Не бывает не талантливых детей, все они чем-то одарены. Надо лишь раскрыть этот талант. Если ребенок проявляет интерес к музыке – непременно стоит дать ему азы сольфеджио.

И кто знает, может в этих, несерьезных на первый взгляд, уроках и упражнениях проявится талант нового Чайковского или Ростроповича?

Нужно ли вашему ребенку сольфеджио?

Некоторые родители, далекие от музыкальной темы, задаются вопросом: что такое сольфеджио? Если говорить об этом термине в широком понимании, то сольфеджио – это вокальное пение с называнием нот. В самом названии легко можно уловить две известные ноты: «соль» и «фа». А вообще сольфеджио – это дисциплина, которая преподается в музыкальных образовательных учреждениях. Она воспитывает в учениках музыкальный слух. При помощи специальных упражнений и интенсивных тренировок дети проходят путь от простого пассивного восприятия звуков и нот, до владения профессиональными музыкальными инструментами. Там же, при музыкальных школах, есть сольфеджио: подготовительный класс для детей дошкольного возраста. Они обычно не в восторге от таких уроков, поскольку они часто ассоциируются ребятами с математикой и проходят в очень интенсивном режиме. Только с рождения музыкально одаренный ребенок может оценить все прелести погружения в мир нот и звуков. Для остальных детей – такие уроки становятся «пыткой» и родителям следует следить за тем, как посещает такие уроки чадо.

Сольфеджио: программа подготовительного класса

Курс обучения этой музыкальной дисциплины делится на практическую и теоретическую часть. В средней группе теорию разделяют с практикой, а в школе эти части проходят параллельно. Обучение сольфеджио начинается с познания нотного письма и чтения. Без этой ступени невозможно познании музыкальной дисциплины. Этот период занимает всего 1-2 месяца, после чего внимание детей переключают на музыкальную грамоту. Ее базовые положения осваиваются в первом и втором классе музыкальной школы. Дети начинают разбираться в видах мажора и минора, улавливать тональность, знать, что такое устойчивые и неустойчивые звуки, аккорды и ритмика. В подготовительных классах уроки строятся примерно по тому же принципу, что и в музыкальных школах с той лишь разницей, что деткам в силу их быстрой утомляемости, дают меньший объем информации. Но они также изучают и теорию, и практику сольфеджио. Зачем ребенку нужен сольфеджио: подготовительный класс? Благодаря этой дисциплине он научится слышать музыку. Для этого недостаточно овладеть только нотной грамотой, необходимы именно музыкальные упражнения, развивающие навыки воспроизведения звука. На занятиях с детьми обязательно должны присутствовать следующие атрибуты: тетрадь с нотами, простой карандаш, ручка, ластик, тетрадь для правил и дневник. Курс обучения предполагает проведение одного занятия в неделю. На дом ученикам задают небольшие упражнения, как письменного, так и устного характера.

Сольфеджио обязательно стоить обучать ребенка, проявляющего интерес ко всему музыкальному. И если даже эта дисциплина не раскроет в нем новый гениальный талант, то точно привьет любовь к музыкальному мировому наследию, научит слушать и слышать музыку, что, согласитесь, тоже не мало. Поэтому, не сомневаясь, приводите ребенка в подготовительные классы музыкальных школ.

В отличие от уже существующих программ предмета «Сольфеджио», данная программа для подготовительного отделения ДМШ рассчитана на 3хлений курс обучения детей, начиная с 4хлетнего возраста и до поступления в начальные классы ДМШ. Работа в подготовительной группе с дошкольниками обуславливает введение в практику новых методик в области дошкольной музыкальной педагогики, возрастной психологии. С учетом теории развивающего обучения (Б. Эльконин, В. Занков) работа с дошкольниками строиться на основе проблемно-поискового метода и создания игровой мотивации, что позволяет значительно активизировать учебную и творческую деятельность учащихся, увеличивает глубину усвояемости учебного материала, способствует выявлению и развитию творческого потенциала учащихся. Новизна программы заключена в проектировании новой модели музыкального образования, соединении современных методик с личными наработками составителя программы и синтезировании методологических подходов к обучению детей дошкольной группы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Образовательная программа подготовительного отделения "СОЛЬФЕДЖИО ДЛЯ МАЛЫШЕЙ»

Составитель программы – преподаватель теоретических дисциплин

МБУДО ДМШ Табунского района, села Табуны

Пешкова Людмила Алексеевна

2016 г.

Пояснительная записка

Предмет сольфеджио, как один из предметов цикла музыкально-эстетического воспитания и обучения в детской музыкальной школе, направлен на достижение общей глобальной цели: развитие личности ученика в процессе воспитания его художественного мышления в музыкальной деятельности.

К числу специфических задач курса сольфеджио следует отнести следующее:

Целенаправленное систематическое развитие музыкально-слуховых способностей ученика (сенсорная база всех видов музыкального творчества).

Воспитание основ музыкального мышления: аналитического восприятия, осознание некоторых закономерностей организации музыкального языка, элементарного понятийного аппарата.

Формирование практических навыков и умения использовать их в комплексе при исполнении музыкального материала, в творческих формах музицирования.

На современном этапе реорганизации инновационных тенденций в учебном процессе стало характерным соединение в практике науки и основных дидактических концепций. Это нашло отражение в практической деятельности: отталкиваясь от основных положений типовой программы по сольфеджио 1986г, составитель эффективно внедряет новые методические наработки в области музыкального воспитания и обучения, что позволяет более точно фиксировать учебные задачи и последовательно их реализовывать в процессе обучения. На начальном этапе обучения, бережно сохраняя традиции, сложившиеся в музыкальной педагогике, составитель активно внедряет в практику экспериментальный комплекс, разработанный Н. Дьяченко, Н.А. Котляревским, Ю. Полянским («Теоретические основы обучения и воспитания в музыкальной школе» г. Киев,1989г). Этот метод отличается более детальной разработкой всего комплекса знаний и навыков, фиксацией последовательности их освоения. В результате работы по этому методу каждый этап освоения учебного материала становится основанием для следующего; за счет этого обеспечивается активность восприятия учениками изучаемого материала. Так же активно используются в практике основные принципы методики развития музыкального слуха Г. Шатковского (в частности, формирование ладового слуха).

Работа в подготовительной группе с дошкольниками обуславливает введение в практику новых методик в области дошкольной музыкальной педагогики, возрастной психологии. С учетом теории развивающего обучения (Б. Эльконин, В. Занков) работа с дошкольниками строиться на основе проблемно-поискового метода и создания игровой мотивации, что позволяет значительно активизировать учебную и творческую деятельность учащихся, увеличивает глубину усвояемости учебного материала, способствует выявлению и развитию творческого потенциала учащихся.

В процессе исследования методов работы в подготовительной группе ДМШ составитель обращался к методическим разработкам: Ж. Металлиди и А. Перцовская «Сольфеджио для дошкольной группы», 1998 г; М. Котляревская-Крафт, И. Москалькова, Л. Бахтан «Сольфеджио для подготовительных отделений ДМШ»; Е.Н. Вишняк «Работа с детьми в подготовительной группе ДМШ». Опираясь на опыт вышеперечисленных педагогов музыкантов, составитель пытается применить его в современных, изменившихся условиях, обобщить лучшее – в чем и заключается целесообразность программы.

Новизна программы заключена в проектировании новой модели музыкального образования, соединении современных методик с личными наработками составителя программы и синтезировании методологических подходов к обучению детей дошкольной группы.

Программа «Сольфеджио для малышей» имеет художественно-эстетическую направленность на:

Создание условий для развития личности ребенка

Развитие мотиваций к познанию и творчеству

Приобщение учащихся к общечеловеческим ценностям

Реализацию задач музыкально воспитания и обучения

Развитие художественных интересов и вкусов

Данная программа актуальна и востребована на подготовительном отделении ГДМШ.

Составитель считает целесообразным вести разработку комплексного культурологического образования и развития творческих способностей ребенка.

Изучение программы направлено на достижение следующих целей:

Обучающих: овладение знаниями и умениями необходимыми начинающему музыканту в освоении вокально - интонационных, метроритмических и слуховых навыков;

Развивающих: развитие познавательных интересов и творческих способностей, внимания, памяти, логического и творческого мышления;

Воспитательных: формирование средствами музыкального искусства любви к музыкальным традициям родного края и классическому наследию мирового музыкального искусства; формирование таких качеств как настойчивость, трудолюбие, усидчивость в достижении оптимального уровня знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для дальнейшего эффективного обучения в начальных классах ДМШ.

Необходимо подчеркнуть, что работа по данной программе предполагает творческий подход и гибкий, вариативный способ выстраивания учебного материала; возможно проведение корректировки сложности заданий и внесение изменений в программу, исходя из степени усвоения учащимися предполагаемых знаний и практических умений.

Основная часть образовательной программы

СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ

В отличие от уже существующих программ предмета «Сольфеджио», данная программа для подготовительного отделения ДМШ рассчитана на 3хлений курс обучения детей, начиная с 4хлетнего возраста и до поступления в начальные классы ДМШ. В зависимости от возраста поступающего ребенка-новичка определяют в подходящую группу, а уже прошедшие обучение 4х и 5илетки переводятся в группы на «ступень выше». Специфика программы выстроена таким образом, что поступившие в группу учеников новички легко и быстро осваивают учебный материал, формы и режим работы. Практика показала, что оптимальное количество детей в группе должно быть не более 12 человек. Занятия по предмету «Сольфеджио» проводятся один раз в неделю с 1-4 сентября по 25-28 мая.

1 год обучения. Возраст - 4-5 лет 1 группа. 36 часов. 6-8 учащихся

2 год обучения. Возраст - 5-6 лет 1 группа. 36 часов. 8-10 учащихся

3 год обучения. Возраст - 6-7 лет 1 группа. 36 часов. 10-12 учащихся

Учитывая возраст детей и уровень учебного материала, для успешного освоения программы занятия в группе должны сочетаться с индивидуальной помощью педагога каждому ребенку. Как видно по таблице, в группе первого года обучения, где дети делают первые шаги в освоении программы, желательна наполняемость групп от 6 до 8 учащихся; во второй и третьей группах обучающихся – до 10-12 человек. Желательная продолжительность урока:

для первого года обучения – 35-45 минут

для второго года обучения – 45-50 минут

для третьего года обучения – 60 минут с пятиминутным перерывом (30 минут – перерыв - 25 минут).

Программа разработана в русле личностно-ориентированной педагогики, что позволяет дифференцированно подойти к развитию каждого ребенка, с учетом его индивидуальных психологических особенностей, художественно-творческих способностей, состояния здоровья, ситуации в семье.

Программа «Сольфеджио для малышей» несет в себе не только развивающие, но и воспитательные функции. Само понятие музыкальное воспитание шире, чем только развитие музыкальных способностей. В процессе обучения дошкольника нужно учитывать законы становления личности, возрастные особенности. Содержанием музыкального воспитания является также развитие образного мышления, воображения, воли, внимания, произвольности и т. д. Верное педагогическое, воздействие средствами музыкального искусства формирует и развивает эмоциональную сферу ребенка, возбуждая эмоции интереса и радости. Положительный эмоциональный настрой в обучении дошкольника обязателен, как обязательны игровые, увлекательные формы, побуждающие ребенка к активной деятельности.

Из вышесказанного вырастает первый методический принцип, лежащий в основе данной программы: взаимодействие средств, активизирующих интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка. Необходимость этого взаимодействия обусловлена самой особенностью восприятия, которое в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием (сфера интеллекта) и имеет эмоциональную окраску (сфера эмоций).

С этой особенностью восприятия связан и второй методический принцип - первичность накопления музыкальных впечатлений (принцип опережающего восприятия), которые затем ложатся в основу активной музыкальной деятельности. И лишь на заключительном этапе этого процесса происходит теоретическое осмысление музыкальных явлений, «рождается» теоретическое понятие. С этим подходом связан третий методический принцип - от частного к общему.

Четвертый принцип - концентрический метод обучения, понимаемый как необходимость, постоянного возвращения к пройденному на новом уровне. Использование этого метода позволяет возвращаться к пройденным проблемам на новом музыкальном материале, что прямо противоположно методу «прохождения» (и благополучного забывания) тем. Это важно еще и потому, что предмет сольфеджио требует постоянной тренировки памяти и слуха в определенных направлениях, без этого невозможно поступательное движение в развитии музыкальных способностей.

С концентрическим методом связаны еще два важных (особенно при обучении дошкольников) методических подхода: принцип повторяемости и принцип «от простого к сложному».

Учитывая важность каждого методического подхода и особенностей его применения на начальном этапе, следует тщательно продумывать не только содержание, но и форму каждого урока. Урок на подготовительном отделении должен строиться по плану-сценарию, предполагающему драматургическое развитие «действия»: логику появления каждой формы занятий, движение к кульминации, а также взаимосвязь уроков-«сцен» между собой.

Структуру учебного процесса на подготовительном отделении определяют практические формы, лежащие в основе каждого урока; принцип активной деятельности дошкольника определяет также преобладание устных форм в урочной системе и домашних заданиях, которые должны быть минимальны.

Структуру программы определяют следующие направления:

Формирование вокально-интонационных навыков ладового чувства;

Воспитание чувства метроритма;

Формирование музыкально-слуховых и музыкально-образных представлений;

Каждый из трех разделов строится по следующему плану:

Понятийное содержание

Предлагаемые формы работы, в которые включены элементы развития творческих навыков.

Традиционные разделы «Теоретические сведения» и «Развитие творческих навыков» не выделены отдельно, а включены в содержание основных направлений программы, так как являются неотъемлемой результативной частью работы над формированием вокально-интонационных навыков, воспитанием чувства метроритма и т. д.

Такое распределение материала не только логически связано с основополагающими методическими принципами, но и соответствует современному опыту работы с дошкольниками.

Название раздела «Понятийное содержание», встречающееся в данной программе и заменяющее традиционное «Теоретические сведения», указывает на новый подход в подаче теоретического материала.

Понятие базируется на целой структуре явлений, поэтапное осознание которых и наполняет его (понятие) смыслом. Постепенно происходит накопление понятийного опыта, в результате чего понятие обрастает огромной системой связей и отношений, которые ребенок постепенно осознает и переживает. Концентрический метод обучения базируется на этой системе понятийного развития.

Также, в содержание каждого раздела программы включен материал, на основе изучения которого, учащиеся овладеют: знаниями, способствующими развитию эмоциональной реакции на музыку; умениями рассказать о своих впечатлениях, адекватно выражать их в пластике движения, в рисунках и красках; навыками выразительного исполнения произведений на инструменте, голосом вокальных произведений- песен; саморегуляцией своих эмоциональных состояний с помощью различных по настроению и характеру музыкальных произведений в процессе различных видов музыкальной деятельности; способами деятельности, предусмотренными требованиями к уровню подготовки учащихся: учебно-исполнительской, учебно-теоретической, творческой, культурно-просветительской.

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ НА УРОКЕ

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ МЕТОДЫ

Методы, в основе которых лежит способ организации занятий:

Словесный (устное изложение, беседа, рассказ, лекция)

Наглядный (показ видео и мультимедийных материалов, иллюстраций, наблюдений; использование пособий; показ педагогом образца выполнения)

Практический (выполнение задания по инструкциям, образцам, карточкам)

Проблемно-поисковый (поиск учеником намеренно допущенной учителем ошибки)

Метод игровой мотивации (использование многочисленных дидактических игр)

Научный метод (использование тестов, карточек индивидуального опроса, таблиц и графиков; анализ результатов, прогнозирование роста успеваемости и усвояемости учебного материала, опыт работы с научной литературой, справочниками, словарями)

Методы, в основе которых лежит уровень деятельности детей:

Объяснительно-иллюстративный (дети воспринимают и усваивают готовую информацию)

Репродуктивный (ученики воспроизводят полученные знания и освоенные способы деятельности)

Частично-поисковый (участие детей в коллективном поиске решения поставленной задаче совместно с педагогом)

Исследовательский (самостоятельная творческая работа учащихся)

Методы, в основе которых лежит форма организации деятельности учащихся на занятиях:

Фронтальный (одновременная работа со всей группой учащихся)

Индивидуально-фронтальный (чередование индивидуальных и фронтальных форм работы)

Групповой (организация работ в группах)

Индивидуальный (индивидуальное выполнение заданий, решение проблем)

ПРАКТИКУЕМЫЕ ФОРМЫ ЗАНЯТИЙ

Традиционный урок

Комбинированное практическое занятие

Лекция-беседа

Игра

Интегрированный урок (сольфеджио + музыкальная литература, сольфеджио + хор)

Открытый урок с присутствием родителей

Урок-викторина (в конце 3го года обучения)

ПРОГНОЗИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

В результате обучения по данной программе учащиеся:

Научатся различным приемам работы;

Научатся следовать устным инструкциям;

Разовьют внимание, мышление, воображение, художественно-эстетический вкус, творческие способности и фантазию;

Овладеют трудовыми навыками;

Улучшат коммуникативные способности и приобретут навыки общения и работы в коллективе.

В результате обучения по программе учащиеся:

Освоят теоретические знания по всем видам музыкальной деятельности: музыкальные и шумовые звуки, регистры, лады (мажор и минор), нотоносец, скрипичный и басовый ключи, ноты, длительности, доли, акцент, размер 2/4 3/4, затакт, тон, полутон, диез, бемоль, бекар, динамические оттенки, форте, пиано, крещендо, диминуэндо, ладовые связи степеней (устои и неустои), интервалы, тональность, тоника, субдоминанта, доминанта, аккорд, трезвучие, строение мажорной гаммы, транспонирование и т.д.

Овладеют специальными умениями и навыками: правильное певческое дыхание (спокойный вдох, экономный выдох, смена дыхания по фразам), распевное и связное пение, правильное формирование гласных «а» «о» «у» «и», вырабатывание хорошей артикуляции и ясной дикции; интонирование простейших попевок на одном-двух звуках, в пределах тетрахорда, пение попевок для развития диапазона и ощущения звуковысотности, пение несложных песен со словами с гармонической поддержкой педагога, пение несложных упражнений по нотам, основанных на тонико-доминантовых тяготениях, транспонирование простейших попевок в знакомые тональности.

Разовьют музыкально-слуховые представления: определение эмоционального характера музыкального произведения, анализ музыкальных жанров (песня, танец, марш, вальс, полька и т.д.), определение на слух интервалов, трезвучий, размеров, словесное определение характера произведения и его выразительных средств.

Обогатят свой словарно-понятийный запас.

Разовьют такие качества, как память и слух: выучивание стихов и песен, запоминание и угадывание ранее выученных попевок, осознание восприятия строения мелодии в изучаемых музыкальных примерах, упражнениях, попевках и песнях.

Овладеют видами деятельности:

Учебно-исполнительской

пение песен с гармоническим сопровождением педагога;

исполнение ритмических аккомпанементов к прослушанному музыкальному произведению;

игра на фортепианной клавиатуре с одновременным пением текста несложных попевок, интервалов, трезвучий.

Учебно-теоретической:

знание правил и умение рассказывать их с пониманием, использовать, выполняя практические задания;

выкладывать карточками знакомые ритмические сочетания, ритмический аккомпанемент.

Творческой:

импровизация окончаний фраз;

досочинение мелодии по заданным словам и ритму, устойчивых фраз с окончанием на тонике;

импровизация на фортепиано мелодий, выражающих определенные образы;

сочинение мелодий.

Культурно-просветительской:

участие в концертах, представлениях;

выступление на утренниках и праздниках с песнями, игрой на инструментах шумового оркестра;

демонстрация своих умений и навыков перед родителями и другими преподавателями на открытых уроках.

СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И МЕХАНИЗМ ОЦЕНКИ

Система контроля включает само-, взаимо-, учительский контроль и позволяет оценить знания, умения и навыки учащихся комплексно по следующим компонентам: система теоретических знаний, специальные умения и навыки, исполнительский и общий творческий потенциал.

Для проведения оценивания на каждом этапе обучения по вышеуказанным компонентам разрабатываются соответствующие критерии. Эти критерии открыты для учащихся и каждый может регулировать свои учебные усилия для получения желаемого результата и соответствующей ему оценки.

Формы контроля включают:

Фронтальный опрос

Беглый текущий опрос

Систематическая проверка домашнего задания

Контрольные уроки в конце каждой четверти

Контрольный срез по всем видам работ в конце III года обучения

Устное тестирование на закрепление теоретических знаний

Зачет по накопленным творческим навыкам

Итоговый экзамен

Все виды контроля позволяют оценивать знания, умения и навыки учащихся на каждом этапе обучения и дают возможность учащемуся находиться в привычных для него условиях, что способствует раскрытию в полной мере своих способностей, а также позволяет продемонстрировать навыки, приобретенные им в процессе обучения.

Главный результат деятельности педагога- это личность ребенка, динамика и результат ее развития в процессе музыкальных занятий.

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

Наличие учебных групп (не более 12 человек)

Наличие учебных пособий для учащихся, методической литературы

Наличие наборов шумовых инструментов

Наличие ТСО, фоно - и аудиотеки

Наличие дидактического раздаточного материала

Осуществление тесной связи с преподавателями по специальности, хоровому классу, музыкальной литературе и родителями учащихся

Взаимопосещаемость преподавателей теоретических дисциплин

Соблюдение межпредметных связей

Сотрудничество разных музыкальных учебных заведений, обмен опытом

Активный поиск новых форм и методов преподавания сольфеджио, самообразование педагога.

Развитие вокально-интонационных навыков и ладового чувства

Основной формой деятельности в подготовительном классе является пение. Это еще и исполнительская практика, развивающая эмоциональную сторону психики ребенка, его произвольное внимание, навык самоконтроля. Именно через пение происходит самовыражение дошкольника.

Педагоги-сольфеджисты прекрасно знают, с каким количеством плохо интонирующих детей им приходится сталкиваться, особенно в дошкольной группе. Поэтому формирование ладового чувства детей, их звуко высотных представлений является важнейшей задачей начального этапа обучения. Именно в подготовительном классе, возможно, заложить также фундаментальные основы таких форм, как пение с листа, сольфеджирование, пение в ансамбле и т. д.

Проблемы речевого развития ребенка часто становятся «камнем преткновения» в работе педагогов-музыкантов. Физиологи утверждают, что уровень развития речи у детей зависит от того, насколько хорошо они владеют мелкими движениями пальцев рук. На начальной стадии обучения можно сопровождать пение интонационного материала с «пальчиковыми играми», таким образом мы стимулируем музыкально-речевое развитие детей и готовим их к игре на музыкальных инструментах, рисованию и письму, развиваем моторные функции и координацию.

На начальном этапе освоения программы следует уделять внимание игровым формам музыкально-речевой стимуляции и включить в постоянную работу логопедические и «пальчиковые упражнения:

1.Ветер дует, задувает, пальмы в стороны качает.

(Руки прижаты друг к другу от кисти до локтя, пальцы растопырены, раскачиваем руками в такт музыке)

(Ладони прижаты друг к другу боковыми частями, шевелим пальцами-клешнями)

2. Чайка над водой летает и за рыбками ныряет.

(Большие пальцы соединены боковыми сторонами, остальные прижаты друг к другу, разведены в сторону, как крылья, машем ими в воздухе. Ладони сомкнуты, выполняем волнообразные движения.)

А под пальмой краб сидит и клешнями шевелит.

3. Под водой на глубине крокодил лежит на дне.

(Ладони основаниями прижаты друг к другу. Пальцы согнуты – зубы, пасть. Открываем и закрываем пасть.)

А под пальмой краб сидит и клешнями шевелит.

Паук - паучина паутину сшил. (Потираем указательные пальцы о большие пальцы)

Вдруг закапал дождик, паутину смыл. (Бьем указательным пальцем по ладони другой руки, потираем руки)

Выглянуло солнышко, стало припекать. (Соединяем запястья рук, растопыриваем пальцы, качаем из стороны в сторону «солнышком»)

Паук - паучина трудится опять (Снова потираем указательные пальцы о большие пальцы)

Лиса

СУ-СУ-СУ-СУ, не пускают в дом лису.

СА-СА-СА-СА, ждет у дома два часа.

СЫ-СЫ-СЫ-СЫ, очень хочет колбасы.

СИ-СИ-СИ-СИ, ей кусочек отнеси.

Гора

РА-РА-РА-РА, на горе стоит гора.

РЫ-РЫ-РЫ-РЫ, за горою комары.

РО-РО-РО-РО, потерял петух перо.

РУ-РУ-РУ-РУ, а барсук унес в нору.

Восприятие и усвоение элементов лада и само ладовое чувство эффективнее всего развиваются через формирование вокально-интонационных навыков.

Исправление интонации требует индивидуального подхода, заниматься этим необходимо последовательно, внимательно и терпеливо.

Ученикам с плохо развитым ладовым слухом полезно некоторое время не принимать участия в общем пении, а внимательно слушать. При наличии большой заинтересованности и восприимчивости такие ученики вскоре включаются в общую работу.

Сложнее с теми детьми, у которых отсутствует координация между слухом и голосом. Таким ученикам можно предложить короткие попевки из двух- четырех звуков и, добившись чистого интонирования от какого-то одного звука, пробовать постепенно расширять диапазон, повторяя попевку на полутон, тон выше или ниже.

Встречаются дети - «гудошники», которые поют только в малой октаве. Им можно предложить упражнения имитирующие пение маленькой птички, кошечки, что поможет им выбраться из тисков низкого регистра. Через некоторое время такие дети начинают петь довольно чисто в первой октаве.

Работа над чистой интонацией у детей связана с выработкой вокальных навыков.

Необходимо учитывать возможности детского голоса: детям обычно удобно петь в диапазоне сексты «ре - си» первой октавы; звучание голоса в этом звуковом объеме наиболее легкое, естественное; звук «до» первой октавы звучит тяжело, напряженно, поэтому на первых порах его надо избегать. Большое внимание следует уделять подбору учебного музыкального материала, он должен быть художественно интересным, убедительным, структурно ясным. В равной степени должны присутствовать песни, исполняемые a cappella и с аккомпанементов педагога. Одно из обязательных условий - выразительное исполнение, основанное на предварительном зрительном анализе текстового и мелодического содержания, вычленения ключевых интонаций, кульминационных точек, распределения динамических оттенков и т. д.

Педагог-сольфеджист должен знать основные приемы воспитания певческих навыков и владеть ими, эта форма работы должна быть в центре его внимания на протяжении всех лет обучения. Формирование певческих навыков сводится к следующему:

Следить за положением корпуса, головы; дети должны сидеть ровно, не сутулиться, корпус держать прямо, упираясь ногами в пол; руки свободно лежат на коленях, голова в естественном положении;

Формировать правильное певческое дыхание: спокойный вдох, экономный выдох, смена дыхания между фразами;

Учить правильному звукообразованию, связанному с воспитанием бережного отношениям своему голосу; нельзя позволять детям петь громким, форсированным, открытым звуком; работать над кантиленой сначала на коротких мелодических фразах. Медленное, распевное, связное пение позволяет ребенку вслушиваться в исполнение и легче осознавать ладовые связи мелодии, удерживать тональность;

Учить правильному формированию гласных а, о, у, и, мягкому округленному их интонированию (рот открывать свободно, губы и язык не скованы, активны);

Работать над хорошей артикуляцией, дикцией, учить четкому произнесению согласных.

В ладоинтонационной работе большим подспорьем для педагога будут ручные знаки. Использование ручных знаков, «столбицы» рождает наглядные зрительно-двигательные представления о взаимоотношении ступеней в ладу, связывает слуховое восприятие со зрительным осознанием звуковысотной линии мелодии.

I ступень - кулачок смотрит вниз,

II ступень - все пальцы смотрят вверх,

III ступень - ладонь – вниз,

IV ступень - указательный палец – вниз,

V ступень - ладонь – к себе,

VI ступень - все пальцы смотрят вниз, кисть похожа на колокольчик,

VII ступень - указательный палец - вверх.

Так как дети младшего возраста не знают обозначения ступеней лада римскими цифрами, следует уделить их изучению некоторое время. В группе 1го года обучения изучить обозначение I-III ступени, 2-го года обучения- I-V ступени и на 3-м году обучения I-VII ступени.

Так же важна последовательность и постепенность в освоении ладовых закономерностей, что дает максимальная возможность расширения диапазона детского голоса, накапливание в памяти интонационного багажа.

Чтобы ребята быстрее запомнили тяготение неустоев в устои, можно им рассказать небольшую сказочку о дне рождения Мишки:

Сказка: В ЛАДном Домике жил Мишка. На свой день рождения он пригласил всех своих друзей. Одна из первых пришла Лягушка. Она решила помочь хозяину подготовиться к встрече гостей. И закипела работа. ЛЯгушка быстро убралась в доме, Мишка принёс из погреба разные вкусные вещи: для лисички – рыбку, для воробышки – пшено, для белки – орешки, для ёжика – грибы. Для зайки большая желтая РЕпка была принесена в ДОм (РЕ в ДО). ФАртук надел МИшка (ФА в МИ) и занялся украшением стола. Было всё готово к приёму гостей. ЛЯгушка поставила СОЛЬ на середину стола (ЛЯ в СОЛЬ) и послышался стук в дверь. На пороге появились нарядные улыбающиеся гости, в руках у которых были подарки для именинника, а лисичка внесла в ДОм огромный букет СИрени (СИ в ДО) и началось веселье.

Навык устного транспонирования стимулирует развитие ладового чувства. Ибо длительное пение только в одной тональности приводит к обеднению музыкально-слуховых представлений, вызывает слуховую пассивность и ограничивает мыслительную активность детей, а самое главное, тормозит становление сольфеджийных навыков.

Последовательность прохождения материала может быть следующей:

1. Короткие мелодии-попевки узкого диапазона: ля1 - ми1 (центральная зона звучания детского голоса

2. Попевки, включающие устойчивые ступени лада с прилегающими к ним звуками, т. е. песни, помогающие освоению мажорного звукоряда в пределах тонической квинты:

3. Постепенное расширение диапазона мелодий, усложнение внутри ладового содержания:

Дальнейшее изучение мажорного лада базируется на практическом освоении и осознании проявлений ладовой организации и центров ладо образования: понятия тяготения, устойчивости и неустойчивости, центра лада, ощущения вводнотоновости, тонико-доминантовых соотношений, понятия «интервал», знакомство с пентатоникой мажорной. Опираясь на принципы метода «опережающего восприятия», эти сложные понятия педагог вводит после большой практической работы: пения песен, прослушивания музыкальных примеров, слухового анализа.

Знакомство с минором происходит на уровне активного восприятия и освоения песенного репертуара, пока это только «накопление» слухового материала, позволяющее в дальнейшем осознать сложные ладовые процессы, происходящие в миноре.

В прохождении тональностей следует придерживаться двух направлений: тональности, над которыми происходит работа по всем уровням метода «опережающего восприятия», и тональности; с которыми дети только знакомятся, зная ключевые знаки, умея определять их в нотном тексте, подбирая на инструменте пройденные песенки-попевки. К первому направлению можно отнести до мажор, ре мажор, ко второму- соль мажор, фа мажор, ля минор.

Одной из итоговых форм работы над ладовым чувством является сольфеджирование, которое сопровождает каждый этап формирования ладовых ощущений. Эта форма закрепляется в домашних заданиях и находит свое продолжение в работе над чтением с листа. При подборе примеров для чтения с листа нужно строго придерживаться принципа от простого к сложному, причем в соответствии с пройденной темой. Следует также помнить, что эта форма - наиболее сложная для дошкольника, требующая достаточного развития целого комплекса навыков, а поэтому несет итоговый характер для каждой пройденной темы.

Понятийное содержание

Звуки высокие, низкие, средние. Регистры

Клавиатура, клавиши. Октавы.

Нотоносец. Ноты.

Ключи: скрипичный, басовый.

Знаки альтерации: диез, бемоль, бекар.

Лады: мажор, минор.

Тон, полутон. Строение мажорной гаммы.

Звукоряд, тональность. Ключевые знаки.

Гамма, ступени. Тоника, вводные звуки.

Устойчивые ступени. Опевание.

Устойчивое, неустойчивое окончание фраз.

Трезвучие мажорное, минорное.

Унисон, интервал, аккорд.

Интервалы: Прима, секунда, терция, кварта, квинта, секста, октава.

Формы работы

1. Пение приветственных песенок-распевок.

2. Пение песни со словами a cappella, или с гармонической поддержкой педагога.

3. Пение песенок-попевок: интонация на одном, двух соседних звуках, I-II-III, III-II-I, I-III, III-I, IV-III-II-I, III-IV-III-I, I-II-III-IV-V, V-IV-III-II-I.

4. Пение интонации тон и полутон.

5. Пение «лого-песенок» с повторяющимися мотивами.

6. Пение песен с гармонической поддержкой педагога.

7. Пение «интервальных песенок» (мелодии со словами на данный интервал)

8. Пение песни с пропеванием некоторых мелодических элементов «про себя».

9. Пение песни по фразам «цепочкой».

10. Пение песни с прохлопыванием ритмического рисунка (ритм-слоги), с отстукиванием метрических долей, с дирижированием.

11. Подбор короткой песенки-попевки на фортепиано от разных звуков и пение ее со словами или с названием нот.

12. Сольфеджирование песни по нотной записи.

13. Транспонирование песенок-попевок в тональностях до, ре, фа, соль мажор.

14. Определение пройденных песен по ручным знакам, по наглядным пособиям: «Столбица», «Лесенка».

15. Интонирование звукоряда мажорных гамм: до мажор, ре мажор.

16. Интонирование следующих ладовых оборотов: движение по устойчивым звукам, опевание устойчивых звуков, вводные звуки; тоны и полутоны; восходящее и нисходящее движение в объеме тонической квинты с прилегающей VI ступенью; верхний, нижний тетрахорды; повторность звука, скачки с V СТ. на I ст. вверх и вниз.

17. Пение интервалов в ладу: терции от I и III ст.; кварта от V ст., квинта от I ст., секста - от III и V ст.

18. Пение гаммы с пропуском одного-двух звуков; определение на слух пропущенного звука.

19. Допевание до тоники:

Пение «дорожек домой» от V ст. вверх и вниз: по ручным знакам, по «Лестнице», «Столбице»;

Сочинение ответных построений и пение их со словами.

20. Пение песни со своим аккомпанементом:

Выдержанной тонической квинтой;

Интервалами, в которые входят устойчивые ступени лада;

Тонико-доминантовыми басами.

21. Пение мини-канонов по группам с поддержкой педагога.

Воспитание чувства метроритма

Организация во времени - одна из важнейших задач на начальном этапе обучения детей музыке.

Развитию чувства метроритма необходимо уделять особое внимание, так как ритмический слух обладает своими специфическими свойствами.

Процесс формирования и развития этой музыкальной способности включает в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. Обучение ритмическим величинам только путем абстрактных объяснений наносит ущерб музыкальному развитию детей.

Восприятие музыкального ритма – активный слуходвигательный процесс. И очень важно, чтобы первоначальное восприятие музыки вызывало у детей двигательные реакции.

Следует начинать изучение соотношения длительностей не с арифметического расчета, а с представления об их временной взаимосвязи и связи с движением: четвертная длительность - шаг, восьмые - бег, половинная - остановка. В названии длительностей желательно использовать ритмослоги: «ти-ти» («бе-гом») - восьмые, «та» («шаг») - четвертная, «ту» («стой») - половинная, при этом обозначать длительности условными движениями («умными» ладошками): восьмые - хлопки в ладошки, четвертные - ладошки на стол или движение сверху вниз ребром ладони, половинные - ручки на пояс. Вводить понятия «четверть», «восьмая», «половинная» следует лишь тогда, когда дети будут свободно ощущать временную соразмерность звуков.

При письме ритма на начальном этапе целесообразно использовать графическую запись палочками: короткие палочки соответствуют восьмым, длинные - четвертным нотам.

Также важным является рассматривание ритма внутри определенного метра, а не как расплывчатое, не обусловленное музыкальным смыслом, чередование музыкальных звуков определенной длительности; в ритмическом задании должно присутствовать ощущение метра как внутренней пружины, направляющей течение музыки от одной сильной доли к другой.

Для развития чувства метра можно использовать равномерное движение: хождение под песню, под инструментальное музыкальное произведение; подражательные движения, которые дети делают во время игры. Важное условие: метр необходимо отбивать, (отхлопывать) без остановок, без каких-либо отклонений от темпа.

Ритмическим занятиям легче всего придавать форму игры, и привлекать к ней всех без исключения детей.

Уже с первых шагов необходимо воспитывать у ученика умение охватить взором ритмическую фразу в целом и научить осознавать ее внутреннюю структуру, начиная с наиболее простых построений и постепенно продвигаясь к более сложным.

Ритмируя слова, мы начинаем изучение соотношения длительностей:

«Сказка про льва» иллюстрирует ритмические группы в двудольном размере: ЛЕ-ЕВ - половинная, БЕ-ЛОЧ-КА – четверть и две восьмые, КРО-КО-ДИЛ - две восьмые и четверть, ПО-РО-СЕ-НОК – четыре восьмые, Ё-ЖИК – две четвертных ноты.

«Наша Таня громко плачет...»,

« Раз-два-три-четыре-пять, вышел зайчик…»,

«Гуси, гуси, га-га-га…».

Затем песни, содержащие ритмическое движение только из восьмых и четвертей в размере 2/4:

песня-игра «Гости » К.Орф,

В.Калинников «Тень-тень»,

Украинская народная песня «Весёлые гуси»,

Французская народная песня «Большой олень»,

Т.Потапенко «Грибы»,

А.Филиппенко «Две лягушки»,

А.Филлипенко «Весёлый музыкант»,

Благ «Танец»,

Котляревский «Весёлый жук».

Только когда дети смогут свободно, уверенно и выразительно отхлопывать, узнавать, выкладывать карточками ритмический рисунок знакомых песен, состоящий из восьмых и четвертей, можно ставить перед ними новую задачу осознания ритмических закономерностей.

Новая половинная длительность:

«Маляр» Лещинской,

«Уточка» Арцибашевой;

Затакт:

считалка «Серый волк пришел из сказки»,

«Зимняя пляска» Старокадомского;

Шестнадцатые:

«Соловейко» Филиппенко,

«Часы» Метлова,

«Котята» Чичкова;

Пауза:

«Две лошадки» Лешинской,

«На лошадке» Лепина.

При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом очень важно использовать наглядные пособия, понятные ребенку - карточки ритмов, схемы, так как зрительные образы облегчают восприятие музыкального ритма.

Очень важно с первых шагов развивать в детях навык внутренней ритмической настройки перед исполнением; они должны уметь заранее представить темп и размер произведения, ведь именно темп является тем элементарным выразительным средством, определяющим характер музыкального произведения, его жанровый признак.

Вначале настройку дает педагог, дирижируя или отхлопывая метрические доли; впоследствии дети должны суметь самостоятельно настроиться, учитывая характер исполняемого произведения.

Для более и тонкого восприятия музыки необходимо воспитывать в детях умение следить за агогическими оттенками.

Следует избегать простукивания, отхлопывания ритма невыразительно, всегда в одном «ускоренном» темпе. Необходимо также пробуждать в детях творческое начало, давая задания импровизационного характера: ритмический аккомпанемент, импровизация ритмического рисунка на заданный текст.

Понятийное содержание

Длительности: половинная, четверть, восьмая, шестнадцатая.

Темп, доли, равномерная пульсация, сильная слабая доли, акцент.

Такт, тактовая черта, затакт. Двудольный и трехдольный размеры.

Паузы: четверть и восьмая.

Дирижирование в размере 2/4, 3/4.

Ритмический рисунок, фермата.

Формы работы

1. Отхлопать метрические доли в прослушанном музыкальном произведении (размеры 2/4, 3/4):

Всем классом;

Одна группа отхлопывает только сильные доли, другая - все доли;

Одна группа отхлопывает доли, а другая - ритмический рисунок.

В этих упражнениях можно использовать инструменты детского шумового оркестра.

2. Дирижируя на 2/4 и на 3/4 или отмечая метрические доли, проговаривать ритмослогами ритмический рисунок.

3. Одной рукой отстукивать метрические доли, а другой рукой - ритмический рисунок.

4. Повторить ритмический рисунок целиком или по фразам:

Хлопками или «умными» ладошками (условными движениями): четвертная длительность- удар ладошкой по столу, восьмые - хлопки в ладоши, половинная - руки на пояс;

Ритмслогами.

5. Узнать песню по ритмическому рисунку:

Записанному на доске;

Выложенному ритмическими карточками;

Прохлопанному преподавателем или одним из детей.

6. Проанализировать ритмический рисунок песни:

Записать или выложить карточками ритмический рисунок песни;

Первоначально используются карточки одного цвета. На более позднем этапе, когда будет наработано ощущение сильной доли, можно использовать карточки, на которых сильная доля отмечена другим цветом.

Исправить «ошибки» в записанном ритмическом рисунке, сделанные преподавателем.

7. Ритмическое «эхо». Повторить по фразам прослушанное музыкальное произведение «умными» ладошками, проговаривая ритмослоги всей группой или «цепочкой» - группами детей поочередно. Эту форму работы можно превратить в игру; ребенок, неправильно выполнивший задание, выбывает из игры - садится на стул («камешек») или встает («столбик»).

8. Игра «Повторяй-ка». Повторить ритмический рисунок музыкальной фразы (2 такта в размере 2/4), суметь записать его по памяти или выложить ритмическими карточками (устный диктант).

9. Определить размер в прослушанном музыкальном произведении. Игра «Капельки»: сильную долю дети фиксируют хлопками в ладоши, слабые доли «капают» указательным пальцем руки.

10. Сопоставление двудольных и трехдольных размеров.

11. Сопоставление длительностей, звучащих одновременно в разных голосах.

Класс разделить на две группы: одна группа исполняет четверти, другая - восьмые;

В прослушанном музыкальном произведении обратить внимание детей на 2 голоса: верхний - восьмые, нижний - четверти (например, Гендель «Пассакалия»). Затем дети слушают это произведение и «умными» ладошками отхлопывают: одна группа - четверти, другая - восьмые;

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее пособие является обобщением опыта начального музыкального воспитания дошкольников, методологическое обоснование которого лежит в теории проблемного обучения, получившего большое распространение в практике общеобразовательных школ.
Целью проблемного метода является развитие в учащихся умения мыслить. Для этого преподносимые педагогом знания применяются непосредственно в процессе их получения. При этом отсутствует изложение готовых правил, механическое заучивание терминов: они запоминаются, потому что ими все время приходится оперировать. Кругозор учащихся расширяется постепенно при помощи вопросов и посильных задач. Проблемная методика в обучении будит духовные силы ученика и формирует мышление, создавая предпосылки для гармонического развития.
Главное внимание в данном пособии уделяется не только тому, что преподавать, но и тому, как преподавать. Назначение пособия авторы видят в том, чтобы не только предложить новую методику, но и научить преподавать по ней.

Сама же методика связана с главной задачей: учесть специфику обучения детей младшего возраста. Одно из основных свойств детской психики— стремление постигать мир через активное действие. Если с первых шагов обучения опираться на действия ученика, его знания будут прочными и продуктивными, так как такие знания развивают не только память, но мышление и умение. Отсюда путь к сознательно-целесообразной деятельности человека в любой области. Именно поэтому параметрами, по которым следует оценивать степень усвоения знанцй, должны стать различные виды дсйпний, а не их словесные формулировки.
Предлагаемая методика строит все виды работ иг действии: пой пеоню и вышагивай ритм мелодии; прохлопай метрические доли; сочини песню; покажи мелодию песни по;,лесенке"; выложи подвижными пуговицами прослушанную музыкальную фразу; дирижируй оркестром или хором; отмечай (стуком, хлопком) окончание фраз; придумай ритмический рисунок, слова по ритму; играй сопровождение к песне и т.д.
Такие задания вынуждают ученика узнать, понять то, что нужно, — вопреки, может быть, его желанию в данный момент —потому что, оперируя понятиями, он их усваивает совершенно свободно и естественно. Все эти операции доступны детям, все они выполняются с интересом и легко осмысливаются.
Отношение к слову „сделай" у взрослого и ребенка различно. У взрослого задание „что делать" вызывает вопросы^как это делать и зачем. Ребенок вначале делает, потом думает. Для него важна сама деятельность. Эта особенность детского сознания диктует нам последовательность хода обучения: делай, думай, говори.
Хорошо известно, что дети любят делать открытия сами. Готовые истины им, попросту говоря, неинтересны, они охотнее ищут и находят, нежели затверживают и выучивают. Отсюда — прямой путь к своеобразной „игре в открытия". Эта игра обращается не только к интеллекту ученика, но (что на первых порах даже важнее) и к его эмоциям. Например, задание ученику: „Сыграй, как капал дождик.. Как прыгает лягушка.— приводит ребенка к открытию им самим звукового музыкального образа. Можно указать или представить себе множество удобных игровых форм, разнообразящих музыкальные занятия. Например, беседа в форме пропеваемого диалога. Это — род певческой импровизации, когда учитель и ученик могут вести беседы на любые отвлеченные темы, перекладывая сразу же устную речь на пение. Так, например, ответ на вопрос „Что случилось с ёжиком?" может превратиться в маленький импровизированный музыкальный диалог.
Определенная трудность, возникающая на уроке и связанная с открытием нового, не должна становиться для ученика неразрешимой проблемой. Маленькие задачи, которые учитель ставит перед-учеником на уроке, призваны стимулировать его мысль, его внимание, а главное — должны ежеминутно убеждать ребенка, что он способен творить и открывать новое! Вот почему перед детьми ставятся такие заманчивые задачи, решение которых для ребенка— не тяжкий труд, а дополнительный источник радости, когда усилие.не изнуряет, а, напротив, быстро вознаграждается.

Делая самостоятельные открытия, ребенок в то же время нуждается в руководстве, чтобы двигаться именно по тем путям, которые приведут его к желаемому результату. Данная методическая разработка уроков и имеет целью помочь педагогу управлять обучением. Но в то же время авторы не хотели бы придавать ей вид инструкции или установки „делай как я", в ходе выполнения которой инициатива педагога будет ущемлена. Предлагаемый план урока — это, так сказать, стратегическая установка, при которой возможно бесконечное тактическое разнообразие. Любой вид задания можно выполнять самыми различными способами, но точная привязка к основным „вехам" существенно необходима, если мы не хотим, чтобы обучение превратилось в сплошную импровизацию. Вот почему пособие предполагает строго определенную программу. Она играет двоякую роль: во-первых, обеспечивает четкую последовательность усвоения навыков, когда группа маленькими, но уверенными шагами движется вперед, приходя к открытию нового на основе уже известного. Во-вторых, она экономит время учителя, а также позволяет использовать опыт, уже накопленный многолетними занятиями по этой методике.
Едва ли не главную роль в обучении детей младшего возраста играет разнообразие. Им в значительной степени определена программа действий каждого урока. В планировке занятий учитывается следующее:
а) Быстрая смена заданий. Любой вид работы не должен требовать слишком большого времени — от одной до пяти-шести минут. Хотя в методической разработке уроков время не оговаривается (поскольку оно существенно зависит от ситуации,
складывающейся на уроке), следует помнить, что существует рубеж, дальше которого затягивать задание нельзя. Педагог должен выработать особое „чувство времени", внимательно приглядываясь к реакции учеников.
б) После заданий, требующих умственного напряжения, предусмотрено переключение на другие, более легкие виды работ. Письменные задания чередуются с эмоцио"нально-двигательной разрядкой,
в) Предусмотрен необходимый ритм урока, направленный на то, чтобы поддерживать на должном уровне активность восприятия детей.
г) „Эмоциональное crescendo". Через каждые 2—5 минут не только меняются виды работ, но и добавляются (по вто-рой половине урока) новые виды действий, дающих простор эмоционально-двигательной активности учащихся. Урок прекращается
в момент наибольшего эмоционального подъем а так, чтобы действие его продолжалось еще некоторое время.
д) Наконец, следует сказать о часто повторяющейся ситуации на уроках сольфеджио, когда при опросе одного из учащихся вся остальная группа
пребывает в тоскливом бездействии. В классе дело должно быть поставлено так, чтобы всегда были заняты работой все без исключения ученики. Все поют песни из домашнего задания (по ручным знакам видно, кто справился с ним, кто нет), все слушают интервалы. Если один играет, то остальные стоят вокруг с каким-либо заданием (например, хлопнуть в л а донги, когда прозвучит фальшивая нота). Если в первых домашних заданиях есть сочинение, то группа слушает двух-трех учеников, а затем (наступил момент смены заданий) получает письменную работу (скажем, написать ноты на линейках, между линейками, скрипичный ключ и т.д.). Если сочинение выполняется в конце года, то задача, поставленная перед учениками, усложняется: надо суметь не повторить мелодии своих товарищей. Это заставляет всех слушать друг друга. Поэтому каждое из заданий, зафиксированных на уроках, рассчитано на то, чтобы в работе так или иначе принимала участие вся группа. Дети не только любят узнавать все новое и разнообразное — они любят также повторять то, что им уже знакомо—то, что хоть однажды послужило источником радости. Это свойство детской психики является основой успешного обучения.

Соединение нового с уже знакомым рекомендуется осуществлять следующим образом: а) в изучаемом материале выделяются отдельные специфические единицы —„шаги"; б) для этих „шагов" находятся адекватные действия. При этом учащиеся получают однозначную для всех систему указаний— как и в каком порядке они должны действовать.
Например, даются указания; играть трезвучие (вверх, вниз) от данной клавиши; затем играть трезвучие и крайние его звуки (интервал квинту); затем играть квинту и превращать ее в трезвучие, с определением на слух его наклонения и т.д.
Каждое новое задание — это всегда расширение усвоенного понятия, включающее, как правило, новый аспект действия. Такие приращения — или „шаги", как мы их назвали, — вводятся не раньше, чем ученик хорошо усвоит предыдущую ступень знания. И наконец, размер каждого такого „шага" строго выверен: он не больше, чем это по силам ученику. В то же время элементарные задания служат основой для самостоятельного творчества. (Ученик, например, может, играя от заданной клавиши трезвучие, сочинить на его звуках песню, играть к ней квинтовый аккомпанемент, выбирая самостоятельно регистр, ритмическую организацию звуков, одновременное или последовательное их исполнение, динамические оттенки и т.д.)
В тех случаях, когда ученик подготовительного отделения обучается игре на каком-либо инструменте, он с первых же шагов может применить свои знания на практике, ощутить радость узнавания знакомых ему элементов музыкальной речи в произведениях, которые он играет. Создается тесная связь музыкальной грамоты со специальностью: вижу — слышу — играю; связь, которая невозможна без практики. Ребенок видит пользу знаний, что пробуждает в нем желание шагать и дальше по трудному, но увлекательному, пути.
При изучении в „алфавитном порядке" связей ступеней в ладу очень удобно использовать ручные знаки.
Ручные знаки суть не только действия, которые концентрируют внимание детей, — это еще и установление прочных условно-рефлекторных связей. Они помогают выработать моторные навыки, необходимые для свободного чтения нот и записи мелодий уже не просто по звукам, а по интонациям. Вот почему данное пособие предусматривает использование (особенно в начале обучения) относительной сольмизации. В ней авторы видят не только прекрасное средство обучить интонированию и воспитать слух (в том числе и гармонический), но и лучшую для сольфеджистов возможность сочетать обучение детей с наглядностью и живым действием.
Еще одна особенность детской психики состоит в том, что ученики младшего возраста стоят на первой, самой низкой ступени познания. Им еще предстоит овладеть в сжатые сроки огромным количеством элементарных понятий и навыков. При этом ребенку абсолютно безразлично, в каком соотношении находятся эти понятия между собой. Именно поэтому, начиная знакомить ребенка с музыкой, со своеобразием ее речи, надо по возможности быстро и своевременно ввести его в круг музыкальных понятий, с которыми ему придется уже теперь, на практике, иметь дело. При этом иерархическая последовательность данных понятий — проблема сугубо второстепенная. Вот почему, в частности, пособие предусматривает знакомство с интервалами, когда ученик еще не в состоянии зафиксировать интервал на бумаге, вот почему дети узнают, что такое трезвучие, це изучив еще всех ступеней гаммы, или учатся отличать мажор от минора, еще не имея понятия о ладе и ладовом наклонении. При поверхностном знакомстве с дайной методикой все это может вызвать впечатление хаотичности, но хаотичность здесь —кажущаяся, потому что логика усвоения новых понятий в учебнике подчиняется не принципу их „старшинства", а принципу их насущной необходимости в практической работе.
Вместе с тем, если ребенку безразличен порядок освоения понятий, то углубление понятия у него идет всегда последовательно — по маленьким, точно пригнанным друг к другу нарастающим „шагам". Здесь порядок должен быть неукоснительно соблюден, ибо перескочить через следующую ступень познания ребенок попросту не может.
Особенно важны те „шаги", которые использованы в специально подобранных мелодиях. Их выверенная последовательность — главная причина, по которой произвольная замена мелодий для пения или моделей интонаций нежелательна. Недопустим и пропуск какого-либо „шага"; тогда теряет смысл вся последовательная взаимосвязь курса.
Знакомясь с какой-нибудь вещью, ребенок никогда не воспринимает ее дифференцированно. Для него познание — целостный акт. Восприятие ребенка до такой степени синтетично, что он способен сразу схватывать многие стороны предмета, разные впечатления о предмете, органично увязывая одно с другим.
Это свойство детского сознания также является ценным помощником педагога; оно позволяет насытить каждое действие урока многообразнейшими задачами, концентрировать обучение и в конечном счете — экономить время.

Это обстоятельство существенно повлияло на самый принцип построения данного пособия: во-первых, в нем сольфеджирование нераздельно связано с усвоением музыкальной грамоты. Такая связь позволяет, с одной стороны, делать музицирование на уроке осмысленным и активным, с другой — осваивать музыкальную грамоту не путем формулировок, а с опорой на живое звучание (от музыки — к правилам, а не наоборот). Во-вторых, каждый раздел урока рассчитан на решение сразу нескольких связанных друг с другом задач (например, первый раздел есть одновременно распевание, закрепление новой интонационной модели, повторение интервалов, работа над выразительностью и т.д.).
Разумеется, среди многообразных задач, решаемых на каждом уроке, есть одна определяющая, центральная (иначе сам распорядок урока не имел бы смысла). Однако многоплановость каждого этапа не позволяет резко отграничивать друг от друга тематические разделы внутри урока. Урок представляет собой единый процесс развертывания множества связанных друг с другом задач на основе конкретных действий. При этом разграничиваются сами действия, но не задачи. Например, раздел „Работа с нотным станом" готовит интонационную модель для последующей импровизации, а импровизация одновременно служит настройкой перед диктантом.
Не все задачи, поставленные в каждом разделе урока, оговариваются в пособии (это было бы невозможно), но они подразумеваются. Кроме того, педагог может „нагрузить" каждое действие дополнительными задачами, если убедится в том, что это выполнимо (имеются в виду задачи на закрепление пройденного материала).
Важнейшим фактором успешной учебы детей является эмоциональная атмосфера урока. Тяга к положительным эмоциям является жизненной необходимостью любой нормальной психики. Реакция удовлетворения, которая возникает у детей, нашедших правильные ответы („Я могу!", „Я умею!", „Я знаю!"), создает не просто творческую обстановку, но атмосферу радости.
Рациональная и эмоциональная сферы ребенка должны действовать как единое целое. Обращение только к рациональному началу губит, иссушает эмоциональное богатство натуры ребенка, тогда как исследования современной психологии убедительно доказывают, что именно состояние эмоционального подъема увеличивает запоминание во много раз по сравнению с чистой логикой. Вот почему важнейшее значение для успешной работы на каждом уроке имеют такие „мелочи", как интонация учителя при разговоре с детьми, его взгляд, его манера общения.
Фундаментальнейшим средством познания мира для детей является игра. Смешные картинки, веселые тексты для распевания, помещенные в настоящем пособии, игровые ситуации на уроке, — все это должно способствовать тому, чтобы учеба не становилась скучной обязанностью и не отнимала у детей счастливого ощущения жизни.

У игры очень много преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Игра никогда не утомляет; она естественно включает детей в орбиту познаваемого; кроме того, игровая ситуация — прекрасное средство моделировать любой исследуемый процесс; наконец, игра идеально мобилизует эмоции ребенка, его внимание, его интеллект, не говоря уже о том, что служит превосходной двигательной разрядкой. Во время игры ребенок уже ни на что постороннее не способен отвлечься— игра поглощает его целиком.

Именно в игре ребенок живет наиболее яркой, интенсивной творческой жизнью.
Мы твердо придерживаемся мнения, что учебное руководство для учащихся младшего возраста по любой дисциплине — должно быть прежде всего игровым пособием. Вся задача здесь заключается в том, чтобы направить игру в нужное для учебы русло. Для нас, музыкантов, особенно важно, что в игре возникают ситуации, очень похожие на ситуации, имеющие место в музыке. Благодаря этому ученик получает возможность пережить в действии новые понятия, а не заучивать их в виде готовых формулировок.
В настоящем пособии широко использован принцип игровых аналогий. Так, игра „музыкальные прятки" помогает глубже понять и почувствовать смысл crescendo и diminuendo; игры „Поезд11, „Гномы и великаны" содействуют осознанию характер а музыки, протяженности фраз, умению предслышать окончание мелодии.
Конечно, игровой урок потребует от педагога некоторой организаторской работы. Но эта работа будет тем легче, чем меньше педагог будет посторонним в проводимой им игре. Подобно дирижеру, который, управляя музыкой, не может не находиться „внутри" музыки, — учитель должен сам принимать участие во всех игровых ситуациях, которыми он руководит на уроке. Это, кстати, помогает ему и контролировать игру, не позволяя ей уходить в сторону от целенаправленности урока.
Любое задание на уроке можно сделать игровым. Оттенок игры можно придать любой „строгой" на первый взгляд работе. Например, перед тем, как исполнить второй голос канона, можно шутливо пообещать детям: „А сейчас я вам стану мешать! Собьетесь вы или не собьетесь?." После этого дети изо всех сил стараются не сбиться в пении и в то же время внимательно слушают второй голос канона, — и все это потому, что пение стало для них игровой ситуацией, то есть мобилизовало их силы и их внимание.
Специально сочиненные игры даются в уроках, как правило, в конце: это диктуется необходимостью „эмоционального crescendo" и финальной разрядки.
Нельзя не учитывать и еще одну важную потребность ребенка, связанную с его духовным ростом: потребность в самоутверждении. Среди детей очень распространено соперничество, борьба за лидерство, всевозможные виды наивного хвастовства. Это—неотъемлемая часть их повседневной игры, смысл которой — утвердить свою значимость в жизни. Одна из самых важных форм детского самоутверждения — ролевая установка. Ребенок — стихийный актер. С каким упоением выступает он в роли героя, командира, предводителя!

Игра — это всегда проблемная ситуация, требующая потека, инициативы, творчества. В разнообразных музыкальных играх и заданиях детям на протяжении учебного года предлагаются различные роли — „дирижера1", „хормейстера", „концертмейстера", „композитора", благодаря которым дети приобретают вместе с необходимыми знаниями и навыками уверенность в себе, артистичность, свободу, воображение, а главное — интерес к музицированию, к процессу познания музыкальных тайн. Опыт показывает, что в этих ситуациях дети очень требовательны друг к другу, они весьма ревниво следят за исполнением своих указаний и стараются допустить как можно меньше собственных промахов. А какую неоценимую пользу приносит этот метод в их навыках общения! Он не только разнообразит работу, но и, что важнее всего, помогает каждому ученику буквально с первых шагов учебы приобретать разнообразный музыкальный опыт.
В предлагаемой методике ролевая установка предусмотрена почти в каждом разделе каждого урока.
Последняя из особенностей настоящего учебного пособия— опора на самостоятельное творчество детей. Здесь, пожалуй, невозможно указать на какие-то конкретные разделы пли параграфы, где на творчество обращалось бы особое внимание. Вся предлагаемая методика опирается на творчество. Собственно, для ребенка любой вид познания— уже творчество; он не отделяет одно от другого. Сам по себе проблемный метод предполагает познание прежде всего на этой основе.
И тут перед педагогом встает ответственная и нелегкая задача руководить творчеством детей, проявляя при этом максимум внимания и такта. Педагог не должен давать жестких указаний, как надо выполнить задание, или сравнивать „произведения" учеников п осуждать их за ошибки.
Ребенок всегда сочиняет с радостью. И если в классе он отказывается это делать, значит, либо мы сами унизили в нем его чувство собственного достоинства, либо позволили это сделать его товарищам.
Из всех многообразных видов творческих действий ребенку ближе всего импровизация — вот почему этому виду работы в пособии отводится так много места. Значение импровизации в музыкальных занятиях трудно переоценить. Особенно важно, что импровизация позволяет не только творить, по уже в процессе учебы пользоваться полученными навыками, тем самым закрепляя их.

Следующий раздел введения посвящен одной из самых сложных педагогических проблем-—общению учителя с детьми, и адресован, в первую очередь, начинающим педагогам.
Получив группу детей, следует прежде всего расположить их к себе, потому что самые великие истины, сказанные нелюбимым учителем, будут отвергнуты.
Расположение начинается с внимания к тем, кого собираешься учить, а внимание —с вопросов: что. ты думаешь? как ты считаешь? почему? и т.д. Здесь важен и топ, каким задаются вопросы, и умение слушать каждого. Особенно много вопросов надо задавать робким: они нуждаются в том, чтобы педагог помог им вызвать чувство уверенности в своих силах. Тогда они станут нашими помощниками в трудном деле обучения. Вопросы (а они должны быть краткими) —это не только проверка знаний, но и знакомство с представлениями каждого, чтобы потом считаться с ними и опереться на них.

Надо постоянно проявлять терпение и не отвечать, как это часто бывает, на заданный вопрос самому. В случае затруднения перед учеником ставится дополнительная задача, наводящий вопрос, который приведет к ответу на первоначальный. Это требует постоянной готовности со стороны педагога, мобилизации его внимания, терпения, изобретательности.
Обучение не должно начинаться с непонятных для ребенка слов: выше! ниже! фальшиво! неправильно! Слово „неправильно" можно говорить только тогда, когда ученик уже знает, как сделать правильно, а для этого необходимо накопление каких-то слуховых впечатлений.
Начинать „произносить" музыку ничуть не легче, чем произносить первые слова. Музыка должна обогатить душу каждого ребенка — и того, кто поет чисто, и того, кто „бубнит" на одном звуке, тем более, что это не вина его, а беда. В классе это надо объяснить всем, чтобы над „отстающими" не смеялись.
Надо дать возможность ступившим на путь музыкального обучения детям пожить в мире звуков, открывать их для себя без оглядки на оценку. Педагог должен с уважением отнестись к затраченному усилию и даже в плохом найти что-то хорошее. Ведь конечный результат далеко впереди!

Мы часто упускаем из виду, что методика занятий с детьми и этика находятся в неразрывной связи.
Когда в результате критических слов педагога (а иногда достаточно и взгляда) ученик теряет веру в свои духовные силы, у него не просто пропадает желание учиться, —каждая встреча с таким педагогом становится для него мукой, образуется постоянная психическая травма, которая приводит к истощению нервной системы. Поэтому основной реакцией на сделанную учеником работу, как бы мала она ни была, должно быть одобрение, поощрение, и только потом—критические замечания.
Не следует требовать от учеников преждевременных результатов — педагог должен учитывать индивидуальные особенности каждого ученика и, кроме того, иметь терпение. Действенное средство сократить время —чаще замечать малейшие сдвиги и поощрять их.
Несколько конкретных рекомендаций, предваряющих работу с данным пособием.
1. В тех случаях, когда какое-либо из действий, указанных в пособии, будет трудно или даже невозможно выполнить, его можно некоторое время не включать в план урока.
2. Детально расписанный распорядок урока тем не менее не означает, что он должен быть жестким и раз навсегда заданным. На каждом уроке возникают непредсказуемые ситуации, и способ действии педагога впрямую зависит от реакции детей. В соответствии с этим настоящая методика предполагает творческое использование педагогом всех заданий каждого урока —в зависимости от условий, обстановки, состава группы и, наконец, темперамента и фантазии самого педагога.
В заключение выражаем глубокую признательность кандидату искусствоведения, доценту Ленинградской консерватории Л. М. Масленковой, композитору Г. В. Куриной (г. Тольятти), музыковедам Л. Л. Штудену и Н. Л. Байкиной (г. Новосибирск) за большую помощь в подготовке настоящего издания.

1. Названия звуков

ДО, РЕ, МИ, ФА, СОЛЬ, ЛЯ, СИ

Названия белых клавиш фортепиано:

• Белая клавиша между двумя черными - РЕ.
• Две белые клавиши справа от РЕ - МИ, ФА.
• Две белые клавиши справа от ФА (между трех черных) - СОЛЬ, ЛЯ.
• Две белые клавиши справа от ЛЯ (после трех черных) - СИ, ДО.

2. Названия октав

Октавой называется группа звуков от ДО до каждого следующего ДО.

Октава, которая находится в середине фортепианной клавиатуры, называется первой .

Октавы, которые находятся выше (правее) первой октавы, называются: вторая октава, третья октава, четвертая октава.

Октавы, которые находятся ниже (левее) первой, называются: малая октава, большая октава, контроктава , субконтроктава .

3. Размещение нот на нотоносце

Ноты - это знаки для записи музыки. Нотным станом , или нотоносцем , называется строка из пяти линий, на которых размещаются ноты. Счет линий нотоносца ведется снизу вверх.

Ноты располагаются на линиях, между линиями, под первой линией, над пятой линией, на нижних добавочных линиях, на верхних добавочных линиях.

4. Скрипичный ключ

Скрипичный ключ - это знак, который указывает, что звук СОЛЬ первой октавы записывается на второй линии нотоносца.

Ноты первой октавы в скрипичном ключе записываются так:

ДО - на первой дополнительной линии, РЕ - под первой линией, МИ - на первой линии, ФА - между первой и второй линиями, СОЛЬ - на второй линии, ЛЯ - между второй и третьей линиями, СИ - на третьей линии.

5. Нотное обозначение длительности звуков

Продолжительность звука обозначается различными видами нот.

Белая нота (круг) без палочки - целая нота.

Белая нота (круг) c палочкой - половинная нота.

Черная нота (круг) с палочкой - четвертная нота

Черная нота с палочкой и хвостиком - восьмая нота.

Основное деление длительности звуков:

Целая делится на 2 половинные, половинная - на 2 четверти, четверть - на 2 восьмые

Направление палочек нот на нотоносце: до третьей линии палочки пишутся вверх, выше третьей линии - вниз.

6. Размер 2/4

Размер 2/4- это двухдольный такт, в котором каждая доля длится четверть, первая доля сильная, вторая - слабая.

Схема дирижирования на 2/4: вниз, вверх.

7. Восьмые в двухдольном такте

Длительности, которые исполняются в 2 раза быстрее, чем четверти, называются восьмыми. На одну четверть приходятся две восьмые.

Деление первой доли такта на две равные части: две восьмые, четверть

Деление второй доли такта на две равные части: четверть, две восьмые

Деление первой и второй долей такта на две равные части: две восьмые, две восьмые.

8. Запись песни со словами и без слов

Если песня записывается без слов, две восьмые, которые составляют четверть, соединяются ребром.

Если песня записывается со словами, то каждая восьмая, которая приходится на один слог текста, пишется отдельно.

9. Мажор и минор. Тоника

Мажор и минор - наиболее распространенные в музыке лады. Бодрым, жизнерадостным мелодиям, светлым мелодиям соответствует мажорный лад. Печальным, грустным мелодиям соответствует минорный лад. Главный, опорный звук лада называется тоникой . На тонике чаще всего оканчивается мелодия.

10. Гамма ДО мажор

СОЛЬ мажор - мажорный лад, в котором тоникой является звук СОЛЬ (лад с одним диезом в ключе).

Звуки, из которых состоит СОЛЬ мажор:

• СОЛЬ, ЛЯ, СИ, ДО, РЕ, МИ, ФА-диез, (СОЛЬ).

Ключевой знак в тональности СОЛЬ мажор:

• ФА-диез.

Гамма Соль мажор и ее ступени:

• СОЛЬ - I, ЛЯ - II, СИ - III, ДО - IV, РЕ - V, МИ - VI, ФА-диез - VII, (СОЛЬ) - I.

Тоническое трезвучие в СОЛЬ мажоре:

• СОЛЬ - I, СИ - III, РЕ - V.

Вводные звуки в СОЛЬ мажоре:

• ФА-диез - VII, ЛЯ - II.

17. Тональность ФА мажор

ФА мажор - мажорный лад, в котором тоникой является звук ФА (лад с одним бемолем в ключе).

Звуки, из которых состоит ФА мажор:

• ФА, СОЛЬ, ЛЯ, СИ-бемоль, ДО, РЕ, МИ, (ФА).

Ключевой знак в тональности ФА мажор:

• СИ-бемоль.

Гамма ФА мажор и ее ступени:

• ФА -I, СОЛЬ - II, ЛЯ - III, СИ-бемоль - IV, ДО - V, РЕ - VI, МИ - VII, (ФА) - I.

Тоническое трезвучие в ФА мажоре:

• ФА-I, ЛЯ - III, ДО - V.

Вводные звуки в ФА мажоре:

• МИ - VII, СОЛЬ - II.

18. Транспозиция

Транспозицией называется перенесение мелодии из одной тональности в другую.

При этом в мелодии с первоначальной тональностью проставляются номера ступеней, номера ступеней подписываются под новый нотный стан, затем приписываются над номерами ступеней ноты мелодии уже в новой тональности.

19. Пауза

Паузой называется перерыв в звучании (знак молчания).

Целая пауза , равная по длительности целой ноте, записывается как черный прямоугольник под четвертой линейкой.

Половинная пауза , равная по длительности половинной ноте, записывается как черный прямоугольник на третьей линейке.

Четвертная пауза , равная по длительности четвертной ноте, записывается как знак, напоминающий зигзаг.

Восьмая пауза , равная по длительности восьмой ноте, записывается как знак, напоминающий цифру четыре.

20. Музыкальная фраза

Фразы - это части, на которые разделяется мелодия.

Ритмические остановки или паузы в мелодии (они называются цезурами) указывают на окончание музыкальных фраз. Всякая повторность в мелодии - точная или с некоторыми изменениями - создает ощущение начала новой музыкальной фразы. Конец фразы обозначается знаком "галка" или "запятая".

21. Реприза

Репризой называется знак повторения, это две точки - выше второй и выше третьей линеек около двух вертикальных линий.

22. Басовый ключ

Басовый ключ - это знак, который указывает, что звук ФА малой октавы записывается на четвертой линии нотоносца.

Соответственно расположению ноты ФА на четвертой линии располагаются и другие ноты, например, нота ДО большой октавы записывается на второй дополнительной линии снизу, а нота ДО малой октавы - между второй и третьей линией.

23. Тональность ЛЯ минор

ЛЯ минор - минорный лад, в котором тоникой является звук ЛЯ. Это лад, параллельный ДО мажору.

Параллельными называются мажорная и минорная тональности с одинаковыми ключевыми знаками. Тоника параллельной минорной тональности является шестой ступенью мажорной тональности.

Гамма ЛЯ минор и ее ступени:

ЛЯ - I, СИ - II, ДО - III, РЕ - IV, МИ - V, ФА - VI, СОЛЬ - VII, (ЛЯ) - I.

Тоническое трезвучие в ЛЯ миноре: ЛЯ - I, ДО - III, МИ - V.