Čo rozumiete pod pojmom špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby? Dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

Len na základe spoľahlivej diagnostiky je možné určiť špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí s vývinovými poruchami.

Pre správne určenie výchovno-vzdelávacích potrieb a podmienok, v ktorých je potrebné dieťa vzdelávať a vychovávať, každý odborník PMPK skúma a rozoberá najmä individuálnu štruktúru vývinu dieťaťa.

Individuálna štruktúra vývoja dieťaťa

V súčasnom štádiu rozvoja PMPK, s obnoveným elánom a na vyššej úrovni, vyvstala otázka všeobecné vzorce vývoja normálneho a abnormálneho dieťaťa. Na začiatku 20. storočia P.Ya. Troshin (1915) poznamenal, že „v podstate neexistuje rozdiel medzi normálnymi a abnormálnymi deťmi, obaja sú ľudia, obaja sú deti, obe sa vyvíjajú podľa rovnakých zákonov. Rozdiel je len v spôsobe vývoja". (Citované podľa L.S. Vygotského, 1983, zv. 5, s. 67). L.S. Vygotsky vo svojich dielach opakovane zdôrazňuje, že koncept defektnosti (ktorý sa donedávna aktívne používal). sociálnej. Problém vývinu každého „deťa s defektom“ dostáva správne riešenie ako problém sociálnej výchovy: treba vychovávať nie defektné dieťa, ale dieťa. Ale bol to L.S. Vygotsky tiež upozorňuje na úlohu akejsi „spoločenskej požiadavky“ pre defektné (alebo abnormálne dieťa alebo dospelého).

Súčasná krízová sociálna situácia vývoja jasne ukazuje, že nedostatok dopytu po človeku vo všeobecnosti (rozumej sociálne zdravom človeku) vedie k tvorbe vývinových odchýlok aj u pôvodne zdravých, „počatých“ zdravých ľudí. Parafrázujúc L.S. Vygotského, môžeme povedať: ak vytvoríme krajinu, kde abnormálne deti nájdu miesto v živote, kde anomália nemusí znamenať nedostatočnosť, tam odchýlky vo vývoji nebudú defektmi, ale iba individuálnou originalitou.

Tento prvý - sociálny - aspekt uvažovania o problematike štruktúry vývinu dieťaťa má rozhodujúci význam pri poskytovaní psychologickej, pedagogickej a liečebno-sociálnej pomoci deťom s vývinovým postihnutím. Rozšírenie významu slovného spojenia L.S. Vygotsky „tu úlohou nie je ani tak výchova nevidomých, ako prevýchova vidiacich“, dalo by sa povedať, že „defektná“ štruktúra duševného vývoja abnormálnych detí vzniká v dôsledku abnormálneho postoja k nim. takzvaných normálne sa rozvíjajúcich ľudí.

PMPK možno považovať za najdôležitejšiu štruktúru určenú na formovanie správneho postoja spoločnosti k deťom a dospievajúcim s vývinovými poruchami.

Individuálna štruktúra vývoja detí a dospievajúcich je určená nielen charakteristikami ich odchýlky(tzv. defektová štruktúra, v tradičnej defektologickej terminológii), ale aj možnosti rozvoja rezerv. Rezervné príležitosti na rozvoj závisia od mnohých faktorov, najmä od stupňa(od miernej po ťažkú), prevalencia(úplnosť - zaujatosť), úrovni(nepatologické - patologické) existujúce odchýlky; vzhľadom na niektoré (aktuálne, progresívne) odchýlky vo vývoji detí je otázka na mieste etapy mentálna dysontogenéza.


Vekové znaky vývoja detí

Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí a dospievajúcich s vývinovým postihnutím je potrebné nevyhnutne porovnávať s vekovými parametrami. Vytváranie a uspokojovanie vzdelávacích potrieb nie je možné bez zohľadnenia a rozvíjania záujmov súvisiacich s vekom. Kognitívna motivácia a najmä motivácia vzdelávacia sa prudko zvyšuje, ak sú triedy vo sfére vekových záujmov.

U detí s vývinovými poruchami je zvyčajne nesúlad medzi pasom a psychologickým (napríklad intelektuálnym) vekom. V podmienkach PMPK je veľmi dôležité správne kvalifikovať, ktoré vekové štádium, štádium, fáza zodpovedá vývinu dieťaťa.

Kvalifikácia vekových znakov je uľahčená správnou definíciou vedenie činnosti dieťa a centrálny psychologický novotvar. Pri riešení týchto problémov je veľká úloha psychológa PMPK. Správne posúdenie vekových charakteristík vývoja je v mnohých prípadoch základom diagnózy typu mentálnej dysontogenézy. Napríklad pri skreslenom vývoji sa často pozoruje kombinácia nezlučiteľných vekov: inštinkty dieťaťa koexistujú s intelektuálnymi schopnosťami dospelého. Pri oneskorenom vývoji je vedúca činnosť zvyčajne charakteristická pre skoršie vekové štádium, napríklad herné záujmy a formy správania medzi školákmi atď.

Tempo vývoja

Je určená mnohými faktormi. Zmeny v rýchlosti vývinu možno pozorovať v rámci individuálnych konštitučných a genetických charakteristík pri plnom súlade so všeobecnými zákonitosťami normálnej ontogenézy. Niekedy je spomalenie vývoja v počiatočných vekových štádiách nahradené intenzívnym vývojom v nasledujúcich štádiách. Existuje veľa prípadov, keď sa expresívna reč prejaví až po 3 rokoch a viac, a potom dieťa začne hovoriť nie horšie a niekedy lepšie ako jeho rovesníci. Charakteristiky tempa zahŕňajú predovšetkým pomalý alebo zrýchlený rozvoj určitých vlastností. Ale sú aj zložitejšie tempové charakteristiky, kedy je oneskorený vývoj nahradený intenzívnym, zrýchleným – asynchrónnym, predčasným – pomalým atď.

Informáciu o normálnom alebo zrýchlenom vývoji určitých parametrov psychiky treba brať do úvahy pri hľadaní možností rozvoja rezervy.

Záujmy

Individuálne a vekové záujmy sú hybnou silou správania dieťaťa. L.S. Vygotsky upozornil odborníkov pracujúcich s deťmi na skutočnosť, že „všetky psychologické funkcie človeka v každom štádiu vývoja nefungujú náhodne, nie automaticky a nie náhodne, ale v určitom systéme, ktorý sa riadi určitými ašpiráciami, sklonmi. a záujmy uložené v osobnosti“. 6

Pre špecialistov PMPK je vyjadrenie L.S. Vygotského, že „rozvíjajú sa nielen zručnosti a psychologické funkcie dieťaťa (pozornosť, pamäť, myslenie atď.) - základom duševného vývoja je predovšetkým vývoj správania a záujmov dieťaťa, zmena štruktúry smeru jeho správania." 7

Analýzou vývinu dieťaťa z tohto pohľadu možno obzvlášť nenápadne pristupovať ku kvalifikácii špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb a k vypracovaniu individualizovaných odporúčaní pre organizovanie rôznych typov detských aktivít. Najmä formovanie, rozvoj a riadenie učebnej motivácie dieťaťa je možné len na základe štruktúry a orientácie individuálnych a vekových záujmov dieťaťa. S prihliadnutím na emocionálne a osobné záujmy dieťaťa je v podmienkach PMPK vybudované diagnostické vyšetrenie a výchovno-vzdelávací proces, teda vzdelávanie a výchova v podmienkach rodiny, výchovných či iných inštitúcií.

Ak dieťa prejaví záujem, môže sa ľahko zapojiť do činností, ktoré sú potrebné na vykonanie diagnostického vyšetrenia a nájdenie spôsobov, ako odstrániť vývojové abnormality. Záujmy dieťaťa tvoria jadro rezervných rozvojových príležitostí, pretože práve ony ho motivujú k aktivite a dosahovaniu výsledkov. Na druhej strane sú to úspechy, ktoré umožňujú udržiavať človeka v stave harmónie a stability.

Schopnosti

Je známe, že niektoré operácie, úkony, činnosti sa konkrétnemu dieťaťu dávajú ľahšie, tvoria sa rýchlejšie a skôr, iné sa zadávajú s ťažkosťami, tvoria sa a automatizujú pomaly. Napríklad dieťa môže prejavovať nadanie v matematike a zaostávať v motorickom vývine, prejavovať všeobecnú motorickú nemotornosť, nemotornosť a podobne. Povaha schopností je dvojaká: dedičný faktor sa tu spája so zvláštnosťami sociálnych podmienok vývinu dieťaťa; najmä je veľmi dôležité kedy, kto, ako systematicky atď. učí a vzdeláva dieťa, upevňuje alebo rozvíja jeho prirodzené schopnosti. Orientácia vo výchovno-vzdelávacom procese na priaznivé predpoklady pre vývin, čiastkové schopnosti dieťaťa, ako aj na jeho záujmy, môžu byť základom pre vyrovnávanie vývinových odchýlok, preto sa musia nevyhnutne premietnuť do odporúčaní ako rezervné možnosti rozvoja.

Sociálna situácia vývoja

Sociálna situácia rozvoja je jedným z najdôležitejších konceptov, ktoré predstavil L.S. Vygotsky. Tento koncept má veľký praktický význam pri diagnostike a vývoji rozvojových programov. Špecialisti PMPK sa musia zaoberať zberom a analýzou anamnézy Osobitná pozornosť na dynamika vzťahov medzi dieťaťom a okolitou realitou, predovšetkým sociálnou. Spôsob, akým sa tieto vzťahy vyvíjajú a akú úlohu zohrávajú vo vývoji dieťaťa, nielen vysvetľuje, prečo vývoj prebiehal takto a nie inak, ale ukazuje aj to, aké podmienky prispeli k normálnemu vývoju a ktoré priniesli dysontogenetické prejavy alebo boli priamo príčina dysontogenézy. Špecialisti PMPK tak môžu objaviť informácie, ktoré sú cenné pre správnu organizáciu výchovy a rozvoja dieťaťa v rodinnom prostredí, ako aj pre stanovenie špeciálnych podmienok pre vzdelávanie detí s vývinovým postihnutím.

Stanovenie osobitných podmienok na vzdelávanie detí s vývinovými poruchami

Pre výber správnych podmienok pre vzdelávanie dieťaťa s vývinovými poruchami je potrebné zorientovať sa v celom systéme vzdelávania. V súlade s federálnym zákonom „o vzdelávaní“:

„Vzdelávací systém v Ruskej federácii je súborom vzájomne sa ovplyvňujúcich:

Priebežné vzdelávacie programy a štátne vzdelávacie štandardy rôznych úrovní a smerov;

Siete vzdelávacích inštitúcií, ktoré ich realizujú, bez ohľadu na ich organizačné a právne formy, typy a typy;

Školské orgány a im podriadené inštitúcie a organizácie.

Odborno-diagnostická funkcia PMPK zahŕňa určenie druhu a typu výchovného zariadenia, ktoré zabezpečuje alebo dohliada na vzdelávanie a výchovu dieťaťa s vývinovými poruchami, alebo naopak normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa, ktoré z toho či onoho dôvodu študuje v špeciálnom (nápravnom) vzdelávacom zariadení.

Špeciálne (nápravno-výchovné) vzdelávacie zariadenia pre žiakov s vývinovým postihnutím sú len jednými z tých, ktoré sú v systéme vzdelávania dostupné typy vzdelávacie inštitúcie. V týchto vzdelávacích inštitúciách študujú spravidla deti s vývojovým postihnutím.

Môžu sa však vzdelávať aj vo vzdelávacích inštitúciách iného typu. (predškolské, všeobecné, odborné, doplnkové vzdelávanie, ústavy pre siroty a deti bez rodičovskej starostlivosti a iné). Vzdelávanie detí s vývinovým postihnutím sa najčastejšie uskutočňuje v inštitúciách iného typu podľa špeciálne upravených programov, ktoré približujú podmienky tejto vzdelávacej inštitúcie k špeciálnym (nápravným). Napríklad hodiny nápravného a rozvojového vzdelávania vo všeobecnovzdelávacích školách alebo v inštitúciách základného odborného vzdelávania atď. Zároveň je v niektorých prípadoch možné vzdelávať deti s vývinovými poruchami vo všeobecnom vzdelávaní alebo v iných (nie v špeciálnych - nápravnovýchovných) typoch výchovných zariadení, v takzvaných integrovaných podmienkach, ale s povinnou realizáciou individuálny prístup.

Samozrejme, zvyčajne PMPK posiela deti s vývojovým postihnutím do špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií, ktorých sieť je dnes dosť rozvinutá. Špeciálny vzdelávací systém zahŕňa nasledovné typy špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií: pre nepočujúcich, nedoslýchavých, nevidiacich, slabozrakých, pre deti s ťažkými poruchami reči, pre deti s poruchami pohybového aparátu, pre deti s mentálnou retardáciou, pre mentálne retardované deti, ako aj iné typy výchovných ústavov, napr. pre deti a mladistvých, ktorí potrebujú psychologickú, pedagogickú a lekársku a sociálnu pomoc (centrá PPMS).

Vzdelávací program a metodická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu

Podľa zákona „o vzdelávaní“ v Ruskej federácii sú programy rozdelené na všeobecné vzdelávacie a profesionálny. Okrem toho existujú základné a doplnkové všeobecné vzdelávacie a odborné programy. V poslednom desaťročí je obzvlášť aktívny proces diferenciácie takzvanej „základnej“ a „regionálnej“ zložky vo vzdelávacích programoch. Rozvoj doplnkových programov v rámci „regionálnej“ zložky otvoril perspektívu priblíženia obsahu vedomostí k reálnym podmienkam života dieťaťa (sociálne, ekonomické, klimatické, etnické a pod.).

Okrem toho vznik vzdelávacích inštitúcií rôzneho profilu, ako aj multidisciplinárnych vzdelávacích inštitúcií (gymnáziá, gymnáziá, lýceá, vysoké školy atď.) bol sprevádzaný rozvojom mnohých doplnkových programov zahŕňajúcich hĺbkové štúdium jednotlivých alebo viacerých predmetov, profilovanie programov všetkých alebo viacerých predmetov v súlade s prevažujúcimi záujmami a schopnosťami detí (humanitné, matematické, ekonomické, prírodovedné a pod.). Takéto programy sú spravidla pomerne zložité a sú určené pre deti, ktoré sú motivované k vzdelávacím aktivitám s intelektuálnym rozvojom, zvyčajne nad priemernou úrovňou.

Je zrejmé, že špecialisti PMPK neodporúčajú školenie v komplikovaných programoch pre väčšinu detí s vývinovými poruchami. Aj medzi nimi sú však špeciálne deti, vrátane nadaných, ktoré sa vyvíjajú podľa dysontogenetických zákonitostí. Najmä deti s deformovanou štruktúrou mentálnej dysontogenézy môžu vykazovať čiastočné nadanie, ktoré sa môže začať realizovať v primeraných výchovných podmienkach. Napríklad vývoj schizoidu môže súčasne ísť cestou kompenzácie a intenzívneho rozvoja niektorých schizoidných znakov, ktoré sa stávajú príležitosťami na rozvoj rezerv. Schizoidné črty vývoja možno kompenzovať pri výučbe takých abstraktných vied, ako je matematika, navyše podľa špeciálnych doplnkových programov, ktoré si nárokujú hlbší pohľad na túto vedu, ako je uvedené v „základnej zložke“. Prítomnosť spoločných matematických záujmov uľahčuje komunikáciu pre takéto deti, konkrétne komunikácia je pre nich najčastejšie obzvlášť náročná.

Zároveň deti s vývinovými poruchami zvyčajne vyžadujú školenie v doplnkových programoch, ktoré sú prispôsobenými verziami hlavných programov, a zvyčajne vo výške „základnej zložky“.

Je známe, že v rámci „základnej zložky“ sa programy špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií nelíšia od programov iných vzdelávacích inštitúcií ani tak obsahom, ale metodickou podporou a zvýšením času na ich rozvoj. . To znamená, že približne to isté je dané inými prostriedkami a pomalšie, s veľkým počtom opakovaní.

Najšpecifickejšie vo vzťahu k štruktúre mentálnej dysontogenézy sú práve metodické prostriedky a technológie na výučbu a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami. Takmer každý typ mentálnej dysontogenézy môže byť spojený so špeciálnymi (nápravnými) vzdelávacími inštitúciami určitého typu alebo viacerých typov s primeraným metodicko-technickým vybavením. Napríklad oneskorený vývoj - vzdelávacie inštitúcie alebo triedy, skupiny pre deti s mentálnou retardáciou; nedostatočný rozvoj, poškodený vývoj - vzdelávacie inštitúcie pre mentálne retardované deti; deficitný rozvoj - vzdelávacie inštitúcie pre nepočujúcich, nedoslýchavých, nevidiacich, slabozrakých.

S poľutovaním treba konštatovať, že deti s disharmonickým vývinom často končia v inštitúciách orgánov činných v trestnom konaní v štádiu „kryštalizácie“ vývinových porúch, kedy sa výchovno-vzdelávací proces veľmi sťažuje: je neefektívne vzdelávať a vzdelávať takéto deti na tzv. štádium registrácie vývinovej disharmónie. Pred týmto obdobím sa mali „vzdelávať“ v inej rovine, než akú predpokladal vzdelávací systém. Tradične naše vzdelávacie inštitúcie realizujú výchovu a vzdelávanie najmä prostredníctvom intelektuálnej sféry dieťaťa, teda ovplyvňovaním myslenia a vedomia. Deti s disharmonickou štruktúrou dysontogenézy potrebujú výchovu a vzdelávanie predovšetkým cez samotnú emocionálno-vôľovú a osobnú sféru, teda cez pôsobenie na emócie, city, schopnosť empatie, hanbu, svedomie a iné etické a estetické skúsenosti.

S nástupom PPMS centier sa začali rozvíjať vyspelejšie a adekvátnejšie technológie, ktoré umožňujú poskytovať individuálne orientovanú psychologickú, pedagogickú a lekársku a sociálnu pomoc spolu s ostatnými deťmi aj deťom s disharmonickou a deformovanou štruktúrou dysontogenézy.

Vytváranie skupín, tried pre deti s kombinovanými vývinovými poruchami a zložitou štruktúrou defektu, či dysontogenézy, treba nepochybne považovať za progresívny smer rozvoja modernej špeciálnej pedagogiky.

Špecialisti PMPK môžu odporučiť odborníkom vzdelávacích inštitúcií, aby vyvinuli alebo použili hotové (častejšie autorské) individualizované alebo diferencované vzdelávacie programy. Vo vzťahu k deťom s vývinovými poruchami takéto programy často vyžadujú kombináciu prvkov programov na rôznych úrovniach: predškolské a základné všeobecné, základné všeobecné a základné odborné a iné. Okrem toho sa do nich zavádzajú prvky špeciálnej pomoci, napríklad logopedická, psychologická. Takéto prvky možno integrovať do nových technológií vzdelávania a výchovy, alebo ich možno „aplikovať“ do hlavného vzdelávacieho procesu ako doplnkové hodiny s logopédom, psychológom alebo iným odborníkom. V takýchto prípadoch môžu byť iniciátormi rozvoja systému špeciálneho školstva špecialisti PMPK, ktorí prichádzajú s vhodnými návrhmi pre rezort školstva.

Formy a podmienky výchovy

Jemnou a spoľahlivou diagnostikou špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb dieťaťa vyšetrovaného v PMPK je nevyhnutne vyriešená otázka foriem a podmienok, za ktorých je možné tieto potreby uspokojovať.

Zákon o výchove a vzdelávaní hovorí nasledovné: formulárov vzdelanie: rodinná výchova, sebavýchova, externé štúdium; vo vzdelávacej inštitúcii - formou dennej, externej (večernej), externej.

Najmä deti s chronickými somatickými ochoreniami, zvýšenou únavou, poruchami pozornosti, pamäti a inými duševnými procesmi, ktoré sa vyskytujú na ich pozadí, pri absencii primárnych porúch myslenia, môžu zvládnuť ten či onen vzdelávací program v rodinnom prostredí, ak rodina je pripravená prevziať takúto zodpovednosť.

V dospievaní môže byť niektorým študentom, zvyčajne s disharmonickou alebo skreslenou štruktúrou mentálnej dysontogenézy, ponúknutá forma externého štúdia alebo večerného vzdelávania.

Otázka formy vzdelávania pred špecialistami PMPK však vyvstáva oveľa menej často ako otázka o podmienky získanie vzdelania. Tradične sa väčšina detí, s vývinovými poruchami aj bez nich, vzdeláva v triednych podmienkach, takzvaným frontálnym učením.

Zároveň deti s vývinovými poruchami často potrebujú prejsť na individuálne vzdelávanie, niekedy doma, niekedy vo výchovnom ústave. Čas jednotlivého tréningového obdobia určujú špecialisti PMPK v závislosti od konkrétnych indikácií pre túto konkrétnu formu tréningu. Pri prechode dieťaťa na inú formu výchovy je veľmi dôležitá dynamická kontrola jeho stavu a vývoja. Obzvlášť bolestivé je obdobie adaptácie dieťaťa na podmienky frontálneho učenia v triede po dlhom individuálnom učení doma. V takýchto prípadoch je dôležitá úzka interakcia a výmena informácií medzi PMPK a PMP-konciliom vzdelávacej inštitúcie, kde dieťa študuje.

V niektorých prípadoch je pomerne efektívne zmiešané vzdelávanie - individuálny režim navštevovania vyučovacích hodín, jeden alebo dva alebo viac voľných dní v týždni podľa indikácií a po dohode s vedením vzdelávacej inštitúcie. Zvyčajne ide o prípady výrazných neurodynamických porúch, pri ktorých vystupujú do popredia mentálne poruchy.

Odosielanie detí s vývojovým postihnutím do inštitúcií iných oddelení

V súlade s výsledkami diagnostiky je často potrebné riešiť otázky poskytovania sprievodnej alebo základnej starostlivosti deťom s vývinovým postihnutím aj mimo vzdelávacieho systému.

Najmä, ak je potrebné kombinovať tréning a udržiavacia liečba Lekári PMPK odporúčajú, aby dieťa pozorovali lekári príslušného profilu v detskej poliklinike alebo psycho-neurologickom dispenzári; možné odoslanie do špecializovaných lekárskych stredísk v súlade so špecifickými zdravotnými indikáciami.

Niekedy nájdené prioritou zaobchádzanie s dieťaťom s rozvojovo podporujúcim vzdelávaním a výchovou . Je to možné v zdravotníckych zariadeniach, kde sa uskutočňuje aj vzdelávací proces. Niektoré zdravotnícke zariadenia majú školy najmä v centrálnych psycho-neurologických detských nemocniciach, čo umožňuje spojiť komplexný medicínsky proces so vzdelávaním a výchovou dieťaťa.

Ak je to nevyhnutné dočasné uvoľnenie dieťaťa z výchovno-vzdelávacej činnosti PMPK sa môže s podobným odporúčaním obrátiť na miestneho pediatra alebo dorastového lekára, miestneho psychoneurológa a ďalších špecialistov, ktorí pozorujú dieťa v mieste bydliska. V tomto prípade hovoríme o tých náznakoch, ktoré priamo vyplývajú z javov nesprávneho prispôsobenia dieťaťa v podmienkach výchovnej inštitúcie. Pri dekompenzácii stavu dieťaťa pre nevhodnosť podmienok, foriem, spôsobov výchovy a vzdelávania v rodine alebo vo výchovnom ústave je spravidla potrebné aj dočasné uvoľnenie dieťaťa z výchovno-vzdelávacej činnosti a odporúčanie kontaktovať centrum PPMS na odstránenie nepriaznivých zmeny v štruktúre duševného vývoja dieťaťa.

Všetky otázky poskytovania sprievodnej alebo základnej zdravotnej starostlivosti dieťaťu sa riešia zasielaním odporúčaní lekárov PMPK lekárom príslušných profilov, ktorí pozorujú dieťa v mieste bydliska.

Ak je potrebné spojiť vzdelávanie s riešením otázok sociálno-právnej ochrany dieťaťa, môže PMPK odporučiť zainteresovaným rodičom (zákonným zástupcom) alebo odborným pracovníkom psychologickej, lekárskej a pedagogickej rady výchovného zariadenia, aby kontaktovali príslušné inštitúcie a oddelenia. Napríklad v prípade výraznej rodinnej tiesne asociálneho typu môžu odborníci PMPK odporučiť, aby sa sociálny učiteľ vzdelávacej inštitúcie obrátil s príslušným zastúpením na oddelenie pre záležitosti mládeže miestneho odboru vnútra alebo na komisiu pre záležitosti mládeže. pod samosprávami.

Diagnostická funkcia PMPK je teda mnohohodnotová a zložitá. Toto je ústredná funkcia PMPK. Výsledkom výkonu tejto funkcie je kolegiálny posudok o dieťati s odporúčaniami na realizáciu výchovno-vzdelávacej cesty a s tým súvisiacou pomocou tak v systéme vzdelávania, ako aj mimo výchovno-vzdelávacieho systému (pozri „Dokumentácia o výsledkoch vyšetrenia dieťaťa na vých. PMPK").

Moderná škola pochopila dôležitosť zohľadňovania individuálnych charakteristík detí. Je to potrebné najmä pre deti, ktoré sa ťažko adaptujú na školu, problémy s učením. Takéto deti tvoria 15 až 30 % žiakov základných škôl a študujú v bežných aj nápravnovýchovných triedach na všeobecnovzdelávacích školách. Novým trendom doby je vytváranie inkluzívnych (integračných) škôl. V týchto školách je potreba individuálnych vzdelávacích plánov a individuálneho prístupu k rozvoju a náprave dieťaťa daná už samotným postavením týchto škôl.

Aby ste mohli efektívne pomáhať deťom, aby ste mohli budovať individuálne rozvojové programy adekvátne ich ťažkostiam, musíte vedieť, čo presne je potrebné vypracovať, aby ste pomohli dieťaťu prekonať ťažkosti s učením nielen teraz, ale aj možné v budúcnosti. . Tento prístup je opakom „trénovania detí k výsledkom“, keďže cieľom pomoci je „schopnosť učiť sa“, a nie získavanie individuálnych vedomostí a zručností.

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb u detí so sluchovým postihnutím

Pojem „zhoršená sluchová funkcia človeka“ znamená predovšetkým zníženie jeho schopnosti detekovať a porozumieť zvukom, ako aj ťažkosti s vnímaním a porozumením reči iných.

Existujú dve hlavné kategórie detí s pretrvávajúcou poruchou sluchu – nepočujúce a nedoslýchavé.

Nepočujúce deti nevnímajú reč pri konverzačnej hlasitosti a bez špeciálneho tréningu sa ich ústna reč nerozvíja. Pre nepočujúce deti je používanie načúvacieho prístroja predpokladom ich rozvoja. Aj pri používaní načúvacích prístrojov však majú ťažkosti s vnímaním a porozumením reči iných.

Sluchovo postihnuté deti majú rôzne stupne sluchového postihnutia – od menších ťažkostí s vnímaním šepkanej reči až po prudké obmedzenie schopnosti vnímať reč pri hlasitosti hovoru. Sluchovo postihnuté deti môžu samostatne, aspoň v minimálnej miere, hromadiť slovnú zásobu a ovládať ústny prejav. Potrebu a postup používania načúvacích prístrojov určujú špecialisti. Pre plnohodnotný rozvoj sluchovo postihnutých detí, ako aj nepočujúcich sú potrebné špeciálne nápravnovýchovné a rozvojové triedy s nepočujúcim učiteľom.

Nepočujúci a nedoslýchaví podľa svojich možností vnímajú reč iných tromi spôsobmi: sluchom, zrakom, sluchovo-zrakom.

Hlavný spôsob vnímania ústnej reči u detí s poruchou sluchu je sluchovo-zrakový, kedy dieťa vidí tvár, líca, pery hovoriaceho a zároveň ho „počuje“ pomocou načúvacích prístrojov.

Ale aj pri sluchovo-zrakovom vnímaní nepočujúci alebo nedoslýchaví ľudia nie vždy úspešne vnímajú a chápu reč partnera z nasledujúcich dôvodov:

Vonkajšie - znaky anatomickej štruktúry orgánov artikulácie hovoriaceho (úzke alebo neaktívne pery pri rozprávaní, rysy uhryznutia atď.), Prestrojenie pier (fúzy, brada, svetlý rúž atď.), špecifickosť produkcie reči (fuzzy, rýchla reč a pod.), poloha hovoriaceho vo vzťahu k nepočujúcemu alebo nedoslýchavému dieťaťu; počet ľudí zahrnutých do konverzácie; akustické prostredie atď.;

Interná - prítomnosť neznámych slov vo vyjadreniach partnera; „sluchové schopnosti“ dieťaťa (porucha načúvacieho prístroja; neúplný „sluch“, veľké miestnosti (slabý odraz zvukov od stien)); dočasná nepozornosť (mierna roztržitosť, únava) a obmedzená každodenná a sociálna skúsenosť dieťaťa so sluchovým postihnutím (neuvedomenie si všeobecného kontextu alebo témy rozhovoru a jeho vplyvu na pochopenie posolstva) atď.

Medzi najvýznamnejšie prvky organizácie vzdelávacieho procesu patria:

Znížený rozsah pozornosti, pomalé tempo prepínania, menšia stabilita, ťažkosti pri prideľovaní pozornosti

Prevaha obraznej pamäte nad verbálnou, prevaha mechanického memorovania nad zmysluplným;

Prevaha vizuálnych foriem myslenia nad pojmovými, závislosť rozvoja verbálno-logického myslenia od stupňa rozvoja reči žiaka.

Sluchové postihnutie vedie k nedostatočnému rozvoju reči a akéhosi duševného vývoja vôbec. V tomto ohľade sú špeciálne vzdelávacie potreby nepočujúcich a nedoslýchavých spojené predovšetkým s problémami vnímania, porozumenia reči a používania verbálnych informácií, čo prispieva k vzniku čŕt interakcie s ostatnými a formovaniu špecifiká osobnej sféry.

Medzi hlavné špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby dieťaťa s poruchou sluchu patria:

· Potreba nácviku sluchovo-zrakového vnímania reči, v používaní rôznych druhov komunikácie;

Potreba rozvíjať a využívať sluchové vnímanie v rôznych komunikačných situáciách;

Potreba rozvoja všetkých aspektov a typov verbálnej reči (ústna, písomná);

· Potreba formovania sociálnej kompetencie.

· Pre úplné porozumenie reči rečníka musia žiaci so sluchovým postihnutím vidieť jeho tvár, pery a počuť pomocou načúvacieho prístroja. Toto je hlavný spôsob, akým deti vnímajú ústnu reč. Pri vedení vyučovacích hodín a mimoškolských aktivitách je potrebné brať do úvahy túto vlastnosť detí.

Schopnosť využiť nadobudnuté vedomosti v konkrétnej životnej situácii je jednou z najdôležitejších zložiek sociálnej kompetencie, ktorú si nepočujúci alebo nedoslýchavý žiak musí osvojiť v triede v procese osvojovania si hlavného vzdelávacieho programu, v nápravnovýchovnom a výchovno-vzdelávacom procese. triedy.

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí so zrakovým postihnutím

Medzi osobami so zrakovým postihnutím sa rozlišujú kategórie nevidiacich a slabozrakých.

Úplne slepé alebo deti s absolútnou slepotou (úplný nedostatok zrakového vnemu, ktorý určuje neschopnosť rozlíšiť svetlo od tmy, orientovať sa v dennej dobe)

Deti so svetelným vnímaním (prebiehajú len zrakové vnemy, čo na jednej strane určuje schopnosť vnímať svetlo, na druhej strane neumožňuje tejto skupine žiakov vnímať veľkosť, tvar, farbu predmetu, stupeň jeho odľahlosti)

Deti so zvyškovým zrakom alebo s praktickou slepotou (zraková ostrosť od 0,04 do 0,005, umožňuje tejto skupine ľudí vnímať svetlo, farby, obrysy, siluety predmetov a predmetov, ich stupeň odľahlosti)

Deti s ochorením zúženia zorného poľa (do 10-15 stupňov) so zrakovou ostrosťou do 0,08.

Zhoršenie zraku (slepota, slabé videnie) vedie k narušeniu spoločenských vzťahov, obmedzovanie informácií prichádzajúcich zvonka a vznik negatívnych sociálnych postojov (vyhýbanie sa vidiacim, závislé nálady, neadekvátne situačné správanie).

Deti so zrakovým postihnutím v období školského inkluzívneho vzdelávania získavajú nielen všeobecné vzdelanie, ale prechádzajú aj adaptáciou v živote a práci v kontakte s vidiacimi ľuďmi. To im umožňuje hromadiť určité sociálne a komunikačné skúsenosti, prekonávať strach z komunikácie s vidiacimi ľuďmi, vytvárať si väčšiu istotu v priestorovej orientácii a pohybe, vytvárať si primeranú predstavu o sebe, svojich schopnostiach a schopnostiach a zlepšovať svoje sociálne postavenie.

Pri zaraďovaní dieťaťa so zrakovým postihnutím do inkluzívneho vzdelávacieho priestoru je mimoriadne dôležité zohľadniť jeho psychofyziologické danosti a zdravotné indikácie a kontraindikácie formulované v odporúčaniach PMPK v individuálnom programe komplexnej rehabilitácie.

V tomto smere inkluzívna škola, ktorá vyučuje nevidiace alebo slabozraké deti, čelí potrebe riešiť popri všeobecných aj špeciálne úlohy zamerané na obnovu, nápravu a kompenzáciu narušených a nedostatočne vyvinutých funkcií a predchádzanie vzniku sekundárnych vývinových abnormalít. V podmienkach primerane vytvoreného špeciálneho výchovného prostredia pri výchove a vzdelávaní detí so zrakovým postihnutím je možné realizovať tieto nevyhnutné funkcie: výchovnú, nápravno-vývinovú, očnú a hygienickú, liečebno-rehabilitačnú a sociálnu adaptáciu.

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí s ťažkými poruchami reči (SNR)

Ťažké poruchy reči sú pretrvávajúce špecifické odchýlky vo formovaní zložiek rečového systému (lexikálna a gramatická štruktúra reči, fonematické procesy, zvuková výslovnosť). Medzi závažné poruchy reči patrí alália, dyzartria, rinolália a koktanie, detská afázia.

Ústna reč u detí s ťažkými formami rečovej patológie je charakterizovaná obmedzenou aktívnou slovnou zásobou, pretrvávajúcimi agramatizmami, nedostatkom koherentných výpovedných schopností a závažným narušením všeobecnej zrozumiteľnosti reči. Ťažkosti sú zaznamenané pri formovaní nielen ústneho, ale aj písomného prejavu, ako aj komunikačnej činnosti. Spolu to vytvára nepriaznivé podmienky pre výchovnú integráciu a socializáciu osobnosti dieťaťa v spoločnosti. pedagogický výcvik deti obmedzené možnosti

U detí s TNR klesá potreba komunikácie, formy komunikácie (dialogická a monologická reč) sa ukazujú ako neformované, možno pozorovať črty správania: nezáujem o kontakt, neschopnosť orientovať sa v komunikačnej situácii, negativizmus.

Pozornosť detí s TNR je charakterizovaná nižšou úrovňou ukazovateľov dobrovoľnej pozornosti, ťažkosťami pri plánovaní svojich činov, hľadaní rôznych spôsobov a prostriedkov riešenia problémov. Ťažšie sa sústreďujú na úlohy s verbálnou inštrukciou ako s kombináciou verbálnej a názornej inštruktáže. Výrazne sa znižuje sluchová pamäť, žiaci často zabúdajú na troj- či štvorkrokové pokyny.


Nedostatok formovania rečových a nerečových funkcií negatívne ovplyvňuje formovanie takého zložitého typu činnosti, ako je vzdelávacia, ktorá je vedúca v školskom veku.

Prekonanie uvedených ťažkostí pri výučbe detí s ťažkými poruchami reči na základe všeobecnej vzdelávacej organizácie, ktorá realizuje inkluzívnu prax, je možné, ak sa zohľadnia špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby tejto kategórie žiakov:

· Potreba osvojenia si rôznych foriem komunikácie (verbálnej a neverbálnej), najmä u detí s nízkou úrovňou vývinu reči; potreba formovania sociálnej kompetencie.

Potreba rozvoja všetkých zložiek reči.

Potreba formovania zručností čítania a písania

· Potreba rozvíjať schopnosti priestorovej orientácie.

· Študenti s TNR vyžadujú špeciálny individuálne diferencovaný prístup k formovaniu vzdelávacích zručností a schopností.

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí s mentálnou retardáciou

Medzi osoby s mentálnou retardáciou (mentálne retardované) patria deti, dospievajúci, dospelí, s pretrvávajúcim, nezvratným postihnutím prevažne kognitívnej sféry, vyplývajúcim z organickej lézie mozgovej kôry, ktorá má difúzny charakter.

Dôležitou podmienkou úspešnej vzdelávacej aktivity je pozornosť. Ale u mentálne retardovaných detí sa vyznačuje množstvom znakov: obtiažnosť príťažlivosti, nemožnosť dlhšieho sústredenia, nestabilita, rýchla roztržitosť, neprítomnosť mysle. Na hodine sa takéto dieťa môže javiť ako pozorný žiak, no zároveň vôbec nepočuje výklady učiteľa. S cieľom bojovať proti tomuto javu by mal učiteľ počas vysvetľovania klásť otázky, ponúkať zopakovanie toho, čo bolo práve povedané.

Vnímanie u mentálne retardovaných detí má tiež určité črty. Po prvé, rýchlosť sa výrazne zníži: na rozpoznanie objektu potrebujú výrazne viac času. Túto vlastnosť je dôležité brať do úvahy vo výchovno-vzdelávacom procese: reč učiteľa by mala byť pomalá, aby jej žiaci rozumeli, viac času treba venovať skúmaniu predmetov, obrázkov, ilustrácií.

Je potrebné poznamenať, že mentálne retardované deti trpia dobrovoľným aj nedobrovoľným zapamätaním.

Vyskytujú sa porušenia vývoja reči, pričom trpia všetky zložky reči: slovná zásoba, gramatická štruktúra, zvuková výslovnosť. Reč detí je monotónna, nevýrazná.

Mentálne retardovaní žiaci majú narušené myslenie. Hlavnou nevýhodou je slabosť zovšeobecnení. Tieto vlastnosti je potrebné vziať do úvahy pri organizovaní školení. Aby sa vytvorilo správne zovšeobecnenie, treba spomaliť všetky nepotrebné súvislosti, ktoré sťažujú rozpoznanie všeobecného a čo najviac vyčleniť systém súvislostí, ktorý je základom.

Emocionálna sféra školákov sa vyznačuje nezrelosťou a nedostatočným rozvojom. Emócie detí nie sú dostatočne diferencované: zážitky sú primitívne, ich reakcie často neadekvátne, niektoré majú nadmernú silu a zotrvačnosť zážitkov, ktoré vznikajú z nedôležitých dôvodov.

Porušujú sa vôľové procesy: chýba im iniciatíva, nedokážu samostatne riadiť svoje aktivity, podriadiť ich konkrétnemu cieľu.

Špeciálne vzdelávacie potreby:

· Najdôležitejšie je zabezpečiť dostupnosť obsahu vzdelávacieho materiálu. Obsah školenia by mal byť prispôsobený schopnostiam týchto žiakov. Je daný menej rozsiahly systém vedomostí a zručností ako bežne sa rozvíjajúcim rovesníkom, množstvo pojmov sa neštuduje.

· Na uľahčenie asimilácie vzdelávacieho materiálu sa používajú špecifické metódy a techniky. Napríklad komplexné koncepty sa študujú rozdelením na komponenty - metódou malých porcií. Predmetovo-praktická činnosť je široko využívaná.

· Jednou z dôležitých úloh učiteľa je formovanie systému dostupných vedomostí, zručností a schopností. Napríklad je známe, že štúdium historických udalostí spôsobuje študentom veľké ťažkosti, takže vzdelávací materiál môže byť prezentovaný ako živý príbeh z minulosti.

· Deti s mentálnym postihnutím potrebujú neustály monitoring a špecifickú pomoc učiteľa, dodatočné vysvetľovanie a predvádzanie metód a techník práce, viac tréningových cvičení pri osvojovaní si nového materiálu.

· Potreba nápravy a rozvoja psychických procesov, reči, jemnej a hrubej motoriky. Túto prácu by mali vykonávať odborníci: oligofrenopedagog, logopéd, odborník na cvičebnú terapiu.

Je potrebné formovať vedomosti a zručnosti, ktoré prispievajú k sociálnej adaptácii

· Pracovné školenie sa považuje za účinný prostriedok nápravy detí s mentálnym postihnutím. Je základom mravnej výchovy, ako aj dôležitým prostriedkom ich sociálnej adaptácie.

· Pre žiakov so zdravotným znevýhodnením je potrebné vytvoriť psychologicky pohodlné prostredie: atmosféru prijatia v triede, situáciu úspechu v triede alebo v mimoškolských aktivitách.

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí s vývinovým oneskorením.

Väčšinu kontingentu detí s poruchami učenia tvorí skupina, ktorá je definovaná ako „deti s mentálnou retardáciou“. Ide o veľkú skupinu, ktorá predstavuje asi 50 % slabo prospievajúcich mladších školákov. Pojem „mentálna retardácia“ (MPD) sa používa vo vzťahu k deťom s minimálnym organickým poškodením alebo funkčnou nedostatočnosťou centrálneho nervového systému, ako aj tým, ktoré sú dlhodobo v podmienkach sociálnej deprivácie. Vyznačujú sa nezrelosťou emocionálno-vôľovej sféry a nedostatočným rozvojom kognitívnej činnosti, ktorá má svoje kvalitatívne charakteristiky, ktoré sú kompenzované pod vplyvom dočasných, terapeutických a pedagogických faktorov.

Mentálna retardácia sa zvyčajne delí do štyroch skupín. Každý z týchto typov je spôsobený určitými dôvodmi, má svoje vlastné charakteristiky emocionálnej nezrelosti a kognitívnych porúch.

Prvým typom je ZPR ústavného pôvodu. Tento typ sa vyznačuje výraznou nezrelosťou emocionálno-vôľovej sféry, ktorá je akoby v skoršom štádiu vývoja. Tu rozprávame sa o takzvanom mentálnom infantilizme. Treba pochopiť, že duševný infantilizmus nie je choroba, ale skôr komplex vyhranených charakterových vlastností a charakteristík správania, ktoré však môžu výrazne ovplyvniť aktivitu dieťaťa, predovšetkým výchovnú, jeho adaptačné schopnosti na novú situáciu.

Do druhej skupiny – somatogénneho pôvodu – patria oslabené, často choré deti. V dôsledku dlhej choroby sa môžu vytvoriť chronické infekcie, alergie, vrodené vývojové chyby, mentálna retardácia. Vysvetľuje to skutočnosť, že počas dlhej choroby na pozadí všeobecnej slabosti tela trpí aj duševný stav dieťaťa, a preto sa nemôže úplne rozvinúť. Nízka kognitívna aktivita, zvýšená únava, tuposť pozornosti - to všetko vytvára priaznivú situáciu na spomalenie tempa rozvoja psychiky.

Ďalšou skupinou je ZPR psychogénneho pôvodu. Hlavnou úlohou je sociálna situácia vývoja dieťaťa. Dôvodom tohto typu mentálnej retardácie sú nepriaznivé situácie v rodine, problematická výchova, psychická trauma. Ak dôjde k agresii a násiliu voči dieťaťu alebo iným členom rodiny v rodine, môže to viesť k prevahe takých vlastností v charaktere dieťaťa, ako je nerozhodnosť, nesamostatnosť, nedostatok iniciatívy, bojazlivosť a patologická hanblivosť.

Štvrtý typ ZPR je cerebroorganického pôvodu. Vyskytuje sa častejšie ako iné a prognóza ďalšieho vývoja u detí s týmto typom mentálnej retardácie je v porovnaní s predchádzajúcimi tromi zvyčajne najmenej priaznivá. Ako už názov napovedá, základom pre izoláciu tejto skupiny mentálnej retardácie sú organické poruchy, a to nedostatočnosť nervového systému, ktorej príčiny môžu byť: patológia tehotenstva (toxikóza, infekcia, intoxikácia a poranenie, Rh konflikt atď.). ), predčasnosť, asfyxia, pôrodná trauma, neuroinfekcie. Pri tejto forme mentálnej retardácie dochádza k takzvanej minimálnej mozgovej dysfunkcii, ktorá je chápaná ako komplex ľahkých vývinových porúch, ktoré sa prejavujú v závislosti od konkrétneho prípadu veľmi rôznorodo v rôznych oblastiach duševnej činnosti.

Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí s mentálnym postihnutím závisia od charakteru dočasnej mentálnej retardácie, a to od toho, či je spomalené tempo mentálneho vývinu ako celku alebo jednotlivých funkcií (zmyslových, motorických, rečových, citovo-vôľových); vek dieťaťa; nepriaznivé sociálne faktory; prítomnosť priťažujúcich somatických faktorov.

Výchovno-vzdelávaciu činnosť detí s mentálnou retardáciou charakterizuje oslabená regulácia činnosti vo všetkých častiach výchovno-vzdelávacieho procesu učenia: absencia dostatočne pretrvávajúceho záujmu o navrhovanú úlohu; bezmyšlienkovosť; impulzívnosť a zlá orientácia v úlohách; čo vedie k mnohým chybným činnostiam; nedostatočná účelnosť činnosti; malá aktivita; nedostatok túžby zlepšiť svoje výsledky

Vlastnosti detí s mentálnou retardáciou, ktoré je potrebné zohľadniť vo vzdelávacom procese:

Nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry, infantilizmus, nedostatok koordinácie emocionálnych procesov.

Prevaha herných motívov, nesprávne prispôsobenie motívov a záujmov

Nízka úroveň aktivity vo všetkých sférach duševnej činnosti

Obmedzená zásoba všeobecných informácií a myšlienok o svete okolo

Znížený výkon

Zvýšená vyčerpanosť

Pozor nestabilita

Obmedzená slovná zásoba, ťažkosti so zvládnutím písaného jazyka

Porucha regulácie, programovania a riadenia činnosti, nízka schopnosť sebaovládania

Nižšia úroveň rozvoja vnímania

Zaostávanie vo vývoji všetkých foriem myslenia

Nedostatočná produktivita ľubovoľnej pamäte, zníženie objemu krátkodobej a dlhodobej pamäte

Žiaci s mentálnou retardáciou musia spĺňať špeciálne vzdelávacie potreby:

pri stimulácii kognitívnej činnosti ako prostriedku formovania motivácie

pri rozširovaní obzorov, formovaní všestranných konceptov

pri formovaní všeobecných intelektuálnych schopností (analýza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, identifikácia podstatných znakov)

pri zlepšovaní predpokladov pre intelektuálnu činnosť (pozornosť, zrakové, sluchové, hmatové vnímanie, pamäť)

v rozvoji osobnej sféry: rozvoj a posilňovanie emócií, vôle, samostatnosti a zodpovednosti za svoje činy

· pri rozvoji a rozvoji komunikačných prostriedkov, metód konštruktívnej komunikácie a interakcie (s členmi rodiny, rovesníkmi, dospelými), pri formovaní spoločensky schválených zručností správania.

· pri zachovávaní, upevňovaní somatického a duševného zdravia, udržiavaní pracovnej kapacity, prevencii vyčerpania, psychofyzického preťaženia, emocionálnych zrútení.

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb u detí s poruchami pohybového aparátu.

Pojem "muskuloskeletálna porucha" (NODA) zahŕňa pohybové poruchy, ktoré majú organický alebo periférny typ genézy. Ochorenie a poškodenie muskuloskeletálneho systému sa pozoruje u 5-7% detí.

Z psychologického a pedagogického hľadiska možno deti s NODA podmienene rozdeliť do dvoch kategórií, ktoré potrebujú rôzne typy nápravno-pedagogickej práce vo výchovnom prostredí.

Do prvej kategórie (s neurologickým charakterom motorických porúch) patria deti, u ktorých je NODA spôsobená organickou léziou motorických častí CNS. Väčšinu detí v tejto skupine tvoria deti s detskou mozgovou obrnou (DMO), 89 % z celkového počtu detí s NODA. Pohybové poruchy pri detskej mozgovej obrne sú kombinované s odchýlkami vo vývine kognitívnej, rečovej a osobnostnej sféry.

Do druhej kategórie (s ortopedickým charakterom porúch hybnosti) patria deti s prevládajúcou léziou NODA neurologického charakteru. Zvyčajne tieto deti nemajú vážne poruchy intelektuálneho vývoja. U niektorých detí je celkové tempo duševného vývoja trochu spomalené.

Charakterizujme podrobnejšie charakteristiku detí s detskou mozgovou obrnou ako najpočetnejšej skupiny.

Detská mozgová obrna je polyetiologické neurologické ochorenie, ktoré vzniká v dôsledku včasného organického poškodenia centrálneho nervového systému, ktoré často vedie k invalidite. Vedúce postavenie v klinickom obraze detskej mozgovej obrny sú motorické poruchy, ktoré sa často kombinujú s mentálnymi a rečovými poruchami, dysfunkciou iných analyzátorových systémov (zrak, sluch, hlboká citlivosť), konvulzívne záchvaty.

U detí s detskou mozgovou obrnou je oneskorená a narušená tvorba všetkých motorických funkcií: ťažko a oneskorene sa formuje funkcia držania hlavy, zručnosti sedenia, státia, chôdze, manipulačnej činnosti. Poruchy hybnosti majú nepriaznivý vplyv na formovanie psychických funkcií a reči. V štruktúre motorického defektu u detí s detskou mozgovou obrnou zaujímajú osobitné miesto dysfunkcie rúk, ktoré sťažujú prispôsobenie sa každodennému životu, škole a práci. Aktívne pohyby u týchto detí nie sú v plnom rozsahu, pomalé, napäté, roztrieštené. Mnohé deti nevedia držať ceruzku, nevedia kresliť, používať štetec.

Pri mozgovej obrne sa zaznamenávajú porušenia koordinovanej činnosti rôznych systémov analyzátorov: patológia zraku, sluchu, muskuloartikulárne pocity, výrazne ovplyvňujú vnímanie. Asi 25 % detí má zrakové anomálie: zúženie zorných polí, znížená zraková ostrosť, strabizmus, diplopia. Strata sluchu sa pozoruje u 20-25% detí: dieťa nepočuje vysokofrekvenčné zvuky (k, s, f, w, v, t, p) ťažko ich vyslovuje (vynecháva ich v reči alebo ich nahrádza s inými zvukmi). Pri učení čítať a písať sú ťažkosti. Chýba priestorové a časové znázornenie (vpredu, vzadu, medzi, nad, pod, ďaleko, blízko). Ťažkosti s prechodom na iné činnosti, nesústredenosť, pomalosť vnímania, zníženie množstva mechanickej pamäte, je narušená cieľavedomá činnosť.

Pri detskej mozgovej obrne je narušená tvorba nielen kognitívnej činnosti, ale aj osobnosti. U niektorých detí sa poruchy emocionálno-vôľovej sféry prejavujú vo forme zvýšenej emocionálnej excitability, podráždenosti, u iných - vo forme letargie, plachosti a plachosti. U niektorých detí možno pozorovať stavy úplnej ľahostajnosti, ľahostajnosti a ľahostajného postoja k druhým.

Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby u detí s poruchami pohybového aparátu sú determinované špecifikami motorických porúch, ako aj špecifikami porúch duševného vývinu a určujú osobitnú logiku budovania výchovno-vzdelávacieho procesu. Spolu s tým je možné vyčleniť potreby, ktoré sú špeciálneho charakteru a sú charakteristické pre všetkých študentov s NODA:

Potreba regulácie činností s prihliadnutím na lekárske odporúčania

potreba osobitnej organizácie výchovno-vzdelávacieho prostredia, charakteristického dostupnosťou výchovno-vzdelávacej činnosti

potreba používať špeciálne metódy, techniky a prostriedky školenia a vzdelávania, ktoré zabezpečujú implementáciu riešení pre rozvoj

Potreba služieb tútora

potreba pomoci pri náprave motorických, rečových a kognitívnych a sociálno-personálnych porúch

potreba individualizácie výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na štruktúru poruchy a variabilitu prejavov

potreba maximálneho rozšírenia vzdelávacieho priestoru - presahujúceho rámec vzdelávacej organizácie, berúc do úvahy psychofyziologické charakteristiky detí tejto kategórie

Charakteristika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí s poruchou autistického spektra.

Pojem „autizmus“ pochádza z gréckeho slova „self“ a označuje extrémne formy narušenia kontaktu, úniku z reality do sveta vlastných skúseností.

Keďže „autizmus“ je lekárska diagnóza, nápravnú prácu s dieťaťom by mala vykonávať komplexne skupina odborníkov: lekár, psychológ a učitelia. Hlavnou úlohou nie je vyliečiť deti (keďže to je nemožné), ale pomôcť im prispôsobiť sa spoločnosti.

Podľa charakteru stupňa prejavu symptómov je v súčasnosti zvykom rozlišovať 4 skupiny RDA.

1 skupina. Deti tejto skupiny sa vyznačujú odlúčením od vonkajšie prostredie, nedostatok potreby kontaktov, vyznačujú sa agresivitou, dosahujúcou patológiu.

2 skupina. Deti tejto skupiny majú tendenciu odmietať vonkajšie prostredie. Charakterizuje ich početný strach, stereotypné pohyby, impulzívnosť, symbiotický vzťah s matkou. Ich reč je zvyčajne jednoslabičná. Najväčšia skupina.

3. skupina. Deti tejto skupiny sa vyznačujú abstraktnými záujmami a fantáziami. Ich reč je rozvinutejšia, sú menej závislé na matke a menej potrebujú neustálu prítomnosť a dohľad dospelých.

4 skupina. Prehnaná inhibícia je charakteristickou črtou detí tejto skupiny. Spravidla sú veľmi bojazlivé, plaché, najmä v kontaktoch, často neisté.

Všetci školáci s PAS majú pretrvávajúce ťažkosti s porozumením a používaním neverbálnych komunikačných prostriedkov (narušený vizuálny kontakt, ťažkosti s porozumením gestám). Ťažkosti v rámci školskej dochádzky predstavujú rôzne formy stereotypných foriem správania (napr. dieťa sa kýve na stoličke, robí monotónne pohyby prstov), ​​verbálne – vyslovuje rovnakú frázu. Významnými ťažkosťami pri organizovaní výchovno-vzdelávacieho procesu môže byť pre dieťa s PAS potreba udržiavať stálosť (dieťa napríklad nemožno preložiť na iné miesto v triede).

Typickým problémom žiakov s PAS je zhoršená citlivosť, ktorá sa môže prejaviť neznášanlivosťou niektorých zvukov (napr. dieťa s PAS nevie písať, je roztržité, pretože učiteľke „škrípe krieda“, iné dieťa v triede cvaká perom) .

Je potrebné poznamenať, že deti v tejto kategórii vykazujú vysokú variabilitu vo vývoji kognitívnych, rečových, sociálnych sfér a môžu byť trénované tak vo všeobecnom vzdelávaní, ako aj v špecializovaných školách, a to ako v triede, tak individuálne alebo diaľkovo. Výber vzdelávacej inštitúcie, forma vzdelávania závisí od mnohých faktorov, najmä od charakteristík psychofyzického vývoja, schopností inštitúcie a postavenia rodiny v tejto veci.

Špeciálne vzdelávacie potreby v školskom veku zahŕňajú:

Potreba psychologickej a pedagogickej podpory dieťaťa s PAS v škole

Potreba vypracovať prispôsobený vzdelávací program

Potreba organizácie a realizácie nápravno-vývojových kurzov (s defektológom, logopédom, psychológom)

Potreba používať ďalšie nástroje, ktoré zvyšujú efektivitu výučby detí s PAS

Potreba určiť najefektívnejší model realizácie výchovno-vzdelávacej praxe

Potreba určiť formy a obsah psychologickej a pedagogickej podpory rodiny

Potreba dávkovaného študijného zaťaženia s prihliadnutím na tempo a výkon

Potreba obzvlášť prehľadnej a usporiadanej časovo-priestorovej štruktúry vzdelávacieho prostredia

Špeciálne vzdelávacie potreby je pojem, ktorý sa v poslednej dobe objavuje v modernej spoločnosti. V zahraničí vstúpil do masového používania už skôr. Vznik a šírenie konceptu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb (ŠVVP) naznačuje, že spoločnosť postupne dozrieva a snaží sa všemožnými spôsobmi pomáhať deťom, ktorých životné možnosti sú obmedzené, ako aj tým, ktoré sa z vôle okolností ocitnú v ťažkej životnej situácii. Spoločnosť začína takýmto deťom pomáhať adaptovať sa na život.

Dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami už nie je to, ktoré má anomálie a vývinové poruchy. Spoločnosť sa vzďaľuje od delenia detí na „normálne“ a „nenormálne“, keďže medzi týmito pojmami existujú veľmi strašidelné hranice. Dokonca aj s najbežnejšími schopnosťami môže dieťa zaznamenať oneskorenie vo vývoji, ak mu rodičia a spoločnosť nevenujú náležitú pozornosť.

Podstata konceptu detí so ŠVVP

Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby sú pojmom, ktorý by mal postupne nahradiť také pojmy ako „abnormálny vývin“, „vývinové poruchy“, „vývojové odchýlky“ od masového používania. Neurčuje normalitu dieťaťa, ale zameriava sa na to, že sa veľmi nelíši od zvyšku spoločnosti, ale má potrebu vytvárať špeciálne podmienky pre jeho vzdelávanie. Vďaka tomu bude jeho život pohodlnejší a čo najbližšie k tomu, ktorý vedú obyčajní ľudia. Vzdelávanie takýchto detí by sa malo uskutočňovať najmä pomocou špecifických prostriedkov.

Všimnite si, že „deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami“ nie je názov len pre tých, ktorí trpia mentálnym a telesným postihnutím, ale aj pre tých, ktorí ich nemajú. Napríklad, keď potreba špeciálneho vzdelávania vzniká pod vplyvom akýchkoľvek sociokultúrnych faktorov.

Termínovaná pôžička

Špeciálne vzdelávacie potreby je pojem, ktorý bol prvýkrát použitý v londýnskej správe z roku 1978, ktorá sa zamerala aj na ťažkosti vzdelávania detí so zdravotným postihnutím. Postupne sa začal využívať čoraz viac. V súčasnosti sa tento pojem stal súčasťou vzdelávacieho systému v európskych krajinách. Je tiež široko distribuovaný v USA a Kanade.

V Rusku sa tento pojem objavil neskôr, ale nemožno tvrdiť, že jeho význam je len kópiou západného termínu.

Skupiny detí so ŠVVP

Kontingent detí so SVP, moderná veda rozdeľuje do troch skupín:

  • s charakteristickými postihnutiami zo zdravotných dôvodov;
  • čeliť problémom s učením;
  • žiť v nepriaznivých podmienkach.

To znamená, že v modernej defektológii má tento pojem tento význam: špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby sú podmienky pre rozvoj dieťaťa, ktoré potrebuje obchádzky na dosiahnutie tých úloh kultúrneho rozvoja, ktoré sa za normálnych podmienok vykonávajú štandardnými spôsobmi, ktoré majú korene v modernej kultúre.

Kategórie detí so špeciálnym duševným a telesným vývinom

Každé dieťa so SOP má svoje vlastné charakteristiky. Na tomto základe možno deti rozdeliť do nasledujúcich skupín:

  • ktoré sú charakterizované poruchou sluchu (úplný alebo čiastočný nedostatok sluchu);
  • s problematickým videním (úplný alebo čiastočný nedostatok videnia);
  • s intelektuálnymi anomáliami (tí, ktorí majú;
  • ktorí majú poruchu reči;
  • problémy s muskuloskeletálnym systémom;
  • so zložitou štruktúrou porúch (hluchoslepý atď.);
  • autisti;
  • deti s emocionálnymi a vôľovými poruchami.

PLO spoločné pre rôzne kategórie detí

Špecialisti rozlišujú PEP, ktoré sú spoločné pre deti, napriek rozdielom v ich problémoch. Patria sem potreby ako:

  • Vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami by sa malo začať hneď po zistení porúch normálneho vývinu. To vám umožní nestrácať čas a dosiahnuť maximálne výsledky.
  • Použitie špecifických prostriedkov na realizáciu školenia.
  • Do učebných osnov by sa mali zaviesť špeciálne časti, ktoré sa nenachádzajú v štandardných školských osnovách.
  • Diferenciácia a individualizácia vzdelávania.
  • Príležitosť maximalizovať vzdelávací proces mimo inštitúcie.
  • Predĺženie vzdelávacieho procesu po ukončení štúdia. Umožniť mladým ľuďom ísť na univerzitu.
  • Účasť kvalifikovaných špecialistov(lekári, psychológovia a pod.) pri výučbe dieťaťa s problémami, zapájaní rodičov do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Všeobecné nedostatky, ktoré sa pozorujú vo vývoji detí so ŠVVP

Žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami majú spoločné charakteristické nedostatky. Tie obsahujú:

  • Nedostatok vedomostí o životnom prostredí, úzky rozhľad.
  • Problémy s hrubou a jemnou motorikou.
  • Retardácia vo vývoji reči.
  • Ťažkosti so svojvoľnou úpravou správania.
  • Nedostatok komunikačných schopností.
  • Problémy s
  • Pesimizmus.
  • Neschopnosť správať sa v spoločnosti a kontrolovať svoje správanie.
  • Nízke alebo príliš vysoké sebavedomie.
  • Neistota v ich schopnostiach.
  • Úplná alebo čiastočná závislosť od iných.

Akcie zamerané na prekonávanie bežných nedostatkov detí so ŠVVP

Práca s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je zameraná na používanie špecifických metód na odstránenie týchto bežných nedostatkov. Za týmto účelom sa uskutočňujú niektoré zmeny v štandardných všeobecnovzdelávacích predmetoch školských vzdelávacích programov. Napríklad zavedenie propedeutických kurzov, teda úvodných, výstižných, uľahčujúcich pochopenie dieťaťa. Táto metóda pomáha obnoviť chýbajúce segmenty vedomostí o životnom prostredí. Môžu sa zaviesť ďalšie položky, ktoré pomôžu zlepšiť všeobecné a jemné motorické zručnosti: fyzioterapeutické cvičenia, tvorivé kruhy, modelovanie. Okrem toho je možné realizovať všetky druhy školení, ktoré pomôžu deťom so ŠVVP realizovať sa ako plnohodnotní členovia spoločnosti, zvýšiť sebaúctu a získať dôveru v seba a svoje schopnosti.

Špecifické nedostatky charakteristické pre vývin detí so ŠVVP

Práca s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami popri riešení bežné problémy, má zahŕňať aj riešenie otázok vyplývajúcich z ich konkrétnych nedostatkov. Toto je dôležitý aspekt výchovnej práce. Špecifické nedostatky zahŕňajú tie, ktoré sú spôsobené poškodením nervového systému. Napríklad problémy so sluchom a zrakom.

Metodika výučby detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami tieto nedostatky zohľadňuje pri tvorbe programov a plánov. Špecialisti zaraďujú do učebných osnov špecifické predmety, ktoré nie sú zahrnuté v bežnom školskom systéme. Deti s problémami so zrakom sa teda navyše učia orientácii v priestore a pri poruche sluchu pomáhajú rozvíjať zvyškový sluch. Program ich vzdelávania zahŕňa aj lekcie o formovaní ústnej reči.

Úlohy výučby detí so ŠVVP

  • Organizácia vzdelávacieho systému tak, aby maximalizovala túžbu detí objavovať svet, formovať ich praktické vedomosti a zručnosti, rozširovať si obzory.
  • deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami s cieľom identifikovať a rozvíjať schopnosti a sklony žiakov.
  • Stimulácia k samostatnému konaniu a vlastnému rozhodovaniu.
  • Formovanie a aktivizácia kognitívnej činnosti žiakov.
  • Položenie základov vedeckého svetonázoru.
  • Zabezpečenie komplexného rozvoja sebestačnej osobnosti, ktorá sa dokáže prispôsobiť existujúcej spoločnosti.

Funkcie učenia

Individuálne vzdelávanie detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami je navrhnuté tak, aby plnilo tieto funkcie:

  • Rozvíjanie. Táto funkcia predpokladá, že proces učenia je zameraný na rozvoj plnohodnotnej osobnosti, čo je uľahčené získavaním príslušných vedomostí, zručností a schopností deťmi.
  • Vzdelávacie. Rovnako dôležitá funkcia. Vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami prispieva k formovaniu ich základných vedomostí, ktoré budú základom informačného fondu. Je v nich aj objektívna potreba rozvíjať praktické zručnosti, ktoré im v budúcnosti pomôžu a výrazne zjednodušia život.
  • Vzdelávacie. Funkcia je zameraná na formovanie komplexného a harmonického rozvoja jednotlivca. Za týmto účelom sa žiaci učia literatúru, umenie, dejepis, telesnú kultúru.
  • Nápravné. Táto funkcia zahŕňa vplyv na deti prostredníctvom špeciálnych metód a techník, ktoré stimulujú kognitívne schopnosti.

Štruktúra nápravno-pedagogického procesu

Rozvoj detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami zahŕňa tieto zložky:

  • Diagnostika a monitorovanie. Práca na diagnostike je jednou z najdôležitejších pri výučbe detí so ŠVVP. Hrá vedúcu úlohu v nápravnom procese. Je indikátorom efektívnosti všetkých aktivít pre rozvoj detí so ŠVVP. Zahŕňa skúmanie vlastností a potrieb každého študenta, ktorý potrebuje pomoc. Na základe toho sa vypracuje program, skupinový alebo individuálny. Veľký význam má aj štúdium dynamiky, s akou sa dieťa vyvíja v procese štúdia v špeciálnej škole podľa špeciálneho programu, a hodnotenie efektívnosti vzdelávacieho plánu.
  • Telesná kultúra a zdravie. Keďže väčšina detí so ŠVVP má telesné postihnutie, táto zložka vývinového procesu žiakov je mimoriadne dôležitá. Zahŕňa fyzioterapeutické cvičenia pre deti, ktoré im pomáhajú naučiť sa ovládať svoje telo v priestore, vypracovať jasnosť pohybov a priviesť niektoré činnosti k automatizmu.

  • Vzdelávacie. Táto zložka prispieva k formovaniu komplexne rozvinutých osobností. Vďaka tomu sa harmonicky rozvíjajú deti so ŠVVP, ktoré donedávna normálne nemohli existovať na svete. Okrem toho sa v procese učenia veľká pozornosť venuje procesu výchovy plnohodnotných členov modernej spoločnosti.
  • Korekcia-rozvíjanie. Táto zložka je zameraná na rozvoj plnohodnotnej osobnosti. Vychádza z organizovaných aktivít detí so ŠVVP, zameraných na získanie vedomostí potrebných pre plnohodnotný život, osvojenie si historických skúseností. To znamená, že proces učenia by mal byť založený tak, aby maximalizoval túžbu študentov po vedomostiach. To im pomôže dobehnúť svojich rovesníkov, ktorí nemajú vývojové poruchy.
  • Sociálno-pedagogický. Práve táto zložka dokončuje formovanie plnohodnotnej osobnosti, pripravenej na samostatnú existenciu v modernej spoločnosti.

Potreba individuálneho vzdelávania dieťaťa so ŠVVP

Pre deti s OOP možno využiť dve kolektívne a individuálne. Ich účinnosť závisí od každého jednotlivého prípadu. Kolektívna výchova prebieha v špeciálnych školách, kde sú pre takéto deti vytvorené špeciálne podmienky. Pri komunikácii s rovesníkmi sa dieťa s vývojovými problémami začína aktívne rozvíjať a v niektorých prípadoch dosahuje väčšie výsledky ako niektoré absolútne zdravé deti. Zároveň je pre dieťa nevyhnutná individuálna forma vzdelávania v týchto situáciách:

  • Je charakterizovaná prítomnosťou viacerých vývojových porúch. Napríklad pri ťažkej forme mentálnej retardácie alebo pri výučbe detí so súčasným sluchovým a zrakovým postihnutím.
  • Keď má dieťa špecifické vývojové abnormality.
  • Vekové vlastnosti. Individuálny tréning v ranom veku dáva dobrý výsledok.
  • Keď učíte dieťa doma.

V skutočnosti je to však pre deti s POP krajne nežiaduce, pretože to vedie k formovaniu uzavretej a neistej osobnosti. V budúcnosti to znamená problémy v komunikácii s rovesníkmi a inými ľuďmi. Pri kolektívnom učení sa u väčšiny detí odhalia komunikačné schopnosti. Výsledkom je formovanie plnohodnotných členov spoločnosti.

Objavenie sa pojmu „špeciálne vzdelávacie potreby“ teda hovorí o dozrievaní našej spoločnosti. Keďže tento koncept prekladá dieťa s postihnutím a vývinovými anomáliami do kategórie normálnych, plnohodnotných osobností. Výučba detí so ŠVVP je zameraná na rozširovanie ich obzorov a utváranie si vlastných názorov, výučbu zručností a schopností, ktoré potrebujú pre normálny a plnohodnotný život v modernej spoločnosti.

Špeciálne vzdelávacie potreby sú v skutočnosti tie potreby, ktoré sa líšia od potrieb ponúkaných všetkým deťom v bežných školách. Čím širšie sú možnosti ich uspokojenia, tým vyššia je šanca dieťaťa získať maximálnu úroveň rozvoja a podporu, ktorú potrebuje v náročnom období dospievania.

Kvalita vzdelávacieho systému pre deti so ŠVVP je daná individuálnym prístupom ku každému žiakovi, keďže každé „špeciálne“ dieťa sa vyznačuje prítomnosťou vlastného problému, ktorý mu bráni viesť plnohodnotný život. A často sa tento problém dá vyriešiť, aj keď nie úplne.

Hlavným cieľom výučby detí so ŠVVP je uviesť do spoločnosti predtým izolovaných jedincov, ako aj dosiahnuť maximálnu úroveň vzdelania a rozvoja u každého dieťaťa, ktoré je zaradené do tejto kategórie, aktivizovať jeho túžbu spoznávať svet okolo seba. . Je mimoriadne dôležité formovať a rozvíjať z nich plnohodnotné osobnosti, ktoré sa stanú neoddeliteľnou súčasťou novej spoločnosti.

Pochetnensky vzdelávací komplex "školské lýceum"

Okresná rada Krasnoperekopsky

Autonómna republika Krym

DIEŤA SO ŠPECIÁLNYM

Pripravené

učiteľka na základnej škole

Filipchuk E.V.

p. Čestné, 2014

DIEŤA SO ŠPECIÁLNYM

VZDELÁVACIE POTREBY

(Informačný materiál na pomoc učiteľom)

Pojem „deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami“ zahŕňa všetkých žiakov, ktorých výchovno-vzdelávacie problémy presahujú hranice všeobecne akceptovanej normy. Všeobecne akceptovaný pojem „deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami“ zdôrazňuje potrebu dodatočnej podpory pri vzdelávaní detí, ktoré majú určité vývinové charakteristiky.

Definíciu francúzskeho vedca G. Lefranca možno prijať ako logickú a opodstatnenú: „Špeciálne potreby je pojem, ktorý sa používa vo vzťahu k osobám, ktorých sociálne, fyzické alebo emocionálne vlastnosti vyžadujú osobitnú pozornosť a služby, poskytuje sa príležitosť na rozšírenie ich potenciál."

Ak hovoríme o inkluzívnom vzdelávaní, máme na mysli predovšetkým špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí s postihnutím v psychofyzickom vývine.

Inkluzívne vzdelávanie - ide o systém vzdelávacích služieb, ktorý je založený na princípe zabezpečenia základného práva detí na vzdelanie a práva na štúdium v ​​mieste bydliska, ktorý zabezpečuje vzdelávanie v podmienkach všeobecnej vzdelávacej inštitúcie.

Deti so špeciálnymi potrebami psychofyzického vývoja sú rozdelené do nasledujúcich kategórií:

Poruchy sluchu (hluchý, hluchý, sluchovo postihnutý);

Zrakovo postihnutí (slepí, slepí, so zníženým videním);

S mentálnym postihnutím (mentálne retardovaný, s mentálnou retardáciou);

S poruchami reči;

S poruchami muskuloskeletálneho systému;

So zložitou štruktúrou porúch (mentálne retardovaní, slepí alebo hluchí, hluchoslepí atď.);

S emočno-vôľovými poruchami a deťmi s autizmom.

Deti so zdravotným postihnutím majú, ako všetky ostatné deti, určité práva, vrátane práva na kvalitné vzdelanie.

Účelom tejto príručky je informovať učiteľov o povahe rôznych psychofyzických porúch, poskytnúť konkrétne odporúčania pre výučbu takýchto detí.

1.Poruchy reči

Poruchy reči zahŕňajú:

Dyslalia (porušenie zvukovej reči);

Rhinolalia (porušenie zvukovej reči a zafarbenia hlasu spojené s vrodenou chybou pri tvorbe artikulačného aparátu);

Dyzartria (porušenie zvukovej reči a melodicko-intacionálnej stránky reči v dôsledku nedostatočnej inervácie svalov artikulačného aparátu);

koktanie;

Alalia (absencia alebo nedostatočný rozvoj reči u detí v dôsledku organického lokálneho poškodenia mozgu);

Afázia (úplná alebo čiastočná strata reči v dôsledku organických lokálnych lézií mozgu);

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči;

Porušenie písania (dysgrafia) a čítania (dyslexia).

Väčšina týchto porušení je eliminovaná v predškolskom a základnom školskom veku. Zároveň existujú prípady, keď tieto porušenia neboli prekonané v stredných a vyšších ročníkoch.

Žiaci s poruchami reči majú funkčné alebo organické odchýlky v stave centrálneho nervového systému. Často sa sťažujú na bolesti hlavy, nevoľnosť, závraty. Veľa detí má poruchy rovnováhy, koordinácie pohybov, nediferenciáciu pohybu prstov a artikulačných pohybov. Počas tréningu sú rýchlo vyčerpaní, unavení. Vyznačujú sa podráždenosťou, excitabilitou, emočnou nestabilitou. Zachovávajú si nestabilitu pozornosti a pamäti, nízku úroveň kontroly nad vlastnými aktivitami, zhoršenú kognitívnu aktivitu a nízku mentálnu pracovnú kapacitu.

Osobitnú skupinu medzi deťmi s poruchami reči tvoria deti s poruchami čítania a písania.

Ťažkosti s čítaním textu (dyslexia) sú charakterizované ako neschopnosť vnímať tlačený alebo ručne písaný text a transformovať ho na slová.

Pri dyslexii počas čítania sa pozorujú tieto typy chýb: nahradenie a miešanie zvukov, čítanie písmen po písmenách, preskupenie atď.

Pomoc takýmto deťom by mala byť komplexná a mala by ju vykonávať skupina odborníkov: neurológ, logopéd, psychológ a učiteľ. Efektívnosť práce je do značnej miery daná včasnosťou aplikácie opatrení a voľbou optimálneho spôsobu a tempa tréningu.

Porušenie schopnosti písania – dysgrafia – skomolenie alebo zámena písmen, skomolenie zvukovo-komponentnej štruktúry slova, porušenie elitného pravopisu slov, agramatizmus. Klasifikácia dysgrafie je založená na neformovanosti určitých operácií procesu písania:

Artikulačno-akustická dysgrafia sa prejavuje zámenami, vynechávaním písmen, ktoré zodpovedajú vynechávaniu a zámene v ústnej reči;

Dysgrafia založená na porušení fonematického rozpoznávania sa prejavuje nahrádzaním písmen zodpovedajúcich fonematicky blízkym zvukom, hoci v ústnej reči sú zvuky vyslovované správne; (práca na odstránení týchto dvoch typov porúch je zameraná na rozvoj fonematického vnímania: objasnenie každej hlásky, ktorá sa nahrádza, rozvoj artikulačných a sluchových obrazov hlások);

Dysgrafia založená na porušení analýzy a syntézy reči, ktorá sa prejavuje skreslením zvuko-písmenovej štruktúry slova, delením viet na slová;

Gramatická dysgrafia je spojená s nedostatočným rozvojom gramatickej stavby reči (morfologické a syntaktické zovšeobecnenia);

Práca na odstránení týchto dvoch typov porušení je zameraná na objasnenie štruktúry vety, rozvoj funkcií skloňovania, schopnosť analyzovať zloženie slova podľa morfologických znakov.

Optická dysgrafia je spojená s nedostatočným rozvojom vizuálnej analýzy a syntézy a priestorových zobrazení, ktoré sa prejavujú zámenami a deformáciami písmen pri písaní, k optickej dysgrafii patrí aj zrkadlové písanie;

Práca je zameraná na rozvoj zrakových vnemov, rozširovanie a prezentáciu zrakovej pamäte, vytváranie priestorových zobrazení a rozvoj vizuálnej analýzy a syntézy.

Zajakavosť- jedna z najzložitejších a dlhodobých porúch reči. Lekári to charakterizujú ako neurózu (narušenie koordinácie kontrakcie svalov rečového aparátu). Pedagogická interpretácia: ide o porušenie tempa, rytmu, plynulosti reči kŕčovitého charakteru. Psychologická definícia: ide o poruchu reči s prevažujúcim narušením jej komunikačnej funkcie. Kŕč reči preruší tok reči zastávkami iného charakteru. Kŕče sa vyskytujú iba pri produkcii reči. Zajakavosť je neurotická a podobná neuróze.

Pri koktavosti s dieťaťom pracuje logopéd, neuropatológ, psychoterapeut, psychológ, učiteľ. Iba tím, ktorý zahŕňa týchto špecialistov, môže odborne vyvinúť opatrenia na prekonanie koktania.

Logopéd môže naordinovať bezpečnostnú terapiu – tichý režim a lekár môže predpísať celý komplex liečby, ktorý sa odporúča pri neurotických stavoch u detí. Bez ohľadu na formy koktania potrebujú všetky deti súbežne s logopédiou kurzy logorytmiky, liekov a fyzioterapie.

Keď si všimnete, že vo vašej triede je žiak, ktorý má podobné ťažkosti, poraďte sa s učiteľmi, ktorí dieťa učili v predchádzajúcich rokoch.

Obráťte sa na psychológa a logopéda, porozprávajte sa s rodičmi. používajte všetky pokyny a odporúčania špecialistov.

Zloženie tímu, ktorý organizujete, určuje správnu diagnózu, stratégiu nápravnej starostlivosti a výber potrebných opatrení pre úspešné vzdelávanie dieťaťa vo vašej triede.

Opýtajte sa žiaka na ťažkosti, ktoré pociťuje pri vnímaní, spracovávaní, aplikácii informácií (nový materiál). Určte, aké informácie žiak nevníma.

Navrhnite iné spôsoby (ak žiak nevie čítať, vysvetlite ústne, ak nevníma sluchom, odovzdajte písomne).

Informujte sa o možnosti využitia špeciálnych počítačových programov (napríklad prevod tlačeného textu na zvukovú reprodukciu), iných technických metódach v závislosti od vlastností učenia konkrétneho študenta.

2. Deti s mentálnou retardáciou

Mentálna retardácia môže byť spôsobená rôznymi dôvodmi.

Ide najmä o: dedičnú predispozíciu, poruchu fungovania mozgu počas vývoja plodu, sexuálne komplikácie, chronické a dlhodobé ochorenia v ranom veku, nevhodné výchovné podmienky a pod.

V závislosti od týchto faktorov sa rozlišujú rôzne formy oneskorenia.

- Konštitučný a somatogénny pôvod - dieťa je miniatúrne a navonok krehké, štruktúra jeho emocionálno-vôľovej sféry zodpovedá skoršiemu veku, časté choroby znižujú schopnosti rodičov, celková slabosť organizmu znižuje produktivitu jeho pamäti, pozornosti, schopnosti pracovať, a inhibuje rozvoj kognitívnej aktivity.

- psychogénneho pôvodu - z nevhodných podmienok výchovy (prílišné opatrovníctvo alebo nedostatočná starostlivosť o dieťa). Vývoj je oneskorený kvôli obmedzeniu komplexu podráždení, informácií, ktoré prichádzajú z prostredia.

- Cerebro-organický pôvod - perzistentné a zložité, v dôsledku lézií mozgu dieťaťa v dôsledku patologických vplyvov (hlavne v druhej polovici tehotenstva). Vyznačuje sa znížením schopnosti učiť sa aj na nízkej úrovni duševného vývoja. a prejavuje sa v ťažkostiach osvojenia si vzdelávacieho materiálu, nedostatku kognitívneho záujmu a motivácie k učeniu.

Významná časť detí s mentálnou retardáciou, ktorá dostala včasnú nápravnú pomoc, sa naučí programový materiál a po ukončení základnej školy sa „vyrovná“. Zároveň mnohí študenti a ďalšie ročníky školskej dochádzky vyžadujú špeciálne podmienky na organizáciu pedagogického procesu z dôvodu značných ťažkostí pri zvládnutí vzdelávacieho materiálu.

Študent, ktorý má takéto ťažkosti, si vyžaduje dôkladné psychologické a pedagogické štúdium na určenie optimálnych a efektívnych vyučovacích metód. Spolupráca s rodičmi takýchto detí je nanajvýš dôležitá, pretože ich pochopenie podstaty ťažkostí a primeraná pomoc v kruhu rodiny prispieva k prekonávaniu ťažkostí v učení.

Zamerajte sa na silné stránky študenta a stavajte na nich pri učení. Zároveň sa pripravte na to, že medzery vo vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach žiaka budete musieť postupne dopĺňať.

Obsah vzdelávacieho materiálu prezentujte po malých častiach s využitím multizmyslového prístupu (sluchového, vizuálneho, manipulatívneho). Opakujte a posilňujte to, čo ste sa naučili, čo najviac.

Zaujmite žiaka, udržujte pozitívnu motiváciu. učenie.

Snažte sa spomaliť tempo učenia s prihliadnutím na psychickú odolnosť a mentálnu kapacitu žiaka. Buďte trpezliví, ak je potrebné študentovi opakovane vysvetliť alebo ukázať. Nájdite najlepšiu možnosť interakcie s ním (pred lekciou vysvetlite nový materiál, napíšte plán diplomovej práce, algoritmus akcií atď. v triede).

Rozdeľte úlohu na samostatné malé časti. V prípade potreby vytvorte písomný algoritmus pre postupné dokončenie úlohy. Dávajte slovné pokyny jeden po druhom, až kým študent neudrží niekoľko v pamäti súčasne.

Precvičiť uplatnenie vedomostí získaných študentom.

Prezrite si zadanie krok za krokom so študentom.

Diverzifikujte vzdelávacie aktivity, zaistite však hladký prechod z jednej aktivity na druhú.

Zadania by mali zodpovedať schopnostiam študentov a mali by vylúčiť pocity pretrvávajúceho zlyhania.

Poskytnite študentom dostatok času na dokončenie úlohy a zároveň si precvičte nové zručnosti, príliš dlhé robenie jednej úlohy ich môže unaviť.

Nepresúvajte prekonávanie problémov s učením len na rodičov. Pomôžte im rozpoznať najmenšie úspechy žiaka a upevniť ich. Žiaci s poruchami učenia nevyžadujú v rodinných vzťahoch autoritatívne prístupy, ale vyvážený, dobromyseľný prístup k dieťaťu.

Prekonávanie ťažkostí s učením je výsledkom dlhej a usilovnej spoločnej práce učiteľov, psychológov, rodičov a dokonca aj terapeutov.

3.Deti so zrakovým postihnutím

Dnes na Ukrajine zaberajú poruchy zraku prvé miesto medzi ostatnými poruchami. Do tejto skupiny patria nevidiaci (asi 10 %) a slabozrací (ľudia so zníženým zrakom). Za slepých sa považujú osoby, ktoré nemajú vôbec žiadne zrakové vnemy alebo tie, ktoré vnímajú svetlo len čiastočne (zraková ostrosť do 0,004). Zrakovo postihnutí - tí, ktorí majú výrazné zníženie videnia (v rozmedzí od 0,05 do 0,2 pri používaní korekčných okuliarov).

Hlavným dôvodom poklesu zrakovej ostrosti sú vrodené ochorenia alebo očné anomálie (70 % prípadov). Faktory, ktoré spôsobili očné anomálie, sú mimoriadne rôznorodé. Medzi endogénne (vnútorné) faktory patrí dedičnosť, hormonálne poruchy u matky a plodu, Rh inkompatibilita, vek rodičov, poruchy látkovej premeny atď. Medzi endogénne (vonkajšie) faktory patria rôzne intoxikácie, infekčné a vírusové ochorenia atď.

Medzi bežné poruchy orgánov zraku patrí mikroftalmus, anoftalmus, katarakta, glaukóm, atrofia zrakového nervu, degenerácia sietnice, astigmatizmus, krátkozrakosť, ďalekozrakosť atď.

Ochorenie oka vedie ku komplexným poruchám zrakových funkcií – znižuje sa ostrosť, zužuje sa zorné pole, je narušené priestorové videnie.

V dôsledku neúplného alebo skresleného prostredia sú reprezentácie takýchto detí úplne vyčerpané, fragmentované a prijaté informácie sú zle zapamätané. Deti pociťujú ťažkosti pri čítaní, písaní, praktickej práci; rýchlo sa unaví, čo vedie k zníženiu duševnej a fyzickej schopnosti pracovať. Preto pri organizácii vzdelávacieho procesu vyžadujú dávkovú záťaž očí a režim stráženia.

Vzhľadom na to, že v priebehu vzdelávania sa zrak žiakov môže meniť (podľa toho sa menia oftalmologické odporúčania), je potrebná koordinovaná práca učiteľov, školského lekára, oftalmológa a rodičov, ktorá by mala dodržať prípustnú fyzickú a zrakovú záťaž dieťaťa. študent pod kontrolou.

Pri organizovaní vzdelávacieho procesu pre takýchto študentov musí učiteľ brať do úvahy oftalmologické údaje o stupni straty zraku, povahe ochorenia, vlastnostiach jeho priebehu a prognóze do budúcnosti (možnosť zhoršenia alebo zlepšenia). S ohľadom na to by sa mal učiteľ oboznámiť s odporúčaniami oftalmológa o používaní konvenčných a špeciálnych korekčných opatrení (okuliare, kontaktné šošovky atď.), Ako aj s ďalšími metódami, ktoré zlepšujú videnie (zväčšené šošovky, projektory, týfus zariadenia, zvukové nahrávky, špeciálne počítačové programy, ktoré premieňajú písaný text na zvuk a pod.). Učiteľ by mal vedieť, ktorému zo žiakov sú okuliare určené na trvalé používanie a komu na prácu len na veľkú či blízku vzdialenosť a sledovať u detí dodržiavanie určitého režimu.

Každých 10-15 minút by si mal študent urobiť prestávku na 1-2 minúty a robiť špeciálne cvičenia.

Osvetlenie pracoviska by malo byť aspoň 75-100 cd / m2.

Odstráňte všetky prekážky na ceste na pracovisko žiaka.

Vo vizuálnych pomôckach je vhodné zväčšiť písmo.

Pri písaní na tabuľu sa snažte látku usporiadať tak, aby sa žiakovi nespájala do súvislej čiary. Zistite, ktorú farbu vidí žiak najlepšie.

Umožnite študentom priblížiť sa k tabuli alebo vizuálnej pomôcke, aby lepšie videli, čo sa píše.

Hlasujte, čo píšete.

Snažte sa kopírovať všetko, čo napíšete na tabuľu, pomocou letákov.

Venujte pozornosť kvalite podkladu: mal by byť matný, nie lesklý papier, písmo by malo byť veľké a kontrastné.

Žiaci so zrakovým postihnutím potrebujú viac času na plnenie úloh, čítanie textov. Nepreťažujte žiaka čítaním veľkých textov pri samostatnom spracovaní látky, je lepšie to vysvetliť ešte raz ústne, uistite sa, že všetkému rozumie.

Pre predmety ako literatúra, dejepis, geografia možno využiť audiotéky literárnych diel a iné vzdelávacie materiály, ktoré môže učiteľ využiť na individuálne hodiny so zrakovo postihnutými žiakmi.

Odporúča sa preštudovať si požiadavky na písomnú prácu. Niekedy potrebuje slabozraký študent písať pomocou šablóny, aby správne umiestnil text na stránku a dodržal riadky.

Často kontrolujte, ako študent rozumie látke, ktorá je uvedená v lekcii.

Sledujte postoj žiaka, zároveň ho neobmedzujte, keď si text veľmi priblíži k očiam.

Dieťa nemusí dobre vidieť váš výraz tváre a nerozumie, že ho oslovujete. Je lepšie sa k nemu priblížiť a dotýkať sa ho a oslovovať ho menom.

Nevykonávajte zbytočné pohyby a nezakrývajte zdroj svetla, nepoužívajte neverbálne spôsoby komunikácie (kývanie hlavou, pohyby rúk a pod.).

4. Deti s poruchou sluchu

Termín "poruchy sluchu" sa často používa na označenie širokého spektra porúch sluchu, vrátane hluchoty.

Medzi príčiny straty sluchu patria: sexuálna trauma, infekčné choroby, zápal stredného ucha, zápal, účinky užívania vhodných liekov.

Hluchota je definovaná ako absolútna absencia sluchu alebo jeho výrazné zníženie, kvôli ktorému nie je možné vnímať a rozpoznávať ústnu reč.

V porovnaní s nepočujúcimi majú deti s poruchou sluchu sluch, ktorý pomocou audiozosilňovacieho zariadenia umožňuje vnímať reč iných a samostatne rozprávať. Deti, ktoré majú poruchu sluchu od 15 do 75 dB sa považujú za nedoslýchavé, nad 90 dB za nepočujúce (podľa pedagogickej klasifikácie).

Strata sluchu je čiastočne kompenzovaná načúvacími prístrojmi a kochleárnymi implantátmi. V normálnych podmienkach učenia si deti so sluchovým postihnutím formujú rečovú komunikáciu a rozvíjajú rečový sluch, čo im dáva možnosť úspešne študovať na všeobecnovzdelávacích školách, získať vyššie a odborné vzdelanie.

Zároveň je potrebné brať do úvahy určité charakteristiky žiakov so sluchovým postihnutím. Niektorí ľudia so sluchovým postihnutím síce počujú, ale jednotlivé zvuky vnímajú útržkovito, najmä začiatočné a koncové zvuky v slovách. V tomto prípade je potrebné hovoriť hlasnejšie a jasnejšie a zvoliť hlasitosť, ktorú študent akceptuje. V ostatných prípadoch je potrebné znížiť výšku hlasu, pretože študent nepočuje vysoké frekvencie sluchom. V každom prípade by sa mal učiteľ oboznámiť so zdravotným záznamom žiaka, poradiť sa so školským lekárom, otolaryngológom, nepočujúcim učiteľom, logopédom, rodičmi, učiteľmi, u ktorých sa žiak učil v predchádzajúcich rokoch. Konzultujte s odborníkmi možnosti individuálneho načúvacieho prístroja žiaka, špeciálne úlohy na rozvoj rečového dýchania.

Zistite, ako otestovať načúvací prístroj.

Oboznámte sa so špeciálnymi technickými nástrojmi, ktoré usmerňujú efektivitu vzdelávacieho procesu. Je vhodné, aby vzdelávacia inštitúcia získala potrebné vybavenie.

Žiak by mal sedieť dostatočne blízko, aby mal dobrý výhľad na učiteľa, spolužiakov a vizuálne pomôcky. Musí jasne vidieť artikulačný aparát všetkých účastníkov lekcie.

Využite čo najväčšiu viditeľnosť.

Uistite sa, že študent dostane informácie v plnom rozsahu. Zvukové informácie musia byť posilnené a duplikované vizuálnym vnímaním textu, tabuliek, referenčných diagramov atď.

Keď začínate rozhovor, skontrolujte pozornosť študenta: povedzte jeho meno alebo sa ho dotknite rukou. Pri oslovovaní a rozhovore so žiakom sa na neho pozerajte tak, aby videl všetky vaše pohyby (artikuláciu, výraz tváre, gestá).

Skôr ako začnete vysvetľovať novú látku, pracovné pokyny, uistite sa, že sa na vás študent pozerá a počúva.

Nezakrývajte si tvár rukami, nehovorte, odvracajte sa od študenta. Ak je to potrebné, urobte si poznámku na tabuľu a potom, otočte sa tvárou k triede, zopakujte napísané a komentujte.

Hovorte dostatočne nahlas, normálnym tempom, bez toho, aby ste sa nechali unášať artikuláciou, pohybom pier.

Z času na čas sa uistite, že študent rozumie. Zároveň mu však neklaďte na to netaktné otázky. Ak žiak žiada niečo zopakovať, skúste informáciu preformulovať pomocou krátkych jednoduchých viet.

Ak nerozumiete reči žiaka, požiadajte ho, aby zopakoval, prípadne napíšte, na čo chcel odpovedať.

Ak vysvetľujete zložitý materiál, ktorý obsahuje pojmy, vzorce, dátumy, priezviská, zemepisné názvy, je vhodné dať ho žiakovi písomne. Používajte materiály, ktoré lepšie vyjadrujú obsah lekcie.

Uistite sa, že všetky slová v texte sú zrozumiteľné. Zjednodušte text čo najviac.

Iniciovať verbálnu komunikáciu so študentom. Neprerušujte ho, dajte mu príležitosť vyjadriť svoju myšlienku.

5. Deti s porušením muskuloskeletálneho systému

Takéto poruchy sa vyskytujú u 5-7% detí a môžu byť vrodené alebo získané. Medzi poruchy muskuloskeletálneho systému patria:

Choroby nervového systému: detská mozgová obrna; poliomyelitídu;

Vrodené patológie pohybového aparátu: vrodená dislokácia vrcholov, torticollis, kliešte nohy a iné deformity chodidiel; anomálie vo vývoji chrbtice (skolióza); nedostatočný rozvoj a defekty končatín: anomálie vo vývoji prstov; atrogripóza (od narodenia mrzáka);

Získané ochorenia a lézie muskuloskeletálneho systému: poranenia miechy a končatín; polyartritída; ochorenia kostry (tuberkulóza, osteomyelitída); systémové ochorenia skeletu (chondrodystrofia, krivica).

U všetkých týchto detí je hlavnou poruchou nedostatočný rozvoj, porucha alebo strata motorických funkcií, medzi ktorými dominuje detská mozgová obrna (asi 90 %).

Na prispôsobenie sociálneho prostredia je potrebné pripraviť učiteľov a žiakov školy, triedy na vnímanie takto postihnutého dieťaťa ako bežného žiaka.

Deti s detskou mozgovou obrnou (CP)

K mozgovej obrne dochádza v dôsledku poškodenia mozgu plodu v prenatálnom období alebo počas pôrodu. Medzi faktory, ktoré vedú k detskej mozgovej obrne, patrí kostná insuficiencia, pôrodné traumatické poranenie mozgu, intoxikácia v tehotenstve, infekčné ochorenia atď. Frekvencia detskej mozgovej obrny v populácii je 1,7 prípadu na 1000 detí.

Pre detskú mozgovú obrnu sú charakteristické poruchy motoriky (ochrnutie, neúplné ochrnutie), neschopnosť ovládať a koordinovať pohyby, slabosť pohybov, poruchy všeobecnej a jemnej motoriky, priestorovej orientácie, reči, sluchu a zraku, podľa toho, ktoré časti mozgu boli poškodený, nestabilný emocionálny tón. Tieto stavy môžu byť zhoršené vzrušením, neočakávaným odvolaním sa na dieťa, prepracovaním, túžbou vykonávať určité účelné činnosti. Čím vážnejšie je poškodenie mozgu, tým výraznejšia je detská mozgová obrna. Detská mozgová obrna však časom nepostupuje.

V závislosti od závažnosti lézie sa takéto deti môžu pohybovať samostatne, na invalidných vozíkoch, s pomocou chodítok. Mnohí z nich zároveň môžu študovať na všeobecnovzdelávacej škole, ak je pre nich vytvorené bezbariérové ​​prostredie vybavené špeciálnym zariadením (zariadenie na písanie, dlahy, ktoré pomáhajú lepšie ovládať pohyby rúk; ktorý umožňuje udržiavať vhodnú polohu tela).

Deti s detskou mozgovou obrnou môžu zvyčajne vyžadovať rôzne druhy pomoci. Špeciálne vzdelávanie a služby môžu zahŕňať fyzickú terapiu, pracovnú terapiu a logopedickú terapiu.

Fyzická terapia pomáha rozvíjať svaly, naučiť sa lepšie chodiť, sedieť a udržiavať rovnováhu.

Ergoterapia pomáha rozvíjať motorické funkcie (obliekanie, jedenie, písanie, vykonávanie každodenných činností).

Logopedické služby pomáhajú rozvíjať komunikačné schopnosti, korigovať narušenú reč (ktorá súvisí s ochabnutým svalstvom jazyka a hrtana).

Okrem terapeutických služieb a špeciálneho vybavenia môžu deti s detskou mozgovou obrnou potrebovať asistenčné technológie. Konkrétne:

Komunikačné zariadenia(od najjednoduchších po zložitejšie). Komunikačné tabule, napríklad s obrázkami, symbolmi, písmenami alebo slovami. Žiak vie komunikovať ukazovaním prsta alebo očí na obrázky, symboly. Existujú aj sofistikovanejšie komunikačné zariadenia, ktoré využívajú hlasové syntetizátory, ktoré vám pomôžu „porozprávať sa“ s ostatnými.

Počítačové technológie (od jednoduchých elektronických zariadení až po zložité počítačové programy, ktoré fungujú z jednoduchých prispôsobených kľúčov).

Zistite viac o detskej mozgovej obrne, organizáciách, ktoré vám pomáhajú, a zdrojoch, z ktorých môžete získať užitočné informácie.

Niekedy pohľad na študenta s detskou mozgovou obrnou dáva pocit, že nebude môcť študovať ako ostatní. Venujte pozornosť jednotlivému dieťaťu a učte sa priamo o jeho špeciálnych potrebách a schopnostiach.

Poraďte sa s ostatnými učiteľmi, ktorí dieťa učili v predchádzajúcich rokoch, o organizácii vzdelávacieho prostredia špeciálne pre daného študenta. Rodičia najlepšie vedia o potrebách svojho dieťaťa. Môžu veľa povedať o špeciálnych potrebách a schopnostiach študenta. Prizvaním fyzioterapeuta, logopéda a ďalších špecialistov do svojho tímu môžete rozvíjať najlepšie prístupy vo vzťahu ku konkrétnemu študentovi, z hľadiska jeho individuálnych a fyzických možností.

Cesta študenta na jeho pracovisko by mala byť bez prekážok (pohodlné otváranie dverí, dostatočne široké priechody medzi stolmi a pod.). Premýšľajte o tom, ako sa dostane do triedy, pohybuje sa v rámci hraníc školy, používa toaletu atď. S najväčšou pravdepodobnosťou bude musieť vzdelávacia inštitúcia vykonať príslušné architektonické zmeny (rampa, špeciálne zábradlia, príslušenstvo na toalete atď.) .

Môže byť potrebné, aby niekto z personálu alebo študentov bol vždy pripravený pomôcť študentovi s detskou mozgovou obrnou (pri zostupovaní po schodoch alebo pri zdolávaní perejí podržať dvere, kým nepríde invalidný vozík). Takýchto asistentov by mal poučiť odborník (ortopéd, fyzioterapeut, inštruktor pohybovej terapie).

Naučte sa používať asistenčné technológie. Nájdite odborníkov v škole aj mimo nej, ktorí vám pomôžu. Asistenčné technológie môžu urobiť vášho študenta nezávislým (špeciálne písacie prílohy, dodatočné počítačové vybavenie atď.).

S pomocou špecialistov alebo rodičov vybavte pracovisko študenta s prihliadnutím na jeho fyzickú kondíciu a charakteristiky rozvoja učebných schopností.

Konzultujte s fyzioterapeutom cvičebný režim študenta, požadované prestávky a cvičenie. Pripomeňte to žiakovi a dbajte na to, aby sa neprepracoval.

Niekedy môžu deti s detskou mozgovou obrnou zaznamenať stratu sluchu na vysokofrekvenčnom tóne, pričom zostávajú na nízkej. Usilujte sa hovoriť v nízkych tónoch, dbajte na to, aby žiak dobre počul zvuky t, k, s, e, f, sh.

Je potrebné znížiť nároky na písomnú prácu študenta. Môže byť pre neho výhodné použiť špeciálne zariadenia, počítač alebo iné technické prostriedky.

Uistite sa, že potrebné materiály, učebné pomôcky, názorné pomôcky sú v dosahu žiaka.

Neobklopujte študenta nezmerateľným poručníctvom. Pomôžte, keď s istotou viete, že niečo nezvládne, alebo keď požiada o pomoc.

Žiak potrebuje na splnenie úlohy viac času. Prispôsobte tomu cvičenia, vypracujte úlohy formou testov a pod.

6. Deti s hyperaktivitou a poruchou pozornosti

Jednou z najčastejších porúch, charakteristických podľa rôznych zdrojov, je 3-5 - 8-15% detí a 4-5% dospelých. Príčiny tohto stavu sa stále skúmajú. Medzi faktory, ktoré ju spôsobujú, môžeme rozlíšiť dedičné a somatické poruchy. Somatické (z gréčtiny - melo, telesné) sa v lekárskej praxi používa na určenie javov, ktoré sú spojené s telom, na rozdiel od javov duševnej povahy. Choroba v tomto zmysle je rozdelená na somatické a duševné. Takéto deti majú komplex klinických, fyziologických a biochemických zmien, niekedy určité minimálne mozgové dysfunkcie (kombinovaná skupina rôznych patologických stavov, ktoré sa prejavujú kombinovanými poruchami vnímania, motoriky, pozornosti). Súčasne môže mať tento stav množstvo ďalších porúch: neuróza, mentálna retardácia, autizmus. Porucha pozornosti s hyperaktivitou je niekedy ťažké oddeliť od normálneho vývoja s pohybovou aktivitou charakteristickou pre určitý vek, od charakteristík temperamentu jednotlivých detí. Zvyčajne sa tento stav pozoruje častejšie u chlapcov.

Medzi charakteristické znaky poruchy pozornosti s hyperaktivitou patrí nadmerná aktivita, zhoršená pozornosť, impulzívnosť v sociálnom správaní, problémy vo vzťahoch s ostatnými, poruchy správania, problémy s učením, nízka akademická úspešnosť, nízke sebavedomie atď.

Ak sa dieťaťu včas neposkytne psychologická a pedagogická pomoc, v adolescencii sa tento stav môže rozvinúť do antisociálneho správania.

Učiteľ, ktorý si všimol znaky poruchy pozornosti s hyperaktivitou, by mal do tímu zapojiť špecialistov: psychológa, neuropatológa, terapeuta a rodičov. V niektorých prípadoch môžu byť potrebné lieky. Pri každodennej práci a komunikácii so žiakom musia všetci členovia tímu dodržiavať vypracovanú spoločnú stratégiu správania. Užitočné budú rodinné psychologické tréningy, ktoré znížia mieru stresu v rodine, znížia pravdepodobnosť konfliktov v sociálnej interakcii s dieťaťom a rozvinú schopnosti rodičov pozitívnej komunikácie s ním.

Je vhodné dať dieťa k prvému písaciemu stolu, bude menej rozptyľovať.

Rozvrh hodín by mal zohľadňovať obmedzenú schopnosť študenta sústrediť sa na vnímanie látky.

Aktivity na hodine by mali byť pre študenta štruktúrované vo forme mapy jasne formulovaných akcií, algoritmu na dokončenie úlohy.

Pokyny by mali byť krátke a jasné, niekoľkokrát sa opakovať.

Pre žiaka je náročné sústrediť sa, pretože ho treba niekoľkokrát postrčiť, aby dokončil, kontrolovať tento proces až do jeho ukončenia, prispôsobovať úlohy tak, aby žiak mal čas pracovať v tempe celej triedy.

Požiadajte o dokončenie úlohy a skontrolujte ju.

Nájdite rôzne príležitosti, aby sa žiak mohol vyrozprávať pred triedou (napríklad ako robil zadanie, čo robil počas služby, ako pripravoval tvorivú prácu atď.).

Vzdelávací materiál by mal byť čo najnázornejší, aby udržal pozornosť a bol čo najviac informatívny.

Chváľte dieťa, využívajte spätnú väzbu, emocionálne reagujte na malé úspechy, zvyšujte jeho sebaúctu, postavenie v kolektíve.

Je potrebné neustále žiaka zaujímať, menej často upozorňovať na nedostatky, nachádzať správne spôsoby, ako upozorňovať na chyby.

Pri učení je potrebné rozvíjať pozitívnu motiváciu.

Spoľahnite sa na silné stránky žiaka, oslavujte jeho mimoriadne úspechy najmä v činnostiach, o ktoré prejavuje záujem.

V prípade neadekvátnych prejavov alebo konania študenta dodržiavať taktiku správania, ktorú zvolil tím špecialistov.

Komunikujte a spolupracujte s rodičmi žiaka čo najbližšie a najčastejšie.

7. Deti s raným detským autizmom (bezkontaktné deti)

Obmedzená spoločnosť dieťaťa môže byť výsledkom rôznych dôvodov: strach, strach, emocionálne poruchy (depresia), menšie potreby komunikácie.

Charakteristické črty malých kontaktných detí:

1) neschopnosť zorganizovať spoločnú hru a nadviazať priateľské vzťahy s rovesníkmi;

2) nedostatok citlivosti k ľuďom, ľahostajnosť k prejavom lásky, fyzický kontakt;

3) negatívne reakcie na pozdravy;

4) nedostatok osobného kontaktu a mimickej reakcie;

5) zvýšená úroveň úzkosti z kontaktu s inými ľuďmi;

Niekoľko znakov detí so syndrómom autizmu v ranom detstve:

Pevný alebo "slepý" pohľad;

Neznáša fyzický kontakt, vyhýba sa objatiam;

Neadekvátna reakcia na nové;

Nedostatok kontaktu s rovesníkmi (nekomunikuje, pokúša sa utiecť);

Má rád zvukové hračky a tie, ktoré sa pohybujú;

Agresivita voči zvieratám, deťom, autoagresia;

Oneskorené žuvacie zručnosti, samoobsluha;

Odmietanie komunikovať, echolália, rozprávanie o sebe v tretej osobe;

Pomoc dieťaťu: hodiny u psychológa, poskytovanie pozornosti a lásky, pocit bezpečia, príťažlivosť k dotyku, mimické reakcie, samostatnosť, hudba, poézia, skladanie puzzle.

Nápravná práca pri autizme.

Nápravná práca s autistami je rozdelená zhruba do dvoch etáp.

Prvé štádium : "Nadviazanie citového kontaktu, prekonanie negativizmu v komunikácii s dospelými, neutralizácia strachov."

Dospelí by si mali pamätať 5 „nie“:

Nehovorte nahlas;

Nerobte náhle pohyby;

Nepozerajte sa priamo do gala dieťaťa;

Neoslovujte dieťa priamo;

Nebuďte prehnane aktívni a dotieraví.

Na nadviazanie kontaktu je potrebné nájsť prístup, ktorý zodpovedá schopnostiam dieťaťa, prinútiť ho k interakcii s dospelým. Kontakty a komunikácia sú založené na podpore elementárnych, veku neprimeraných, efektívnych prejavov a stereotypného konania dieťaťa prostredníctvom hry. Na organizovanie počiatočných fáz komunikácie musí dospelý pokojne a sústredene niečo robiť, napríklad niečo nakresliť, poskladať mozaiku atď. Požiadavky na začiatku by mali byť minimálne. Za úspech možno považovať to, že dieťa neodchádza od dospelého, pasívne sleduje činy dospelého. Ak dieťa nedokončí úlohu, jeho pozornosť by sa mala prepnúť na ľahšie, nemali by ste tlačiť, priviesť dieťa k negatívnej reakcii. Po dokončení úlohy sa musíte spoločne radovať z úspechu. Na rozveselenie sa organizujú hry s emocionálnymi prejavmi: hudba, svetlo, voda, mydlové bubliny. Emocionálne nepohodlie dieťaťa sa znižuje neustálym sledovaním. Jedným z ukazovateľov takéhoto stavu je motorika, sila hlasu, posilnenie stereotypných pohybov.

Obavy zmierňujú špeciálne hry, ktoré zdôrazňujú bezpečnosť situácie.

Je potrebné vybrať správne hry, knihy, básne, vyradiť tie, ktoré môžu dieťa emocionálne traumatizovať.

Druhá fáza: "Prekonávanie ťažkostí cieľavedomej činnosti dieťaťa."

Vyučovanie špeciálnych noriem správania, rozvoj schopností.

Pre deti s autizmom je veľmi dôležitá cieľavedomá činnosť. Rýchlo sa unavia, vyrušia, dokonca aj zo zaujímavých činností. Predchádza sa tomu častým striedaním činností a zohľadňovaním želaní a pripravenosti dieťaťa na interakciu s učiteľom. Obsahová stránka hodín s dieťaťom je činnosť, ktorú miluje, ktorá udržiava stav prijateľných zmyslových vnemov, t.j. treba brať do úvahy najlepší záujem dieťaťa.

Na začiatku práce s dieťaťom sa aktívne rozohrávajú jeho stereotypy.

Počas tréningu je dospelý za dieťaťom, nepostrehnuteľne pomáha, vytvára pocit nezávislosti pri vykonávaní akcií.

Pochvalu je potrebné dávkovať tak, aby nevznikla závislosť na náznaku. Neadekvátna reakcia u dieťaťa naznačuje prepracovanosť alebo nepochopenie úlohy.

Dieťa s autizmom má špecifickú potrebu udržiavať dôslednosť v prostredí, dodržiavať rutinu. Je potrebné využívať režim, rozvrh, obrázky, kresby, striedať prácu a oddych.

Na sociálnu adaptáciu by sa mali používať špecifické techniky. Dospelý by mal nielen zaujímať dieťa, ale chápať vnútorný svet, zaujať pozíciu pochopenia reality.

V prvom rade sa napraví emocionálna sféra. Emocionálne procesy sú zvyčajne tou sférou mentálnej existencie, ktorá nabíja a reguluje všetky ostatné funkcie: pamäť, pozornosť, myslenie atď. Žiaľ, autistické deti s veľkým úsilím formujú vyššie pocity: sympatie, empatia. Nevytvárajú správnu emocionálnu reakciu v rôznych situáciách.

Na základe výsledkov vyšetrenia dieťaťa sa vypracuje individuálna opravná karta.

Nadviažte pozitívny emocionálny kontakt.

Používajú sa detské stereotypy.

Naučiť dieťa jazyk pocitov, zamerať pozornosť na emocionálny stav ľudí a zvierat.

Učiť behaviorálnu etiku na emocionálnom základe, analyzovať svet emócií. V budúcnosti rozvoj tvorivých schopností a nápadov umožňuje dieťaťu primerane vnímať literárne rozprávky.

Učitelia by nemali používať traumatizované slová „boli ste vystrašení...“, „nevyšlo to...“. Úlohou učiteľa je predchádzať rastu negativizmu, prekonávať komunikačnú bariéru.

Jednou z oblastí práce je sociálna adaptácia detí, formovanie sebaobslužných zručností.

8. Duševný infantilizmus

Psychický infantilizmus je forma psychickej nezrelosti dieťaťa, ktorá vedie nesprávnou výchovou k oddialeniu vekovej socializácie a správania dieťaťa, pretože nespĺňa preň vekové požiadavky.

Prispieva k infantilizmu: hypoxia, infekcie, intoxikácia v tehotenstve, konštitucionálno-genetické, endokrinno-hormonálne faktory, asfyxia pri pôrode, ťažké infekčné ochorenia v prvých mesiacoch života. Také egocentrické a úzkostlivo-zraniteľné rodičovstvo.

Prvý variant duševného infantilizmu - pravdivý alebo jednoduchý - je založená na oneskorení vývoja predných lalokov mozgu v dôsledku vyššie uvedených faktorov.

V dôsledku toho dieťa spomaľuje formovanie konceptu normy správania a komunikácie, rozvoj konceptov „nemožné“ a „nevyhnutné“, pocit vzdialenosti vo vzťahoch s dospelými, oneskorenie dozrievania. schopnosť správne posúdiť situácie, zabezpečiť rozvoj akcií, hrozieb.

Deti s jednoduchou formou mentálneho infantilizmu v správaní sú hodnotené ako mladšie ako je ich skutočný vek o 1-2 roky.

Psychický infantilizmus nie je všeobecná mentálna retardácia. Ak je prítomná, deti vykonávajú frázovú reč v obvyklom období a ešte skôr, kladú otázky plne v súlade s vekovými normami, učia sa čítať a počítať včas a sú duševne aktívne. Často vyjadrujú originálne myšlienky a prírodu vnímajú sviežo. Rodičia a vychovávatelia sú v rozpakoch zo svojej spontánnosti, nesúladu správania s vekom a neschopnosťou prispôsobiť sa realite. Nie je to tak, že by neboli schopní premýšľať o svojich činoch, s najväčšou pravdepodobnosťou o nich jednoducho nepremýšľajú. Živosť infantilného dieťaťa nie je dezinhibícia, ale prekypujúca emocionalita, ich bezstarostnosť nie je výsledkom mentálnej retardácie, ale naivity dieťaťa, ktoré si nevie predstaviť, že ho možno uraziť. Sú láskaví a neželajú zlo. Ich spôsob slobodného oslovovania dospelých nie je akási drzosť alebo drzosť, ale akási šteniatka radosť zo života a tá bezohľadná živosť, keď netuší, čo je možné a čo nie. Mentálne infantilné deti naivne ponúkajú dospelému, aby si s nimi zabehal alebo sa zahral, ​​pričom si neuvedomujú, že dospelí na to nemajú. Vo všetkom idú od seba, svojho vnímania života. Preto prejavujú veselosť, ak plačú, potom nie dlho a nepamätajú si zlo. Dospelí často obdivujú spontánnosť dieťaťa, až kým realita školskej adaptácie nedotlačí rodičov, aby sa poradili s psychiatrom.

Rovesníci k takýmto deťom pristupujú ako k seberovným, no komunikácia nefunguje, lebo. v komunikácii zjavne vyzerajú mladšie. Deti nie sú veľmi samostatné. nemôžu robiť nič, pretože čo si vyžaduje úsilie, urobili za nich iní. Takéto dieťa, ktoré pocítilo realitu života, je najprv prekvapené a potom veľmi zahanbené - dokonca až do bodu prejavov hysterickej neurózy.

Nesprávna výchova komplikuje u detí infantilnosť vôľového faktora. Vôľová zložka je zakotvená v temperamente, ale táto stránka, podobne ako ostatné, nie je rozvinutá.

Druhým variantom mentálneho infantilizmu je všeobecná psychofyzická nezrelosť infantilného typu.

Dôvody sú rovnaké ako v prvej možnosti. V druhom variante sa však nezrelosť týka aj fyzického vývoja. Tieto deti sú miniatúrne, slabé, krehké. Deti sa včas rozvíjajú v motorickom, psychoverbálnom vývoji, včas sa učia všetky zručnosti a schopnosti, kresliť, počítať, čítať. Deti majú často hudobné sklony, ale ich vyššie orientačné funkcie sú oneskorené v dozrievaní. Čas plynie a dieťa nie je pripravené komunikovať s rovesníkmi a je extrémne závislé. Stav dieťaťa vyvoláva u rodičov úzkosť, často ochorie, na rozdiel od detí prvého variantu mentálneho infantilizmu.

Úzkostná výchova dieťa „chráni“ a posilňuje v ňom infantilnosť. Správna výchova môže zachrániť dieťa pred infantilizmom. Vo veku 6-8 rokov nastáva dávkovanie vyšších mentálnych funkcií a pridávajú sa vlastnosti mužnosti. Po dovŕšení puberty sa dieťa od tých istých ročných líši malým vzrastom a drobnosťou, fyzickou silou a normálnym zdravím. Dieťa, ktoré je mentálne infantilné podľa druhého typu, nie je vo vývoji naliehané. Dieťa bude nasledovať rovesníkov s oneskorením približne 1 roka. A potom sa postupne vyrovnával s rovesníkmi. Potrebná je len trpezlivosť, láska a múdrosť rodičov.

Tretí variant duševného infantilizmu.

Dieťa sa narodí duševne a fyzicky zdravé, ale jeho ochranou pred realitou rodičia odďaľujú jeho socializáciu sebestrednosťou alebo úzkostlivým charakterom výchovy. Takéto prípady sa často vyskytujú u tých rodičov, ktorí snívali o dieťati, na neho čakali. Obdivujú a zabávajú sa na ňom, zadržiavajú ho vo veku 2-3 rokov.

Tento typ infantilizmu je úplne spôsobený nesprávnou výchovou, keď sa zdravé dieťa stalo nezrelým a vývoj frontálnych funkcií mozgu bol umelo oneskorený. Infantilizmus je v tomto prípade pestovaný hyper-opatrovníctvom, od rovesníkov a život je oplotený.

Dieťa s vrodeným mentálnym infantilizmom alebo získané v prvých mesiacoch života lieči psychoneurológ. Liečba by mala prispieť k dozrievaniu vyšších neuropsychických funkcií. Podľa indikácií dieťaťa radí aj endokrinológ.

Hlavnou vecou pri prekonávaní duševného infantilizmu je správna výchova. Úsilie smeruje predovšetkým k socializácii dieťaťa.

Pedagógovia, rodičia využívajú metódy hry vplyv na dieťa, ktoré nie je dieťa, a vypracúvajú potrebné pre úspešnú adaptáciu v materskej škole.

Ak infantilné dieťa do 7 rokov nie je pripravené na školu, je lepšie ho zadržať na ďalší 1 rok a poslať ho do školy s formovaným postavením študenta.

9. Deti s Downovým syndrómom

Vlastnosti vývoja detí s Downovým syndrómom.

V súčasnosti niet pochýb o tom, že deti s Downovým syndrómom prechádzajú rovnakými štádiami ako bežné deti. Všeobecné princípy vzdelávania sa rozvíjajú na základe moderných predstáv o vývoji detí, berúc do úvahy špecifické vlastnosti detí s Downovým syndrómom. Tie obsahujú:

1. Pomalé formovanie konceptov a rozvoj zručností:

Zníženie rýchlosti vnímania a pomalého vytvárania odozvy;

Potreba Vysoké číslo opakovania na zvládnutie látky;

Nízka úroveň zovšeobecnenia materiálu;

Strata tých zručností, ktoré nie sú dostatočne žiadané.

2. Nízka schopnosť pracovať s niekoľkými konceptmi súčasne, aké sú dôvody:

Ťažkosti, ktoré má dieťa, keď potrebuje spojiť nové informácie s už naštudovaným materiálom;

Ťažkosti s prenosom naučených zručností z jednej situácie do druhej. Nahradenie adaptívneho, flexibilného správania vzormi, t.j. rovnaký typ, zapamätané opakovane opakované akcie;

Ťažkosti pri vykonávaní úloh, ktoré si vyžadujú prácu s niekoľkými funkciami objektu alebo vykonávanie reťazca akcií.

3. Nerovnomerný vývin dieťaťa v rôznych oblastiach (motorická, rečová, sociálno-emocionálna) a úzky vzťah kognitívneho vývinu s vývinom iných oblastí.

4. Charakteristickým znakom predmetovo-praktického myslenia je potreba použiť niekoľko analyzátorov súčasne na vytvorenie holistického obrazu (zrak, sluch, hmatová citlivosť, propriocepcia). Najlepšie výsledky sa získajú vizuálno-telesnou analýzou, t.j. najlepším vysvetlením pre dieťa je činnosť, ktorú vykonáva, napodobňujúc dospelého alebo s ním.

5. Porušenie zmyslového vnímania, ktoré je spojené so zníženou citlivosťou a častými poruchami zraku a sluchu.

6. Deti s Downovým syndrómom majú rôznu východiskovú úroveň a aj tempo ich vývoja sa môže výrazne líšiť.

10. Deti s minimálnou mozgovou dysfunkciou (MMD)

Podľa ruských vedcov má 35-40% detí odchýlky vo fungovaní centrálneho nervového systému (ide väčšinou o odchýlky vo fungovaní mozgu, ktoré sú získané in utero). Odvolávajte sa na funkčné poruchy, ktoré zmiznú, keď mozog dozrieva. Často spojené s mentálnou retardáciou, psychopatiou, na začiatku školskej dochádzky.

Funkčné odchýlky v práci centrálneho nervového systému u lekárov sa nepovažujú za ťažkú ​​chybu, za 1-2 roky sú odstránené z dispenzáru, ak rodičia neprejavujú vzrušenie. Od základnej školy je tento proces ako lavína. Často deti v ťažkých prípadoch posielajú psychiatrovi, psychológovi alebo defektológovi. Náprava chronických prípadov je veľmi náročná.

Charakteristika:

neurózy;

koktanie;

Deviantné správanie;

antisociálne prejavy.

Odlišnosti od normálnych detí s MMD:

Rýchla únava, znížená duševná výkonnosť;

Príležitosti na svojvoľnú reguláciu správania (vytvoriť plán, dodržať sľub) sú výrazne obmedzené;

Závislosť duševnej aktivity od sociálnej aktivity (jedna - motorická dezinhibícia, v preplnenom prostredí - dezorganizácia činnosti);

Zníženie množstva pamäte RAM;

Netvorí sa vizuálno-motorická koordinácia (chyby pri písaní pri odpisovaní, prečiarknutie);

Zmena pracovných a relaxačných rytmov v práci mozgu (stav prepracovanosti, pracovné rytmy 5-10 minút, relaxácia - 3-5 minút, dieťa nevníma informácie; (existujú gramotné a negramotné texty, vezmite si pero a nepamätaj si, povedz hrubosť a nepamätaj) Podobné ako vymazané epileptické záchvaty, ale rozdiel je v tom, že dieťa pokračuje vo svojich aktivitách.

Charakteristické nevýhody: pozornosť, RAM, zvýšená únava.

Odporúčania: po druhej lekcii strávte hodinu relaxácie: prechádzky, raňajky, potom sa obnoví pracovná kapacita. Skupinové formy práce, ktoré nevyžadujú ticho a disciplínu, psychoterapiu a metódy výučby hry.

hyperdynamický syndróm.

V srdci hyperdynamických a hypodynamických syndrómov sú mikroorganické poruchy mozgu, ktoré sa vyskytujú v dôsledku vnútromaternicového hladovania kyslíkom, poranenia pri mikropôrode vedú k minimálnej mozgovej dysfunkcii (MMD). Neexistujú žiadne hrubé organické poruchy, ale existuje veľa mikroporuchov kôry a subkortikálnych štruktúr mozgu.

Hlavné rysy:

Nestabilita pozornosti;

Motorická disinhibícia, ktorá sa prejavuje v prvých mesiacoch života dieťaťa, keď je ťažké držať dieťa v náručí. Hyperdynamické dieťa sa pohybuje ako ortuť. Ruky takéhoto dieťaťa neustále pracujú: niečo je pokrčené, skrútené, odrezané, odštiepené.

Vrcholná manifestácia hyperdynamického syndrómu je 6-7 rokov a za priaznivých podmienok vzdelávania klesá do 14.-15. Za nesprávnych podmienok výchovy sa prejaví na osude dospelého človeka.

Hyperdynamické deti sa často stávajú vodcami v skupinách ťažkých tínedžerov, ignorujú učenie.

hypodynamický syndróm.

Pri MMD sa pozoruje u každého štvrtého dieťaťa. Pri mikropôrodnom poranení sú narušené podkôrové štruktúry mozgu, dieťa je zmrznuté, neaktívne a malátne.

Svaly tela sú oslabené, zlá koordinácia prispieva k hromadeniu nadváhy, čo vedie k izolácii dieťaťa v kolektíve. Takéto deti sa podobajú na mentálne retardované a len matka vie, že dieťa je inteligentné.

Slabý prospech v škole privádza dieťa do rozpakov, pretože zahanbuje jeho matku. Deti majú často tendenciu sedieť na poslednom stole, byť neviditeľné, vyhýbajú sa hodinám telesnej výchovy, rovesníci im dávajú prezývky. Dieťa je letargické nielen fyzicky, ale aj emocionálne a duševne.

Pomoc: zaujímať sa o niečo, správať sa láskavo; rozvíjať fyzickú aktivitu, stravu.

Často sa vyskytuje diatria, dysgrafia – zlý rukopis, vynechávanie samohlások, zrkadlové písanie. Nevyhnutná je pomoc neuropatológa a psychiatra. Odporúča sa študovať v sanatóriách a uľahčil tréningový režim.

1. Procesy OVR sú navzájom neoddeliteľne spojené 2 Proces OVR detí so ŠVVP má korekciu zameranú na prekonanie sekundárnych odchýlok spôsobených primárnym defektom (každý má svoju štruktúru defektu) 3 Procesy OVR detí so ŠVVP okrem všeobecných pedagogických úloh majú špecifické korekčné úlohy.výchovná (v užšom zmysle) výchovná práca zameraná na formovanie detského systému definovania vlastností, postojov a presvedčení. Štruktúra osobnosti podľa K.K., Platonova:1 Psychofyziologické znaky človeka (typ nervového systému, korelácia excitačných a inhibičných procesov)2. Duševné procesy: 1 zmysel pre poznanie (vnímanie, vnímanie, reprezentácie,) 2. Vyššie mentálne zábavné procesy (pozornosť, pamäť, reč, myslenie, predstavivosť) 3. ZUNA sú určené podmienkami, 4 orientácia osobnosti dieťaťa, názory, presvedčenie, vlastnosti, záujmy a pod.

Štruktúra: Osoba so SOP má rovnaké štrukturálne zložky ako v norme.2. čím je štrukturálna zložka vzdialenejšia od primárneho defektu, tým menej prejavovala závislosť od tohto defektu, tým výraznejšia bola závislosť od podmienok IVR výchovy v systéme špeciálneho vzdelávania, zahŕňajúceho nielen tradičnú výchovnú prácu, ale aj nápravnovýchovnú činnosť. a pedagogická práca zameraná na formovanie chýbajúcich z dôvodu primárneho porušenia sociálnych, komunikačných, behaviorálnych a iných zručností, ako aj osobných vlastností.

21. Metódy výchovy detí so ŠVVP. 1 informačné metódy: rozhovor, rozbor literatúry, využitie informácií z médií, exkurzie, stretnutia, 2. Praktické metódy vyučovania, cvičenie, hra, manuálna práca a pod. 3 motivačno-hodnotiace M povzbudenie, trestanie, odsudzovanie, pokarhanie a pod. používané ako v kombinácii medzi sebou as vyučovacími metódami. Metódy výchovy detí s PEP sú teda rovnaké ako v norme, ale majú svoje vlastné charakteristiky, ktoré spočívajú v zohľadnení zvláštností zohľadňovania charakteristík vývoja detí a nápravnej orientácie metód jeho výchove

22. Systém špeciálneho vzdelávania v Ruskumoderný systémšpeciálne vzdelávanie v Rusku má vertikálnu a horizontálnu štruktúru.Vertikálna štruktúra pozostáva z 5 úrovní: obdobie raného detstva) -3 roky; obdobie predškolského veku 3-7 rokov; obdobie povinnej školskej dochádzky je 7-16 rokov; obdobie stredoškolského vzdelávania a prípravy na povolanie od 15 do 18 rokov; obdobie prípravy dospelých so zdravotným postihnutím ..

Deti sa vzdelávajú doma, v jasliach, siroty v detských domovoch, nápravnovýchovná práca s deťmi so zdravotným znevýhodnením sa vykonáva v centrách včasnej intervencie, rehabilitačných a pobytových centrách (prevencia sekundárnych deviácií) + psychologické a lekárske konzultácie

SÚVISIACE ČLÁNKY