ПО ГИМНАСТИКЕ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Хорошая подготовка учителя к урокам - залог успешного их проведения. Независимо от квалификации и педагогического стажа учитель должен отводить ей значительное место. Основ­ные задачи и содержание урока определяются на основе рабочей программы и плана-графика прохождения учебного материала. Главным документом , которым пользуется учитель для непо­средственной подготовки и проведения урока, является план-конспект . Каждый конспект урока должен содержать: задачи; физические упражнения, распределенные по частям (при этом в начале уясняется содержание основной части урока, затем под­готовительной и заключительной частей); дозировку физиче­ских упражнений, организационно-методические указания; но­мер урока, класс, место проведения и необходимый инвентарь.

При описании упражнений отдельных частей урока необхо­димо учитывать определенные требования. Так, например, при описании строевых упражнений в подготовительной части урока в графе «Содержание» желательно перечислять названия этих упражнений:

Упражнение на внимание (или перестроение на месте);

Разновидности ходьбы, бега и подскоков;

Перестроение для проведения комплекса ОРУ (а также вид размыкания при необходимости).

В гра­фе «Дозировка» в зависимости от характера упражнения может быть указано время, необходимое на проведение данного упраж­нения, количество повторений или расстояние, которое преодо­левается. В «Графической записи» приводятся схемы передвижений и перестроений.В необходимо дать точное описа­ние команд для выполнения того или иного строевого упражне­ния, на что и на какие детали необходимо обратить внимание при выполнении этих упражнений.

При описании общеразвивающих упражнений в графе «Со­держание» указывается исходное положение, затем под счет за­писывается само упражнение. В связи с тем, что уроки гимна­стики желательно проводить с музыкальным сопровождением, в графе «Дозировка» количество повторений каждого упражне­ния необходимо согласовать с длительностью музыкального пе­риода (32 счета). Поэтому каждое упражнение в зависимости от сложности и класса может быть выполнено на протяжении од­ного (32 счета) или двух (64 счета) периодов. Если отдельное уп­ражнение записано на два счета, например, 1 - присед, руки на пояс; 2 - и.п., то такое упражнение за один музыкальный период можно повторить 16 раз (32:2), за два периода 32 раза. В случае, когда упражнение рассчитано на 4 счета, то за один му­зыкальный период его можно выполнить 8 раз, за два периода 16 раз; упражнение на 8 счетов за один музыкальный период можно выполнить всего 4 раза или 8 раз за два периода. Эти же правила необходимо соблюдать при проведении танцевальных упражнений. В «Организационно-методических указаниях» сле­дует называть способ проведения общеразвивающих упражне­ний (раздельный, поточный, проходной, круговая тренировка), при описании каждого упражнения указывать способ информи­рования учащихся (показ, рассказ, показ и рассказ, по разделе­ниям), основные элементы техники исполнения и предполагаемые ошибки.

Упражнения основной части урока записываются в последо­вательности разучивания или совершенствования. Вначале идет наименование гимнастического снаряда или вида упраж­нения. В графе «Дозировка» напротив названия снаряда или ви­да упражнения указывается продолжительность занятий в ми­нутах, а напротив подводящих упражнений - количество по­вторений. В «Организационно-методических указаниях» могут быть записаны указания по организации урока (порядок смены упражнений, характер организации учащихся и самостоятель­ной работы, подготовка и уборка мест для занятий, страховка, помощь, способы организации учащихся: фронтальный, груп­повой и т. п.) и по методике обучения (изучение нового, повто­рение, совершенствование, устранение ошибок, оценка упраж­нения и т. п.).

Подвижные игры обычно записываются в форме игровой кар­точки и прилагаются к конспекту урока.

В заключительную часть урока записываются упражнения, способствующие успокоению организма занимающихся, зада­ния на дом. В методических указаниях даются замечания пре­имущественно о дыхании и осанке.

Планом-конспектом должны предусматриваться все стороны деятельности учителя и учащихся не только непосредственно на уроке, но и та работа, которую необходимо выполнить до его на­чала. Так, например, при постановке задач урока возникает не­обходимость в изучении литературы, подборе подводящих уп­ражнений, повторении терминологии, подготовке карточек с описанием последовательности упражнений. Может оказаться, что необходимо потренировать себя в подаче команд, в подсче­те темпа движений, проверить себя в элементах страховки, вы­боре места, показе упражнений, выучить общеразвивающие уп­ражнения. Если учитель чувствует себя недостаточно подготов­ленным для демонстрации какого-либо упражнения, то он дол­жен отшлифовать технику его выполнения.

Опробование и совершенствование движений, действий, кото­рые намечено демонстрировать учащимся, приемов помощи и страховки обеспечат двигательную подготовку учителя к прове­дению урока. В случае, когда упражнение не получается и учи­тель не может им овладеть, необходимо подготовить своих по­мощников из числа успевающих учеников, предусмотрев не только техническую, но и методическую подготовку. Немало­важное значение имеет безукоризненный внешний вид учителя: он должен быть всегда в соответствующем костюме, чистом и опрятном. Необходимо также отработать манеру держаться пе­ред учащимися, передвигаться, пользоваться жестом, умение подавать команды и объяснять упражнения.

КОНСПЕКТ

В понятие «опорный конспект» авторы вкладывают разнообразные формы представления знания. В основу конструирования информации для опорных конспектов закладываются знаково-символические формы переработки учебной информации. Поэтому в определениях опорного конспекта его основа и суть передаются через наглядность, отражающую сведения, содержащую оценку значительного события, явления или признака. Опорный конспект один из авторов определяет через опорные сигналы в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную кон­струкцию, замещающую систему фактов, понятий как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала. В определение опорного конспекта нами вкладывается иной смысл.

Опорный конспект - это наглядное представление основного содержания учебного материала в логике познавательной деятельности учащихся. Разворачивается учебная информация согласно логике учебной деятельности. Сначала представляются в наглядной форме учебные элементы, создающие ориентировочную основу деятельности, затем - формирующие исполнительские и контролирующие действия. Это создает целостную систему знаний об изучаемом техническом объекте, с одной стороны, и общую систему уче­но-познавательных действий по их формированию - с другой. Суть опорного конспекта это система опор в виде ключевых слов, фраз, аббревиатур, рисунков, графиков, чертежей, формул, условных знаков и других способов кодирования, позволяющая представить основное содержание учебного материала в ходе его изучения и применения как целостный логически завершенный образ. Характеристика: компактность; одномоментная обозримость; легкое восприятие, запоминание и воспроизведение.

Основные правила разработки методической системы опорных конспектов заключаются в следующем:

Полное и блочное отражение основного содержания учебного материала в опорном конспекте с четким выделением главного. В одном опорном конспекте не должно быть более пяти блоков учебной информации;

строгая логическая последовательность в расположении учебного материала. Произвольное нарушение последовательности выбранного порядка расположения недопустимо, так как сама логика представления учебной информации в опорном конспекте имеет обучающую значимость. Обучаемые привыкают к логике представления учебной информации, что помогает им ориентироваться в новой порции учебного материала;

образная наглядность, лаконичность и цветовая кодировка информации.

Знаковая форма в опорных конспектах создает возможности: показа важной информации, основных связей благодаря отбору и акценту на отдельных единицах информации; однозначного по­нимания смысла за счет унифицированности основных знаков и символов; самостоятельной работы со смысловыми связками, передающими автономные смыслы.

Этапы разработки опорного конспекта:

1.отбор учебного материала.

2.структурно-логический анализ и построение структурно-логической схемы учебной информации. 3.выделение основных понятий, определений, формул.

4.кодирование учебной информации с использованием опорных сигналов, мнемонических приемов, аббревиатур. 5.расположение учебного материала с учетом логики формирования учебных понятий. 6.кодирование значимости учебной информации в цвете.

«Методика преподавания психологии»

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:

1. Поиск новых психологических знаний.

2. Применение психологических знаний для решения практических проблем.

3. Передача психологических знаний.

На достижение первой цели направлена научная психология, второй - прикладная и практическая психология, третьей - методика преподавания психологии.

Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение ХХ в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран.

Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60.е п. ХХ в. В США, в 70-е П. - в Европе, в 80-е гг. - в Советском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому.

Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего ХХ в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.

Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине ХХ в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950; Панибратцева, 1971).

Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего ХХ в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии. Однако в последнее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психология как учебный предмет и психология как наука - не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного преподавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать.

Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее время. Кроме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в разных типах учебных заведений. Интерес психологов к преподавательской деятельности растет.

Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «Психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности. Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

· диагностическую и коррекционную деятельность;

Экспертную и консультативную;

Учебно-воспитательную;

Научно-исследовательскую;

Культурно- просветительную.

Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт..., 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:

· на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

· участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

· владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» предполагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической.

1. Подготовка преподавателей психологии

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором - психологической подготовки педагогов. Кто лучше может преподавать психологию: психолог или педагог? Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. Таким образом, нельзя дать однозначный ответ на поставленный выше вопрос «кто лучше...?~. И психологи и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог - психологически образованным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распространенное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправданным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предметов, необходимо повышать их психологическую квалификацию.

Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи - ученые и практики, а в средних учебных заведениях - преподаватели философских или социальных дисциплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее - как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы - педагогическая.

В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию.

Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практически ми психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-преподавательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Как в России, так и в других странах подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского профессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется в Российской Федерации на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998) и Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (2001, с. 71-72).

В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссертациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или научным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру, аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным программам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образовательные программы направлены преимущественно на повышение научной квалификации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или высшей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом практических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической деятельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обычно не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспирантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соответствующих курсов - подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательскойдеятельности в вузе.

PAGE_BREAK--

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов определяется следующими критериями:

1) базовым высшим образованием;

2) ученой степенью кандидата наук;

3) ученой степенью доктора наук;

4) ученым званием доцента;

5) ученым званием профессора;

6) научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

7) педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они присваиваются на основе Положения о порядке при суждения ученых степеней, утвержденном постановлением Правительства РФ (Положение..., 2002).

Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации.

2. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии

Профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от профессии психолога-ученого и психолога-практика. Преподаватель должен не только иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. С этой точки зрения умения, личностные качества и способности преподавателя психологии сродни другим преподавательским профессиям.

Чтобы добиться успеха, преподаватель должен в определенной степени обладать следующими знаниями, умениями и способностями:

1. Быть разносторонне образованным, эрудированным в различных областях психологических знаний, а также в других науках.

2. Хорошо знать преподаваемый предмет.

3. Уметь самостоятельно подбирать учебный материал.

4. Определять оптимальные средства и эффективные методы обучения.

5. Уметь доступным образом объяснять учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение студентами.

6. Уметь создать мотивацию студентов для усвоения учебного материала.

7. Обладать требовательностью к знаниям и умениям студентов.

8. Обладать коммуникативными и организаторскими способностями и педагогическим тактом.

9. Владеть логикой и иметь хороший словарный запас.

10. Владеть выразительными средствами общения, ораторскими и артистическими способностями.

11. Обладать наблюдательностью и умением понять студента.

12. Быть способным к рефлексии собственной преподавательской деятельности.

Конечно, дефицит определенных умений и качеств не является противопоказанием для преподавательской деятельности. Существуют разные индивидуальные стили преподавания. Например, у одного преподавателя могут быть ярко выражены артистические и ораторские способности, у другого - способность к логичному и систематическому изложению учебного материала. Как и в других видах профессиональной психологической работы, в преподавательской деятельности психологу важно учитывать индивидуальные особенности своей личности.

Знание предмета. В высших учебных заведениях, особенно на психологических факультетах, традиционно ценится научная компетентность преподавателя и его знание предмета. Преподавательские должности рассматриваются как научно-педагогические. Учебный курс обычно преподает старший преподаватель, доцент или профессор, который сам проводит исследования в данной научной области или ведет практическую психологическую работу. Это традиционная практика в университетах многих стран. К сожалению, в России в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются. Им приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевающих даже вникнуть в те или иные проблемы (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 286). Снижение научного уровня преподавания - серьезная проблема высшего психологического образования. Тем не менее психологов-специалистов в своей области студенты по-прежнему уважают как преподавателей. Следует отметить, что педагогические умения и способности также значительно повышают эффективность их преподавательской деятельности.

В средних учебных заведениях большее значение придается методическим умениям. Преподавательские должности рассматриваются в первую очередь как педагогические. Как показывает приведенный в предыдущих разделах обзор, психология в школах преподается психологами или преподавателями других дисциплин. Конечно, знания психолога отличаются большей глубиной, но дефицит педагогических умений порой мешает ему правильно отобрать учебный материал, ясно и доступно объяснить его. Преподаватели других предметов, возможно, недостаточно глубоко знают психологию, но зато умеют выбрать необходимый материал из имеющихся источников и обучить ему учащихся, сделав процесс обучения увлекательным и доступным. Задача психологов - повысить уровень психологической компетентности учителей психологии.

Интеллект. Интеллектуальные качества имеют огромное значение не только для ученого, но и для преподавателя. Умный человек - одна из характеристик, наиболее часто упоминаемых студентами, когда они оценивают уважаемого ими преподавателя. Очень примечательно высказывание В. Н. Дружинина: «Нет успешного психолога без высокого интеллекта» (2001, с. 33). В контексте это высказывание могло бы звучать следующим образом: «Без высокого интеллекта не может быть успешного преподавателя психологии».

Чтобы понятно объяснять учебный материал студентам, преподаватель прежде всего должен сам ясно понимать его. Именно в отношении преподавателя особенно справедлива крылатая истина: «Кто ясно мыслит - тот ясно излагает».

Неясность мысли преподавателя приводит к туманности его речи и, как следствие, к непониманию со стороны студентов. Неправильно поступают те преподаватели, которые пытаются скрыть бедность мысли за наукообразными и красивыми формулировками неопределенного содержания.

Артистизм и ораторские умения. От преподавателей часто ждут «интересного» и даже «артистического» изложения материала по учебному курсу. Небольшой импровизированный опрос нескольких групп студентов-психологов показал, что «самым важным качеством» у преподавателей психологии многие студенты считают «остроумие и веселый нрав». Возможно, это объясняется тем, что большинство студентов-психологов - это девушки… (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 287). Но вот что писал по этому поводу С. И. Гессен: «Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи… Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса..».

Подобные мысли высказывал и Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого».

При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения, о чем мы уже говорили выше. Умение ставить логические ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, гнусавость, шепелявость, небрежность в произношении, способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и негативной установки студентов. Однако эти недостатки могут быть исправлены путем систематических упражнений.

Педагогические установки. Под педагогической установкой понимается готовность преподавателя определенным образом реагировать в однотипной педагогической ситуации. Самому преподавателю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность установок усиливается с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

О наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют обычно следующие признаки:

· преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;

· преподаватель не задает наводящих вопросов и не дает подсказок;

· при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам дает правильный ответ;

Чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»;

Старается не замечать успехов такого студента;

Иногда вообще не работает с ним на занятии.

О наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:

Преподаватель дольше ждет ответа на поставленный вопрос;

При затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;

Поощряет улыбкой или взглядом;

При неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;

Продолжение
--PAGE_BREAK--

· чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии.

Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на студентов.

Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам. Теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится:

· либо «пересказчиком» учебников,

·либо превращается в «артиста-очаровашку» или «весельчака-юмориста»,

· либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости».

Доброта и уважение могут превращаться также в жалость к студенту, вследствие чего снижается уровень требовательности. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лишает некоторых студентов всякого стимула к учению. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а студенты делают вид, что учат. Но реально учения не происходит.

Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей должности видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосходства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и демонстративности поведения преподавателя, отсутствии у него желания вступать в диалог или дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уважения к собственному мнению студентов, считая, что только их точка зрения правильная. Собственных ошибок они не признают.

Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить известным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал следующим образом: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней». В то же время естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т. е. должен сочетаться с реальными возможностями студентов. В этой связи не вполне правомерной представляется позиция педагога, когда он заявляет: «а это меня не касается» (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации.

Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса:

Ему дается право выбора (в определенных пределах);

Ему дается право высказаться (не обязательно здесь и теперь);

Его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное).

Отношение преподавателя к критике со стороны студентов. В процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Во-первых, преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов. Во-вторых, и студент может иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента.

Далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки.

Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя. Поэтому дискуссии - совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих.

Личные отношения преподавателя со студентами. Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внешность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и личные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважительное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привилегии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавателя личным обаянием.

Особый вопрос - проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели и студенты - это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти отношения напоказ.

Стиль педагогического общения преподавателя и студентов. У преподавателя в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается определенная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодействия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традиционно выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию.

Для преподавателя с авторитарным стилем общения характерно то, что он занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевременный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается необходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, самостоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя - не субъект учения, а только объект обучения.

К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявлению индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему.

Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении студентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочитает недооценить студента, чем переоценить.

Он некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки.

Для преподавателя с демократическим стилем общения характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возможность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные задания он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Студент для него - не только объект обучения, но субъект учебной деятельности.

Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов.

Этот преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках.

Он способен к объективной критике собственной деятельности, умеет признавать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного достоинства.

Для преподавателя с либеральным стилем общения характерно то, что он занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате имеет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении требований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной требовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов.

Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследовательность в оценках студентов, часто имеет место необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержательную и целесообразную учебную деятельность.

Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их.

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования.

Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с преподаванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оценивается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных ситуациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпочтение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:

От возраста учащихся и студентов;

От типа учебного заведения;

От особенностей данного класса;

От особенностей учебной ситуации.

Поэтому гибкость в организации педагогического общения, возможно, является важной характеристикой педагогического мастерства преподавателя.

Заключение

В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи.

В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом.

Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ:

1. На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.

2. На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.

3. В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи.

4. В средних общеобразовательных учебных заведениях.

Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение - научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений.

Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ.

Список литературы

Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2007.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1996.

Методические указания к изучению психологических дисциплин/ под ред. Гонезо М.В. – М., 1991.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

• Метод течения
• Метод Корнелла
• Метод Билла Гейтса
• Ментальные карты
• Метод красной строки

Быстрое конспектирование - один из важнейших навыков для тех, кто учится в школе или вузе. Казалось бы, этому вопросу необходимо уделить внимание в первую очередь, чтобы облегчить ученикам процесс сохранения информации на бумаге. Но, как ни странно, быстрому конспектированию не учат совсем - притом, что это напрямую влияет на успехи в учебе. Много ли студентов вообще способны разобрать то, что в спешке написали на лекциях?

Поэтому сегодня мы с вами поговорим о нестандартных методах конспектирования, изобретенных успешными людьми для собственного пользования - они пригодятся тем, кто предпочитает сохранять данные на бумаге, не доверяя электронике.

Метод течения

Недавно коуч Скотт Янг изобрел довольно оригинальный метод конспектирования, призванный не столько записывать информацию, сколько выражать мнение слушателя. Он заключается в том, чтобы не просто пассивно прослушивать лекцию, а вникать в сказанное, анализировать и формировать собственные идеи на основе полученной информации. В конспект записываются основные тезисы лекции и ваши размышления по поводу услышанного. Само собой, подобный конспект будет кардинально отличаться от того, что излагает преподаватель, поэтому для сохранения самого текста лекции лучше подстраховаться с помощью диктофона.

Метод Корнелла

Он получил свое название от Корнелльского университета, где преподавал придумавший его профессор Вальтер Паук. С того времени прошло больше полувека, но метод и сейчас пользуется успехом среди преподавателей и студентов, особенно в американских колледжах.

Для конспекта вам понадобится лист формата А4, ручка и линейка. Сверху страницы проведите горизонтальную черту, отделив ею поле для даты и заглавия. Таким же образом отделите нижнюю часть страницы - в это поле вы напишете несколько предложений, в которых сконцентрируйте главную мысль лекции. У вас останется средняя часть листа - ее необходимо расчертить вертикальной линией на большую правую колонку и маленькую левую.

Конспектируйте лекцию или параграф учебного пособия в большой колонке так, как вы привыкли это делать в тетради. Желательно оставлять после предложений небольшие промежутки, чтобы по мере необходимости что-то туда добавить. Затем нужно заполнить узкую колонку - выписать ключевые даты, фамилии и названия напротив того места, где они встречаются в тексте. В течение последующих суток заполните нижнюю часть страницы - несколькими фразами обрисуйте суть того, что написали в большой колонке.

Этот метод хорош тем, что вынуждает человека все время возвращаться к конспектам, пересматривать их и тем самым лучше запоминать информацию. Но если записи не дорабатывать, то метод Корнелла теряет свою главную идею и превращается в обычный короткий конспект.

Метод Билла Гейтса

В начале двухтысячных годов Роб Ховард, занимавшийся предпринимательской деятельностью, встретился с Биллом Гейтсом на переговорах. Это знакомство принесло ему много интересных наблюдений, поэтому Ховард поделился впечатлениями с читателями своего блога.

Наиболее поразительным было то, что один из самых богатых людей планеты не использовал для своих записей ноутбук или диктофон. Он все писал от руки на бумаге.

Ховард заглянул в блокнот собеседника и заметил, что страница разделена на несколько квадратов, в каждом из которых размещалась информация определенной тематики. К примеру, один из блоков отводился под вопросы, возникавшие у Билла в ходе общения.

Есть мнение, будто метод Билла Гейтса - не что иное, как несколько переделанный метод Корнелла, поэтому его можно трансформировать согласно потребностям пользователя, а не просто бездумно копировать. Размещение, величина квадратов и их тематика могут быть любыми - лишь бы они выполняли свое назначение.

Ментальные карты

На западе широко используется эта техника сохранения информации. Ее распространение связано с именем британского телеведущего и психолога Тони Бьюзена, активно применявшего ментальные карты в семидесятых годах минувшего века в своей телевизионной передаче «Думай головой» (Би-Би-Си). Сегодня этот метод довольно популярен среди тех, кто использует мозговой штурм для поиска новых идей .

Для начала нужно нарисовать в центре страницы круг или квадрат, в котором вы напишете тему лекции. После этого от центрального блока с помощью лучей отводите новые квадраты или круги, помещая в них важные понятия и данные. При использовании этой техники лучше писать ручками разных цветов, чтобы ответвления разных тематик объединялись с помощью цвета. Получить больше информации о правилах составления ментальных карт , вы сможете в одной из наших статей.

Метод красной строки

Если все вышеперечисленные методики кажутся вам слишком уж неординарными, предлагаем воспользоваться способом, не сильно отличающимся от классического конспектирования. Заключается он в том, что вы записываете лекцию привычным способом, но каждое новое предложение начинаете с новой, красной строки, и при этом нумеруете их по порядку. Таким образом, каждое предложение получает свой персональный номер.

Это поможет отсылать читателя (то есть самого себя) к разным частям конспекта с помощью цифровых пометок. К примеру, если в тексте имеется связь с каким-то фактом, указанном в начальных абзацах, то не нужно рисовать неудобные стрелки, а достаточно написать: «см. № 48». И тогда записи будут выглядеть намного аккуратнее, а структура, похожая на список, поможет в усвоении информации.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter .

Наталья Лукьяненко
Конспект НОД «Обобщение знаний (методические приемы и методы ФЭМП в подготовительной группе)»

Программное содержание :

Обучающие задачи :

1. Продолжать учить самостоятельно составлять и решать задачи на сложение и вычитание в пределах 10.

2. Упражнять в счете в пределах 20 (последующее и предыдущее число) .

3. Закреплять знания детей о составе числа 10 из двух меньших чисел.

4. Закрепить представления детей о геометрических фигурах.

Развивающие задачи :

1. Развивать умение ориентироваться на листе бумаги в клетку.

2. Способствовать развитию логического мышления, внимания, сообразительности.

3. Развивать смекалку, зрительную память, воображение.

Воспитательные задачи :

1. Воспитывать усидчивость, умение слушать.

2. Воспитывать интерес к математическим знаниям .

3. Воспитывать дружеские отношения, желание оказывать помощь другу.

Методические приемы и методы :

1. Наглядные (использование наглядного материала) .

2. Словесные (напоминания, указания, беседа, вопросы, индивидуальные ответы детей) .

3. Игровые (игра, сюрпризный момент) .

4. Поощрение.

5. Практическая деятельность (решение задач, примеров) .

6. Индивидуальный подход.

7. Использование литературного произведения.

8. Анализ занятия.

Демонстрационный материал : конверт с письмом, посылка с сюрпризом, мяч, презентация PowerPoint.

Раздаточный материал : простые карандаши, листочки в крупную клетку, тетради.

Ход занятия:

Дети стоят на ковре. Воспитатель обращает внимание на пришедших гостей.

Ребята, к нам сегодня пришли гости. Давайте с ними поздороваемся.

Здравствуйте! - Ты скажешь человеку.

Здравствуй! - Улыбнется он в ответ.

И, наверно, не пойдет в аптеку

И здоровым будет много лет.

Пусть все мы и наши гости будем здоровы, будем чаще улыбаться, и у всех нас будет хорошее настроение. А у вас настроение хорошее? Будущему школьнику оно непременно нужно.

«Дружно за руки возьмемся, и друг другу улыбнемся.

Ты мой друг и я твой друг. Дружат все друзья вокруг»

Встаем в круг. Я буду бросать мяч и называть число. Вы, бросая мяч обратно мне, называете предыдущее (последующее) число (числа в пределах 20) . Молодцы. Садимся на свои места.

Ребята, сегодня, когда я пришла в детский сад, то увидела на столе это письмо. Хотите узнать, что в нем и кто его написал?

Чтение письма

Здравствуйте, дорогие ребята!

Пишет Вам Буратино. Лиса Алиса и Кот Базилио закрыли меня в чулане, потому что я не хотел учиться и не слушался Мальвину. Они сказали, что не выпустят меня пока я не решу их задания и не найду Золотой Ключик. А так как я плохо учился, то сам решить задания не могу. Прошу Вас, дорогие друзья, помогите мне, пожалуйста! Ваш Буратино. (Слайд 2)

Ну что, ребята! Поможем Буратино?

Тогда посмотрим задание №1

Оно называется : «Не зевай, быстро на вопросы отвечай!» (слайд 3)

1. Три вершины, три угла, три стороны - вот и я. Что это? (треугольник)

2. Нет углов у меня, а

Похож на блюдце я,

На тарелку и на крышку,

На кольцо и колесо

Кто же я такой, друзья?

Назовите вы меня! (круг)

3. Он давно знакомый мой

Каждый угол в нем прямой

Все четыре стороны

Одинаковой длины

Вам его представить рад.

Как зовут его? (квадрат)

4. Как называются все фигуры с четырьмя углами? (Четырехугольники)

Молодцы! Справились.

Давайте посмотрим следующее задание №2 «Засели домик» (слайд4)

Итак, в домике на каждом этаже 10 жильцов, несколько уже живут. Сколько жильцов мы заселим в соседние квартиры? Ответы детей. Молодцы!

Очень хорошо, справились и с заданием №2.

Нас ждет задание № 3, оно сложное, требует от вас внимания, называется

«Сначала подумай, потом ответь!» Договариваемся, с места не кричать, а поднять руку.

1. У бабушки Даши внучка Маша,

Кот Пушок, собака Дружок

Сколько у бабушки внуков(1)

2. На дереве сидят 4 птицы : 2 воробья, остальные голуби. Сколько всего

голубей(2)

3. 9 грибов нашел Вадим, а потом еще один.

Сколько он нашел грибов(10)

4. Лена играет с подружками в прятки. Вдруг она замечает, что из-под

перегородки виднеются 8 ног. Сколько детей играют в прятки? (5)

5. Дима возвратился с прогулки, подбежал к маме и стал рассказывать : «А

мы видели разных птиц : голубя, скворца, бабочку, воробья, стрекозу и

грача. Вот сколько – целых 6». Мама заметила, что Дима ошибся, и

сказала ему об этом. В чем Димина ошибка? Сколько всего птиц видел

6. На столе лежало 3 груши, одну из них разрезали пополам. Сколько груш

сейчас лежит на столе? (3) .

Какие молодцы и с этим заданием справились!

Устали? Давайте немного отдохнем!

Музыкальная физкультурная минутка (слайд 7)

Задание №4. «Ребус» (слайд 8)

Нам нужно решить ребус и отгадать, какое слово спрятано в задании. Здесь спряталось не простое слово, а математическое! Отгадать, что это за слово вы сможете, решив примеры и правильно расставив буквы, с которых начинаются изображенные слова.

(дети на местах выполняют задание)

Итак, какое математическое слово спряталось в ребусе? (плюс)

Отлично! Вы великолепно справляетесь с заданиями.

Задание № 5 называется просто «Решение задачи» (слайд 9)

Ребята, вспомните, что такое задача? (Задача – это рассказ, в котором надо что-то узнать) .

Сколько частей в задаче? Назовите их. (Задача состоит из четырех частей : условие, вопрос, решение, ответ)

Что нарисовано на картине?

Дети : море, льдина, на ней пингвины.

Составьте задачу «На льдине» по этой картине. (Пример составленной задачи : на льдине плыли 8 пингвинов, к ним присоединились еще 3 пингвина. Сколько всего стало пингвинов)

– Повторите условие задачи?

– Повторите вопрос задачи.

– Как мы узнаем, сколько всего стало пингвинов? Нужно к 8 прибавить 3 и получится 11).

– Запишите решение задачи. (8+3=11) Прочтите данное решение.

Электронная физ. минутка для глаз. (Слайд 10)

Смотрим следующее задание №7. Графический диктант.

Откройте тетради, возьмите карандаш. Давайте вспомним наше правило, которое мы выполняем перед работой в тетради.

Дети :

Я тетрадочку открою и как надо положу.

Я от вас друзья не скрою - карандаш вот так держу.

Сяду ровно, не согнусь, за работу я берусь.

От точки - 3 клетки вправо, 3 кл. вниз, 1 кл. влево, 3 кл. вниз, 1 кл. вправо, 1 кл. вниз, 1 кл. вправо, 1 кл. вниз, 2 кл. влево, 1 кл. вниз, 1 кл. влево, 6 кл. вверх, 1 кл. влево, 3 кл. вверх.

Что у нас получилось? Все справились? Молодцы!

Посмотрите! Осталось последнее задание!

Ребята! Так это не задание, что это!

- (дети хором) «Золотой Ключик!»

Мы помогли Буратино? Наверное лиса Алиса и кот Базилио его уже отпустили, ведь мы выполнили все задания и нашли «Золотой Ключик»

А что мы сегодня делали на занятии?

Ребята, какое задание было самым интересным? А какое было самым легким? Какое задание вам показалось самым сложным?

Ребята, наше занятие закончено. (стук в дверь)

Ой, подождите! Кто-то стучится к нам! Пойду посмотрю.

Какая-то коробка. Как Вы думаете, что это?

Посылка! А что в ней? Ну, давайте посмотрим.

Письмо №2 (читаю)

Дорогие друзья! Спасибо Вам за помощь. Лиса Алиса и Кот Базилио отпустили меня. И сейчас я иду к Мальвине. Буду её слушаться и старательно учиться. А для Вас у меня подарок; раскраска. До свидания.

Ваш Буратино.