Логопедическая характеристика ребенка дошкольного возраста с ОНР-III уровнем речевого развития.

Описание состояния речевых функций ребенка

Артикуляционный аппарат. Анатомическое строение без аномалий. Отмечается повышенная саливация. Страдает объем, точность выполняемых движений; не может длительно удерживать положение органов артикуляции; переключаемость движений нарушена. При проведении артикуляционных упражнений тонус мышц языка повышается.
Общее звучание речи. Речь маловыразительная; голос слабо-модулированный, тихий; дыхание свободное; темп и ритм речи в пределах нормы.
Звукопроизношение. Звукопроизношение нарушено в группе сонорных звуков, аффрикат; шипящие поставлены, на данный момент идет автоматизация этих звуков на уровне слова. Так же пока сохраняется контроль в свободной речи за произнесением звука [л].
Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез. Фонематические представления сформированы на недостаточном уровне. Осуществляет выделение на слух заданного звука из звукового ряда, из слогового ряда, из рада слов. Место звука в слове не определяет. Навыки звуко-буквенного анализа и синтеза не сформированы.
Слоговая структура слова. Отмечаются трудности в воспроизведении слов сложной слоговой структуры.
Пассивный и активный словари характеризуются бедностью, неточностью. Отмечается незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека и животных, наименований профессий и действий, связанных с ними. Испытывает трудности в подборе антонимов, синонимов, однокоренных слов. Страдает употребление обобщающих понятий. Испытывает затруднения в употреблении некоторых простых и большинство сложных предлогов. Пассивный словарь значительно превышает активный.
Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных, в согласовании существительных с числительными. Отмечаются ошибки при преобразовании имен существительных во множественное число. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Отмечаются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. В речи преимущественно использует простые распространённые предложения.
Связная речь. Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Наблюдается нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте.
Логопедическое заключение: Общее недоразвитие речи (III уровень), дизартрия (?)
Рекомендовано: Консультация невролога.

1.3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями, на что указывают авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева, Т.А. Ткаченко.

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.[цит. по 48]

Ряд авторов, Р.Е.Левина, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, А.В.Ястребова отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы, на что указывают в своих работах Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной отмечается, что:

У дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

Имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

Преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У большинства детей дошкольного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций. Как показывает изучение анамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Родители таких детей отмечают задержку формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др.

Двигательная сфера дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется своеобразием развития, проявляющимся в диспропорции всех компонентов моторики и различных параметров каждого из компонента.

У детей с ОНР на всех возрастных этапах наблюдается недостаточность общих движений по многим параметрам. В большей степени затруднения детей проявляются при удержании равновесия: возникает общее напряжение и покачивание туловища, балансирование руками, схождение с места. При ходьбе и беге, поворотах в движении отмечается несогласованность работы рук и ног, шаркающая походка, плохая осанка. При переключении с одного движения на другое, наблюдались скованность, зажатость движений, неточность, нечеткость двигательных актов, нарушение их порядка и количества. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания.

При исследовании мелкой моторики у детей наблюдались явления моторной истощаемости (усталость рук): замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу выполнения занятий. Различные синкинезии (в артикуляционном аппарате, в мышцах лица, в противоположной руке) дополняли картину несформированности тонких движений кистей и пальцев рук, ручной неловкости.

В недостаточности развития общей, артикуляционной и тонкой моторики при общем недоразвитии речи у детей 5-6 лет прослеживается взаимосвязь и взаимообусловленность. Наличие особенностей моторного развития у детей с нарушением речи, значимость двигательной системы в нервно-психическом развитии ребенка убеждают в необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон (компонентов) двигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная и мимическая моторика). Эта работа, включенная органичным элементом в ежедневные разнообразные занятия с детьми, во все режимные моменты специального детского учреждения, должна стать составной частью системы коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на социальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребенка с речевой патологией.

Таким образом, знание ранних этапов психомоторного развития детей в онтогенезе, закономерностей развития психомоторных функций необходимо логопеду, психологу, дефектологу для оценки уровня развития ребенка, для своевременного выявления дисгармоничного развития и определения детей «группы риска», для проведения диагностики отклонений, а также для организации коррекционных мероприятий и разработки дифференцированных приемов воспитания.

Несмотря на многообразие и особенности психомоторного развития в норме, существуют определенные закономерности развития ребенка.

В ходе общего развития к пяти годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения. Однако в ряде случаев к началу старшего дошкольного возраста при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Среди невербальных симптомов в структуре речевых нарушений, приводящих к затруднениям в овладении ребенком предметным миром с раннего возраста, выступает двигательная недостаточность.

Наличие особенностей моторного развития у детей с нарушением речи, значимость двигательной системы в нервно-психическом развитии ребенка убеждают в необходимости углубленной диагностической и специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон двигательной сферы (общая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная и мимическая моторика).

Развития ребенка-дошкольника, слабо владеют приемами здоровьесберегающей педагогики. Одним из ключевых вопросов в системе управления дошкольным учреждением является организация медико-педагогического контроля. В практической работе применяют несколько блоков по психофизическому развитию детей. 1) Здоровье В содержание блока включены разделы: «Я узнаю себя», «Я люблю солнце, воздух и...

В подвижных играх и специальных упражнениях с использованием элементов логоритмики. Глава III. Формирование социально-бытовых навыков в условиях детского сада На четвертом году жизни у ребенка повышаются активность и целенаправленность действий, разнообразнее и координированнее становятся движения. Дети начинают овладевать умениями действовать, намечая цель, но из-за неустойчивости внимания...

Овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания. 2.2. Формирование просодического компонента в речи детей с ЗПР средствами театрализованной игры В формировании просодического компонента речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности, эмоциональности. Чтобы...

Логопедическая характеристика

На Кешуову Диляру Астовну

Дата рождения 07.05.2017

Диляра поступила в среднюю группу ГККП “ясли-сада № 4” в возрасте 4 года.

Речевая среда . Нарушений речи у близких родственников нет. Процесс воспитания под контролем: родители интересуются проблемами своего ребенка, консультируются с педагогическим составом. Стараются следовать рекомендациям специалистов.

Состояние мелкой моторики : у Диляры мелкая моторика рук развита достаточно; ведущая правая рука; пробы Хеда выполняет выброчно. Навыками самообслуживания владеет. Все еще испытывает небольшие трудности при овладении графическими навыками (при закрашивании рисунков выходит за контур).

Общая моторика . Отмечается задержанная переключаемость движений, Диляра испытывает небольшие трудности при имитации движений; замен движений и синкенезий не наблюдается.

Состояние и подвижность артикуляционного аппарата . Анатомическое строение органов артикуляционного аппарата без патологий (зубы редкие). Наблюдаются незначительные гиперкинезы языка, страдает объем, точность выполняемых движений.

Общее звучание речи . Речь невнятная, так как недостаточно развита фонематическое восприятие. Фонемы не различаются по своему значению, что приводит к замене звуков. В речи использует сложные предложения. Допускает ошибки, обусловленные не сформированностью лексико-грамматической стороны речи. Высказывания интонационные. Дыхание свободное, темп и ритм речи в пределах нормы.

На данный момент речь окружающих понимает в пределах уровня интеллекта; выполняет задания по словесным инструкциям (пример: Покажи где зебра? Где жираф?)

Звукопроизношение нарушено имеет местно свистящий сигматизм, пароратоцизм, параламбдацизм. Фонематический слух снижен, Фонематическое восприятие не сформировано; отсутствует навыки звуко-буквенного анализа и синтеза.

У Диляры пассивный и активный словарь характеризуется достаточностью. Наблюдается недоразвитие связной речи; неотчетливо произносит слова.

Поставлены звуки [С], [З], но в речи они полностью не закреплены. Искажена звуко-слоговая структура слова. Отмечаются пропуски слогов (например, “гусеца” - гусеница, “велосед” - велосипед). Грубо искажены слова сложной слоговой структуры.

Диляра называет почти все буквы алфавита (кроме Ч). Пересказ осуществляет с использованием помощи (наводящие вопросы, повторное чтение взрослым). Затруднения при составлении рассказа по серии сюжетных картинок – меняет последовательность событий.

Диляра знает сведения о себе, понимает родственные связи. Навыки пространственной ориентировки сформированы неполно, слабо ориентируется в основных понятиях времени.

Ситуации успеха вызывают у ребенка положительные эмоции. Реакция на одобрение и замечание адекватная.

Взаимоотношения со взрослыми сдержанные, устойчивые. В контакт со сверстниками вступает быстро. Предпочитает спокойные игры, умеет организовывать игры.

Следует отметить, что Диляра аккуратная, отзывчива на просьбу взрослого, помогает воспитателю.

Логопедический диагноз:

Общее недоразвитие речи III уровня. ФФНР .

Логопед: Мухтарова М.С.

И.О: Мустафина Б.Б.

(ФИО ребенка) поступил в подготовительную к школе группу ГБОУ СОШ №1034 в возрасте 5 лет 10 мес. с диагнозом ФНР (от 01.02.2011).

Речевая среда. , имеется нарушение речи у близкого родственника (брата). Нет контроля за процессом воспитания со стороны родителей. Родители не консультируются с педагогическим составом.

Состояние ручной моторики. Недостаточно развита ; ; При выполнении упражнений на динамическую организацию движений («Колечки», «Звенья» и т.д.) также наблюдаются неточности.

Общая моторика. Отмечается задержанная переключаемость движений, медлителен.

Артикуляционный аппарат. Анатомическое строение органов артикуляционного аппарата без аномалий. Страдает объем, точность выполняемых движений. Речевая моторика развита недостаточно. Движения замедленные, не может удерживать положение органов артикуляции.

Общее звучание речи. Речь невнятная, говорит односложно, не использует сложные предложения. Допускает ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи. Высказывания интонационно маловыразительны. Голос слабо-модулированный, тихий.

Пасивный и активный словари характеризуются бедностью. Многие слова употребляются в приближенном значении (например, «кружка – чашка»). Ребенок знает такие обобщенные понятия как «овощи», «фрукты», «игрушки», «посуда», «мебель», «животные». С помощью называет времена года, порядок дней недели. Пассивный словарь преобладает над активным. Наиболее страдает употребление глаголов, прилагательных, наречий. В речи мало сложных предлогов.

Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных (например, «бананый – банановы», «стекловый – стеклянный»); в согласовании прилагательного и существительного (например, «у мальчика синий флаг, а у девочки красивый кукла»); в согласовании существительных с числительными 1,2,5 (например, 5 вишнев, 5 деревов). В речи преимущественно использует простые распространенные предложения (2-3 слова).

Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез. Имеются нарушения в звукобуквенном анализе, вследствие недостаточной сформированности операций мышления (анализ и синтез), например, не называет конечный гласный звук, конечный согласный, не составляет слова из отдельных звуков. Ребенок не определяет последовательность и количество звуков в слове, его место в слове. Допускает ошибки при определении звука в середине и в конце слова. Фонематические представления недостаточно сформированы.

Звукопроизношение. Поставлены проблемные звуки [С], [З] и их мягкие пары. Однако в речи они иногда искажаются.

Слоговая структура слова. Искажена слоговая структура слова. Отмечаются пропуски слогов. Искажены слова сложной слоговой структуры.

Ребенок не знает алфавит, не читает. При пересказе текста упускает главные события, вследствие чего теряется смыл текста. Пересказ осуществляет с помощью взрослого (наводящие вопросы, повторное чтение) . Затрудняется при составлении рассказа по серии сюжетных картинок – меняет последовательность событий.

Ребенок знает сведения о себе, понимает родственные связи. Навыки пространственной ориентировки сформированы неполно, слабо ориентируется в основных понятиях времени.

Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно. Ребенок не принимает активного участия в организационной деятельности, стесняется отвечать на вопросы (молчит).

Ситуация успеха вызывает у ребенка положительные эмоции. Реакция на одобрение и замечания адекватная.

Взаимоотношения со взрослыми сдержанные, но неустойчивые. В контакт со сверстниками вступает сложно. Предпочитает спокойные игры.

У ребенка энурез.

Ребенок отзывчив на просьбу взрослого, помогает воспитателю.

Логопедическое заключение : Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, Общее недоразвитие речи II-III уровня

К моменту окончания подготовительной к школе группы усвоил программу недостаточно: отмечается несформированность компонентов готовности к школьному обучению и сложности при овладении программным материалом. Рекомендовано продублировать программу подготовительной группы.

Сафарбекова Татьяна Казимовна,
учитель-логопед

III уровень речевого развития характеризуется наличием раз­вернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соот­ветствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, ко­торые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение зву­ков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с", еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми час­тями речи, правильно употребляют простые грамматические фор­мы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» - Кошка пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позво­ляет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испыты­вают большие трудности при самостоятельном составлении пред­ложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя дейст­вующее лицо и само действие, не включают в предложение назва­ния предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступ­ня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и упот­ребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого пред­мета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

б.)подмена названий профессий названиями действия (бале­рина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);

в)замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей -

«птичка»; деревья - «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -

«большой», короткий - «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилага­тельными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов слово­образования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях рече­вого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относи­тельных прилагательных со значением соотнесенности с продук­тами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый»- стакан и т. п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие)

столах» - Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существитель­ными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять паль­

цев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в

магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного

числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них про­должают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих, Л, ЛЬ, Р,Рь, дефекты озвончения и смяг­чения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется го­товность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.