «Собери семейку слов» Снег – снегурочка снежинка снеговик снегирь.

В итоге запас слов у ребенка не только значительно увеличивается, но и систематизируется, что очень важно.

Введение
Глава 1.Теоретические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц
1.1.Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и механизмы формирования
1.2.Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста
1.3.Педагогические подходы к развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотаблиц
Глава 2.Работа воспитателя по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц
2.1. Диагностика развития связной речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г.Тихвин
2.2. Особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент)
2.3. Система работы по развитию речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин с
применением мнемотаблиц 2.4. Результативность реализации системы работ по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц
Заключение

Введение

Актуальность исследования. Развитие культуры речи становится всё более актуальной проблемой в нашем обществе. Снижающийся уровень культуры, широкое распространение низкопробной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными фильмами и мультфильмами – всё это способствует приближению языковой катастрофы, которая является не менее опасной, чем экологическая.

Именно поэтому огромная ответственность лежит на педагогах, занимающихся развитием речи подрастающего поколения, и прежде всего – педагогах дошкольного образования, формирующих и развивающих связную речь малыша.

Связная речь представляет собой развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является первым и важным условием полноценного развития ребенка.

Речь маленького ребенка ситуативная, преобладает экспрессивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако их необходимо рассматривать именно как связное изложение. Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи еще несовершенна. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную ему тему. В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической и диалогической речи.

Чтобы достигнуть эффективных результатов, мы решили использовать нетрадиционный метод работы с детьми старшего дошкольного возраста по развитию связной речи – мнемотехнику. Мнемотехника – это совокупность правил и приемов, облегчающих процесс запоминания словесной информации. Проблема развития речи у детей старшего дошкольного возраста актуальна тем, что качество этого психического процесса может обеспечить профилактику возможных трудностей в усвоении необходимой информации. Все вышесказанное определило выбор темы диплома.

Цель исследования: разработать и апробировать систему средств по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц.

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

Гипотеза исследования: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники будет эффективным при создании следующих педагогических условий:

– учет индивидуальных особенностей ребенка;

– развитие связной речи проходит в ведущем виде деятельности;

– наглядный материал (мнемотаблицы) должен быть интересен ребенку (яркий, красочный) и соответствовать предъявляемой теме.

Задачи исследования:

1. Изучить научную литературу по теме;
2. Рассмотреть развитие речи детей как научную, психолого-педагогическую категорию, ее виды и механизмы формирования;
3. Выделить возрастные особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
4. Обобщить педагогический опыт развития связной речи посредством мнемотаблиц;
5. Подобрать методы диагностики развития связной речи детей старшего дошкольного возраста;
6. Выявить особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент);
7. Разработать систему занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с применением мнемотехники;
8. Провести систему занятий по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с применением мнемотехники и исследовать их эффективность;

Методы исследования:

Теоретические:

• обобщение и систематизация информации (теоретической, практической и методической);
• обобщение результатов исследования;

Эмпирические:

• педагогический эксперимент;
• опрос, беседа, наблюдение;

Экспериментальная база исследования: Дети из какого ДОУ

В эксперименте приняли участие 17 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с нормальным слухом и интеллектом.

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

1.1.Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и механизмы формирования.

Речь – это один из видов коммуникативной деятельности человека, использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе.

Развитие речи – это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» . Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

По мнению А. В. Текучева , под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Связность речи является основным условием коммуникативности.

Выделяют следующие критерии связности устного сообщения:

1) смысловые связи между частями рассказа;

2) логические и грамматические связи между предложениями;

3) связи между частями (членами) предложения;

4) законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации .

Таким образом, суммируя вышеизложенное, термин «связная речь» – это совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего или пишущего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Как синоним используется термин «высказывание». Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, т.е. коммуникативность.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

С. Л. Рубинштейн , В. П. Глухов считают, что диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников, и состоит в основном обмене репликами . Это является главной особенностью диалога. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

Отличительными чертами диалогической речи являются:

– эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

– ситуативность;

– разговорная лексика и фразеология;

– краткость, недоговоренность, обрывистость;

Простые и сложные бессоюзные предложения;

По мнению Л. П. Якубинского, для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора .

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

По сравнению с диалогической речью монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица. Коммуникативная цель монолога – это сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей . Она имеет более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» .

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога. Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность .

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении .

Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане «более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное».

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, так как «…всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю» . Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством – контекстной или связной.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности».

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах современных психологов.

С. Л. Рубинштейн , А. А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят:

– литературную лексику;

– развернутость высказывания, законченность, логическую завершенность;

– связность монолога обеспечивается одним говорящим.

– непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.

А. А. Леонтьев также отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формообразующие и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций.

О. А. Нечаева выделяет ряд разновидностей устной монологической речи (функционально-смысловые типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Наряду с существующими различиями исследователи отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. В процессе общения монологическая речь органично вплетается в диалогическую, а монологическая речь может приобретать диалогические свойства . Эту взаимосвязь двух форм речи важно учитывать в методике обучения детей связной речи.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной . Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В контекстной речи, в отличие от ситуативной, ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения :

• по функции (назначению);
• источнику высказывания;
• ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок;

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Поэтому необходимо хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:

1) по игрушкам и предметам;

2) по картине;

3) из личного опыта;

4) творческие рассказы;

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С. Л. Рубинштейн.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью работы по развитию речи является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству .

По определению С. Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л. С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А. М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э. П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Владение связной монологической речью – одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п.), которые должны и могут быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

Развитие связной речи, а именно монологической и диалогической, зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.

Работа по развитию связной речи строится с учетом возрастных особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и в то же время точность и правильность звукового и грамматического оформления текста).

1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов. Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей - усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец).

Вместе с тем можно отметить и такие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм (это родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование их с прилагательными, разные способы словообразования). И, конечно же, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. И, как мы с вами успели выяснить из всего выше сказанного, в старшем дошкольном возрасте у некоторых детей еще наблюдаются нарушения звукопроизношения, ошибки в образовании грамматических форм и др. нарушения речи, однако, наиболее подробно остановимся на развитии связной речи детей.

Целенаправленное развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по- разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания. Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания). Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно. В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его вопределенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи. Описание – это характеристика предмета в статике. Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи). Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы. Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. В пересказывании литературных произведений (сказки или рассказа) дети учатся связно, последовательно и выразительно излагать готовый текст без помощи взрослого, интонационно передавая диалог действующих лиц и характеристику персонажей. В рассказывании по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию предполагает указание места и времени действия, придумывание событий, предшествующих изображенному и следующих за ним. Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. В рассказывании об игрушках (или по набору игрушек) детей учат составлять рассказы и сказки, соблюдая композицию и выразительное изложение текста. Выбирая соответствующих персонажей для рассказывания, дети дают их описание и характеристику. В старшей группе продолжается обучение рассказыванию из личного опыта, причем это могут быть высказывания разных типов - описательные, повествовательные, контаминированные. У детей формируются элементарные знания о структуре повествовательного текста и умение использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста. Необходимо научить их понимать тему высказывания, использовать различные зачины повествования, развивать сюжет в логической последовательности, уметь его завершить и озаглавить. Для закрепления представлений о структуре рассказа можно использовать модель: круг, разделенный на три части - зеленую (начало), красную (середина) и синюю (конец), по которой дети самостоятельно составляют текст. В процессе работы над текстом в целом особое внимание необходимо уделять формированию контроля через прослушивание речи, записанной на магнитофон

1.3. Педагогические подходы к развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотаблиц

Мнемотехника – в переводе с греческого – «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи.

С помощью мнемотехники можно решать следующие задачи:

1. Развивать связную и диалогическую речь.
2. Развивать у детей умение с помощью графической аналогии, а так же с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблице и коллажу.
3. Обучать детей правильному звукопроизношению. Знакомить с буквами.
4. Развивать у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки.
5. Развивать у детей психические процессы: мышление, внимание, воображение, память (различные виды).

Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Начинала работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходила к мнемодорожкам, и позже – к мнемотаблицам

Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать:

– строение рассказа,

– последовательность рассказа,

– лексико-грамматическую наполняемость рассказа.

Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом по развитию связной речи детей. Их можно использовать для:

– обогащения словарного запаса,

– при обучении составлению рассказов,

– при пересказах художественной литературы,

– при отгадывании и загадывании загадок,

– при заучивании стихов.

Например, для систематизирования знаний детей о сезонных изменениях использовать можно модельные схемы, мнемотаблицы по блокам “Зима”, “Весна”, “Лето”, “Осень” (приложение N1)

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагаю готовую план – схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

Описательный рассказ

Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Дети не располагают теми знаниями, которые приобретают в течение жизни. Чтобы описать предмет, его надо осознать, а осознание – это анализ. Что ребенку очень трудно. Важным научить ребенка сначала выделять признаки предмета.

Творческие рассказы.

Предложение придумать рассказ или сказку дети обычно встречают радостно. Но чтобы рассказы детей были не однообразные, логично построенные, существенную помощь окажут мнемотаблицы.

Пересказ.

Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность, умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

Работа на занятиях по мнемотаблицам строится в три этапа.

1 этап: Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

2 этап: Осуществляется перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов слов в образы.

3 этап: После перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказа по заданной теме. В младших группах с помощью взрослого, в старших – дети должны уметь самостоятельно.

Мнемотехника многофункциональна. Продумывая разнообразные модели с детьми, необходимо только придерживаться следующих требований:

– модель должна отображать обобщённый образ предмета;

– раскрывать существенное в объекте;

– замысел по созданию модели следует обсуждать с детьми, чтобы она была им понятна.

Таким образом, умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Подводя итоги можно констатировать следующее:

• необходима поэтапная работа по обучению детей рассказыванию на занятиях и в свободной деятельности в соответствии с возрастными особенностями;
• задачи и содержание работы по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию;
• использование воспитателем разнообразных методов и приемов обучения позволяют педагогам совершенствовать и качественно улучшать связную речь у детей старшего возраста.

Глава 2. Работа воспитателя по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц

2.1. Диагностика развития связной речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин

После изучения теоретического опыта по проблеме развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, была проведена исследовательская работа.

Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у современных детей (констатирующий эксперимент), а также разработать и провести систему занятий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

Исследование проводилось на базе МДОУ д/с ОВ № 7 «Солнышко» города Тихвина.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 17 человек.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование связной речи детей, с целью выявления уровня ее развития.

В ходе формирующего этапа эксперимента на основе полученных в ходе обследования данных, было определено направление работы по развитию связной речи детей старшей группы, а также разработана и проведена система занятий по развитию связной речи с применением мнемотаблиц.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов системы работ по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

На констатирующем этапе эксперимента мы использовали серию заданий для исследования связной речи детей по методике обследования О.С Ушаковой, Е.М Струниной .

Данная методика предназначена для выявления уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Для оценки выполнения заданий используется балльно-уровневая система.

Методика обследования связной речи (старший возраст – 5-6 лет)

Цель: выявляется умение описывать предмет (картину, игрушку), составить описание без наглядности. Для этого ребенку сначала предлагается кукла.

Задание 1 . Опиши куклу. Расскажи, какая она, что с ней можно делать, как с ней играют.

Возможные варианты рассказа ребенка: Куклу зовут Катя. На ней одето красивое голубое платье. Волосы у нее светлые, глаза голубые. Красные губы. С куклой можно играть в «дочки-матери». Она может быть дочкой. Она маленькая, забавная и очень веселая. Катя любит играть со мной.

1) Ребенок самостоятельно описывает игрушку: Это кукла; Она красивая, ее зовут Катя. С Катей можно играть;

2) рассказывает по вопросам педагога;

3) называет отдельные слова, не связывая их в предложение.

Задание 2. Составь описание мяча: какой он, для чего нужен, что с ним можно делать?

Возможные варианты рассказа ребенка: Это мяч. Он большой. Зеленый. С мячом можно играть в разные игры. Его можно бросать, ловить, катить по полу. С мячом мы играем на улице и на занятиях по физкультуре.

1) Ребенок описывает: Это мяч. Он круглый, красный, резиновый. Его можно бросать, ловить. С мячом играют;

2) перечисляет признаки (красный, резиновый);

3) называет отдельные слова.

Задание3 . Опиши мне собаку, какая она, или придумай про нее рассказ.

Возможные варианты рассказа ребенка: Собака – это животное. Она имеет 4 лапы, уши, хвост. Любит играть. Кушает косточки, пьет воду. У меня есть собака. Я ее люблю.

1) Ребенок составляет описание (рассказ);

2) перечисляет качества и действия;

3) называет 2-3 слова.

Задание 4. Ребенку предлагают составить рассказ на любую из предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья».

Возможные варианты рассказа ребенка: Моя семья состоит из 4х человек: мама, папа, брат и я. Наша семья очень дружная, мы часто проводим время вместе. Любим летом выезжать на природу. Ходить в лес. Я люблю свою семью.

1) Составляет рассказ самостоятельно;

2) рассказывает с помощью взрослого;

3) отвечает на вопросы односложно.

Задание 5. Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки (см. книгу «Занятия по развитию речи в детском саду») и предлагает пересказать.

Возможные варианты рассказа ребенка: Для этого мы использовали знако­мую детям сказку: «Гуси-лебеди». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составле­ние пересказа. При анализе со­ставленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, по­второв, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между пред­ложениями, частями рассказа.

1) Ребенок пересказывает самостоятельно;

2) пересказывает с подсказыванием слов взрослым;

3) говорит отдельные слова.

Оценка ответов производится следующим образом . Если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла; если ответы соответствуют № 2 - 2 балла; если ответы соответствуют № 3, ребенок получает 1 балл.

В целом, если 2/3 ответов детей оцениваются в 3 балла - это высокий уровень. Если 2/3 ответов оцениваются в 2 балла - это хороший уровень. Если же 2/3 ответов детей получают по 1 баллу - это средний (или ниже среднего) уровень.

Ушаковой О.С., Струниной Е.М. выделены 3 уровня развития связных описательных высказываний детей:

I уровень – высокий. Ребенок активен в общении, ясно и последовательно выражает свои мысли, описание полное, логичное, без пропуска существенных признаков, повторений. Использует образную речь, точность языка, развивает сюжет, соблюдает композицию. Умение выражать свое отношение к воспринимаемому. Лексическим запас словаря достаточный для данного возраста, сформирована, связность описательного рассказа.

II уровень – средний. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, при описании допускает ошибки и незначительные паузы, отличается не высоким лексическим запасом словаря, чаще пользуются не связными между собой фразами, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам, предложенным педагогом

III уровень – низкий. Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли по уведенному и воспринятому, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, прибегают к усвоенным формулам, схематичности и свернутости высказываний .

Итоговая оценка результатов предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:

15 – 12 баллов – высокий уровень развития связной речи

11 – 8 баллов – средний уровень развития связной речи

менее 7 баллов – низкий уровень развития связной речи.

2.2. Особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент)

В качестве общего критерия выступало понимание детьми инструкции, целостность ее восприятия, выполнение заданий согласно инструкции.

Результаты констатирующего эксперимента, полученные нами в процессе количественно – качественного анализа в экспериментальной группе отражены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты констатирующего исследования

№	Имя ребенка	1-е задание	2-е задание	3-е задание	4-е задание	5-е задание	Общее количество баллов	Уровень развития
1	Андрей Б.	2	2	2	2	1	9	Средний уровень
2	Снежанна Б.	3	3	3	3	3	15	Высокий уровень
3	Виолетта М.	3	3	2	3	3	14	Высокий уровень
4	Сергей Д.	3	2	2	2	2	11	Средний уровень
5	Саша С.	2	1	2	2	1	8	Средний уровень
6	Даша Д.	1	1	1	1	1	5	Низкий уровень
7	Арсений Е.	2	2	2	1	2	9	Средний уровень
8	Катя Ж.	3	3	3	2	3	14	Высокий уровень
9	Соня И.	2	3	3	2	2	12	Средний уровень
10	Карина К.	1	1	1	1	1	5	Низкий уровень
11	Вова К.	2	2	1	2	2	9	Средний уровень
12	Маша Е.	3	3	2	2	3	13	Высокий уровень
13	Вика Н.	3	2	2	2	2	11	Средний уровень
14	Ваня С.	2	2	3	3	2	12	Высокий уровень
15	Катя Л.	2	2	2	2	1	9	Средний уровень
16	Егор Г.	3	2	3	3	3	14	Высокий уровень
17	Коля Ш.	2	1	1	1	2	7	Низкий уровень

Как видно из таблицы, у детей преобладает средний уровень развития связной речи – 8 детей (46%) , у 6 детей – высокий уровень (35%) и у 3 – низкий уровень (19%).

В наглядном виде результаты нашего исследования мы представили следующим образом:

Качественная оценка, полученная в ходе констатирующего эксперимента, показала следующие результаты.

Задание 1, было направлено на то, как ребенок может описать куклу, насколько закончены его фразы. Некоторые дети затруднялись при составлении описательного рассказа. Они не могли логично выстроить предложение, не соблюдали порядок слов в предложении. Некоторым детям требовалась, помощь, наводящие вопросы. Дети, показавшие высокий уровень смогли логично строить предложения, которые были грамматически правильно оформлены, достаточно информативны высказывания. Дети сразу улавливали логичность построения предложения, причинно – следственные связи.

Задание 2 предполагало составление описания мяча. Детям с низким уровнем было сложно справиться с данным заданием, так как к слову «мяч» они не могли подобрать нужных слов и составить хотя бы пару предложений, чаще всего это были отдельные слова. Описание составляли в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативным оказывался рассказ, в нем не было отражено существенных признаков предмета. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания. Дети, показавшие высокий и средний уровень, сумели отразить и характеристики мяча, и основные действия с ним, в целом описание удалось.

3 задание предполагало составление рассказа про собаку. Цель: выявление возможностей детей составлять связный рассказ. Для облегчения задания детям предлагалась картинка «собаки». Детям, которым сложно было выполнить задание, педагог указывал на картинку, чтобы хоть как-то помочь ребенку, задавал наводящие вопросы, подсказывал. Связность была резко нарушена, отмечались пропуски существенных моментов действия. Несмотря на активное проявление интереса, дети с низким уровнем очень сложно справились с этим заданием. Дети с высоким уровнем и средним – справились с этим заданием.

В 4 задании требовалось составить рассказ по одной из предложенных тем. Все темы были близки для каждого ребенка. Поэтому в большинстве своем дети выбирали тему «Моя семья» и успешно составляли рассказы. У некоторых детей отмечались грамматические ошибки, но рассказ в целом получался. Среди грамматических ошибок при составлении рассказа мы выделили: а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже; б) неправильное согласование числительных с существитель­ными; в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание; г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа.

Задание 5 предполагало пересказ текста, за основу брали сказку «Гуси-лебеди». Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Дети не могли выстроить предложения без повторов, пропусков, нарушались причинно – следственные отношения при пересказе. Текст получался у большинства детей скомканным, неполным, отмечалась рассогласованность между частями рассказа, ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами.

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей позволил выделить следующее:

– дети с низким уровнем затрудняются при построении предложений, нарушен порядок слов в предложении;

– затрудняются при установлении логично – смысловых отношений между предметами, изображенными на картинках;

– отмечено большое количество грамматических ошибок при составлении рассказа:

а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже;

б) неправильное согласование числительных с существитель­ными;

в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание;

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа;

д) самостоятельно составить рассказ – описание не могут, в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, рассказ не отражает существенных признаков предмета.

Таким образом, полученные данные в ходе исследования свидетельствуют:

1. Высокий уровень показали – 35% детей.

Средний уровень был обнаружен у 46% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложения использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению.

Низкий уровень был обнаружен у 19% детей. У них наблюдались трудности при пересказе, при соблюдении логической последовательности. В большей степени страдала правильность связной речи, были отмечены грамматические ошибки.

Полученные данные о состоянии связной речи у детей свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы.

2.3. Система работы по развитию речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин с применением мнемотаблиц

Обследование детей выявило отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, затруднения в лексико-грамматическом структурировании высказываний, смысловые пропуски. Данные диагностики помогли нам определиться с разработкой системы работы по развитию речи с применением мнемотаблиц.

Актуальность выбранной темы:

• Мнемотехника облегчает детям овладение связной речи;
• Применение мнемотехники, использование обобщений позволяет ребенку систематизировать свой непосредственный опыт;
• Приемы мнемотехники используют естественные механизмы памяти мозга и позволяют полностью контролировать процесс
  запоминания, сохранения и припоминания информации;
• Ребенок с опорой на образы памяти устанавливает причинно-следственные связи, делает выводы;
• Дети, владеющие средствами наглядного моделирования, в дальнейшем способны самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.

Цель – Создать условия для повышения речевой активности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи :

• Вызвать желание у детей обогащать словарный запас, развивать связную речь;
• закрепить умение детей работать с опорой на мнемотаблицу при составлении описательных рассказов, заучивании стихотворений и т. п.
• Развивать мышление, внимание, воображение, речеслуховую и зрительную память;
• Снимать речевой негативизм, воспитать у детей потребность в речевом общении для лучшей адаптации в современном обществе;
• Развивать мелкую моторику рук детей.

Новизна представленной темы заключается в том, что мной разработаны календарно-перспективные планы работы с использованием мнемотаблиц для старшей группы. Это позволяет оптимизировать процесс познавательно-речевого развития дошкольников.

Этапы исследования:

I этап – констатирующий: изучение и анализ методической литературы по данной теме. Определение цели, задач, методики опытно-поисковой работы.

II этап – формирующий: разработка и реализация форм и методов работы с детьми. На втором этапе происходил отбор и компоновка содержательного материала, на этом этапе разрабатывались средства обучения, система упражнений, включающих детей в активную познавательную и речевую деятельность.

III этап – практический: заключался в практическом применении отобранного материала. На этом этапе задачу речевого развития детей с использованием мнемотаблиц мы осуществляли через образовательные области: познание, коммуникация, чтение художественной литературы, материал для проведения которых подбираю и систематизирую самостоятельно (в виде специально разработанных заданий, содержащих мнемотаблицы познавательного и речевого направления);

IV этап – обобщающий: включает в себя обработку и систематизацию материала, полученных результатов, оформление обобщения опыта работы.

Предполагаемые результаты.

• пополнение и активизация словарного запаса детей;
• развитие логического и образного мышления, совершенствование связной речи
• умение договариваться и работать слаженно;
• умение обратиться к взрослому с вопросом;
• умение ребенка отвечать на вопросы полным предложением;
• умение осуществлять поиск информации, иллюстраций, материалов необходимых для исследований по определенной тематике;
• умение обрабатывать собранный материал;

Одним из средств в обучении детей этим умениям являются занятия по развитию связной речи с использованием наглядных моделей и графических схем.

Приём наглядного моделирования можно использовать в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

– пересказ;

– составление рассказов по картине и серии картин;

– описательный рассказ;

– творческий рассказ;

Детям бывает трудно построить связный рассказ, даже просто пересказать текст, хотя пересказ считается самым простым из видов связного высказывания. Они отвлекаются на незначительные детали, могут перепутать последовательность развития событий. Задача взрослых – научить детей выделять самое главное в повествовании, последовательно излагать основные действия.

В этом очень помогают модельно – графические схемы, они дают возможность выделить наиболее существенные стороны объекта.

Работа по использованию графических схем и моделей ведётся по этапам:

1.Ознакомление с моделями:

Наглядно-предметная модель

Предметно-схематическая

Схематическая

1. Умение осознавать художественный образ
2. Формирование представлений о структуре текста (обучение «чтению моделей»)
3. Самостоятельное составление рассказов с опорой на модель

В ходе использования приёма наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом представления информации – моделью.

В качестве моделей могут быть использованы:

Геометрические фигуры

Силуэты, контуры предметов

Условные обозначения действий

Контрастная рамка и др.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребёнка.

Работа по развитию навыка пересказа ведётся по этапам:

1. Учить детей умению выделять основные персонажи и обозначать их графическими заместителями.
2. Формировать умение передавать события при помощи схем – заместителей.
3. Передавать последовательность эпизодов, правильно располагая схемы – заместители.

Графические схемы выступают в роли плана, которого дети придерживаются при пересказе. Более трудным для детей является составление рассказов по картине и серии картин. От детей требуется: умение выделять основные действующие объекты, проследить их взаимосвязь, додумать причины возникновения событий, умение объединить фрагменты в единый сюжет. В качестве модельных схем можно использовать картинки – фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины.

Когда дети освоят навык построения связного высказывания в пересказе и рассказе по картинам, можно добавить элементы творчества – предложить ребёнку придумать начало и конец рассказа, добавить персонажам новые качества и т.д.

Предварительное составление схем описания оказывает большую помощь в развитии умений составлять описательные рассказы о предметах.

Основу описательного рассказа составляют конкретные знания ребёнка о предмете. Элементами модели рассказа являются качественные и внешние характеристики объекта:

1. величина
2. форма
3. детали
4. материал
5. как используются
6. чем нравится и т.д.

Наиболее сложным для детей являются творческие рассказы. Но и здесь наглядные модели оказывают незаменимую помощь.

Ребенку предлагают модель рассказа, а он должен элементы модели наделить своими качествами, составить связное высказывание. Последовательность работы по обучению творческому рассказыванию такая:

1. Ребенку дается персонаж и предлагается придумать ситуацию, которая могла бы с ним произойти.
2. Конкретные персонажи заменяются силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в продумывании их характера, внешнего вида.
3. Ребенку просто задается тема рассказа.
4. Ребенок сам выбирает тему и героев своего рассказа

Предлагая детям помощь в виде символов-схем, не нужно опасаться, что такая помощь сделает их мыслительные процессы «ленивыми», а речь «заштампованной». Наоборот, это будет способствовать усвоению ребенком различных структур языка.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети научатся планировать свою речь.

На разных возрастных этапах и в зависимости от индивидуальных способностей детей используются различные приемы наглядного моделирования: пиктограммы, заместители, мнемотаблицы.

Один из приемов работы – использование пиктограмм. Пиктограмма – символическое изображение, заменяющее слова. Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и могут использоваться в следующих качествах:

– как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть звуковой речью;
– как средство постоянного общения для ребенка, неспособного говорить и в будущем;
– как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций;
– как подготовительный этап к освоению письма и чтения детьми с проблемами в развитии.

Таким образом, система невербальных средств общения предусматривает формирование логической цепочки: первоначальное понятие “знак” (пиктограмма) – обобщающее понятие – закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами – самостоятельная ориентировка в системе знаков.

Игры с использованием пиктограмм на примере сказки “Под грибом” В.Сутеевой.

В игру входят пиктограммы с изображением:

слов-предметов: гриб, дождь, солнце, муравей, бабочка, мышь, воробей, заяц, лиса, лягушка;

слов-действий: ползает, прыгает, летает, ходит, бегает, растет, светит, покажи;

слов-признаков: большой, маленький, грустный, веселый;

символов-предлогов: под, за, над, на, около, к;

Картинки с реалистичными изображениями героев.

Варианты игр:

1. Пиктограммы слов-предметов расположены по кругу.

• В центре картинка с изображением героя сказки.
  Задание : соотнести пиктограмму и картинку.
• В центре пиктограмма «Покажи».
  Задание : выбрать и показать только ту пиктограмму, которую назвал взрослый.
• В центре одна из пиктограмм – действий.
  Задание : назвать и показать кто (что) идет (дождь, лиса);
  кто прыгает, и т.д.;
• Аналогичные задания со словами – признаками.

Количество пиктограмм, их расположение, задания определяются по желанию педагога и зависят от уровня подготовленности ребенка.

1. Составить из пиктограмм пару.

• Взрослый предлагает найти две пиктограммы по предложению:
  «Солнце светит» или «Бабочка летает» или «Веселая лягушка»…
• Взрослый предлагает две пиктограммы, а ребенок составляет предложение.

1. Исправить ошибку.

• Взрослый предлагает две пиктограммы «воробей» и «ползает».
  Ребенку предлагается исправить ошибку и произнести правильное предложение.

1. Составить из пиктограмм произнесенную фразу.

• «На грибе лягушка», «К грибу ползет муравей», «Над грибом летает бабочка» и т.д.

Замещение

– это вид моделирования, при котором одни объекты замещаются другими, реально-условными. В качестве заместителей удобно использовать бумажные квадратики, кружки, овалы, различающиеся по цвету и величине, т.к. замещение основывается на каком – либо различии между персонажами.

На первых занятиях число заместителей должно совпадать с числом персонажей, потом можно ввести лишние кружки или квадраты, чтобы ребенок мог выбрать нужные.

Разыгрывание с помощью заместителей лучше начинать с русских народных сказок, т.к. устойчивые стереотипы знакомых героев (лиса оранжевая, медведь большой и коричневый и т.д.) легко переносятся на модели. Рассмотрим вариант заместителей к сказке «Под грибом».

Вначале достаточно, чтобы ребенок поднимал соответствующий символ по ходу рассказывания сказки взрослым, затем можно переходить к разыгрыванию сказки.

Отработка приема происходит в результате повторяющихся заданий, содержание которых постепенно расширяется, обогащается новыми связями. В дальнейшем можно придумывать с детьми и новые сказки, используя готовые заместители или разыгрывая бытовые сюжеты. Данный прием моделирования обеспечивает единство речевой и мыслительной деятельности. Мнезис в переводе с латинского означает память. Таким образом, приемы мнемотехн ики призваны облегчить запоминание и увеличить объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Особенность приема – применение не изображения предметов, а символов.

Символизм характерен для детского рисунка в дошкольном возрасте и не вызывает трудностей в восприятии мнемотаблиц. Мнемотаблицы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи:

– заучивание стихов, загадок, пословиц, чистоговорок;

– пересказ текстов;

– составление описательных рассказов.

Последовательность работы с мнемотаблицами:

– рассматривание таблицы;

– перекодирование информации, преобразование предложенного материала из символов в образы;

– пересказ или заучивание текста.

Критериями усвоения являются: правильное воспроизведение материала, умение самостоятельно расшифровывать символы.

Мы хотим представить вам свой опыт работы по сказке посредством использования мнемотехники.

1. Пересказать сказку.
2. Какие из символов подходят воробью, а какие зайцу?
3. Рассказать, чем похожи лиса и заяц?
4. Загадки:

Варианты заданий:

Отгадать загадку, выбрать отгадку;

Выучить загадку, используя мнемодорожку;

Придумать загадку, изобразить ее на дорожке

Длиннохвостые крошки боятся кошки

1. Составление героями сказки описательного рассказа.

Пройти по мостику в лес, к грибку, рассказать о себе.

1. Заучивание стихов:

Воробей по лужице
Прыгает и кружится.
Перышки взъерошил он,
Хвостик распушил.
Погода хорошая!
Чил, чив, чил!
А.Барто

Хитрый грибок

Хитрый маленький грибок
В круглой, красной шляпке.
Он не хочет в кузовок,
Он играет в прятки.
Притаился возле пня –
Поиграть зовет меня!

1. Образование родственных слов.
2. Согласование существительного и числительного.

1. Согласование в роде, числе и падеже.

Вижу кого,	Пою о ком,	Подарю кому,	Дружу с кем,

1. Образование глаголов.

1. Образование сложных слов.

1. Образование притяжательных прилагательных. Кого хотел сфотографировать муравей?

Календарно – тематическое планирование (5-6 лет)

Январь

1. Отгадывание мнемозагадок.
2. Игра «Живые слова».
3. Пересказ сказки «Петух да собака».

Февраль

1. Составление предложений о зиме по мнемодорожкам.
2. Составление описательного рассказа о животных зимой по мнемотаблице.
3. Итоговое занятие по теме «Зима».

Март

1. Работа с мнемотаблицей по теме «Птицы весной».
2. Пересказ сказки «Лиса и кувшин» (мнемотехника).
3. Заучивание стихотворения «К нам весна шагает…».

(Задания родителям – нарисовать мнемотаблицу для заучивания стих.)

Апрель

1. Отгадывание мнемозагадок.
2. Пересказ сказки В. Сутеева «Кораблик»
3. Игра «Объяснялки».

Май

1. Составление предложений о весне по мнемодорожкам.
2. Заучивание скороговорок по мнемотаблице.
3. Итоговое занятие по теме «Я люблю природу».

Темы бесед с проблемными ситуациями:

– Колобок отправляется в лес;

– Приготовление винегрета;

– Чипполино помогает выращивать лук;

– Опыты с луком;

– Герои сказки Дж. Родари рассказывают об овощах и фруктах;

– Что мы знаем об осени (зиме, весне)

– Дюймовочка рассказывает об основных правилах посадки комнатных растений;

– Буратино беседует с детьми о деревьях;

– Посещение животноводческой фермы;

– Посещение зоопарка.

Заключительный этап

1. Мониторинг.
2. Фотоколлаж «Мы изучаем природу» (май) .
3. Выставка детских рисунков.
4. Коллективная работа по выпуску детьми серии книг с использованием мнемотаблиц «Времена года».
5. Итоговое мероприятие: развлечение «Четыре времени года».

2.4. Результативность реализации системы работ по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц

Результативность реализации системы работы мы проверяли по тем же методикам, что и констатирующем этапе. После проведенной коррекционной работы нами были полученные следующие результаты, отраженные в таблице 2.

Таблица 2. Результаты контрольного эксперимента детей старшего дошкольного возраста

№	Имя ребенка	1-е задание	2-е задание	3-е задание	4-е задание	5-е задание	Общее количество баллов	Уровень развития
1	Андрей Б.	2	2	2	2	1	9	Средний уровень
2	Снежанна Б.	3	3	3	3	3	15	Высокий уровень
3	Виолетта М.	3	3	2	3	3	14	Высокий уровень
4	Сергей Д.	3	2	2	2	2	11	Средний уровень
5	Саша С.	2	1	2	2	1	8	Средний уровень
6	Даша Д.	1	2	2	2	2	9	Средний уровень
7	Арсений Е.	3	2	3	2	2	12	Высокий уровень
8	Катя Ж.	3	3	3	2	3	14	Высокий уровень
9	Соня И.	2	3	3	2	2	12	Средний уровень
10	Карина К.	2	2	2	2	2	10	Средний уровень
11	Вова К.	2	2	1	2	2	9	Средний уровень
12	Маша Е.	3	3	2	2	3	13	Высокий уровень
13	Вика Н.	3	2	2	2	2	11	Средний уровень
14	Ваня С.	2	2	3	3	2	12	Высокий уровень
15	Катя Л.	3	2	2	3	2	12	Высокий уровень
16	Егор Г.	3	2	3	3	3	14	Высокий уровень
17	Коля Ш.	2	2	2	2	2	10	Средний уровень

Как видно из таблицы, у детей преобладает средний уровень развития связной речи – 11 детей (54%) и 8 детей показали высокий уровень (46%). Низкий уровень не был выявлен.

С заданием 1 все дети хорошо справились, они смогли логично строить предложения, которые были грамматически правильно оформлены. Дети показавшие на констатирующем этапе низкий уровень допускали уже меньше ошибок при составлении предложения, им требовалось меньше времени, чтобы составить предложения. Но наводящие вопросы и помощь при составлении предложений им еще требовались.

Задание 2 предполагало составление описания мяча. Дети смогли составить пару простых предложений, сумели отразить характеристики мяча, основные действия с ним. Описание – рассказ получался у большинства детей законченным, логичным.

3 задание предполагало составление рассказа про собаку. При выполнении данного задания педагог не предъявлял уже картинку с изображением собаки, дети без опоры на наглядность смогли составить рассказ о собаке и справится с этим заданием в достаточно короткий промежуток времени.

В 4 задании требовалось составить рассказ по одной из предложенных тем. Дети справились с этим заданием. Рассказ их был полным, наполнен разными частями речи, логично строились все предложения. В большинстве своем дети пользовались простыми предложениями, редко сложными. При выполнении задания предложения у детей отличались последовательностью, логичностью.

Задание 5 предполагало пересказ текста, за основу брали сказку «Гуси-лебеди». Дети могли выстроить предложения без повторов, пропусков, не нарушались причинно – следственные отношения при пересказе. Текст получался у большинства детей полным, отмечалась согласованность между частями рассказа, ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами не наблюдалось.

Итак, в результате исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста, мы получили следующие данные:

– С высоким уровнем развития связной речи в подгруппе 8 детей (46%).

– Со средним уровнем развития связной речи в подгруппе 11 детей (54%).

Следовательно, в группе преобладают дети со средним уровнем развития связной речи.

Таким образом, при первичной обработке результатов высокий уровень показали – 35% детей, средний уровень у 46% детей и низкий уровень у 19% детей. Параметры были сформированы на недостаточном уровне: страдала точность, логическая последовательность, богатство речи, присутствовали грамматические ошибки; дети могли логично выстроить предложение, нарушены были причинно – следственные отношения при пересказе, рассказе.

Контрольный эксперимент показал следующую динамику развития связной речи:

1. Намного лучше стали показатели по параметрам у всех детей. Они научились передать содержание готового литературного текста и собственного рассказа; логично выстраивать свое высказывание; в речи использовались не только существительные и глаголы, но и прилагательные, наречия.
2. Таким образом, проведенный контрольный эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей, позволил выделить следующее:

Заключение

В процессе работы был произведен анализ психологической и методической литературы по данной теме, была дана характеристика связной речи и были изучены возможности развития связной речи детей дошкольного возраста посредством мнемотаблиц, проведено исследование и был обоснован выбор методик, проанализированы результаты исследования и сделаны выводы.

Результаты экспериментального исследования показали, что у большинства обследуемых детей развитие связной речи находится на среднем уровне, что характеризуется наличием ошибок и трудностями составлять рассказ – описание, самостоятельный пересказ.

На основании полученных результатов исследования нами был разработана система развития связной речи посредством мнемотехнки. По окончанию ее реализации мы повторно провели методики, в результате мы выявили на контрольном эксперименте:

Высокий уровень показали – 46% детей. У этих детей все параметры связной речи находятся на высоком уровне. Они содержательно, логично, точно и последовательно излагают свои мысли, в речи используют как простые, так и сложные предложения. Речь оформлена грамматически правильно.

Средний уровень был обнаружен у 54% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложение использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению.

Низкий уровень не был обнаружен у детей.

Параметры сформированы на среднем уровне: следует продолжать работу над правильностью и богатство речи.

Итогом стало выделение особенностей связной речи у детей с ОНР:

– дети могут логично выстраивать предложения, но у некоторых детей еще нарушается последовательность слов;

– дети могут устанавливать логично – смысловые отношения между предметами, изображенными на картинках;

При пересказе устанавливают причинно – следственные связи и достаточно хорошо составляют предложения;

– практические отсутствуют грамматические ошибки;

– самостоятельно составляют рассказ – описание.

Цель нашего исследования: выявление особенностей формирования связной речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием была достигнута, так как были решены все поставленные задачи. А именно:

– изучены особенности развития связной речи в онтогенезе;

– выявлены особенности связной речи у детей посредством мнемотаблиц;

– проведена экспериментальная работа по выявлению особенностей связной речи детей дошкольного возраста;

– разработана система работы по развитию связной речи посредством мнемотаблиц.

– проанализированы результаты экспериментальной работы по выявлению особенностей связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР; дан количественно – качественны анализ полученных данных.

Таким образом, мы убедились, что тема актуальна, задачи выполнены, цель достигнута.

Список использованных источников

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М, 2003. – с.27-43.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. - М.: Академия, 1998
3. Белякова. Л.И., Филатова Ю.О. Диагностика речевых нарушений //Дефектология. -2007. №3 с. 45-48
4. Бехтерев В.Н. Основы учения о функциях мозга-СПб.: Брокгауз-Эфрон, 2013. - 512 с.
5. Большева Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники: Учебно-методическое пособие. 2-е изд. испр. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. – 96 с.
6. Бородич A.M. Методика развития речи детей дошкольного
   возраста- М.: Просвещение, 2014. – 189 с.
7. Введенская Л. А. Теория и практика русской речи– СПб.: Питер принт, 2012. – 364 с.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. – М., 2011. – 640с.
9. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 9. – с. 28-34.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2007. – 480 с.
11. Глухов В. П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. – М., 2006
12. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351с.
13. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе- М.: Издательство ГНОМ и Д, - 128 с.
14. Гомзяк О. Говорим правильно в 6 – 7 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логопедической группе. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.
15. Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет. – М.:Просвещение,2007.
16. Гриншпун Б.М. Развитие коммуника­тивных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. Дефектология.- 2013.-№3.
17. Громова, О. Е., Соломатина, Г. Н., Савинова, Н. П. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5 – 6 лет. Москва, 2005.
18. Гурьева Н. А. Год до школы. Развиваем память: Рабочая тетрадь упражнений по мнемотехнике. СПб., 2000.
19. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Дьяченко О.М, Лаврентьева Т.В. – М., 2000.-98с.
20. Ерастов Н.Л. Культура связной речи. - Ярославль. 2013. -183 с.
21. Ёлкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2006.
22. Зернова Л.П. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для дефектологических факультетов вузов. – М.: Академия, 2013. – 240 с.
23. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Воронеж, НПО МОДЭК, – 432 с.
24. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 2006. – 224с.
25. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников. – М., 2005.-87с.
26. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.- М.: Просвещение, – 128 с.
27. Крутецкий В.А., Психология / В.А. Крутецкий – М.: Просвещение, 2007. – 352с
28. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся.- М., Просвещение, 2012. – 256 с.
29. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. - 287 с.
30. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М., 2006. – 248с.
31. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. Ярцевой В.Н. – М., 2002. – 709с.
32. Лурия А.Р. Язык и сознание./ под редакцией Е. Д. Хомской. – М: Изд-во Моск. ун-та, 2013. – 320 с.
33. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М.: Сфера, 2007.-190с.
34. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., доп. – М., 2003.
35. Нейман Л. В., Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
36. Омельченко Л. В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи / Логопед. 2008. №4. С. 102 -115.
37. Пашковская Л.А. Педагогическая технология развития связной речи дошкольников с использованием моделирования: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 Екатеринбург, 2002. – 154 с.
38. Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010. – 64 с.
39. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. / под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2012. - 223 с.
40. Развитие речи дошкольника: Сборник научных трудов подред. Ушаковой О.С., - М.: Педагогика, 1990.
41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская- СПб: Издательство “Питер”, 2000
42. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., Воронеж, 2002. – 224 с.
43. Ткаченко Т. А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Дошкольное воспитание. 1990. №10. С. 16-21.
44. Усова А.П. Обучение в детском саду / под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение2012. - 176 с.
45. Ушакова О.С. Развитие связной речи // Психологические вопросы развития речи в детском саду. – М.: Просвещение. 1987.
46. Ушакова О.С. Связная речь // Психолого-педагогические вопросы развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984.
47. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.
48. Ушакова Т.Н Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.
49. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение.2013. – 364 с.
50. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод, пособие / Т. А. Фотекова.- М.: Айрис-пресс, 2012.
51. Цейтлин С. И. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Владос, 2000.-290с.
52. Эльконин Д.Б. Детская психология /Д.Б. Эльконин – М.,1994.-270с.
53. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. Книга для родителей и воспитателей. – М.: Сфера, 2002.-276с.
54. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1986. С. 17–58.

Дипломная работа на тему “Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц” обновлено: Июль 31, 2017 автором: Научные Статьи.Ру

1. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием. Среди ученых надо, прежде всего надо назвать М.М. Алексееву, А.М. Бородич, Э.П. Короткову, В.И. Яшину и др. .

Развитие речи детей тесно связано с характером их деятельности и общения и развивается в нескольких направлениях. Во-первых, в ходе общения детей друг с другом и взрослыми совершенствуется ее практическое употребление. Во-вторых, речь является основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Важно отметить, что при определенных условиях воспитания к концу дошкольного возраста ребенок не только пользуется речью в повседневной жизни, но уже осознает и ее строение, что имеет немаловажное значение для последующего обучения грамоте .

При наличии нормального созревания и функционирования центральной нервной системы развития у ребенка появляется речь. Но для выполнения важнейшей социальной функции, которую речь несет, одних биологических предпосылок недостаточно. Ее возникновение обусловлено общением ребенка со взрослым, особенно с матерью. Далее жизненная практика взаимодействия ребенка с окружающими людьми формирует потребность в общении. Замедляет речевое развитие изоляция ребенка от стимулирующей среды семьи, детской группы и т. п. .

Л.С. Выготский впервые выдвинул положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка .

Далее это положение, по мнению Н.С. Жуковой нашло свое дальнейшее развитие и подтверждение в нейрофизиологических исследованиях. Было установлено и подтверждено, что чем больше мозг ребенка получает информации соответствующей возрасту, физическому и психическому состоянию, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы. Главное помнить, что всякая перегрузка отрицательно влияет на состояние центральной нервной системы .

Как средство общения ребенка с миром развитие речи проходит три этапа.

На первом довербальном этапе ребенок еще не может понимать речь окружающих взрослых, но здесь закладываются те условия, которые обеспечат ее овладение в последующем.

На втором этапе ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова.

На третьем этапе происходит овладение разными способами общения с окружающими .

Для развития связной речи важно чтоб она рассматривалась в единстве содержания и формы. Нельзя, чтоб происходило умаление смысловой стороны, это может привести к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) будет опережать в развитии внутреннюю, логическую сторону. В этом случае у ребенка будет проявляться в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, справляться с правильным употреблением слов, объяснить смысл отдельных слов.

В развитии речи важно все, и поэтому нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Ребенок при получении знаний, представлений должен уметь их правильно выразить в речи. В речевой деятельности детей связная речь представляет собой наиболее сложную форму. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе .

Как форма речи диалог состоит из реплик, цепи речевых реакций. Его осуществление происходит либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Для монологической речи характерна связная речь одного лица, которая несет коммуникативную цель, т.е. сообщение каких-либо фактов действительности. Монолог - это наиболее сложная форма речи, которая служит для целенаправленной передачи информации.

Монологическая речь обладает следующими свойствами: имеет односторонний характер высказывания, произвольность, обусловлена ориентацией содержания на слушателя, для передачи информации ограничено употребление невербальных средств, высказывания произвольны, развернуты, наблюдается логическая последовательность изложения. Особенностью этой формы речи является то, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется .

Эти формы связной речи играют ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Им отводится центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Для практического овладения языком обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения .

Основы будущей связной речи закладываются при непосредственном эмоциональном общении со взрослым на первом году жизни. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться речь детей.

Ко второму году жизни рождаются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи .

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Ребенок правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Таня будет купаться; Хочу гулять; Я есть кашу не хочу. Появляются первые придаточные предложения времени (когда…), причины (потому что…) .

Для детей трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Дети допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи .

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения .

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала конфету, которую мама купила; Если дождь кончится, пойдем гулять?).

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи так же еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить главное от второстепенного. Ситуативность речи остается преобладающей.

У детей 6-7 летнего возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских предложений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления .

Появляются умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями, что находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него, усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений .

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием достаточно хорошо развита.

Разговорная речь – наиболее простая форма устной речи. Она ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие воспринимают друг друга, воздействуя с помощью жестов, взглядов, мимики, интонации и др. Эта форма речи более проста и по синтаксису: используются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых .

Монологическая речь психологически более сложна для детей, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, так как необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более сосредоточенного внимания к содержанию и форме речи. Монологическая речь опирается на логически более последовательное мышление, чем в процессе диалогической речи.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понятной слушателям, в ней должны использоваться наиболее полные распространенные предложения, наиболее точный словарь .

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения человека. Для ребенка это является также средством познания, проверки своих знаний, представлений, оценок.

Формирование речи ребенка связано с развитием его логического мышления. Кроме того, основой для становления монологической речи является свободное владение словарем и грамматическим строем языка .

Психологи относят появление монологической речи у детей к пяти годам. Д.М. Эльконин так пишет об этом: "Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщение в воде монолога, рассказа о пережитом и виденном….» .

Дети пяти-шести лет должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме). Между ними есть, как общее, типичное для монологической речи, так и существенное различие.

Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, то есть развивают их речевые умения .

Содержание фактического рассказа должно точно соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказов могут отражаться ощущения, восприятия ребенка (рассказы по восприятию) или представления (рассказы по памяти). Примеры фактических рассказов: описание рассматриваемого растения, игрушки, какого-либо прошедшего события. Этот вид детского рассказа очень ценен, поскольку помогает выявлять детские интересы и воздействовать на них.

При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), основанных на вымышленном материале, дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен объединить теперь новой ситуацией, предложить какое-либо событие .

Известно, что дети семи лет могут по аналогии с прослушанными сказками придумать несложные сказки собственного сочинения, где действующие лица наделяются фантастическими качествами (звери разговаривают, люди превращаются и т. д.).

Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, не всегда логично. Развитие самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др. .

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка в онтогенезе развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. Современный ребенок к старшему дошкольному возрасту должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки; правильно произносить все звуки; иметь словарный запас от четырех до пяти тысяч слов. И как следствие, к концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами речи, присущими взрослым . Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи.

СОДЕРЖАНИЕ

1.1 Вопросы развития связной речи у дошкольников в психолого-педагогической литературе…………………………………………………6

1.2 Особенности развития связной речи у дошкольников………………11

1.3 Художественная литература как средство развития связной речи у дошкольников…………………………………………………………...….14

2.1 Оценка уровня речевого развития детей в ДОО…………………….23

2.2 Методическое сопровождение работы по формированию связной речи дошкольников……………………………………………………………..27

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условиях развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников - воспитателей, методистов - возникают затруднения, которые определяются недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета - онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Основной вклад в изучение этой проблемы внесли педагоги - исследователи и практики дошкольного дела О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, A. M. Бородич, В.В. Гербова и др. Параллельно исследования вели и психологи – Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований - выявление звеньев механизма овладения связной речью ребенком. Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, предоставления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем мыслить и воображать; с каждой возрастной ступенью эта способности совершенствуется. Особое значение в данный период времени приобретает знакомство с родной литературой, с текстами художественных произведений. Это является одним из главных условий овладения ребенком связной речью, условием ее развития и совершенствования.

Основываясь на данном положении, мы в своей работе, особое внимание уделяем роли художественной литературы в развитии связной речи дошкольников как важному условию его полноценного речевого и общего психического развития. Это положение определило тему работы: «Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы».

Объектом исследования является процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в ДОО.

Предмет исследования: педагогические условия использования художественной литературы, способствующие формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Цель данной работы – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, при которых художественная литература становится средством развития речи у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: формирование связной речи у детей старшего возраста будет успешно, если будут спланированы и проведены различные мероприятия с включением художественной литературы, использованы приемы, направленные на анализ художественной литературы, привлечение родителей к проведению мероприятий с использованием художественной литературы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи :

Раскрыть особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

Изучить формы, методы и приемы ознакомления старших дошкольников с произведениями художественной литературы;

Обосновать педагогические условия использования художественной литературы, способствующие формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста в ходе опытно-экспериментальной работы

Базой исследования явилось МБДОУ №17 «Белочка», дети старшей и подготовительной группы.

Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы исследования:

Теоретические методы: теоретический анализ психолого- педагогической литературы;

Эмпирические методы: наблюдения, анкетирование, эксперимент.

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ

РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

1.1 Вопросы развития связной речи у дошкольников в психолого-педагогической литературе

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности(если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи, сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств, сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь). Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.

Воспитатель обязан обеспечить ребенку условия, в которых в полной мере удовлетворялась бы эта потребность. Знакомство человека с миром начинается с того, что он видит, что его окружает. Узнает все это ребенок тогда, когда называет словом. Следовательно, родной язык помогает ребенку осознать окружающий его мир таким, каков он есть: мир реальных вещей и явлений, существующих в связях и отношениях. Без участия речи ребенок не может осознать мир. Психология познания такова, что знания об окружающем мире входят в сознание человека в вербальной (словесной) форме. «Благодаря тому, что отражение действительности приобретает словесную форму, - пишет А.П. Леонтьев, - и, следовательно, его содержание выступает для человека в объективных явлениях - явлениях языка. Человек не только получает впечатления от воздействующих на него предметов и явлений, но и приобретает возможность, словесно называя предметы, явления, отдавать себе отчет в содержании своих впечатлений. А это и означает, что его впечатления становятся сознательными»

Таким образом, хотя сознательное отражение, как и всякая другая форма отражения, возникает в мозгу на основе воздействия самих окружающих предметов и явлений, однако это возможно лишь при том условии, если воздействующие явления, так или иначе, обозначаются в речи человека. Сознательное отражение действительности осуществляется посредством языка, речи» [ 16, с.85 ] . Следовательно, «инстинкт достижения» у ребенка может проявляться, прежде всего, как потребность овладения родным языком, служащим ему инструментом познания окружающей действительности.

Таким образом, у ребенка есть спонтанный психологический стимул к овладению родной речью. Воспитатель должен только разумно направлять его речевое развитие - поставить его в зависимость от ознакомления с окружающим.

Грамматический строй речи, его семантическая основа формируются, прежде всего, в повседневном общении и в детской деятельности - игре, конструировании, изобразительном творчестве.

Следовательно, важное педагогическое условие - грамотная организация деятельности взрослыми в повседневной жизни с тем, чтобы дети постигли причинно - следственные отношения через наблюдения, экспериментирование с объектами неживой и живой природы.

Систематическая организация, правильное руководство занятиями и повседневными наблюдениями - важное педагогическое условие.

Ряд зависимостей и отношений (временные, пространственные, субъективно - объективные, атрибутивные) дети осваиваются в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно их организуют, зависит не только здоровье детей, но и речевое развитие. Кроме прямого, непосредственного влияния на семантическую (смысловую сторону) грамматического строя, подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь. В их ходе, формируется такое значительное качество, как произвольность поведения, имеющая значение и для двигательной и для речевой сфер .

«Пальчиковые» игры, как и игры с камешками, бусами, мозаикой, влияют на формирование грамматического строя речи, поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует речевые зоны головного мозга; дидактические игры учат играющих сдерживаться, не подсказывать, не ссориться. А это важная сторона произвольности речевого поведения.

На развитие грамматического строя речи детей оказывают положительное влияние знакомство с окружающим, с природой, с художественной литературой, занятия по развитию речи, по подготовке к грамоте, организованные игры (словесные, сюжетно - дидактические, театрализованные). В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно - следственных, временных, пространственных зависимостях, учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования. Но чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимы творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой или игровой деятельности (составление рассказов, загадок, сюжетов игр).

Знакомясь с художественной литературой, дети учатся применять грамматические навыки и умения в диалогической (ответы на вопросы, беседы) и монологической (словесное творчество) речи, использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств.

Занятие по подготовке к обучению грамоте вырабатывают ориентировку в звуковой стороне слова, воспитывают чуткость к звуковой форме и тем самым оказывают влияние на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового облика .

Занятие - эффективная форма обучения родному языку в старшем дошкольном возрасте. Их успешность зависит не только от формы, сколько от содержания, применяемых методов и демократического стиля общения педагога с детьми. Систематические речевые занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению речевых задач, лингвистическое отношение к слову.

Дидактические игры и упражнения грамматического содержания - важное средство стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики.

В дошкольном возрасте ведущее место занимают совместные со взрослым игры: сюжетно - отобразительные, подвижные, музыкальные, пластические упражнения, игры - драматизации, инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, рисовании, лепке, аппликации. Их широкий общеразвивающий эффект рождает в детях положительные эмоции, стимулирует игровую и речевую активность. Тем самым создаются естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствований из произведений фольклора и художественной литературы.

Формирование личности человека в большой степени зависит от педагогического воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать. Детский сад имеет целью всестороннее развитие детей - физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание, которое осуществляется в процессе обучения речи.

Основными формами развития речи являются:

Работа по развитию речи детей в свободном общении их с воспитателем, со всеми другими работниками детского сада, общении их друг с другом;

Специальные занятия по развитию речи.

Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит:

в быту;

во время прогулок;

в процессе игр;

при ознакомлении с окружающими (с общественной жизнью и природой во все времена года);

в процессе труда;

во время праздников и развлечений;

во время не речевых специальных занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепки, конструированию, физкультуре, музыкальных .

Специальное занятие по развитию речи вводятся на третьем году жизни ребенка, чтобы сделать его более способным к усвоению речи в свободном общении, к усвоению речи как средства общения и познания, так и средства регулирования собственного поведения.

Соблюдение условий, способствующих формированию речи дошкольника, возможно, будет не только направить процесс развития речи в нужное русло, но и следить за формированием речи и при необходимости корректировать .

Проанализированные нами условия представляют собой далеко не полный перечень условий, необходимых для развития речи. В каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком необходим индивидуальный подход. Тем не менее, перечисленные нами условия должны быть созданы во всех случаях.

1.2 Особенности развития связной речи у дошкольников

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда . Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция - самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.

Период с 5 до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);

морфологическая оформленность слов;

звуковой состав слов.

С самого начала овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего посредством совместной деятельности, общения как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию.

Речь – совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

Благодаря связной речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление .

Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры .

В старшем дошкольном возрасте речь ребенка становится, более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста здесь уступает место контекстной речи, понимание которой не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника, по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи .

Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста – процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи. Одним из таких средств является художественная литература.

1.3 Художественная литература как средство развития связной речи у дошкольников

Речь дошкольника развивается в стихийных условиях (в семье, на улице, при помощи СМК). Большое значение имеет создание специальных психолого-педагогических условий, способствующих ее развитию.

Коммуникативная функция языка как средства общения делает его могучим орудием развития мысли, и, в свою очередь, развитие мышления влечет за собой развитие устной и письменной речи учащихся, повышает их речевую культуру.

Весь процесс обучения, если он правильно организован и осуществляется в строгой системе, должен быть в то же время процессом развития логического мышления и речи учащихся.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.

Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и в обществе. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Кому не известно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

В дошкольном возрасте, а отчасти и в школьном язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна:

усвоение литературного языка, подчиненного норме,

умение отличать литературный язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов.

огромный объем материала, многие сотни новых слов и новых значений, усвоенных ранее слов,

множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети совсем не употребляли в своей устной дошкольной речевой практике.

Бывает, что взрослые и даже педагоги недопонимают, насколько обширен этот материал, и полагают, будто он может быть усвоен ребенком походя, в повседневном общении со взрослыми и с книгой. Но этого недостаточно: необходима система обогащения и развития речи детей.

Нужна планомерная работа, четко и определенно дозирующая материал - словарь, синтаксические конструкции, виды речи, умения по составлению связного текста

Как уже отмечалось выше, использование в процессе развития речи ребенка-дошкольника произведений художественной литературы, способствует развитию правильной и полноценной речи у ребенка- дошкольника.

Первоначально воспитатель должен начать с изучения роли художественной литературы во всестороннем воспитании детей. Особенно следует подчеркнуть ее значение для формирования нравственных чувств и оценок, норм нравственного поведения, воспитания эстетического восприятия и эстетических чувств, поэтичности, музыкальности.(14; c.235)

Чтобы полнее реализовать воспитательные возможности литературы, необходимо знать психологические особенности и возможности восприятия этого вида искусства дошкольниками.

Особенности восприятия художественной литературы в процессе развития речи дошкольниками исследуются в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской, Л. М. Гурович, Т. А. Репиной и др.

Помимо общих особенностей восприятия художественной литературы, необходимо изучить возрастные особенности этого процесса. Обобщенно они представлены Л.М. Гурович .

Существенное значение при подготовке к занятиям имеет определение задач литературного образования в детском саду.

Цель ознакомления дошкольников с художественной литературой, по определению С. Я. Маршака, - формирование будущего большого «талантливого читателя», культурно образованного человека.

Рекомендуется тщательно изучить конкретные задачи по возрастным группам, раскрыть содержание принципов отбора художественной литературы, определить круг детского чтения и проследить линии усложнения в отборе литературы по возрастным группам.

Изучая методику ознакомления с книгой на занятиях, следует тщательно изучить литературу, обратив внимание на такие вопросы:

– подготовка воспитателя и детей к занятию по чтению и рассказыванию художественной литературы;

– подача произведения детям;

– повторность чтения;

– сочетание нескольких произведений на одном занятии;

– структура занятия по ознакомлению с литературным произведением;

– беседы в связи с чтением;

– время и место чтения;

– техника художественного чтения и рассказывания

При рассмотрении методики заучивания стихотворений надо исходить из того, что стихотворное произведение имеет две стороны: содержание художественного образа и поэтическую форму. Заучивание стихотворения включает в себя восприятие поэтического текста и его художественное воспроизведение, что позволяет использовать дальнейшие эпитеты в собственной речи, чем способствует ее развитию

На запоминание и воспроизведение стихов оказывают влияние такие факторы:

– психологические возрастные особенности усвоения и запоминания материала;

– содержание и форма стихотворения;

– качество выразительного чтения взрослых;

– приемы, используемые на занятиях;

– индивидуальные особенности детей [ 3 , c.87 ]

Необходимо наполнить эти положения содержанием, изучая соответствующую литературу. Важно представить себе структуру занятия и особенности методики заучивания стихов в зависимости от возраста детей.

Для понимания проблемы ознакомления детей с книжной иллюстрацией в целях развития речи дошкольника необходимо подобрать иллюстрации нескольких художников, работающих в этом жанре. Дать анализ их с точки зрения особенностей решения художественных и педагогических задач художником-иллюстратором. Продумать приемы рассматривания иллюстрации.

Анализ продуктов речи, образцовых текстов учит дошкольников видеть проявление общих групповых закономерностей построения конкретных текстов, наблюдать, как в них отражается специфика типа речи, стиля и жанра. В основе анализа текста лежит понятие или совокупность понятий.

Понятийно-направленный анализ художественных произведений способствует выделению признаков понятия «текст», общих черт у разных текстов одного и того же типа или стиля речи. Он помогает воспитателю организовать работу по обучению дошкольников видеть общее в отдельном, разбирать конкретный текст как один из подобных текстов. С помощью понятийно-направленного анализа воспитатель формирует представление о структуре текста, об общем строении подобных текстов, которыми они могут воспользоваться при создании своего текста, относящегося к этой же группе .

В соответствии с тем, над каким понятием ведется работа по его усвоению, выделяются три вида анализа:

– содержательно-композиционный (ведущее понятие текст - его тема, основная мысль, микротема, абзац, план);

– стилистический (ведущее понятие функциональный стиль - его жанровые разновидности, стилистические ресурсы);

– типологический (ведущее понятие функционально-смысловой тип речи, или типовой фрагмент текста, - его структура, «данное» и «новое»).

Примерное содержание анализа текста:

I. Определение задачи речи: рисовал картину, передавая свое отношение к увиденному, или сообщал точные сведения.

II. Уточнение основной мысли текста, выявление авторского отношения к содержанию речи [уточните название текста так, чтобы в нем отразилась не только тема, но и основная мысль; какие заголовки можно придумать к данному тексту, какой из предложенных вами заголовков точнее, чем он отличается от авторского заголовка и т. п.).

III. Определение типа речи. Анализ содержания и средств языка.

Примерные вопросы:

1) К какому типу речи обращается автор, раскрывая тему и основную мысль, отраженную в заголовке?

Почему именно к повествованию (описанию, рассуждению)?

2) Какие действия героя показывает писатель, рисуя его поведение?

Какие признаки характеризует автор, описывая названный предмет?

Какой вопрос решает, приводя примеры из его жизни?

3) Представьте себе, что действия героя автор назвал бы не подробно и точно, а обобщенно. Проделайте этот эксперимент.

Видим ли мы в таком случае картину так же ясно, как в авторском тексте? Почему?

Почему именно эти детали описываемого предмета характеризует автор? Представьте себе, что автор только назвал предмет и не дал описания его признаков. Проделайте этот эксперимент: уберите из текста все прилагательные и наречия (слова, отвечающие на вопрос «как?»).

IV. Анализ структуры текста. Он включает, прежде всего расчленение темы на микротемы, выделение соответствующих абзацев и их оглавление, т. е. составление плана. Кроме этого дети выясняют роль каждой части речи в организации текста

В художественном тексте слова и их сочетания приобретают дополнительные значения, создают яркие образы. Изобразительные средства языка метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.

Нужно использовать все возможности в работе над изобразительными средствами языка художественных произведений:

основными видами тропов (сравнением, эпитетом, метафорой, метонимией, перифразом, гиперболой),

стилистическими фигурами (градацией синонимов, антитезой и антонимами, риторическими обращениями и вопросами, восклицаниями).

Литературно-художественные тексты в книгах для чтения дают многочисленные примеры, образцы, позволяющие знакомить дошкольников со стилистическим богатством русского языка.

Детский сад не ставит перед собой цели дать дошкольникам теоретические сведения о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер и подчиняется системе развития мышления и речи.

Обобщая сказанное, назовем основные приемы работы над изобразительными средствами языка в процессе развития речи:

а] обнаружение в тексте «образных» слов;

б] объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими детьми или указанных воспитателем;

в] иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: какую картину ты представляешь себе?

г] использование проанализированных и понятых образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д] отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;

е] специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п.

Язык художественных произведений служит прекрасным образцом для детей: на основе чтения, анализа, заучивания отрывков формируется речь учащихся, развивается их языковое чутье, вкус.

Нельзя, однако, забывать, что чрезмерное внимание к деталям языка может разрушить общее впечатление от художественного произведения. Поэтому анализ художественных средств языка при всем интересе к нему не должен превращаться в главный вид работы в процессе развития речи. Следует стремиться к тому, чтобы работа над изобразительными средствами языка органически вплеталась в систему идейно-художественного анализа произведений, подчеркивая их идейное содержание .

Работа над изобразительными средствами языка воспитывает внимание к слову, чуткость, понимание оттенков его значения, его скрытого, иносказательного смысла, его эмоциональных окрасок. Дошкольник приобщается, таким образом к стилистике художественной речи, сам овладевает ее простейшими средствами. Этим же целям, в сущности, служат и другие направления в общей системе словарной работы: обращение внимания детей на синонимы, антонимы, крылатые слова (фразеология), многозначность слов; упражнения на их употребление в речи, рассказе, в собственном рассказе; отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов; специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п. .

Таким образом, отмечаем, что использование в современной речи разного рода художественных произведений определяет возможность эффективного и плодотворного развития речи дошкольников, способствует пополнению словарного запаса последних тем самым, формируя коммуникативную культуру дошкольника.

Развитие связной речи как одной из составляющих процесса подготовки ребенка дошкольного возраста в обучению в школе, является одним из направлений деятельности педагога по данной программе. Основой данного направления является развитие связной речи средствами развития восприятия произведений художественной культуры, средствами организации взаимодействия между различными участниками образовательного процесса.

Таким образом, анализ литературы позволил сделать следующий вывод: всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка со взрослыми. Взрослые - хранители опыта человечества, его знаний, умений, культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка. Язык - важнейшее средство человеческого общения.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Одним из важнейших условий развития речи ребенка дошкольного возраста является использование в данном процессе художественных произведений.

Становление речевого общения ребенка в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы начинается с эмоционального общения. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи. Он как бы заражается эмоциональным состоянием произведения. Проживает жизнь героев, учится новым словарным оборотам, пополняет содержание своего активного словаря. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых слов.

Работу по развитию речи детей дошкольного возраста педагог не должен рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления в их речи грамматических ошибок, «затверживания» отдельных «трудных» грамматических форм. Речь идет о создании условий для полноценного усвоения ребенком грамматического строя языка на основе спонтанной ориентировочной, поисковой активности в сфере грамматики, использование языковых средств в разных формах общения в процессе знакомства с произведениями художественной культуры.

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ И СРЕДНЕЙ ГРУПП ДОУ

2.1 Оценка уровня речевого развития детей в ДОУ

Базой исследования явилось МБДОУ № 17 «Белочка», дети старшей и подготовительной группы.

Группы обучаются по программе «Воспитание и обучение в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой.

В программе целостно определены содержание и характер современного педагогического процесса, направленного на всестороннее развитие личности ребенка, его способностей (познавательных, коммуникативных, творческих, регуляторных). Она реализует важнейший принцип гуманистической педагогики - диалога взрослого и ребенка, детей между собой, педагогов друг с другом, педагога с родителями.

Основная цель данной программы - развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также специфических видов его деятельности. В основу организации образовательного процесса определен комплексно-тематический принцип с ведущей игровой деятельностью , а решение программных задач осуществляется в разных формах совместной деятельности взрослых и детей, а также в самостоятельной деятельности детей. Приоритетное направление деятельности детского сада – познавательно-речевое развитие детей определяет необходимость использования в образовательной работе с детьми программы «От рождения до школы». Программа строится в соответствии с дидактическими принципами воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Для каждого возрастного этапа в программе выделены четыре ведущие линии развития: физическое развитие, социально - личностное развитие, познавательно - речевое развитие, художественно - эстетическое развитие.. Игровой деятельности, как основной в развитии личности ребенка дошкольного возраста, в программе отводится особое место. Игра пронизывает все структурные компоненты программы и ее содержание в целом.

Особое место в программе занимает ознакомление детей с художественной литературой как искусством.

Художественная литература способствует развитию эстетических и нравственных чувств, речи, интеллекта, закладывает позитивное отношение к миру. В структуре программы художественная литература как средство всестороннего развития ребенка занимает место между нравственным, трудовым и художественно-эстетическим воспитанием.

В подготовительной группе педагогическое обследование по определению уровня развития речи проводилось при помощи тестов В.В. Гербова «Учусь говорить». Во время проведения эксперимента исследование было проведено 4 раза – констатирующий срез, 2 промежуточных среза и контрольный. Данные, полученные при обработке результатов представлены в таблице 1 и в Приложении.

Таблица 1

Педагогическое обследование уровня развития связной речи детей подготовительной группы

Проведенное исследование позволило определить, что работа, проводимая на занятиях в процессе знакомства с произведениями художественной литературы, при описании картин и составлении сюжетных рассказов дает положительный эффект в подготовительной группе МБДОУ.

Наглядно данные представим на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Динамика уровня развития связной речи детей подготовительной группы

В старшей группе обследование проводилось 2 раза: на констатирующем и контрольном срезах.

Таблица 2

Педагогическое обследование уровня развития связной речи детей старшей группы

В данном случае также можно говорить о положительном эффекте при организации работы по формированию связной речи у дошкольников.

Наглядно данные представим на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Динамика уровня развития связной речи детей старшей группы

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости, эффективности и значимости работы по формированию связной речи дошкольников с применением художественных и образных средств.

2.2 Методическое сопровождение работы по формированию связной речи дошкольников

В качестве методического сопровождения приводим конспекты 2 занятий, в которых на примере художественных средств происходит развитие связной речи дошкольников.

Конспекты занятий

Тема занятия: Сказка Г.Х. Андерсена «Дюймовочка» (старшая группа)

Задачи:

образовательные: закрепить умение детей использовать в речи эпитеты, характеризующие героев, составлять небольшие описательные рассказы о животных, использовать в речи диалоги, инсценировать произведения;

воспитательные: формирование доброты, отзывчивости, умение прийти на помощь тому, кто в ней нуждается (Ласточка – Дюймовочка, Дюймовочка – Полевая Мышь).

Оборудование:

костюмы героев сказки;

бутафорский цветок для девочки -Дюймовочки;

“болото”, украшенное кувшинками, камышами и т.д.

бутафорский цветок ромашка для девочки -Дюймовочки;

цветы: ромашки, васильки, колокольчики.

Ход занятия

Воспитатель. Сегодня мы отправляемся в гости к Дюймовочке.

Звучит музыка, появляется Ласточка, с ней все дети.

Воспитатель. Здравствуй, Ласточка! Ты сегодня не одна, с ребятами. Вы все такие необычные (дети в костюмах персонажей сказки). Из какой вы сказки? (“Дюймовочка”). А кто написал эту сказку? (датский сказочник – Ганс Христиан Андерсен). Давайте вспомним начало этой сказки.

Дети рассказывают.

В далекой стране, у синего моря жил был добрый Сказочник. Он понимал язык зверей и птиц. Они рассказывали ему разные истории. Одну такую историю рассказала ему острокрылая Ласточка: “Жила-была одинокая женщина, не было у нее детей, и пошла она к доброй волшебнице…”.

Появляется девочка в костюме доброй феи.

Добрая фея: “Я дала доброй женщине ячменное зернышко. Это зернышко она посадила в цветочный горшочек, а из него вырос чудесный цветок. Вдруг в нем, что-то щелкнуло, он раскрылся и из него вышла чудесная девочка, она назвала ее Дюймовочкой” (из бутафорского цветка выходит девочка-Дюймовочка).

Воспитатель.

Почему девочку назвали Дюймовочкой? (ее рост 2,5 см – дюйм)

Какая она была? (маленькая, крошечная, малюсенькая, небольшая, крохотная и т.д.)

Из-за цветка появляется Жаба.

Жаба. Ква-ква-ква. Какая славная девчонка. Она будет отличной женой моему сыночку. Пойдем в болото.

Дюймовочка. Я не пойду с вами.

Жаба. Я покажу тебя сыночку, вот он обрадуется. [Зовет сына]. Сын, вот тебе невеста.

Жаба-сын. Квакс-квакс, брекекекс. Какая славная, красивая девчонка. Она очень мила.

Жаба. Привяжу тебя покрепче к кувшинке, чтоб ты не убежала. Мы сейчас придем, ты жди.

[Это примерный диалог, который идет в свободной форме по сюжету сказки].

Нужно спасать Дюймовочку из болота. Кто прилетел ей на помощь? (Мотылек).

Под музыку появляется Мотылек, предлагает Дюймовочке свою помощь, спасает ее, они “улетают” из болота.

Вокруг Дюймовочки синели…

васильки.

Рядом звенели…

колокольчики.

А вот, посмотрите, розовеет…

клевер, кашка.

И вся поляна белеет от…

ромашек.

Дети берут в руки цветы и танцуют “Вальс цветов” П.И. Чайковского. Проводится физкультурная пауза.

Воспитатель. Прошло теплое лето. Наступила холодная осень. Пошла девочка искать приют на зиму. В поле она увидела норку, там жила Полевая Мышь.

Воспитатель. Вам понравилась Полевая Мышь? Какая она? (добрая, ласковая, отзывчивая, приветливая, не жадная и т.д.).

Воспитатель. А тем временем стало совсем холодно. Вот полетели первые снежинки. Птицы улетели в теплые края. А вот Ласточка. Почему она не улетела?

Дети смотрят пантомимический рассказ Ласточки о том, что она не могла улететь в теплые края [используется невербальный метод]. Посмотрев пантомиму, дети рассказывают о переживаниях Ласточки.

Воспитатель. А тем временем в норке Полевой Мыши ждали важного гостя.

Полевая Мышь поет (музыка А. Крылова):

Жду к себе соседа я,

Крот ученый, важный.

Он жених такой прекрасный,

Он жених такой прекрасный.

Будешь ты ему женой.

Воспитатель. Скоро придет сосед – Крот. Как вы его себе представляете?

Дети дают короткий описательный рассказ.

Крот больше Мыши, у него широкий нос, острые зубы, слепые глаза, шуба у него черная, красивая, блестящая, похожа на бархат, он важный.

Крот приглашает Дюймовочку и Полевую Мышь в гости. Дюймовочка по дороге видит замерзшую Ласточку.

Дюймовочка. Бедная птичка! Замерзла совсем, я тебя согрею, ты будешь снова, как и прежде порхать и чудесные песенки распевать. (Укрывает птичку).

Воспитатель. Ребята! А как бы вы поступили на месте Дюймовочки? (Дети дают свои ответы. Подходят к Ласточке, стараются укрыть ее, согреть, покормить).

Ласточка. Тви-вить, тви-вить, тви-вить! Спасибо Дюймовочка. Спасла ты жизнь мою, тебе добром я отплачу. Спасибо и вам ребята, хорошо иметь друзей, которые не бросят в беде.

Дети поют песню “Дружба крепкая не сломается…” на музыку Ю. Чичкова и “улетают” вместе с Ласточкой.

Занятие 2

Конспект комплексного занятия по развитию речи и обучению грамоте для детей старшего дошкольного возраста

Задачи:

закреплять знания детей по развитию речи и обучению грамоте;

совершенствовать умения самостоятельно, выразительно передавать содержание сказки, используя моделирование;

продолжать учить проводить звуковой анализ слов;

упражнять в составлении предложений по схемам;

способствовать пополнению, уточнению и активизации словарного запаса;

воспитывать у детей любознательность, взаимопомощь, самостоятельность.

Занятие: Снегурочка (подготовительная группа)

Предварительная работа: чтение русской народной сказки “Снегурочка”, наблюдение на прогулке, беседы о весне, дидактические игры: “Придумай сказку”, “Составь предложение”, “Гласный – согласный”.

Оборудование:

кукла – Снегурочка,

геометрические фигуры – модели,

мини – фланелеграфы,

конверты с фишками на каждого ребенка,

схемы предложений, предметные картинки.

Ход занятия

Воспитатель предлагает детям поиграть в пальчиковую игру “Цветочек”:

Утром рано он закрыт (кисти рук в сомкнутом состоянии)

Но к полудню ближе (ладони отходят друг от друга)

Раскрывает лепестки,

Красоту их вижу (пальцы плавно расходятся)

К вечеру цветок опять

Закрывает венчик (пальцы сомкнуты)

И теперь он будет спать (исходное положение рук)

До утра как птенчик (имитация сна).

Воспитатель: А теперь цветочки проснулись, и мы улыбнулись друг другу. И в это весеннее утро, надеюсь, у всех хорошее настроение. Моё настроение сегодня похоже на белоснежное легкое облако на тихом, спокойном, голубом небе. А на что похоже ваше настроение?

Игра “На что похоже ваше настроение?” (с мячом).

Дети стоят в кругу, передают мяч друг другу. Тот, у кого мяч, описывает свое настроение.

Воспитатель: Молодцы, я очень рада, что у всех хорошее, веселое настроение.

Вот с таким настроением начинаем наше занятие.

Воспитатель проводит с детьми артикуляционную гимнастику: “Наконец зиме конец – летит весны гонец скворец!” (дети произносят чистоговорку в разном темпе и с разной силой голоса).

Игра “Подбери слово”.

Дети стоят по кругу, воспитатель в центре. Воспитатель называет слова мужского, женского, среднего рода и бросает мяч детям. Тот, кто поймает мяч, должен назвать соответствующие существительные к данному прилагательному. Например, весенний (снег), весенняя (капель), весеннее (солнце) и т.д.

(слышится плач)

Воспитатель: Ребята, слышите, кто-то плачет. Пойду, посмотрю (приносит куклу – Снегурочку).

Воспитатель: Что стряслось, Снегурочка, почему ты плачешь?

Снегурочка: Я заблудилась….

Воспитатель: Заблудилась? Не расстраивайся, Снегурочка, мы тебе постараемся помочь.

Воспитатель: Смотри, какая красивая корзина (показывает корзину, украшенную подснежниками). Эта корзина непростая, в ней – слова. Снегурочка, мы хотим тебе подарить корзину с весенними словами.

Игра “Назови слово”.

Воспитатель передает корзину детям по кругу, дети называют любое слово, которое подходит по теме “Весна”. Например, подснежник, капель, скворец, проталина и т.д.

Воспитатель: Полную корзину с весенними словами подарим Снегурочке.

(дети садятся за столы).

Воспитатель: А сейчас поможем Снегурочке вернуться в ее сказку. Может ты из такой сказки?

Пересказ сказки (дети с помощью моделей - геометрических фигур разного цвета, на фланелеграфе выкладывают персонажи сказки, обозначающиеся любой геометрической фигурой).

Воспитатель: В этой сказке Снегурочка растаяла. Ничего страшного! Ведь Снегурочка превратилась в облако, а из облака пойдет дождь и Снегурочка снова вернется домой. Правда, Снегурочка?

Снегурочка: Большое спасибо, ребята! Я вспомнила свою сказку. За вашу доброту, за вашу помощь, я приглашаю вас в весенний лес!

Физкультминутка

Распускаются листочки, (сложенные вместе ладони “раскрыть” в правую и в левую стороны)

Появляются цветочки, (присесть и медленно встать)

Головой кивают, (кивок головой)

Солнышко встречают (поднять руки кверху, показать солнышко)

Воспитатель: Снегурочка, а еще мы умеем составлять предложения по схемам. Смотри, как это делают наши дети. (Воспитатель предлагает две схемы, обращает внимание на количество слов в предложениях и напоминает, что в предложениях обязательно должно быть слово “Снегурочка”).

Воспитатель: Вспомним, какой фишкой мы обозначаем гласный (твердый и мягкий согласные) звук? (ответы детей).

Игра “Не ошибись!”.

Воспитатель называет звук, дети поднимают нужную фишку: красная фишка – гласный звук, синяя фишка - твердый согласный звук, зеленая фишка – мягкий согласный звук.

Воспитатель: Снегурочка совсем не знает звуки и буквы. Ребята, чем отличается буква от звука? (ответы детей).

Воспитатель: Проведем звуковой разбор слов. У каждого из вас есть предметная картинка. Вы должны самостоятельно обозначить звуки в слове (фишками).

Воспитатель проводит индивидуальную работу с детьми. У каждого ребенка - конверт с фишками красного, синего, зеленого цвета, мини – фланелеграфы и предметная картинка. (Например: стол, волк, дом, машина, и т.д.).

Воспитатель: Вы, ребята, молодцы! Вы научили Снегурочку не только составлять предложения, но и помогли ей найти свою сказку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Исследования отечественных психологов и педагогов доказали, что овладение речью не просто что- то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность, поэтому важное значение в педагогическом процессе дошкольного учреждения отводиться речевому развитию детей.

В работе по развитию речи детей младшего дошкольного возраста ведущее значение имеет не только формирование фонетической и грамматической сторон речи, но и формирование лексического запаса ребенка, на основе которого проводиться работа по развитию правильной устной речи.

Художественные произведения объединяют в себе специфическую область творчества, объединяющую в себе мир детей и мир взрослых, включающую целую систему поэтических и музыкально- поэтических жанров.

Из того, что описано в работе, можно сделать вывод, что формирование детской речи невозможно без художественной литературы. Дети- дошкольники наиболее восприимчивы к поэзии. Особенно интересны малышам произведения, в которых главные действующие лица – дети, животные, описываются игровые и бытовые ситуации.

Ребенок с удовольствием разыгрывает вместе со взрослым сюжеты сказок, художественных произведений.

Ребенок остро переживает события, слушает понравившуюся ему сказку многократно. Радостно узнает ее героев в иллюстрациях и игрушках, следит за привычной последовательностью сюжетных действий, каждый раз, заново переживая счастливый конец сказки или рассказа.

С помощью художественной литературы у детей дошкольного возраста развивается:

1. эмоциональная отзывчивость на произведения, интерес к ним;

2. развивается способность слушать текст и активно реагировать на его содержание;

3. вырабатывается умение слушать вместе с группой сверстников, когда воспитатель рассказывает;

4. дети учатся выполнять игровые действия, способствующие тексту знакомых произведений, сказок;

5. дети узнают произведения и их героев при многократном рассказывании;

6. у ребенка развивается способность повторять отдельные слова и выражения из сказок, рассказов, стихотворений;

7. дети учатся рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев произведений и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстраций

8. дети дошкольного возраста учатся следить за развитием действия в коротких рассказах, сказках с наглядным сопровождением (картинки, игрушки), а затем и без него.

Задачи, поставленные в исследовании, были решены:

Изучена психолого-педагогическая литература по проблеме использования художественных произведений для развития речи дошкольников.

Было практически апробировано использование художественных произведений, сказок, для развития связной речи детей на занятиях и в повседневной жизни.

Описана система занятий с использованием художественных произведений для развития речи детей дошкольного возраста.

Анализируя полученные результаты следует сделать вывод о эффективности предложенной нами программы.

Есть положительные результаты, хотя и небольшие. Недостатками можно назвать малое количество времени, отведенное на индивидуальные занятия, невозможность контролировать выполнение дома предложенных рекомендаций. Но, несмотря на данные недостатки, у детей экспериментальной группы выделены положительные тенденции. Предполагаем, что дальнейшая работа по использованию художественных произведений, способствующих формированию связной речи у дошкольников даст более четкие положительные результаты.

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующий вывод: целенаправленное и систематическое использование художественной литературы в работе с детьми младшего дошкольного возраста способствует наиболее эффективному развитию их связной речи, что и подтверждает гипотезу работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Арушанова А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9

Ахунджанова С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности. / Дошкольное воспитание 1983 г. № 6

Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.- Москва, 1972г.

Выготский Л.С. Собрание сочинений, том 4. Москва, 1982 г.

Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить. Москва, 1974 г.

Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка. Москва, 1972г.

Мухина В.С. Психология дошкольника, Москва, 1975г.

Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Москва, 1995г.

Немов Р.С. Психология. Том 2, Москва, 1998г.

Река Л. О занятиях по развитию речи. / Дошкольное воспитание 1990 г. № 10

Репит М.Г., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1980 г.

Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста. Москва, 1963 г.

Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовки к обучению грамоте. / Вопросы психологии. 1974, № 2

И.Сохин Ф.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 1989 г. № 4.

Смирнова А.А, Леонтьева А.Н., Рубинштейн С.Л. Психология. Москва, 1962г.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей. Москва, 1981 г.

Ушакова О. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет. / Дошкольное воспитание. 1972 г. № 9.

Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Москва 1977г.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Москва, 1989г.

Швайко С. Игры и игровые упражнения для развития речи. Москва, 1988г.

Приложение 1

Упражнения для развития речи

Развитие слуха.

Если ребенок слабо различает звуки на слух, искаженно произносит или заменяет их на другие, то он не сможет четко представить себе звуковой облик самого слова. В этом случае вам пригодится следующая группа упражнений.

Упражнение №1. "Назови слова" (для развития слуховой дифференцировки).

Задание №1.

"Назови как можно больше слов, которые начинаются на звук А" (Т, О, Р, К и т.д.).

Задание №2.

"Назови как можно больше слов, которые заканчиваются на звук П" (И, О, С, Л и т.д.).

Задание №3.

"Назови как можно больше слов, в середине которых есть звук Л" (Н, Э, Г, Б, Ф и т.д.).

Упражнение №2. "Хлоп-хлоп" (обучение звуковому анализу слова).

Это упражнение также имеет несколько вариантов задания.

1. "Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается со звука С (В, О, Г, Д, Ш и т.д.), сразу хлопнешь в ладоши".

2. Вариант: ребенок должен "поймать" звук, на который слово заканчивается, или звук в середине слова.

3. Дача, кошка, шапка, лиса, дорога, жук, окно, ком, тарелка, хлеб, дождь, липа, лампа, речка, волосы и т.д.

2. "Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, в котором есть звук К, хлопни в ладоши 1 раз. Если услышишь в слове звук Г - хлопни 2 раза"

Лучше начинать упражнение в медленном темпе, постепенно увеличивая скорость.

Корова, кисель, гора, норка, гитара, сапог, сук, рука, догнал, толкнул и т.д.

Это упражнение заодно поможет вам проверить, как у ребенка обстоят дела с реакцией.

Упражнение №3. "Играем со словом" (обучение звуковому облику слова).

Задание №1.

"Придумай слово, которое начинается / оканчивается на такой же звук, как и в слове "лягушка", "флаг", "стол" и т.д.".

Задание №2.

"Назови, какой звук первый / последний в слове "луч", "сила", "диван" и.

Задание №3.

"Назови все звуки по порядку в слове "небо", "туча", "крыша" и т.д.

Задание №4.

"Какой звук в слове "рыбка" стоит вторым, четвертым, первым, третьим? (стул, ковер, ракушка, туча) и т.д.".

Упражнение №4. "Путаница".

"Послушай внимательно стихотворение.

Кто на дереве сидит?

Кит.

В океане кто плывет?

Кот.

В огороде что растет?

Рак.

Под водою кто живет?

Мак.

Перепутались слова!

Я командую "раз-два"

И приказываю вам

Всех расставить по местам".

Спросите у ребенка: "Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем отличаются?"

Вы можете немножко подсказать ребенку, но главное - подвести его к мысли, что один звук может полностью изменить значение слова.

Упражнение №5. "Придумай новое слово".

Задание: "Я сейчас назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: дом - дым".

Слова для изменения: сон, сок, пил, мел.

Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет.

Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.

Упражнение №6. "Кружок".

Оно пригодится вам, если ребенок не умеет писать.

Задание: "Сейчас мы запишем несколько слов, но не буквами, а кружками. Сколько звуков в слове, столько кружков ты и нарисуешь. Произнеси слово "мак". Сколько кружков надо нарисовать? Три"

Образец: МАК - 000

Внимание: подбирая слова для упражнения, старайтесь, чтобы количество звуков в них совпадало с количеством букв. Так, в слове "конь" букв 4, а звука три - [к - о - н"]. Подобные слова могут вызвать у ребенка затруднения.

Слова для диктанта: трава, бумага, ручка, булка, палка, ромашка, звезда, сосна, телефон, таблетка.

Приложение 2

Игры для развития речи

1. Игра "Интервью".

Сначала познакомьте детей с новыми словами.

Интервью - беседа, предназначенная для передачи по радио, телевидению или в газете.

Репортер - тот, кто задает вопросы.

Респондент - тот, кто отвечает на вопросы.

Надо научить детей смело говорить в микрофон. Для этого попросите детей по очереди что-нибудь сказать в микрофон, хотя бы сосчитать до 10 прямым и обратным счетом. Затем между детьми распределяются роли. Обсуждаются возможные темы. Настраивается магнитофон.

Репортеры начинают задавать вопросы. Потом беседу коллективно прослушивают и обсуждают.

Возможные темы: обсуждение похода в театр и просмотренной пьесы; обсуждение праздника, выставки рисунков, интересной книги, самого интересного события за неделю.

Варианты игры: 1) воспитатель интервьюирует ребят, 2) дети берут интервью у воспитателя, 3) родители интервьюируют ребенка, 4) ребенок берет интервью у родителей.

2. Игра "Картинки-загадки".

Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Учитель имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки от детского лото).

Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии.

Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

3. Игра "Определи игрушку".

Каждый ребенок приносит какую-либо игрушку. Из группы выбирается один водящий. На 3-5 минут он выходит за дверь. В его отсутствие учитель с ребятами придумывает какую-либо историю, в которой главным персонажем выступает одна из принесенных игрушек.

Все игрушки, в том числе и выбранный игровой персонаж, расставлены на столах или стульях. Приглашается водящий ребенок. Ребята из группы поочередно рассказывают ему придуманную историю, не называя главного персонажа, а замещая его название местоимением "он" или "она". История рассказывается в течение 3-5 минут. Водящий должен показать игрушку, являющуюся главным персонажем рассказанной истории.

Если угадывание произошло правильно, выбирается другой водящий, и игра повторяется. Если ответ неправильный, ребята дополняют рассказанную историю так, чтобы помочь водящему новыми деталями, не называя при этом задуманную игрушку.

4. Игра "Сочини предложение".

Учитель предлагает группе 2 карточки из детского лото, на которых изображены предметы. Группа садится полукругом, и по очереди каждый ребенок придумывает предложение, которое содержит названия двух задуманных предметов. Затем показываются два других предмета, и снова по кругу дети придумывают новые предложения.

Примечания:

1. Стимулируйте у детей стремление к составлению нестандартных, оригинальных предложений.

2. Если дети легко справляются с придумыванием предложений по двум заданным словам, в следующий раз предложите им три слова для составления предложений.

Примечание: родители могут использовать эту игру и для индивидуальных занятий с ребенком, соревнуясь, кому удастся придумать больше предложений. Победить, естественно, должен ребенок.

5. Игра "Противоположность".

Ведущий показывает группе детей одну картинку. Задача состоит в том, чтобы назвать слово, обозначающее противоположный предмет. Например, ведущий показывает предмет "чашка". Дети могут назвать следующие предметы: "доска" (чашка выпуклая, а доска прямая), "солнце" (чашку делает человек, а солнце - это часть естественной природы), "вода" (вода - это наполнитель, а чашка - это форма) и т. д.

Каждый ребенок по очереди предлагает свой ответ и обязательно объясняет, почему он выбрал именно такой предмет.

6. Игра "Мостик".

Ведущий показывает одну карточку, на которой нарисован предмет, затем другую. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между двух задуманных предметов и служащее как бы "переходным мостиком" между ними. Каждый участник отвечает по очереди. Ответ должен быть обязательно обоснован.

Например, даются два слова: "гусь" и "дерево". "Переходными мостиками" могут быть следующие слова: "лететь" (гусь взлетел на дерево), "вырезать" (из дерева вырезали гуся), "спрятаться" (гусь спрятался за дерево) и т. п.

Примечание: игра подходит и для индивидуальных занятий с ребенком.

7. "Что означает выражение?" или "Пословицы".

Познать тайны языка, его богатство и выразительность невозможно без понимания значений устойчивых словосочетаний: фразеологизмов, пословиц, поговорок.

Источники фразеологических оборотов различны. Одни возникли в результате наблюдения человека за общественными и природными явлениями, другие связаны с реальными историческими событиями, третьи пришли из мифологии, сказок, литературных произведений.

Особенность этих выражений состоит в том, что в нашей речи они употребляются в постоянной, как бы навсегда застывшей форме. Как правило, у них неизменный порядок слов, в них нельзя ввести новый компонент.

Фразеологизмы употребляются в переносном смысле. Однако дети нередко воспринимают подобные выражения по-своему, заменяя слова синонимами. Смысл выражений при таких заменах не меняется, но теряется его так называемая внутренняя форма.

Ребенок сказал: Взрослые говорят:

пойти на исправку пойти на поправку

куда глаза видят куда глаза глядят

душа в подметки ушла душа в пятки ушла

свободная птица вольная птица

открыть Африку открыть Америку

посчитать в голове посчитать в уме

глаз упал на книжку взгляд упал на что-нибудь

на свежий ум на свежую голову

нервы скандалят нервы шалят

в пятки не годится в подметки не годится

К забавным казусам приводит понимание фразеологизмов в буквальном смысле. Например, мальчик очень разволновался, услышав, что его кот спит без задних ног. Разбудил кота, сосчитал лапы, и, успокоенный, вернулся. Мать, заявившая, что у нее забот полный рот, получила совет выплюнуть их побыстрее. Трехлетняя Ирочка не хочет надевать новый костюм, плачет, потому что слышала, как кто-то из взрослых заметил: "Она в нем утонет".

Выполнение задания "Что означает выражение?" поможет ребенку правильно использовать фразеологизмы в собственной речи.

Пословицы:

1. "Дело мастера боится".

2. "Всякий мастер на свой лад".

3. "На все руки мастер".

4. "Портной испортит - утюг загладит".

5. "Картошка поспела - берись за дело".

6. "Без труда и в саду нет плода".

7. "Каков уход, таков и плод".

8. "Больше дела - меньше слов".

9. "Всякий человек у дела познается".

10. "Горе есть - горюй, дело есть - работай".

11. "Без дисциплины жить - добру не быть".

12. "Заработанный хлеб сладок".

13. "У кого сноровка, тот и действует ловко".

14. "Без начала нет конца".

15. "Без порядка толка нет".

16. "Без работы пряников не купишь".

17. "Глаза боятся - руки делают".

18. "Чтоб не ошибиться, не надо торопиться".

19. "Без труда нет добра".

20. "Труд - лучшее лекарство".

21. "Терпение и труд все перетрут".

22. "Будешь книги читать - будешь все знать".

23. "Дом без книги, что без окон".

24. "Хлеб питает тело, а книга питает разум".

25. "Где ученье - там уменье".

26. "Ученье и труд вместе живут".

27. "Ученье - свет, а неученье - тьма".

28. "Почитай учителя, как родителя".

8. Игра "Шаги. (Кто быстрее доберется до...)"

С помощью этой нехитрой игры с элементами соревнования можно заниматься с ребенком расширением его словарного запаса, и развитием речи в общем.

Игроки становятся рядом, договариваются о том, где будет финиш (на расстоянии 8-10 шагов). И оговаривают тему шагов. Например "Вежливые слова". Каждый ребенок может сделать шаг, лишь назвав какое-нибудь вежливое слово. Даем минуту на размышление и "Старт!"

Другие темы: "Все круглое", "все горячее", "все мокрое". "Ласковые слова для мамы". "Слова утешения" и т.д.

Вариант: Дети встают парами друг против друга и делают шаги навстречу. Условия игры те же: шаг можно сделать, только сказав нужное слово.