3)

4)

Задания, которые предлагается выполнить в процессе изучения материала:

1) Составить тезаурус по изучаемой проблеме (развитие речи детей дошкольного возраста)

2) Ответить на вопросы:

1. Какие условия необходимы для развития у детей речевых навыков? Что Вы создадите для этого в группе?

2.Охарактеризуйте основные стороны речевого развития ребенка. В чем суть комплексного подхода к развитию речи ребенка?

3. Сформулируйте основные научные положения на природу языковых способностей ребенка дошкольного возраста.

4.Каковы особенности детского словаря? Назовите методы и приемы для его обогащения и активизации.

5.Назовите задачи воспитания звуковой культуры речи дошкольников.

6.Что такое грамматика? Назовите методы и приемы, формирующие грамматический строй речи.

7.Сформулируйте задачи по развитию связной речи дошкольников. Какие приемы Вы используете для развития монологической и диалогической речи?

8.Дайте понятие образности речи. Какими средствами она достигается?

Литература:

1. Алексеева М.М. Методика развития и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева, В.И.Яшина. – М.,2000.

2. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.: Под ред. Т.И. Бабаевой. – СПб., 2002.

3. Кудрявцев, В.Т. "Рекорд - Старт". Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования / В.Т.Кудрявцев. - М., 1998.

4. Образовательная система «Школа- 2100» - качественное образование для всех. Сборник материалов /П од научн. ред. Д.И. Фельдитейна. – М., 2006.

5. Программа «Истоки»: Базис развитияребенка-дошкольника / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова и др.: Научн. ред. Л.А. Парамонова – М.,2-3.

6. Струнина, Е.М. Основные направления работы по развитию речи дошкольников / Е.М. Струнина, О.С. Ушакова // Опубликовано в сб.: Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы Ч. I./ Отв. ред. Л.Е.Курнешова; научн. ред. - проф. В.Т.Кудрявцев. - М., 2003.

7. C айт Владимира Кудрявцева (http://www.vtk.interro.ru).

8. Управление дошкольным образовательным учреждением // Научно-практический журнал. -2005. - № 4.

1. Основные особенности подпрограммы

В основе подпрограммы лежат разработки того исследовательского направления, которое связано с именем видного российского ученого - психолога и педагога Ф.А.Сохина. Авторы подпрограммы являются представителями этого направления.

Развитие речи традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, явлениями окружающей действительности, обучению грамоте и др., а также вне занятий - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни ребенка. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать здесь устойчивый развивающий эффект. В рамках данной подпрограммной области как раз и представлена развернутая система подобных занятий.

Эта система создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая образовательная технология, которая направлена на решение в интервалах одного занятия разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих различные стороны речевого развития - фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге - развитие связной речи в целом.

Ведущим принципом при построении этой системы служит взаимосвязь разных речевых задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в специфических сочетаниях. Отсюда вытекает преемственность в решении речевых задач. Выделяются две формы обеспечения преемственности в развитии речи дошкольников - линейная и концентрическая. Решение каждой речевой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя, словарная работа, развитие связной речи) осуществляется, прежде всего, линейно, т.к. от группы к группе происходит постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируется и сочетаемость упражнений, их смена и связь. Однако при этом на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро.

В развитии связной речи - это связывание предложений в высказывание, в словарной работе - это освоение смысловой стороны слова, в грамматике - это формирование языковых обобщений.

Таким образом, особую актуальность приобретает проблема вычленения приоритетных линий изменения содержания и структуры каждой речевой задачи на разных возрастных этапах.

2. Основные позиции подпрограммы

Сформулируем теперь основные позиции подпрограммы.

Первая позиция. Теоретическим фундаментом подпрограммы являются представления о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Ф.А.Сохина, А.М.Шахнаровича.

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА, ЕЁ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ.

Методика РР детей - это наука о закономерностях пед. д-сти, направленной на форм-ние правильной устной речи и навыков реч. общения у детей дошкольного возраста.

Предмет - процесс овладения детьми родн. речью и навыками реч. общения в условиях целенапр. пед. возд-ия.

Фундаментальные задачи: 1.исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, реч. общением; 2.изучение закономерностей обуч. родной речи; 3.определение принципов и методов обучения.

Прикладные задачи: чему учить (какие реч. умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обуч.);

как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи); почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).

Цель речевого развития – формирование у детей навыков общения, развитие их устной речи.

Задачи РР: 1.Развитие словаря 2.Воспит. звуковой культуры речи 3.Формирование грамматич. строя речи 4.Развитие связной речи: а)формирование диалогической (разговорной) речи, б)формирование монологической речи.

Методика РР связана с др. науками, прежде всего с наукой о языке – языкознанием: фонетика и орфоэпия, занимающихся звуковой, произносительной стороной языка; лексикология и грамматика - изучают словарный состав языка, строение слова и предложения (морфология и синтаксис). МРР опирается на анатомию, психологию, педагогику. Тесно связана с дошк. дидактикой. Они имеют общий объект исследования – пед. процесс д/сада. МРР использует осн. понятия и термины дошк. дидактики (цель (Всесторонне развитая гармоничная личность), задачи (Способ-ть воспит. и обуч. детей д/в в соответствии с требованиями совр. общества), методы (1.Теоретические: анализ; синтез; сравнение; обобщение; моделирование. 2.Имперические (практические): словесные, наглядные, практические) и приемы обуч.), а также ее положения, касающиеся законом-стей, принципов, средств.

Профес-ная подготовка специалистов вкл. усвоение теории разв-я дет. речи и овладение умениями управлять процессом РР и реч. общения. Специалист должен знать осн. принципы реч. коммун-ции и владеть способами реч. общения с детьми и взрослыми; видеть и понимать возрастные и индивид. особенности РР и реч. общения дошк-ков на разных возрастных этапах; располагать знаниями об организации работы по РР во взаимосвязи с работой, направленной на умств., нравств. и эстетич. развитие р-ка; определять содержание реч. работы, анализировать получ-ный рез-тат; стимулировать изучение инновац-го опыта работы по РР и стремление создавать свои оригинальные способы воздействия на речь детей.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Язык – это система словесных знаков, предназначенных для целей вербальной коммуникации. Речь – это реализация системы языка в речевой деятельности. Виды речи: аудирование (слушание), говорение, чтение, письмо. Языковая способность (Выготский) – это способность речевых навыков и умений, которые развиваются на основе языкового чутья или чувства языка.

В дошк.возр. дети овладевают 4 формами общения (Лисина):

1. Ситуативно-личностная (эмоциональная) (до 6 мес);

2. Ситуативно-деловая (млад.дошк.возр);

3. Внеситуативно-познавательная (сред.д/возр. 4-5 лет);

4. Внеситуативно-личностная (ст.д/возр. 6-7 лет).

Лингвистической основой работой с детьми явл.учение о языке как знаковой системе. Это учение говорит о системной организации языка (наличие лексической, грамматической, фонетической подсистем). Это учение требует развитие всех сторон детской речи. Психологической основой методики – учение психолингвистики о речи как речевой деят-ти. В структуре выдел. неск. этапов (побудительно-мотивационный, ориентировочно-исследовательский, исполнительский, рефлексия). Естественно-научной основой методики явл. учение Павлова о 2-х сигнальных системах и их взаимосвязи (чувствительной (сенсорной) системы и системы слова (речь). Педагогическую основу сост. дош.педагогика (ср-ва, методы, приемы, формы работы).

Детская речь изучается наукой онтолингвистикой, которая изучает онтогенез языка ребенка, развития его.

СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ.

Коменский- «Материнская школа, или О заботливом воспит. юношества в первые 6 лет»- РР в ней посвящ-ся глава (8): человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного→ ум и язык человека следует разв-ть. Рекоменд-и: до 3л. - правильное произношение; 4-6л. - на основе воспр-ия вещей – обогащ-ие речи, называние словом того, что р-к видит. →уделяется нагляд-сти, последов-сти и постеп-сти усложн-я матер-ла.

Пестолоцци книга «Как Гертруда учит своих детей» (письмо 7): излог. методика обуч. родн. языку: 1.слух. упр. со звуками: подражая речи матери → 2.учатся произносить сначала гласные, → согласные в разл. слогах → 3.изучают буквы и переходят к чтению слогов и слов; → 4.упр. на прибавление к сущ. прилагат-ых. 5.составление распростр-ых предложений (содерж-ся опред-ия признаков предметов и их соотношений). Песталоцци переоцен-л возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.

К.Д.Ушинский доказывал необходимость воспит. и обуч. на родном языке, широкого развития нач. школ для народа, считал, что родной язык должен быть гл. предметом первонач-го обуч. Цели системы: 1.разв-е дара слова (умение выражать свои мысли в устной и пис. речи); 2.усвоение форм языка, выработанных как народом, так и худ. лит-рой; 3.усвоение грамматики, или логики, языка. Принц-ы системы упр: нагляд-сти; доступности; системат-сти; развив-го обуч. – «Родное слово» и «Дет. мир».

Е. И. Тихеева создала свою систему развития речи детей д/в в условиях общественного дошк-го воспит. Считала, что РР должно быть обязательно связано с какой-нибудь д-стью р-ка (игра, труд, праздники, интеллект. д-сть). Наиболее подробно разраб-ла такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окруж. обстановкой; методы работы над словарем детей), разв-е связной речи (рассказы об игр-х и карт-х, занятия по живому слову). Практич-е реком-ции, содерж-ся в книге «Разв-е речи дошк-ка», широко применяются до сих пор.

Е.А.Флерина уделяла серьезное внимание работе с детской книгой. Наиболее глубоко она занималась проблемой худ. чтения детям, рассматривая его как составную часть общей системы эстетич. воспитания. Книга «Живое слово в д/у» (1933) Осн. разделы посвящены разговорной речи и беседе, худ. чтению и рассказыванию детям, дет. рассказыванию.

В «Руководстве для в-ля д/с» (1938) РР детей впервые выд-ся в самост. раздел. Гл. вним-е в Рук-ве уделялось культуре реч. общения, выразит-сти дет. речи. В качестве осн. средства → выдвигались чтение и рассказывание детям.

Постепенно при переизданиях Рук-ва содержание реч. работы дополнялось→в 1947г. был введен раздел «Воспит. звук. кул-ры речи», усилено вним-е к дет. рассказыванию.

А.П.Усова (1953 занятие – осн. форма обуч.) разработала общ.систему раб. в д/с на материале родного языка. Выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошк-ков - общие знания, отражающие простые закономерности и зависимости между явлениями реал-го мира. Сохин → РР дет. имеет свое самост-ое значение и не должно рассматр-ся только лишь как аспект ознаком-ия с окруж. миром. Были сделаны определ. выводы → разраб-ны программа реч. развития детей, метод. пособия для в-лей, отражающие комплексный подход к реч. развитию и рассматривающие овладение речью как творч-й процесс.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Цель речевого развития детей – овладение двумя близкородственными языками на коммуникативном уровне, что обусловлено социолингвистической ситуацией. Общая цель конкретизируется в ряде частных задач:

1. Развитие связной речи детей – развитие коммуникативных умений и способностей детей (развитие диалогической речи), обучение пересказу.описание, повествование, рассуждение.

2. Развитие словаря – словарный запас составляет основу речевого развития детей. 3. Воспитание звуковой культуры речи 4. Формирование грамматического строя речи детей – овладение детьми категориями рода, числа, падежа, времени (развитие морфологической стороны речи); освоение разных типов предложений (развитие синтаксической стороны) и усвоение способов словообразования.

5. Формирование элементарного осознания детьми явлений языка и речи – задача, направленная на подготовку детей к обучению грамоте. Знание о структуре речи: о звуке, слове, слоге, предложении, о звуковом, слоговом и словесном составе речи; о разнообразных связях и отношениях между словами в языке.

6. Ознакомление детей с худ. литературой - развитие восприятия, воспитания интереса к книге, развитие художественно-речевой деят-ти, формирование начитанности.

Методические принципы речевого развития детей:

1.Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи детей требует организации содержательного обучения с детьми в разных видах деят-ти.

2.Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей: 3.Принцип комплексного подхода к развитию детской речи – развитие всех сторон речи детей (лексической, фонетической, грамматической). 4.Принцип мотивации речевой деят-ти детей – требует создания интереса к этому сложному виду деят-ти. Преобладают игровые мотивы. 5.Развитие языкового чутья, чувства языка – неосознанное владение детьми закономерностями языка. 6.Формирование осознанного отношения к языковым явлениям – требует обогащения элементарных лингвистических знаний детей. 7.Обеспечение активной речевой практики: вовлечение в процесс общения всех детей, постоянное общение с ними.

Методы: 1. Словесные (рассказ, чтение, обобщающая беседа, пересказ) 2. Наглядные (рассматр.картин, игрушек, наблюдение, экскурсии, осмотры) 3.Практические: дидактические игры, сюжетно-ролевые, драматизации, посевы,

Приемы: 1. Словесные (образец, указание, объяснение) 2.наглядные (показ артикуляции, картинок, иллюстраций)

3. Игровые

Сред-ва: общение, речь педагога, виды деят-ти, виды искусства (театр, музыка, дет.худ.лит-ра), родная природа, спецзанятия.

Условия: - организация содержательного развивающего общения с детьми и детей со сверстниками в разных видах деят-ти; - создание культурного двуязычного речевого окружения, языковой среды, особые требования к речи педагога; - своевременная диагностика уровня речевого развития - оснащенность педпроцесса речевого развития детей. - наличие речевых предметно-развивающих зон в группах (уголок книги, худ-речевой деят-ти, все виды театров, атрибуты для сюжетно-ролевых игр); - правильное методическое управление процессом развития речи детей со стороны администрации ДУ (контроль, методпомощь, создание условий); - сотрудничество д/сада с семьей:

ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ ДОШ. ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ.

Обучение грамоте – процесс овладения навыками чтения и письма родной речи. Треб-я прогр. ДО определяет задачи и содерж-е этой работы.

Подг-ка к ОГ начин-ся в сред. гр: детей знакомят с терминами «звук» и «слово» → слова состоят из звуков, зв. произн-ся в опред-ой послед-ти, слова бывают длин-е и корот-е; уч-ся различать на слух твердые и мягкие согласные звуки; выдел-т 1-й звук в словах на слух. В ст. группе польз-ся термины для качест-ой хар-ки звуков: гласный, согл-й; твердый и мягкий; ударный -безуд-й гласный; звук-слог-слово–предложение. Форм-ся умения звук-го и слог-го анализа слов; ан-за словес-го состава пред-я. На 7-м г. ж. предус-ся обуч-е чтен-ю и письму.

Методика ознак-я со звуковым стро-ем слова: 1.Р-ка нужно спец. научить особому протяжному произнесению звука, интонац-му выделению его (дддом, кккот). При этом слово следует произносить слитно – нельзя отрывать один звук от другого. Приемы сравнения звуков речи с «песенками» ветра – шшш, насоса – ссс, их произношения, обнаружения звука («песенки») в произносимых взрослым (с интонац. выделением звука) словах. → предлагают назвать картинки, игрушки так, чтобы была слышна «песенка» ветра: шшшар, кошшшка, карандашшш; «песенка» жука – жжжук, ножжжницы. Закрепление в игровых заданиях «Скажи, как я», «Скажи, чтобы все услышали в слове масло звук с», «Назови слова». 2. учить определять, на каком месте находится нужный звук – в начале, середине или конце слова. 3.дети сами называют слова, в которых есть нужный звук. 4.форм-ние умения называть изолир-ный звук и выд-ть в слове 1 звук: твердые и мягкие согл-ые звуки: пппетух (п"), кккит (к"). Игровой прием: парные фонемы (м–м\ с–с") называют – большими и маленькими «братцами»).

Методика проведения звук-го анал. слова: опред-ся слово для разбора, кол-во звуков (по клеточкам на схеме); произ-ся слово с интонац-м выдел-м в нем каждого зв. по очереди; реб. опред-т и наз-т этот звук, даёт его хар-ку, обознач-т нужной фишкой. Снач. для анализа предлаг-ся слова из 3 зв (мак, дом, нос), потом 4 и 5.

М-а обуч. дошк-ков слог-му анализу слов. 1.двухсл-ые слова, состоящие из прямых открытых слогов (Маша, лиса). Игр. ситуации: слова произносят нараспев, протягивая слоги («Девочка заблудилась, и ее звали громко: Ма-ша! Ма-ша! Мальчики заигрались, мама их звала домой: Са-ша! Во-ва!») - предл-ся повторить. 2.Учим способам подсчета слогов в слове (хлопки, ладонью по подбородку). Граф. изобр. слова: в виде горизонт-ой черты, разделенной посередине небольшой вертик-ой черточкой. 3.вводят слова, состоящие из 3 частей (ма-ли-на, кар-ти-на); 4.слова односложные (сыр, дом). Дидакт. игра: Детям раздают картинки и предлагают распределить их по соответствующим схемам, руководствуясь кол-вом слогов.

Планирование работы по развитию речи детей.

План-ие работы по РР детей в д/у предст-ет собой сис-му меропр-ий, которая предусм-ет порядок, последоват-сть и термины выполнения всех направлений работы.

4.комплексность- устан-ие единства всех частей пед. процеса

В исследованиях ученых Зверевой, Поздняк определены 3 уровня планирования: стратегический (образов. программа на 3-5 лет), тактический (год., перспект-ый), оперативный (перспективный план в-ля 5-10 дней или на месяц; календарный или блочный (1 блок – обуч. на занятии; 2 – организация разн видов д-сти детей (игровая, трудовая, общение и т.д.); 3 – самост-ая д-сть детей))

В годовом плане на основе анализа работы за предш-щий год намечаются конкретные пути улучшения работы по РР: содержание семинаров и консультаций с целью повышения квалификации в-лей; содержание пед. совета на котором могут заслушиваться материалы из опыта работы (напр, «Форм-ние связной речи у дошк-ков»); открытые мероприятия; орган-ция контроля за усвоением программы в разн. возр. группах; содерж-ие и формы совм. работы с родителями.

Перспект-ые планы относятся к числу метод. материалов д/у, разрабат-тся в-лями группы при участии рук-ва д/у. Составляется на текущий квартал: 1.распределение программных задач по определ. теме: напр, на предстоящий месяц можно наметить перечень новых слов для ознак-ния детей с сезон. явлениями, на год наметить последов-сть работы над трудными словоформами или звуками. 2.комплексное распр-ние программных задач всего раздела «Развитие речи».

В календарном плане указывается содержание и организация реч. д-сти детей в течение дня. Разрабатывая его, следует учесть, что занятия по РР проводятся в устан-ный день 2 р. в неделю во всех дошк. группах. Содержит:

1. Спец.-орган-ную д-сть (занятия), отмеч-ся программные задачи: а)обучающие, б)развивающие, в)воспитательные.

2. Взаимодействие педагога с детьми: индивид. работа, общение, дид. и подв. игры, познавательно-практич. д-сть.

Необходимым условием при планировании единого реч. пространства в УДО явл. изучение состояния устной речи дошк-ков, которое закл. в проведении в-лями диагностики реч. разв. детей (2 раза в год). Д-ка разных аспектов реч. д-сти – лексич., фонетич., грамматич., связной речи - необходима для правильного опред-ия содержания и методов обуч., осущ-ния индивид. подхода к детям, а так же призвана помогать педагогам и родителям правильно строить пед. общение с каждым ребенком.

Методики изучения речи детей д/в (во всей програмке)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРЕДМАТЕМАЕ. ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ В ДУ

С целью к-венной подготовки детей к обучению в школе в различных обл., в том

числе и в обл. формирования и развития элементарных матем. представлений создан спец. образовательный стандарт, где указывается объем знаний, умений и навыков, к-рые должны приобрести дети до поступления в школу. Его требованиям полностью соответствует нац. пр. «Пралеска», к-рая дает не только объем знаний, но и учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей. Весь материал в ней разбит на возрастные группы. Она предусматривает также личностный подход к каждому ребенку, указывает на необходимость проведения не только подгрупповых занятий по ФЭМП, но и к-венной индивидуальной работы, как с отстающими детьми, так и с вундеркиндами.

Методами ФЭМП явл.: практические, наглядные, словесные, игровые. При выборе метода учитывается ряд факторов: программные задачи, решаемые на данном этапе, возрастные и индивидуальные особенности детей, наличие дидактических ср-в и т.д. ведущим явл. практический метод – суть его заключается в организации практической деят-ти детей, направленной на усвоение строго определенных способов действий с предметами или их заменителями (изображениями, графич. рисунками, моделями и т.д.). Х-рными особенностями этого метода являются:

1. выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственной деят-ти.

2. широкое использование дидактического материала.

3. возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом.

4. выработка навыков счета, измерения и вычисления в самой элементарной форме.

5. широкое использование сформированных представлений и освоенных действий в быту, игре, труде, т.е. в разнообразных видах деят-ти. Этот метод предполагает организацию спец. упр., к-рые могут предлагаться в форме задания, организовываться как действия с демонстрационным материалом или протекать в виде самост. работы с раздаточным материалом.

Упр. бывают коллективные (к-рые дети выполняют все вместе) и индивидуальные – осуществляются отдельным ребенком у доски или стола в-ля. Коллективные упр. помимо усвоения и закрепления могут использоваться для контроля. Индивидуальные упр. еще служат и образцом. Игровые элементы включаются в упр. во всех возрастных группах.

Формы организации детск. деят-ти – занятия (1 раз в неделю), обучающие и развивающие игры (как часть занятия и в повседневной жизни), индивидуальная работа с отстающими и вундеркиндами, матем. Развлечения.

ОСВОЕНИЕ ДОШ-МИ ПРОСТЕЙШИХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ЗАВИСИМОСТЕЙ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ (ПРИНЦИПА) СОХРАНЕНИЯ КОЛИЧЕСТВА.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРЕДМАТЕМ. ПОДГОТОВКИ ДОШ-КА.

План-ие - 1 из способов управления процессом ФЭМП у детей. Дает возмож-сть целенапр-но и систем-ски распред-ть по времени програм-е задачи и пути их осуществ-ия.

Принципы планирования (Давидчук А.Н.):

1. перспективность – ориентировка на перспективы развития детей в соответствии с их возрастн. и индивид. возможностями;

2. преемственность – опред-ие условий дальнейшего развития детей с учетом достигнутого уровня;

3. конкретность – преобразование общих задач в частные, определение способов их разрешения в конкретных условиях;

4.комплексность- установл-ие единства всех частей пед. процеса

План-ие работы по ФЭМП → в 3 формах: а)год. план д/у; б)перспективный план; в)календарный план работы в-ля.

В годовом плане на основе анализа работы за предшеств-щий год намечаются конкретные пути улучшения работы по ФЭМП: содержание семинаров и консул-ций с целью повышения квалификации в-лей; содержание пед. совета: могут заслуш-ся материалы (напр, «Преемственность в обуч. математике в нач. школе и д/у»); открытые мероприятия; организация контроля за усвоением программы в разных возраст. группах; содерж-ие и формы совм. раб-ы с род-ми.

Перспективные планы относятся к числу методич. материалов д/у, разрабат-ся в-лями группы при участии рук-ва д/у. Составл-ся обычно на текущий квартал. 2 способа план-ия: 1.распр-ние програм. задач по опред. теме (кол-во и счет, величина и др.). 2.комплексное распределение программных задач всего раздела «Развитие элементарных матем. представлений».

Разраб-вая календарны план следует учесть, что занятия по матем-ке проводятся в устан-ный день 1 раз. Содержит:

1. Специально-организ. д-сть (занятия), отмечаются программные задачи: а)обуч-е, б)развив-е, в)воспит-ые.

2. Взаимод-ие педагога с детьми: индивид. работа, общение, дидактич. и подв. игры, познават.-практич. д-сть.

Программное содержание занятия обусловливает его структуру, выд-ся отдел. части: от 1 до 4-5 в зависимости от кол-ва, объема, характера задач и возраста детей: чем старше дети, тем больше частей в занятиях.

Типы занятий по ФЭМП: 1. в форме дидакт. упр.; 2.в форме дидакт. игр; 3.в форме дидакт. упражнений и игр.

Общепринятая клас-ция занятий: а)по сообщению детям новых знаний и их закреплению; б)по закр-ию и применению получен. представлений в решении практич. и познават. задач; в)учетно-контрольные, проверочные занятия; г)комбин-ные з-я.

Полученные знания на занятии закрепляются в процессе индивидуальной работы, на прогулке, при проведении игр.

Форма работы с кадрами: Коллективные: пед.совещания; семинары, семинары-практикумы, открытые просмотры; пед. тренинги; нетрад-е мероп-я (пед-е ринги, пед-е КВН, и т.п.); школы пед. мастер-ва. Индивид-е: конс-ции, беседы с пед-ми, взаимопосещ-е, посещ-е и анализ занятий.

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ ДОШКОЛ-ОВ С ПРИРОДОЙ.

Цель пл-я природоведческой р-ты по образ. области «Ребенок и природа»: осуществление форм-ния системы знаний, постепенное наращивание (расширение и углубление) содержания знаний, форм-ние практич. навыков и умений, способов познават. д-сти.

Значение: комплексное решение воспит-образов. задач в рез-те установления связи с др. образов. обл. программы: с ИЗО- и муз. д-стью - эстетич. воспит. Развитие речи в процессе озн-ния с пр-дой - ум. воспит.

В исслед-ях ученых Зверевой, Поздняк Л.В. опр-ны 3 уровня план-я: стратегический (образ. пр-ма на 3-5 лет), тактический (годовой, перспективный), оперативный (перспективный план в-ля 5-10 дней или на месяц; календарный или блочный (1 блок – обуч. на занятии; 2 – организация разных видов д-сти детей (игровая, трудовая, общение и т.д.); 3 – самостоятельная д-сть детей))

Пл-ие работы по ознакомлению дошк-ков с природой осущ-ся в 3 формах: а)годовой план д/у; б)перспективный план работы на сезон; в)календарный план работы в-ля.

Год-е планир-е осущ-ся зам.зав., завед-м д/у в сотр-ве с воспит-ми. Намеч-ся конкретные пути улучш-я раб. по ознак-ю с прир: содерж-е семинаров и консульт-й с целью повыш-я квалиф-и в-лей; содерж-е педсовета на кот. могут заслуш-ся матер-лы из опыта работы; открытые меропр-я; организ-я контроля за раб-й пед-в по разд-лу прог-мы; содер-е и формы совмест-й раб. с родит-ми по формир-ю личности детей средс-ми природы.

Перспективные планы на сезон относятся к числу методических материалов д/у, разрабатываются в-лями группы при непосредственном участии руководства д/у.

Содержание: 1.задачи ознакомления с природой на сезон в определ. группе; 2.содержание знаний, умений и навыков, которые необходимо формировать в данный период; 3.перечень занятий с указанием ведущего метода и кратким описанием программных задач; 4.перечень наблюдений и содержание труда на прогулках и в уголке природы с указанием осн. приемов рук-ва д-стью детей; 5.перечень дидакт. природоведческих игр для проведения вне занятий; 6) книги для дополнительного чтения.

Календарный план составляется на 1 день или на неделю.

1 пол. дня. Утро - индивид. и с подгруппами наблюдения в уголке природы, организации трудовой д-сти (поручений и дежурств), дидакт. игр. В плане → содержание д-сти, цель, материал, формы и способы организации детей.

Занятия: структура, програм. содержание, наглядный материал, учитывается необх-сть индивид. работы.

На прогулке → наблюдения: объект наблюдения, цель, осн. приемы, способы фиксации увиденного. Труд: содерж-ие, задачи, перечень труд. умений и навыков, формы орг-ции детей, оборудование для трудовой д-сти. Игры природ-го содерж-ия: назв-е, цель, приемы рук-ва.

2 половина дня план-ся: - труд детей в уголке пр-ды; - набл-ие в уг пр-ды и из окна; - дидактические игры; - чтение дет-й природ-кой книги; - просмотр диафильмов о пр-де; - орг-ция праздников-развлечений.

В РБ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ ФИЗ. ВОСПИТАНИЯ. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, СРЕДСТВА.

Система физ. воспит. - это исторически обусловленный тип соц. практики физ. воспит., включающий мировоззренческие, теоретико-методические, программно-нормат. и организационные основы, обеспечивающие физ. совершенствование людей и формирование ЗОЖ.

Физ. кул-ра - часть общей кул-ры, характеризующая достижения общ-ва в обл. физ, псих. и соц. здоровья чел-ка

Физ. воспит. – пед. процесс, направленный на достижение хорошего здоровья, физ. и двигат-го развития р-ка.

Физ. развитие - это процесс становления, формирования и последующего изменения на протяжении жизни индивидуума морфофункциональных свойств его организма и основанных на них физ. качеств и сп-стей. 3 группы показателей: телосложения (длина, масса тела, осанка, объемы и формы отд. частей тела). здоровья, отражающие морфологические и функц-ные изменения физиолог. систем организма человека; развития физ. качеств (силы, скоростных сп-стей, выносливости и др.).

Физ. подгот-сть - уровень развития двиг-ных умений и навыков, физ. качеств.

Двигательная д-сть человека - д-сть, осн. компонентом которой явл. движение и которая напр-на на физ. и двиг. разв-е

Двиг-ная активность (ДА) – врожденная биолог. потребность в движении, удовлетв-е которой, явл-ся важнейшим фактором здоровья и разностор-го раз-я р-ка.

Физ. упражнения – движения, двигательная д-сть, которая испол-ся для решения задач физвосп-я.

Спорт – спец. д-сть, направ-ная на достижение наивысш. рез-тов в разн. видах физ. упр., выявл-ных при проведении соревнований.

Здоровье - состояние характеризующее физ., психич, соц. благополучие и отсутствие болезней; ценность, к которой необх-мо стремиться.

Цель физ. воспитания – формирование у детей физической культуры, в том числе навыков ЗОЖ.

Для того чтобы цель сделать реально достижимой в физ. воспитании, решается комплекс конкретных задач (решаться должны в обязательном единстве, в комплексе):

Оздоровительные задачи: охрана жизни и укрепление здоровья детей, их всестороннее физ. развитие, совершен-ние функций организма, повышение актив-сти и общей работосп-сти.

Образовательные задачи: форм-ние у детей двигательных умений и навыков, развитие физ. качеств, овладение детьми элементарными знаниями о своем организме, роли физ. упр. в его жизнед-сти, способах укрепления собственного здоровья.

Воспитательные задачи направлены на разностороннее развитие детей (ум.. нравств., эстетич. трудовое), формирование у них интереса и потребности к систем-ким занятиям физ. упр.

Для успешного решения задач физ. воспит. детей раннего и д/в необходимо комплексное применение физ. упр., эколого-природных (солнечные, воздушные и водные процедуры - закаливание) и психогигиенич. (соблюдение режимов сна и питания, двигательной активности и отдыха, гигиена тела, массаж и т. п.) факторов.

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Физическое воспитание в УДО - это единство цели, задач, средств, форм и методов работы, направленных на укрепление здоровья и всестороннее физ. развитие детей.

Физ. развитие явл. одним из осн. направлений развития р-ка. Предусматривает формирование основ ЗОЖ, физ. культуры, физ. и личностных качеств дошк-ка, его активности, бодрости, позитивного отношения к миру и себе, освоение движений, формирование первичных знаний о здоровье, способах его сохранения и укрепления, формирование адаптивных способностей, выживания, основ безопасной жизнедеятельности. Реализуется через образ. области: «Физич. культура», «Ребенок и общество».

Вкл.: физ. здоровье (компоненты: здоровье и личная гигиена; двигательная активность);

Развитие движений (компоненты: обучение движениям и воспитание физических качеств);

Жизнедеятельность (компоненты: культура питание; безопасность жизнедеятельности).

Цель: обеспечение высокого уровня здоровья детей; развитие навыков ЗОЖ; воспитание физ. культуры лич-ти.

Задачи развития воспитанника в деятельности:

Стимулировать физиологическую зрелость систем и функций организма с учетом возрастных возможностей;

Содействовать освоению р-ком движений в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями;

Создавать безопасное окружение для ребенка;

Обеспечивать полноценное питание ребенка;

Развивать защитные силы организма, укреплять здоровье.

Создание безопасных условий жизнед-сти восп-ков в УДО – одно из важных направлений в образов. процессе.

Направлен на:

Осмысление детьми ценности собств. жизни и здоровья;

Ознакомление со стихийными явлениями природы (землетрясение, буря, гроза, град и т.д.), их происхождением, характерными признаками, негативными последствиями;

Развитие понимания опасности огня, электрич. тока, обучение правилам пожарной безопасности, формирование умения быстро находить правильный выход их ЧС;

Формирование осторожного отношения к лекарствам и химическим препаратам (ртуть в градуснике, ядохимикаты против вредителей сада и огорода, товары бытовой химии);

Обогащение знаний о ядовитых растениях (ягоды, грибы);

Формирование знаний правил дорожного движения, правил поведения на улице, пешеходном переходе и т.д.;

Формирование умения оказывать помощь себе и другим при травмах, полученных в результате несчастного случая.

В каждой возрастной группе представлены распорядки дня и системы закаливания, показатели физического развития.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДВИГАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ.

Самостоятельная двиг-я д-сть возникает по инициативе детей. Организуется в разное время дня: утром до завтрака, между занятиями, после дневного сна, во время прогулок. Занимаясь самостоятельно, р-к сосредотачивает внимание на действиях, ведущих к достижению увлекающей его цели. Добиваясь успеха, он изменяет способы действия, сопоставляя их и выбирая наиболее целесообразные. Продолжительность СДД зависит от индивидуальных проявлений детей. Должна составлять 2/3 от общей ДА.

Приемы руководства:

1.устан-ние контакта с каждым р-ком для выполнения его интереса к играм, упр, пособиям - предусматривать каждому р-ку место для движений, чтобы никто не мешал, оберегать это пространство; снимать напряжение, скованность отд. детей улыбкой, поощрением; если р-к затрудняется, выбрать пособие для движений, помочь вопросом, загадкой, советом;

2.умелое воздействие педагога на двигательную активность детей – восп-ль должен знать индивид. особенности ДА детей, держать всех детей в поле зрения и при необходимости оказывать помощь;

3.установление связи в содержании организованной и самост. двигательной д-сти;

4.рациональное использование физкультурных пособий - отдавать предпочтение пособиям и игрушкам, требующим активных действий; чаще менять их расположение, обеспечивать сменяемость не только в течение недели, но и дня; обыгрывать новые пособия, показывая, как по-разному можно с ними действовать. Напр, по доске – ходить, бегать, прыгать, ползать, прокатывать машину, мяч; скакалку можно крутить вдвоем, делать из неё дорожку, круг, а затем выполнять разные движения, в том числе с куклой; мяч – вращать на месте, прокатывать, подкидывать, бросать, отбивать, играть вдвоем и т.д.;

5.организация пространства для СДД - двигательная среда должна быть насыщена различным оборудованием и спортивным инвентарём, способствующим развитию игры.

6.совместное выполнение упражнений - иногда включаться в совместную игру с кем-нибудь из детей, чтобы показать новые движения или действия, вызвать интерес к ним;

7.поощрение творч. инициативы и самостоят-сти р-ка;

8.объединение детей с разн. уровнем ДА в совместные игры. По степени подвижности дети дифференцируются по трём направлениям: оптимально подвижные, малоподвижные, гиперподвижные. Пытаться без навязывания объединять в совместной парной игре детей разной подвижности, предоставив им один предмет на двоих (мяч, куклу, обруч, скакалку и т.д.) и показав варианты действий, если это необходимо.

9.использование игровых упр. разной степени интенсивности. Постепенно вовлекать малоподвижных детей в активную д-сть, а чрезмерно подвижных переключать на более спокойную.

Широкий спектр приемов рук-ва движениями дошк-ков и варьирование их применения в зависимости от индивид. двигательных особенностей детей позволяет воспитателю добиваться оптимального уровня ДА каждого ребенка.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДОШ-ОВ

ФИЗ. УПРАЖНЕНИЯМ.

Осн. средство развития физ. культуры дош-ков - физ. упр.

Классификация физ. упр: гимнастика (строевые, общеразвивающие упр, а также осн. виды движений (ходьба, бег, метание, прыжки, лазание)) игры (подвижные, малой подвижн.), спортивные упр. (ходьба на лыжах, катание на санках, коньках, велосипеде (с 4 лет), плавание) простейший туризм.

В основе всех способов применения физ. упр. лежат регулирование нагрузки (длительность и интенс-сть упр.), а также вариативность сочетания нагрузки с отдыхом.

Этапы разучивания физ. упр.:

1.начальное разучивание упр. Осн. задача – ознакомление детей с новым действием, оказав влияние на все органы чувств – зрит., слух. Приемы: показ, объяснение и практич. опробование.

2.углубленное разучивание, множественный повтор - 1.показ в «пошаговом» режиме с пояснением всех действий. 2.показ без разделения на отдельные мелкие движения.

3.закрепление упражнения (тренировка). Задача педагога на данном этапе – скорректировать частично не правильные физ. движения детей, помочь (показать, напомнить) в выполнении движений.

Методы обучения выбираются в зависимости от поставленных задач, возрастных особенностей детей, их подготовленности, сложности и характера упр., этапа обучения - словесные, наглядные и практические. Каждый метод реализуется с помощью метод. приемов, входящих в состав данного метода. Напр, метод показа может осуществляться разными приемами: показом упр. в профиль или анфас, показом в необходимом темпе или замедленно и т. п.

Специфика методики обучения физ. упр. детей в разных возрастных группах:

В мл. д/в при обучении физ. упр. в большей мере используют показ, имитации, зрительные, звуковые ориентиры. Словесные приемы сочетаются с показом и помогают уточнить технику упражнений.

В ср. и ст. возрасте с расширением двигательного опыта детей увеличивается роль словесных приемов (объяснения, команды и др.) без сопровождения показом, используются более сложные наглядные пособия (фотографии, рисунки, кинограммы, кино- и диафильмы), чаще упражнения выполняются в соревновательной форме.

Оценка: краткая, конкретная, с указанием некот. ошибок.

Ольга Асмандиярова

2 слайд

Основная цель работы по развитию речи – овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми.

3 слайд

…достигается через решение частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Представим наглядно вычленение задач речевого развития детей:

4 слайд

Остановимся кратко на характеристике каждой задачи - направления по речевому развитию.

1. Развитие словаря.

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

2. Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение).

Она предполагает: развитие речевого слуха; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения.

3. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам, способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей. Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений.

4. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.

а) Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Монолог зарождается в недрах диалога. (Ф. А. Сохин)

б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.

5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте.

В старшем дошкольном возрасте речь впервые становится для детей предметом изучения. Но сама работа, направленная на элементарное осознание звуков речи, слов, начинается задолго до этого. Важным моментом является употребление в формулировках заданий терминов «слово», «звук». Это позволяет сформировать у детей первые представления о разграничении слова и звука.

6. В соответствии с традициями отечественной методики в круг задач развития речи включалась еще одна задача – ознакомление с художественной литературой, не являющаяся речевой в собственном смысле слова. Она рассматривалась как средство осуществления всех задач развития речи ребенка и усвоения языка в его эстетической функции.

Знание педагогом содержания задач имеет большое методическое значение, поскольку от этого зависит правильная организация работы по развитию речи и обучению родному языку.

5 слайд

Принципы развития речи:

Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др.

1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов.

2. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи.

Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации.

3. Принцип развития языкового чутья («чувства языка»).

Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка.

Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения.

С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений.

4. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка

основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка, формирование творческой речевой способности.

5. Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи.

Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие.

6. Принцип обеспечения активной речевой практики.

Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога.

7. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.

В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий.

6 слайд

Средства развития речи:

общение взрослых и детей;

Культурная языковая среда, речь воспитателя;

Обучение родной речи и языку на занятиях;

Художественная литература;

Различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр);

Занятия по другим разделам программы.

Эффективность воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи и их взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня сформированности речевых навыков и умений детей, а также характера языкового материала, его содержания и степени близости детскому опыту.

Важнейшим средством развития речи является общение.

Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей ребенка, а начиная с 4–5-летнего возраста большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками.

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда.

Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Следует учитывать, что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.

В процессе речевого общения с детьми воспитатель использует и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выполняют важные функции: помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Соответствующий меткий жест помогает усвоению значений слов (круглый, большой., связанных с конкретными зрительными представлениями и т. д.

Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это – целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений.

Родной язык выступает средством формирования целостной картины мира и элементарных математических представлений, обучения изобразительной деятельности, музыке, физической культуре и т. д.

7 слайд

Формы (методы и приемы) развития речи: Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические.

Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

Наглядные методы и игровые приемы используются в детском саду чаще. Так же широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. В реальном педагогическом процессе все формы используются комплексно, в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

Литература:

1. Сомкова О. Н. Образовательная область «Коммуникация». Как работать по программе «Детство».- СПб. :, 2012.

2. Скоролупова О. А. Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения. - М., 2008.

3. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М., 1966.

4. Сохин Ф. А. Задачи развития речи//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984.

В методике принято выделять следующие средства речевого развития детей:

· общение взрослых и детей;

· культурная языковая среда, речь воспитателя;

· обучение родной речи и языку на занятиях;

· художественная литература;

· различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).

Рассмотрим кратко роль каждого средства.

Важнейшим средством развития речи является общение. Общение – взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина). Общение – сложный и многогранный феномен жизнедеятельности человека, выступающий одновременно как: процесс взаимодействия людей; информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом); средство и условие передачи и усвоения социального опыта; отношение людей друг к другу; процесс взаимовлияния людей друг на друга; сопереживание и взаимопонимание людей (Б. Ф. Парыгин, В. Н. Панферов, Б. Ф. Бодалев, А. А. Леонтьев и др.).

В отечественной психологии общение рассматривается как сторона какой-либо другой деятельности и как самостоятельная коммуникативная деятельность. В трудах отечественных психологов убедительно показана роль общения со взрослыми в общем психическом развитии и развитии вербальной функции ребенка.

Речь, являясь средством общения, возникает на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша.

Выделение взрослого из окружающей среды, попытки «сотрудничества» с ним начинаются у ребенка очень рано. Немецкий психолог, авторитетный исследователь детской речи В. Штерн еще в прошлом столетии писал, что «началом речи считают обыкновенно тот момент, когда ребенок впервые произносит звуки, связанные с сознанием их значения и намерением сообщения. Но этот момент имеет предварительную историю, которая в сущности начинается с первого дня». Данная гипотеза была подтверждена исследованиями и опытом воспитания детей. Оказывается, человеческий голос ребенок различает сразу после рождения. Он отделяет речь взрослого от тиканья часов и других звуков и реагирует движениями в унисон с ней. Этот интерес и внимание ко взрослому является начальным компонентом предыстории общения.

Анализ поведения детей показывает, что присутствие взрослого стимулирует употребление речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому в методике рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми.

В дошкольном детстве последовательно возникают и сменяются несколько форм общения детей со взрослым: ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (М. И. Лисина).

Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появление у ребенка потребности в общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком. Позднее в результате психического развития ребенка она становится формой его поведения. Развитие речи связано с качественной стороной общения.

В исследованиях, проведенных под руководством М. И. Лисиной, установлено, что хар акт ер общения определяет содержание и уровень речевого развития детей.

Особенности речи детей связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам общения связан: а) с увеличением доли внеситуативных высказываний; б) с ростом общей речевой активности; в) с увеличением доли социальных высказываний. В исследовании А. Э. Рейнстейн выявлено, что при ситуативно-деловой форме общения 16,4% всех коммуникативных актов осуществляется с помощью неречевых средств, а при внеситуативно-познавательной – только 3,8%. С переходом к внеситуативным формам общения обогащаются словарный состав речи, ее грамматический строй, уменьшается «привязанность» речи к конкретной ситуации. Речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне общения, примерно одинакова по сложности, грамматической оформленности и развернутости предложений. Это свидетельствует о связи между развитием речи и развитием коммуникативной деятельности. Важное значение имеет вывод, что для развития речи недостаточно предлагать ребенку разнообразный речевой материал – необходимо ставить перед ним новые задачи общения, требующие новых средств общения. Нужно, чтобы взаимодействие с окружающими обогащало содержание потребности ребенка в общении (См Общение и речь развитие речи у детей в общении со взрослым/Под ред М И Лисиной – М., 1985)

Поэтому первостепенное значение имеет организация содержательного, продуктивного общения педагога с детьми.

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. Применительно к детям раннего возраста ведущей является предметная деятельность. Следовательно, в центре внимания педагогов должна быть организация общения с детьми в процессе деятельности с предметами.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д. Б. Эльконин).

Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Однако ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи. А в случаях переучивания закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складывались неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.

Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привлечение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности.

Дидактические и настольно-печатные игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.

Общение в быту помогает детям усвоить бытовой словарь, необходимый для их жизнедеятельности, развивает диалогическую речь, воспитывает культуру речевого поведения.

Общение в процессе труда (бытовой, в природе, ручной) помогает обогатить содержание детских представлений и речи, пополняет словарь названиями орудий и предметов труда, трудовых действий, качеств, результатов труда.

Большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками, особенно начиная с 4–5-летнего возраста. В общении со сверстниками дети более активно используют речевые умения. Большее разнообразие коммуникативных задач, возникающих в деловых контактах детей, создает необходимость в более разнообразных речевых средствах. В совместной деятельности дети рассказывают о своем плане действий, предлагают и просят помощь, привлекают друг друга к взаимодействию, а затем и координируют его.

Полезно общение детей разного возраста. Объединение с детьми более старшего возраста ставит малышей в благоприятные условия для восприятия речи и ее активизации: они активно подражают действиям и речи, усваивают новые слова, овладевают ролевой речью в играх, простейшими видами рассказов по картинкам, об игрушках. Участие старших детей в играх с младшими, рассказывание малышам сказок, показ драматизации, рассказывание из своего опыта, придумывание рассказов, разыгрывание сценок с помощью игрушек содействуют развитию содержательности, связности, выразительности их речи, творческих речевых способностей. Следует, однако, подчеркнуть, что положительное влияние такого объединения детей разного возраста на развитие речи достигается лишь под руководством со стороны взрослого. Как показали наблюдения Л. А. Пеньевской, если пускать это на самотек, старшие иногда становятся слишком активными, подавляют малышей, начинают говорить торопливо, небрежно, подражать их несовершенной речи.

Таким образом, общение является ведущим средством развития речи. Его содержание и формы определяют содержание и уровень речи детей.

Однако анализ практики показывает, что не все воспитатели умеют организовать и использовать общение в интересах развития речи детей. Широко распространен авторитарный стиль общения, в котором преобладают указания, распоряжения педагога. Такое общение носит формальный характер, лишено личностного смысла. Более 50% высказываний воспитателя не вызывают ответной реакции детей, не хватает ситуаций, способствующих развитию объяснительной речи, речи-доказательства, рассуждений. Овладение культурой, демократическим стилем общения, умением обеспечить так называемое субъект-субъектное общение, при котором собеседники взаимодействуют как равноправные партнеры, является профессиональной обязанностью воспитателя детского сада.

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда. Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых (Н. И. Жинкин). Следует учитывать, что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.

В процессе речевого общения с детьми воспитатель использует и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выполняют важные функции: помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Соответствующий меткий жест помогает усвоению значений слов (круглый, большой.), связанных с конкретными зрительными представлениями. Мимика и фонация помогают уточнить значение слов (веселый, грустный, злой, ласковый.), связанных с эмоциональным восприятием; способствуют углублению эмоциональных переживаний, запоминанию материала (слышимого и видимого); помогают приближению учебной обстановки на занятиях к обстановке естественного общения; являются образцами поведения для детей; выполняют наряду с языковыми средствами важную социальную, воспитывающую роль (И. Н. Горелов).

Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это – целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Роль обучения в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К. Д. Ушинским, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной и другими. Е. И. Тихеева, первая из последователей К. Д. Ушинского, использовала термин «обучение родному языку» применительно к детям дошкольного возраста. Она считала, что «систематическое обучение и методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду».

С самого начала становления методики обучение родному языку рассматривается широко: как педагогическое воздействие на речь детей в повседневной жизни и на занятиях (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, позднее О. И. Соловьева, А. П. Усова, Л. А. Пеньевская, М. М. Конина). Что касается повседневной жизни, то здесь имеется в виду содействие речевому развитию ребенка в совместной деятельности воспитателя с детьми и в их самостоятельной деятельности.

Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств.

Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей. Обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности. А. П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего это фонетические и лексико-грамматические обобщения, которые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звукои словопроизношении, построении связных высказываний и др. Не у всех детей стихийно, без целенаправленного руководства взрослого, развиваются языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речевом развитии. Некоторые дети овладевают лишь элементарными формами разговорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И напротив, в процессе обучения они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать. «Все то, что ранее относилось к качествам «творческой» личности, приписывалось особой одаренности, при обучении становится достоянием всех детей» (А. П. Усова). Занятия помогают преодолевать стихийность, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и последовательности.

Занятия помогают реализовать возможности речевого развития в дошкольном детстве, самом благоприятном периоде для овладения языком.

На занятиях внимание ребенка целенаправленно фиксируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания. В повседневной жизни исправление речи не дает желаемого результата. Дети, увлеченные какой-либо другой деятельностью, не обращают внимания на речевые образцы и не следуют им,

В детском саду, по сравнению с семьей, наблюдается дефицит речевого общения с каждым ребенком, что может приводить к задержкам речевого развития детей. Занятия, при методически правильной их организации, в известной мере помогают компенсировать этот дефицит.

На занятиях, помимо воздействия воспитателя на речь детей, происходит взаимовлияние речи детей друг на друга.

Обучение в коллективе повышает общий уровень их развития.

Своеобразие занятий по родному языку. Занятия по развитию речи и обучению родному языку отличаются от других тем, что на них основная деятельность – речевая. Речевая деятельность связана с умственной деятельностью, с умственной активностью. Дети слушают, думают, отвечают на вопросы, задают их сами, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными видами мыслительно-речевой деятельности: восприятием речи и самостоятельным оперированием речью. Они обдумывают ответ, отбирают из своего словарного запаса нужное слово, наиболее подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и связном высказывании.

Своеобразием многих занятий по родному языку является внутренняя активность детей: один ребенок рассказывает, другие слушают, внешне они пассивны, внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою, готовы дополнить, спросить и т.д.). Такая активность представляет трудность для детей дошкольного возраста, поскольку требует произвольного внимания и торможения желания высказаться.

Результативность занятий по родному языку определяется тем, насколько полно реализуются все поставленные педагогом программные задачи и обеспечивается приобретение детьми знаний, развитие речевых навыков и умений.

Виды занятий по родному языку.

Занятия по родному языку могут быть классифицированы следующим образом: в зависимости от ведущей задачи, основного программного содержания занятия:

· занятия по формированию словаря (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и качествами предметов);

· занятия по формированию грамматического строя речи (дидактическая игра «Угадай, чего не стало» – образование существительных множ. числа род. падежа);

· занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению);

· занятия по обучению связной речи (беседы, все виды рассказывания),

· занятия по формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте),

· занятия по ознакомлению с художественной литературой.

В зависимости от применения наглядного материала:

· занятия, на которых используются предметы реальной жизни, наблюдения явлений действительности (рассматривание предметов, наблюдения за животными и растениями, экскурсии);

· занятия с применением изобразительной наглядности: с игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры);

· занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры).

В зависимости от этапа обучения, т.е. в зависимости от того, формируется речевой навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются совместное рассказывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах – план рассказа, его обсуждение и др.).

Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу школьных уроков), предложенная А. М. Бородич:

· занятия по сообщению нового материала;

· занятия по закреплению знаний, умений и навыков;

· занятия по обобщению и систематизации знаний;

· итоговые, или учетно-проверочные, занятия;

· комбинированные занятия (смешанные, объединенные).

(СНОСКА: См: Бородин А. М. Методика развития речи детей. – М., 1981. – С 31).

Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным фактором повышения результативности обучения. Комплексные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых единиц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осознанию ребенком некоторых аспектов языка. Исследования, выполненные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, привели к переосмыслению их сущности и роли. Имеется в виду не простое сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение на едином содержании. Принцип единого содержания является ведущим. «Важность этого принципа состоит в том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и пособия, а на уже знакомых словах и понятиях проводятся грамматические, лексические, фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится для ребенка естественным и нетрудным» (Ушакова О. С. Развитие связной речи//Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду/Под ред. Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. - М., 1987. С.23-24.)

Интегрируются такие виды работы, которые в конечном итоге направлены на развитие связной монологической речи. Центральное место на занятии отводится развитию монологической речи. Словарные, грамматические упражнения, работа по воспитанию звуковой культуры речи связаны с выполнением заданий на построение монологов разных типов. Объединение задач на комплексном занятии может осуществляться по-разному: связная речь, словарная работа, звуковая культура речи; связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; связная речь, звуковая культура речи, грамматически правильная речь.

Пример занятия в старшей группе: 1) связная речь – придумывание сказки «Приключение зайца» по плану, предложенному воспитателем; 2) словарная работа и грамматика – подбор определений к слову заяц, активизация прилагательных и глаголов, упражнения на согласование прилагательных и существительных в роде; 3) звуковая культура речи – отработка четкого произношения звуков и слов, подбор слов, сходных по звучанию и ритму.

Комплексное решение речевых задач приводит к существенным сдвигам в речевом развитии детей. Методика, применяющаяся на таких занятиях, обеспечивает высокий и средний уровень речевого развития большинства обучающихся детей независимо от их индивидуальных способностей. У ребенка развивается поисковая активность в сфере языка и речи, формируется лингвистическое отношение к речи. Обучение стимулирует языковые игры, саморазвитие языковой способности, проявляющееся в речевом и словесном творчестве детей (См.: Арушанова А. Г., Юртайкина Т. М. Формы организованного обучения родному языку и развитие речи дошкольников//Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/Под ред. А. М. Шахнаровича. – М., 1993.)

Занятия, посвященные решению одной задачи, тоже могут строиться комплексно, на одном содержании, но с использованием разных приемов обучения.

Например, занятие по обучению правильному произношению звука ш может включать: а) показ и объяснение артикуляции, б) упражнение в произношении изолированного звука, в) упражнение в связной речи – пересказ текста с часто встречающимся звуком ш, г) повторение потешки – упражнение на отработку дикции.

Положительную оценку в практике получили интегративные занятия, построенные по принципу объединения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого развития. Как правило, при этом используют разные виды искусства, самостоятельную речевую деятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу. Например: 1) чтение рассказа о птицах, 2) коллективное рисование птиц и 3) рассказывание детей по рисункам.

По количеству участников можно выделить занятия фронтальные, со всей группой (подгруппой) и индивидуальные. Чем меньше дети, тем большее место должно отводиться индивидуальным и подгрупповым занятиям. Фронтальные занятия с их обязательностью, запрограммированностью, регламентированностью не адекватны задачам формирования речевого общения как субъект-субъектного взаимодействия. На начальных этапах обучения нужно использовать другие формы работы, обеспечивающие условия для непроизвольной двигательной и речевой активности детей (См.: Арушанова А. Г., Юртайкина Т. М. Формы организованного обучения родному языку и развитие речи дошкольников//Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/Под ред. А. М. Шахнаровича. – М., 1993. – С.27.)

Занятия по развитию речи и обучению родному языку должны отвечать дидактическим требованиям, обоснованным в общей дидактике и предъявляемым и к занятиям по другим разделам программы детского сада. Рассмотрим эти требования:

1. Тщательная предварительная подготовка к занятию.

Прежде всего, важно определить его задачи, содержание и место в системе других занятий, связь с другими видами деятельности, методы и приемы обучения. Следует также продумать структуру и ход занятия, подготовить соответствующий наглядный и литературный материал.

Соответствие материала занятия возрастным возможностям умственного и речевого развития детей. Учебная речевая деятельность детей должна быть организована на достаточном уровне трудности. Обучение должно иметь развивающий характер. Иногда бывает трудно определить восприятие детьми намеченного материала. Поведение детей подсказывает воспитателю, как изменить заранее продуманный план с учетом их поведения и реакции.

Воспитательный характер занятия (принцип воспитывающего обучения). На занятиях решается комплекс задач умственного, нравственного, эстетического воспитания.

Воспитательное влияние на детей обеспечивается содержанием материала, характером организации обучения и взаимодействия воспитателя с детьми.

Эмоциональный характер занятий. Способность усваивать знания, овладевать навыками и умениями не может быть развита у маленьких детей путем принуждения.

Большое значение имеет их интерес к занятиям, который поддерживают и развивают путем занимательности, игр и игровых приемов, образности и красочности материала. Эмоциональный настрой на занятии обеспечивается также доверительными отношениями между воспитателем и детьми, психологическим комфортом детей в детском саду.

Структура занятия должна быть четкой. В ней обычно выделяют три части – вводную, основную и заключительную. Во вводной части устанавливаются связи с прошлым опытом, сообщается цель занятия, создаются соответствующие мотивы предстоящей деятельности с учетом возраста. В основной части решаются главные задачи занятия, используются различные обучающие приемы, создаются условия для активной речевой деятельности детей. Заключительная часть должна быть краткой и эмоциональной. Ее цель закрепить и обобщить знания, полученные на занятии. Здесь используются художественное слово, слушание музыки, пение песен, хороводные и подвижные игры и др.

Распространенной ошибкой в практике являются обязательные и не всегда уместные, часто формальные оценки деятельности и поведения детей.

Оптимальное сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом к детям. Индивидуальный подход особенно нужен детям, у которых плохо развита речь, а также малообщительным, молчаливым или, наоборот, чрезмерно активным, несдержанным.

2. Правильная организация занятий.

Организация занятия должна отвечать всем гигиеническим и эстетическим требованиям, предъявляемым и к другим занятиям (освещенность, чистота воздуха, мебель по росту, расположение демонстрационного и раздаточного наглядного материала; эстетичность помещения, пособий). Важно обеспечить тишину, чтобы дети могли правильно слышать образцы речи воспитателя и речь друг друга.

Рекомендуются непринужденные формы организации детей, способствующие созданию доверительной атмосферы общения, при которых дети видят лица друг друга, находятся на близком расстоянии от воспитателя (в психологии отмечается значимость этих факторов для эффективности речевого общения).

Учет результатов занятия помогает контролировать ход обучения, усвоение детьми программы детского сада, обеспечивает установление обратной связи, позволяет намечать пути дальнейшей работы с детьми как на последующих занятиях, так и в других видах деятельности.

Связь занятия с последующей работой по развитию речи. Для выработки прочных навыков и умений необходимо закрепление и повторение материала на других занятиях, в играх, труде, в общении в быту.

Занятия в разных возрастных группах имеют свои особенности.

В младших группах дети еще не умеют заниматься в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раздражителем, способным привлечь внимание детей, является речь педагога. В этих группах требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обучения, в основном игровых, сюрпризных моментов. Перед детьми не ставится учебной задачи (не сообщается – будем учиться, а воспитатель предлагает поиграть, посмотреть на картину, послушать сказку). Занятия носят подгрупповой и индивидуальный характер. Структура занятий проста. Первое время от детей не требуют индивидуальных ответов, на вопросы воспитателя отвечают те, кто захочет, все вместе.

В средней группе характер учебной деятельности несколько меняется. Дети начинают осознавать особенности своей речи, например особенности звукопроизношения. Усложняется содержание занятий. На занятиях становится возможным ставить учебную задачу («Будем учиться правильно произносить звук «з»). Повышаются требования к культуре речевого общения (говорить по очереди, по одному, а не хором, по возможности фразами). Появляются новые виды занятий: экскурсии, обучение рассказыванию, заучивание стихов. Длительность занятий увеличивается до 20 мин.

В старшей и подготовительной к школе группах повышается роль обязательных фронтальных занятий комплексного характера. Меняется характер занятий. Проводится больше занятий словесного характера: различные виды рассказывания, анализ звуковой структуры слова, состава предложений, специальные грамматические и лексические упражнения, словесные игры. Применение наглядности приобретает другие формы: все больше используются картины – настенные и настольные, мелкие, раздаточные. Изменяется и роль воспитателя. Он и теперь руководит занятием, но способствует большей самостоятельности детской речи, реже использует речевой образец. Усложняется речевая активность детей: используются коллективные рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др. В подготовительной к школе группе занятия приближаются к урокам школьного типа. Длительность занятий составляет 30–35 мин. Вместе с тем не следует забывать, что это дети дошкольного возраста, поэтому надо избегать сухости, дидактизма.

Проведение занятий в смешанной по возрасту группе сложнее, поскольку одновременно решаются разные учебные задачи. Существуют следующие виды занятий: а) занятия, которые проводятся с каждой возрастной подгруппой отдельно и характеризуются типичными для того или иного возраста содержанием, методами и приемами обучения; б) занятия с частичным участием всех детей. В этом случае более младшие воспитанники приглашаются на занятие позже или раньше уходят с него. Например, на занятии с картиной все дети участвуют в ее рассматривании и беседе. На самые сложные вопросы отвечают старшие. Затем малыши уходят с занятия, а старшие рассказывают по картине; в) занятия с участием всех детей группы одновременно. Такие занятия проводят на интересном, эмоциональном материале. Это могут быть драматизация, чтение и рассказывание с наглядным материалом, диафильмы. Кроме того, возможны занятия с одновременным участием всех воспитанников на едином содержании, но с разными учебными задачами на основе учета речевых навыков и умений детей. Например, на занятии по картине с несложным сюжетом: младшие активны в рассматривании, средние составляют описание картины, старшие придумывают рассказ.

Воспитатель разновозрастной группы должен иметь точные данные о возрастном составе детей, хорошо знать уровень их речевого развития, чтобы правильно определить подгруппы и наметить задачи, содержание, методы и приемы обучения для каждой (Примеры занятий в разновозрастных группах см.: Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4–6 лет. – М., 1987; Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2–4 лет. – М., 1993.)

В начале 90-х гг. развернулась дискуссия, в ходе которой занятия как форма организованного обучения дошкольников подверглись острой критике. Отмечались следующие недостатки занятий: обучение на занятиях является главным объектом внимания воспитателя в ущерб другим видам деятельности; обучающие занятия не связаны с самостоятельной детской деятельностью; регламентированность занятий приводит к формальному общению воспитателя с детьми, снижению и подавлению детской активности; отношения воспитателя с детьми строятся на учебно-дисциплинарной основе, ребенок для педагога является объектом воздействия, а не равноправным партнером общения; фронтальные занятия не обеспечивают активности всех детей группы; на них используется школьная форма организации; обучение родному языку мало направлено на развитие коммуникативной деятельности; на многих занятиях отсутствует мотивация речи; преобладают репродуктивные методы обучения (на основе подражания образцу).

Некоторые авторы считают, что следует отказаться от специальных занятий по развитию речи, оставив их лишь в старшей и подготовительной к школе группах как занятия по подготовке к обучению грамоте. Задачи же речевого развития нужно решать на других занятиях, в процессе живого общения воспитателя с детьми (и совместной деятельности самих детей), рассказывания ребенка заинтересованному слушателю, а не на специальных занятиях по пересказу заданного текста, описанию предметов и т.д. (Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. – М., 1991.)

С этой точкой зрения нельзя согласиться, она противоречит научным данным о роли и характере обучения родной речи. Не умаляя значения общения педагога с детьми, еще раз подчеркнем, что целый ряд речевых навыков и умений, составляющих основу языковой способности, формируется только в условиях специального обучения: развитие смысловой стороны слова, усвоение антонимических, синонимических и полисемических отношений между словами, овладение умениями связной монологической речи и др. Кроме того, анализ недостатков организации и методики занятий говорит не о их нецелесообразности, а о необходимости их совершенствования, повышения уровня профессиональной подготовки воспитателя. Педагог детского сада должен овладеть методикой проведения занятий, соответствующей общедидактическим и методическим принципам, умением взаимодействовать с детьми с учетом характерной для них формы общения.

Развитие речи осуществляется также на занятиях по другим разделам программы детского сада. Это объясняется самой природой речевой деятельности. Родной язык выступает средством обучения природоведению, математике, музыке, изобразительной деятельности, физической культуре.

Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи. Развитие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе работы с детьми. С другой стороны, воздействие художественной литературы на ребенка определяется не только содержанием и формой произведения, но и уровнем его речевого развития.

Изобразительное искусство, музыка, театр также используются в интересах речевого развития детей. Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями. В методических исследованиях показаны возможности влияния музыки, изобразительного искусства на развитие речи. Подчеркивается значение словесной интерпретации произведений, словесных пояснений детям для развития образности и выразительности детской речи.

Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства. Эффективность воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи и их взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня сформированности речевых навыков и умений детей, а также характера языкового материала, его содержания и степени близости детскому опыту.

Для усвоения разного материала требуется сочетание разных средств. Например, при усвоении лексического материала, близкого детям, связанного с повседневной жизнью, на первый план выдвигается непосредственное общение детей со взрослыми в бытовой деятельности. В ходе этого общения взрослые направляют процесс освоения детьми словаря. Навыки правильного употребления слов уточняются и закрепляются на немногочисленных занятиях, выполняющих одновременно функции проверки и контроля.

При усвоении материала, более отдаленного от детей или более сложного, ведущей является учебная деятельность на занятиях, целесообразно сочетающаяся с другими видами деятельности.

2 слайд

Основная цель работы по развитию речи – овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми.

3 слайд

… достигается через решение частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Представим наглядно вычленение задач речевого развития детей:

4 слайд

Остановимся кратко на характеристике каждой задачи - направления по речевому развитию.

1. Развитие словаря.

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

2. Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение) .

Она предполагает: развитие речевого слуха; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация) ; выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения.

3. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам, способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей. Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений.

4. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.

а) Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Монолог зарождается в недрах диалога. (Ф. А. Сохин)

б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.

5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте.

В старшем дошкольном возрасте речь впервые становится для детей предметом изучения. Но сама работа, направленная на элементарное осознание звуков речи, слов, начинается задолго до этого. Важным моментом является употребление в формулировках заданий терминов «слово», «звук». Это позволяет сформировать у детей первые представления о разграничении слова и звука.

6. В соответствии с традициями отечественной методики в круг задач развития речи включалась еще одна задача – ознакомление с художественной литературой, не являющаяся речевой в собственном смысле слова. Она рассматривалась как средство осуществления всех задач развития речи ребенка и усвоения языка в его эстетической функции.

Знание педагогом содержания задач имеет большое методическое значение, поскольку от этого зависит правильная организация работы по развитию речи и обучению родному языку.

5 слайд

Принципы развития речи:

Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др.

1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов.

2. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи.

Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации.

3. Принцип развития языкового чутья («чувства языка») .

Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка.

Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения.

С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений.

4. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка

основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка, формирование творческой речевой способности.

5. Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи.

Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие.

6. Принцип обеспечения активной речевой практики.

Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога.

7. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.

В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий.

6 слайд

Средства развития речи:

общение взрослых и детей;

культурная языковая среда, речь воспитателя;

обучение родной речи и языку на занятиях;

художественная литература;

различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр) ;

занятия по другим разделам программы.

Эффективность воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи и их взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня сформированности речевых навыков и умений детей, а также характера языкового материала, его содержания и степени близости детскому опыту.

Важнейшим средством развития речи является общение.

Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей ребенка, а начиная с 4–5-летнего возраста большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками.

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда.

Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Следует учитывать, что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.

В процессе речевого общения с детьми воспитатель использует и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выполняют важные функции: помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Соответствующий меткий жест помогает усвоению значений слов (круглый, большой., связанных с конкретными зрительными представлениями и т. д.

Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это – целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений.

Родной язык выступает средством формирования целостной картины мира и элементарных математических представлений, обучения изобразительной деятельности, музыке, физической культуре и т. д.

7 слайд

Формы (методы и приемы) развития речи: Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические.

Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

Наглядные методы и игровые приемы используются в детском саду чаще. Так же широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. В реальном педагогическом процессе все формы используются комплексно, в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

Литература:

1. Сомкова О. Н. Образовательная область «Коммуникация». Как работать по программе «Детство».- СПб. :, 2012.

2. Скоролупова О. А. Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения. - М., 2008.

3. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М., 1966.

4. Сохин Ф. А. Задачи развития речи//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984.

Данный материал в виде памятки педагогу ДОУ: «Система работы по развитию речи воспитанников» представлен в конце презентации. Она поможет в планировании работы по образовательной области «Коммуникация».

Прикреплённые файлы:

	komunikacija_kc94p.pptx | 2141,88 Кб | Скачан: 196

www.maam.ru

Детей дошкольного возраста

Детей дошкольного возраста - раздел Образование , Теория и Методика Проанализировать Статьи М.м. Алексеевой, В.в. Гербовой, А.и.

Максакова И Выде...

Проанализировать статьи М. М. Алексеевой, В. В. Гербовой, А. И. Максакова и выделить подходы к структуре занятий по обучению детей звуковой культуре речи.

Работу выполнить в два этапа:

1. Выделить особенности усвоения звуко- и словопроизношения детьми дошкольного возраста на основе статьи М. М. Алексеевой «Вопросы обучения правильному звукопроизношению детей дошкольного возраста» (Хрестоматия к курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» / Сост. Л. В. Ворошнина. Пермь, 2001) .

Особое внимание при анализе статьи уделить анатомо-физиологическим и психологическим предпосылкам овладения правильным звукопроизношением в дошкольном возрасте. Приведенные тезисы обосновать:

– деятельность анатомо-физиологического аппарата;

– соотношение центрального и периферического органов;

– роль речевого дыхания;

– развитие фонетического восприятия;

– формирование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, позволяющих переход от грубых акустических и артикуляционных дифференцировок ко все более тонким;

– способность ребенка к подражанию (И. М. Сеченов, Н. И. Красногорский и др.) .

2. Дополнить карту-схему.

Подробней на сайте allrefs.net

Формирование интонационной выразительности речи является одним из важнейших направлений логопедической коррекционной работы.

Интонация – это сложный комплекс всех выразительных речевых средств, включающий:

Мелодику– повышение и понижение голоса при произнесении фразы, что придает речи различные оттенки (певучесть, мягкость, нежность и т.п.) и позволяет избежать монотонности. Мелодика присутствует в каждом слове речи, и оформляют ее гласные звуки, изменяясь по высоте и силе;

Темп – ускорение и замедление речи в зависимости от содержания высказывания с учетом пауз между речевыми отрезками;

Ритм– равномерное чередование ударных и безударных слогов;

Фразовое и логическое ударения– выделение паузами, повышением голоса, большей напряженностью и долготой произношения группы слов (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла высказывания;

Тембр речи – звуковая окраска, отражающая экспрессивно-эмоциональные оттенки («грустный, веселый, мрачный» тембр) .

При помощи этих средств выразительности осуществляется в процессе общения уточнение мыслей и выражений. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер.

Ребенок должен уметь правильно использовать интонационные средства выразительности, чтобы передавать в собственной речи различные чувства и переживания. Речь педагога и родителей должна быть эмоциональной, служить образцом эмоциональной выразительности.

Работа над развитием интонационной выразительности речи ведется в основном путем подражания. Педагог при заучивании стихотворений, при пересказах сам пользуется эмоционально выразительной речью и обращает внимание на выразительность речи ребенка. Постепенно дети, слыша правильную, выразительную речь педагога, и в самостоятельной речи начинают использовать нужные интонации.

Упражнения:

1. Прочтите фразы, подчеркивая голосом выделенные слова.

Девочка играет в саду с куклой. (Играет девочка, а не мальчик) .

Девочкаиграетв саду с куклой.(А не просто унесла ее туда) .

Девочкаиграет в садус куклой.(А не в парке,в лесу) .

Девочкаиграет в саду с куклой.(А не с другой игрушкой) .

1. Прочтите пословицы, поговорки, выделяя голосом главные по смыслу слова и словосочетания.

Всякому овощу свое время.

Мягко стелет, да жестко спать.

Солнце сияет, а месяц только светит.

Нет лучше дружка, чем родная матушка.

1. Прочтите скороговорки, меняя громкость голоса: шепотом, тихо, умеренно, громко.

Без дела жить – только небо коптить.

Кто любит трудиться, тому без дела не сидится.

Новых друзей наживай, а старых не теряй.

По теме:

Предварительный просмотр:

Принципы работы с детьми младшего дошкольного возраста.

Воспитание звуковой культуры речи детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) включает прежде всего работу по обучению правильному звукопроизношению.

Содержание работы по воспитанию звуковой культуре речи детей младшей возрастной группы включает игры и упражнения для развития слухового восприятия, звукопроизношения, темпа речи, ее интонационной выразительности. При этом важно, чтобы дети постепенно усваивали материал, повторяли его. Последовательность закрепления и дифференциации звуков дается с учетом трудности их произнесения и последовательности их появления в процессе развития. А. И. Максаков предлагает работать над согласными в таком порядке: м, п, б, т, д, н, к, г, х (твердые и мягкие) .

Исследователи подчеркивали, что вместе с работой над правильным звукопроизношением нужно работать над всеми элементами звуковой стороны речи – над темпом речи, силой голоса, интонацией.

В этих умениях закладывается наиболее важное условие становления всех сторон речи и особенно ее связности. Работа над интонацией и выразительностью речи помогает избежать таких недостатков высказывания, как монотонность, нерасчлененность речи, нечеткость дикции, замедленный (или убыстренный) темп, т. к. от того как произносятся звуки в речи дошкольника зависит понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

В младшем дошкольном возрасте необходимо научить детей слышать, различать и произносить звуки в словах. Работу над правильным произношением гласных звуков, их дифференциацией, необходимо проводить для формирования четкой артикуляции звуков родного языка, а так же для того, чтобы приучить детей вслушиваться в речь взрослого, различать на слух отдельные звуки и звукосочетания.

Произношение согласных звуков (их последовательность достаточно подробно обоснована в работах логопедов – м, б, п, т, д, н, к, г, х, ф, в, л, с, ц) готовит органы артикуляционного аппарата к произношению шипящих звуков. Для работы с произношением используются игры и упражнения, направленные на развитие умения детей дифференцировать родственные по месту образования звуки (п и б, т и д, ф и в) в небольших речевых единицах – слогах: па-па; ба-ба; то-то, до-до и т.п. Затем отрабатывается дифференциация твердых и мягких согласных, дети подводятся к правильному произношению шипящих.

Игры для развития артикуляционного аппарата

«Дудочка и колокольчик»

Для развития артикуляционного аппарата широко используются звукоподражательные слова, голоса животных. Например, детям даются музыкальные инструменты -дудочка и колокольчик. Дудочка дудит «ду-ду», колокольчик звенит «динь-динь».

Педагог показывает детям инструменты, дети изображают, как они звучат. Через повторение сочетаний «ду-ду» и «динь-динь» закрепляется произношение твердых и мягких звуков.

«Угадай, что звучит», «Скажи, кто как кричит».

Эти игры можно проводить с использованием игрушек. Педагог показывает игрушку – зверушку, дети изображают как она «кричит»:

Как кричит лягушка (гусь, утка, петушок?

Можно и наоборот: педагог изображает «крик» животного, а дети находят это животное в ряд игрушек:

Кто кричит ку-ка-ре-ку (ква-ква, кря-кря) ?

«Кто топает»?

Наглядный материал.Игрушки: медведь и медвежонок; ширма.

Воспитатель показывает игрушечного медведя и медвежонка, называет их: "Это мишка большой, а это маленький медвежонок, его зовут Мишутка". Затем предлагает детям посмотреть и послушать, как ходит большой медведь (показывает и громко произносит ТОП-ТОП-ТОП) и как - медвежонок Мишутка (показывает и произносит топ-топ-топ тихо) . Когда дети научатся произносить эти звукосочетания тихо и громко, воспитатель устанавливает ширму и предлагает малышам определять на слух, кто ходит за ширмой: большой медведь или маленький - Мишутка.

Педагог произносит топ-топ-топ по-разному: то громко, то тихо. Дети отгадывают.

Воспитатель добивается, чтобы все дети научились произносить звукосочетания топ-топ-топ и тихо и громко; он следит за тем, чтобы все они слушали внимательно и правильно определяли на слух степень громкости произнесения.

Упражнения на развитие слухового внимания и интонационной выразительности.

«На барабане – барабанят, на дудочке – гудят.»

Рассматривая музыкальные инструменты, дети называют, что на барабане – барабанят, на дудочке – дудят.

Затем дети закрывают глаза, педагог ударяет по барабану барабанными палочками:

Что зайчик делает?

Как он барабанит?

Громко (тихо) .

После того, как дети научились определять на слух звучание разных музыкальных игрушек и инструментов, педагог организовывает игры на определение местонахождения звучащего предмета (далеко, близко) .

Новые вопросы: «Что зайчик делал с барабаном?», «Что можно делать дудочкой?» - заставляют детей находить разные грамматические формы прошедшего времени (барабанил) , инфинитива (в дудочку можно гудеть) . Параллельно даются задания на выработку правильной интонации. Педагог предлагает ребенку: «Спроси у Димы, умеет ли он играть на гармошке?».

Если ребенок передает вопросительную интонацию («Дима, ты играешь на гармошке?») , ему задается новый вопрос, а он находит интонационный ответ. Такие задания побуждают ребенка искать как необходимую грамматическую форму, так и интонацию.

Упражнения на отработку дикции

Дикция (отчетливое и ясное произношение слов, слогов и звуков) отрабатывается с помощью специального речевого материала.

• Это шутки - чистоговорки («Бы- бы – бы – идет дым из трубы») ,
• потешки, поговорки,
• фразы, содержащие определенную группу звуков («У Сани едут сани сами») ,
• упражнения на договаривание слогов, называние слов, сходных по звучанию (мышка – мишка) .

Игры и упражнения на произношение шипящих звуков можно тематически объединить. Так после рассматривания картинки «Еж и ежата», взрослый предлагает выполнить ряд заданий: четко произнести фразы зо звуками Ш и Ж:

«Ша-ша-ша - мы купаем малыша»

Подробней на сайте nsportal.ru

1. уровень волевого развития.

1. Принцип доступности.

По мнению ученых, обучение только тогда результативно, когда оно посильно и доступно детям. Доступным должно быть и содержание обучения, и его методы. Данный принцип лежит в основе содержания всех образовательных программ, дети должны, прежде всего, изучать те предметы и явления окружающего мира, которые им понятны и доступны.

1. Принцип систематичности и последовательности.

Данный принцип предполагает такой логический порядок изучения материала, при котором знания опираются на ранее полученные. Этот принцип особенно важен именно при изучении математики, обучению грамоте, где каждое новое знание как бы вытекает из старого, известного.

Педагог распределяет программный материал таким образом, чтобы обеспечивалось его последовательное усложнение, связь последующего материала с предыдущим. Именно такое изучение обеспечивает прочные и глубокие знания.

1. Принцип прочности усвоения знаний.

В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с отклонениями в развитии отмечаются трудности при запоминании учебной информации, особенно если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и воспроизведению учебной информации или практических действий.

1. Принцип наглядности.

Данный принцип играет важную роль в обучении детей дошкольного возраста, так как мышление дошкольника носит наглядно-действенный и наглядно-образный характер. Использование различных видов наглядности – наблюдение живых объектов, рассматривание предметов, картин, иллюстраций, образцов, использование схем, и т.д. – способствует осознанному восприятию тех явлений и предметов, с которыми знакомит детей взрослый. Я. А. Коменский считал его «золотым правилом» дидактики.

Принцип наглядности соответствует основным формам мышления дошкольника. Наглядность обеспечивает прочное запоминание.

В методике обучения детей математике принцип наглядности тесно связывается с активностью ребенка. Осознанное овладение элементами математических знаний возможно лишь при наличии у детей некоторого чувственного познавательного опыта, приобретение которого всегда связано с непосредственным восприятием окружающей действительности или познанием этой действительности через изобразительные и технические средства.

В детских дошкольных учреждениях в процессе обучения используются следующие виды наглядности:

1. предметная
2. образная
3. условно-символическая наглядность

Используя предметную наглядность, показываю детям натуральные предметы внешнего мира, объемные изображения (игрушки, макеты, муляжи овощей, фруктов) . При использовании образной наглядности показываю детям картины, иллюстрации, слайды.

При использовании условно-символической наглядности мною демонстрируются математические знаки, схемы слов, предложений, таблицы по изучению состава чисел.

В обучении детей на занятиях наглядность мною применяется систематически: прежде всего в связи с сообщением детям новых знаний, а также при закреплении их, при организации самостоятельной деятельности детей.

Итак, руководствуясь дидактическим принципами, я достигаю лучших результатов в обучении детей дошкольного возраста студии, Светлячок’’.

Методы обучения

Процесс обучения детей дошкольного возраста осуществляется различными методами. Метод– это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно-воспитательных задач.

В соответствии с основными формами мышления дошкольника, определяющими характер способов его деятельности в процессе обучения, выделяются три группы методов:

1. – наглядные;
2. – словесные;
3. – практические.

В работе с детьми дошкольного возраста наглядные методынаиболее доступны и важны, особенно на начальных этапах работы. Наглядности должны быть крупными и доступными, в реалистическом стиле.

Живое общение взрослого и детей, которое характерно для речевых методов, оказывает большое воспитательное воздействие – оно возбуждает чувства, вызывает определенное отношение к содержанию формируемых знаний.

Основные словесные методы, используемые в дошкольном обучении:

1. – рассказ – это монолог педагога, содержащий учебную информацию. Рассказ должен быть лаконичным, чётким, изложение материала требует эмоциональности и выразительности.
2. – беседа – это диалог учителя и ученика. В беседе важно чётко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребёнку.
3. – рассказы детей -этот метод направлен на совершенствование знаний и умственно-речевых умений детей.

1. - чтение художественных произведений детям - данный метод позволяет решить ряд задач: расширять, обогащать знания детей об окружающем, формировать способности детей к восприятию и пониманию художественной литературы, воссозданию словесного образа, формировать понимание основных связей в произведении, характера героя, его действий и поступков.

Из практических методов я использую:

1. –упражнения (устные и письменные) ;
2. – игровой метод(дидактические игры, подвижные игры, эпизодические игровые приёмы (загадки, пословицы, скороговорки…) ;
3. – моделирование (из геометрических фигур, касса слов) .

Все три группы методов используются в обучении на протяжении всего дошкольного возраста, так же, как сосуществуют основные формы мышления.

Формы обучения

Форма обучения- это способ организации, который осуществляется в определенном порядке и режиме.

Основной формой организации обучения детей в дошкольном учреждении являются занятия. Они организуются и проводятся педагогом в соответствии с программой.

Исторически сложились 3 формы организации обучения:

1. индивидуальная,
2. групповая, (с подгруппой) ,
3. фронтальная (со всей группой) .

Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребёнка, с учётом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов т.п.

Групповые формыобучения предполагает, что занятия проводятся с подгруппой не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии, общность их интересов, но ни в коем случае не совпадение в уровнях развития.

В каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда «сильные» станут «маячками» для тех, кого часто относят к отстающим. Обеспечить такое взаимодействие детей в учебном процессе – основная функция групповой формы обучения.

Фронтальные занятия также необходимы в условиях современного дошкольного учреждения. Их содержание может быть деятельностью художественного характера. На этих занятиях важен эффект «эмоционального воздействиями сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждает ребёнка к самовыражению.

Т.о., названные выше принципы обучения придают единство практической деятельности педагога и познавательной деятельности детей. Методы, содержание, организация учебных занятий с детьми дошкольного возраста находятся в существенной зависимости от понимания педагогом принципов обучения и умения применять их в своей деятельности.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Подробней nsportal.ru

Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособ

Курс теории и методики развития речи является одним из основных в подготовке специалистов дошкольного профиля. Главной целью его изучения в колледже и вузе является формирование у студентов глубокого понимания лингводидактических и психофизиологических основ обучения родной речи и вооружение их эффективными методами и приемами работы с детьми. В процессе изучения курса развивается методическое мышление, способность правильно оценивать реальные педагогические ситуации, применять теоретические знания в разных условиях.

Пособие написано в соответствии с учебной программой факультетов дошкольной педагогики и психологии, педагогических колледжей и училищ.

Последовательность и содержание глав определяется логикой речевого развития ребенка и организации педагогического процесса в детском саду. В главах раскрываются основные понятия, особенности развития разных сторон детской речи, задачи, содержание и методика работы в <…>

Учебное пособие подготовлено на основе учета традиций отечественной методики развития речи и обучения родному языку, опыта преподавания курса в Московском государственном педагогическом институте им. В. Ленина, заложенного Е. А. Флериной и М. М. Кониной.

В нем отражены современные взгляды на речевое развитие дошкольников, использованы материалы исследовании последних лет. В этой связи настоящее пособие можно рассматривать как коллективный труд всех, кто разрабатывал вопросы методики развития речи детей дошкольного возраста.

Это первый опыт создания учебного пособия по данному курсу, адресованного тем, кто обучается на разных ступенях педагогического образования. Авторы будут признательны за высказанные предложения по его совершенствованию.

Учебно-методическая разработка на тему: «Средства развития у детей дошкольного возраста речевого творчества»

Недостатки в условиях профессиональной деятельностиРебенок не умеет применять

в речи слова с противоположным значением, со сходным значением.

Не владеют речью в соответствии с нормами,

что затрудняет их речевое творчество.

Применение методов в работе по развитию речевого творчества без учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. Недостаточно внимания уделяется проблеме

речевого творчества в

Недостаточная материальная база методическая оснащенность ДО в работе по развитию речевого творчества.

Недостаточная квалификация воспитателей. Отсутствие социального партнерства с театрами, музеями, организациями дополнительного образования.

Не у всех детей хорошо развита речь, внимание, память, воображение, творческое мышление. Недостаточно сформированы виды речи (монологическая, диалогическая, связная) .Не планируется деятельность воспитателя, направленная на улучшение у детей видов речи (связной, монологической, диалогической) , на развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, воображения) .Отсутствует взаимодействие с родителями воспитанников, со специалистами ДОУ по данной проблеме.

Не проводится педагогическое просвещение родителей и воспитателей по проблеме речевого творчества.У многих детей не сформирован интерес к речевому творчеству. В образовательной деятельности практически не используются средства развития творческой фантазии ребенка (сочинение сказок, стихов, фантазирование, мультимедийные игры) Недостаточно хорошо создана предметная среда, способствующая развитию у детей речевого творчества. Имеется недостаток материально- технической оснащенности образовательной деятельности.

Противоречия

Таким образом, на основе анализа недостатков в результатах, в основном процессе и в условиях профессиональной деятельности, возникает профессиональная проблема, которая заключается в конфликте между стремлением воспитать творческую личность и преобладающими в педагогической практике воспитательными средствами, которые не активизируют творческое воображение и фантазию ребенка, а ориентированы на воспроизводящий характер образовательной деятельности.

2. Формулировка профессиональной проблемы на основе проведенного анализа.

Организация речевого развития возможна при условии организации различных видов детской деятельности однако при отсутствии мультимедийных пособий не проявляет создать эти условия.

3. Описание новых образовательных результатов, сформированных у обучающихся.

Целевой ориентирКонкретизация с возрастом и с темой

Пример проявления в действии и речи ребенкаРебёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно- исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.Ребенок владеет разными формами речевого творчества, через включение в различные виды деятельности (игра, общение, ОД) .Ребенок владеет речью, как средством общения и словотворчества, может передавать свой замысел в речи, через рассказ, сказку и т.д.Ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.Побуждение активного взаимодействия со взрослыми и детьми в творческой деятельности.Ребенок способен обращаться к взрослым и сверстникам за помощью, советом при составлении сказок, загадок, участвует в совместной творческой деятельности.Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты.Ребенок активен и верит в собственные возможности, учитывает интересы и чувства других, сопереживает неудачам и радуется успехам сверстников.Ребенок выражает свои чувства и мысли в речевой творческой деятельности при составлении сюжетных, повествовательных рассказов.Ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.Ребенок приобретает навыки речевого творчества и воображения через игры, рассматривание иллюстраций, через прослушивание художественных произведений, совместное посещение с родителями музеев, театров.Ребенок способен составлять собственные творческие рассказы. У ребенка развита память, воображение, словесно- логическое мышление, которое он демонстрирует при составлении рассказов на выбранную тему.Ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности.Ребенок активно пользуется собственным речевым словарем в грамматически правильной, диалогической и монологической речи.Ребенок умеет выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях через составление описательных рассказов.У ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.Совершенствование движений (физминутки, пальчиковые гимнастики)

для стимулирования речевой активности и словотворчества.

Ребенок умеет соотносить речь с движением в подвижных играх, в речевках, в физминутках.Ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно- следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.У ребенка формируются познавательные интересы по средствам экспериментирования, проблемных ситуаций в различных видах деятельности.Ребенок задает вопросы взрослому, способен самостоятельно действовать, опираясь на свои знания и умения в составлении загадок, небольших стихотворений.

Ребенок интересуется новым, неизвестным в окружающей действительности.

4. Характеристика изменений в образовательном процессе (содержание, средства обучения и воспитания, контроля) .

Для развития речевого творчества необходима ежедневная, качественная работа как индивидуально, так и со всей группой. Для этого необходимо учить детей сочинять сказки, загадки, составлять творческие рассказы. Только ежедневная и систематическая работа сделает их загадки необычными, а сказки удивительными.

Речевое творчество ребенка строится на грамматически правильной речи. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность, наладить полноценное взаимоотношение с детьми и взрослыми, отрегулировать свое поведение, а, следовательно, и его личность в целом.

Речевое творчество составляет одну из важнейших особенностей развития речи ребенка. Развитие речевого творчества дошкольников будет эффективно, если проводить с детьми специальную работу, направленную на развитие фантазирования, путем обучения детей придумыванию новых сказок, сюжетов игр и т.д.

Для достижения этой цели поставлены направления по развитию речевого творчества

Способствовать развитию воображения и творческих проявлений детей, интереса к участию в художественно- речевой деятельности с элементами творчества;

Развивать воображение в художественно- речевой и игровой деятельности;

Комбинировать, сочленять целостные сюжетные ситуации, которые способствуют расширению содержания рассказа;

Воспитывать чувство удовлетворения и радости от реализации своих замыслов и желаний;

Развивать детскую самостоятельность и инициативу в речевом творчестве, стремление к активной деятельности в создании необычных историй.

Средства игровой деятельности

Мультимедийная дидактическая игра «Один - много»

Цель: Ознакомление с игровым материалом по формированию словаря у детей; формировать грамматический строй речи, лексическую систему слов, закрепить умения согласовывать слова; развивать внимание, память, мышление, речь.

Дидактическая игры: «Найди другое слово»

Цель: Учить точно обозначать ситуацию, подбирать синонимы и антонимы.

Дидактические игры: «Узнай сказку по перечисленным героям»,

«Узнай произведение по отрывку».

Сюжетно- ролевая игра: «Читальный зал»

Цель: расширять кругозор детей, научить детей правильно пользоваться услугами в читальном зале, применять знания литературных произведений, раннее полученных на занятиях, закрепить знания о профессии библиотекаря,

Воспитать уважение к труду библиотекаря и бережное отношение к книге, расширять словарный запас детей: библиотекарь, профессия, библиотека, читальный зал.

Коммуникативная деятельность

Этические беседы: «Какие бывают русские сказки про лису»,

«Найди точное слово»

Цель: Учить точно называть предмет, его качества и действия»

Ситуативный разговор «Назови одним словом»,

Цель: Учить находить слова, точно оценивающие ситуацию».

Беседы о детских сказках.

Подробней на сайте dohcolonoc.ru