Причины дефектов зрения

Причины слепоты могут быть врожденными: токсоплазмоз в период эмбрионального развития, другие инфекционные заболевания матери в период беременности, нарушение у нее обменных процессов, воспалительные заболевания. Некоторые виды слепоты могут передаваться по наследству. Известны также следующие врожденные дефекты зрения: микрофтальм - грубые структурные изменения глаза, анофтальм - врожденное безглазие, катаракта - помутнение хрусталика. Другими заболеваниями являются: пигментная дистрофия сетчатки, астигматизм (аномалия преломляющей способности глаза), врожденные мозговые опухоли. Приобретенные аномалии зрения встречаются реже, чем врожденные. К нарушениям зрения могут привести кровоизлияния, травмы, приобретенная катаракта, глаукома (повышенное внутриглазное давление), атрофия зрительного нерва. Причиной может также стать менингит, менингоэнцефалит, осложнение гриппа, кори, скарлатины, опухоль мозга, близорукость. Основная форма дефектов зрения - поражение проводящих путей и зрительной зоны коры головного мозга, а также хрусталика. Врожденные катаракты обусловлены наследственными обменными заболеваниями, внутриутробными инфекциями.

1. Слепые дети - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (0,04 с очками). Слепота - двусторонняя неизлечимая потеря зрения. Большинство слепых детей имеют остатки зрения (могут сосчитать пальцы рук у лица, различить контуры и цвет предмета перед глазами, имеют светоощущения). Чем раньше наступил дефект, тем более заметны отклонения в развитии. Слепые дети подразделяются на слепорожденных и ослепших.

У слепорожденных наблюдаются отставание в развитии образного мышления, затруднения в движениях. Внимание, логическое мышление, речь, память развиваются нормально. С большим трудом формируется правильное соотношение между отвлеченными знаниями и конкретными представлениями. Они легче усваивают отвлеченные, нежели конкретные понятия. Наблюдаются нарушения, связанные с трудностями в учении, игре, быте, неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции или раздражение, возбудимость, агрессивность. У ослепших детей зрение утрачено после рождения - в дошкольном или школьном возрасте. Имеет значение сохранность зрительных представлений: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, происходит постепенное стирание зрительных образов. Нормальная мыслительная деятельность слепых детей опирается на слуховой, двигательный, кожный и другие анализаторы. На их основе развиваются произвольное внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, логическая память, которые являются ведущими в процессе компенсации. Коррекционно-компенсаторное обучение слепых позволяет им за 11 лет получить полное среднее образование и производственную специальность (например, радио- и электротехника).

2. Слабовидящие дети. Для них характерна острота зрения с очками от 0,05 до 0,2. Даже при таком нарушении зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализатор является ведущим в учебном процессе, другие анализаторы его не замещают, как у слепых. Обзор окружающей действительности сужен, замедлен и неточен, поэтому для слабовидящих детей характерны ограниченность и искажение представлений; замедлены процессы запоминания, мыслительные операции, затруднена ориентация в пространстве. У многих слабовидящих нарушено цветоощущение. Характерны также раздражительность, замкнутость, негативизм, связанные с неудачами. При обучении в массовой школе слабовидящие дети испытывают ряд трудностей: трудности узнавания характерных внешних признаков предметов из-за нечеткости и замедленности восприятия; трудности в различении строк, сходных по написанию букв и цифр, ведущие к невозможности овладения счетом и чтением. В обычной школе слабовидящие дети не видят написанного на доске, изображений на таблицах. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что способствует дальнейшему снижению зрения, а также снижению умственной и физической работоспособности. При обучении в школе для слабовидящих используются специальные оптические средства: телескопические очки, контактные линзы, лупы, проекторы, повышенная освещенность, учебники с крупным шрифтом .

Ребенок с дефектом не естьнепременно дефективный ребенок.
Л.С. Выготский

Чаще всего педагог обращается к психологу по поводу трудностей в усвоении детьми учебной программы, а также в связи с их неадекватным поведением. Эта проблема приобретает особую остроту, когда речь идет о детях с физическими или психическими отклонениями.
Наверняка каждый практикующий психолог припомнит, что среди учеников его школы есть дети, страдающие нарушением обмена веществ, заикающиеся, с сильной близорукостью, с нарушениями движения и т.п. Состояние их познавательных процессов позволяет им обучаться в массовой школе, но при этом ни для кого не является секретом, что они с трудом приспосабливаются к жизни среди нормально развивающихся сверстников.
На первый взгляд, надежным средством их адаптации к условиям массовой школы должно выступить создание индивидуальных условий обучения. Однако практика показывает, что подобная стратегия не приводит к ожидаемым положительным сдвигам. Единственное, чего удается добиться педагогам, - хорошей успеваемости таких детей. Да по сути дела, им ничего и не остается, кроме корпения над учебниками, так как одноклассники сторонятся их и предпочитают общаться с себе подобными.
Означает ли это, что установка на индивидуализацию обучения детей, и особенно детей исключительных в том или ином отношении, является ошибочной? Может быть, она просто недостаточна?
«ИНАЧЕ РАЗВИТОЙ»
Вряд ли следует подвергать сомнению тезис о необходимости создания для детей с нарушениями развития особых условий обучения. Многолетний опыт отечественных и зарубежных педагогов однозначно свидетельствует в пользу абсолютной необходимости специального обучения. Безусловно, в массовой школе оказываются дети с неярко выраженными нарушениями развития, однако не стоит игнорировать действие общих закономерностей.
Л.С. Выготский обращал внимание на качественное своеобразие психического развития ребенка, имеющего нарушения развития разной степени выраженности. Он писал, что ребенок, развитие которого осложнено дефектом, «не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, он иначе развитой». И слепой, и глухой ребенок могут достигнуть в своем развитии того же, что и нормальный, но иным способом и иными средствами. Обращаясь к педагогам, Выготский призывал их хорошо знать и понимать своеобразие пути, по которому следует вести такого ребенка. Данные представления Выготского легли в основу современной коррекционной педагогики и специальной психологии.
Однако этим учение Выготского о развитии ребенка с отклонениями не исчерпывается. Несмотря на очевидное своеобразие развития такого ребенка, его воспитание, подчеркивал основатель отечественной науки об исключительном детстве, принципиально ничем не отличается от воспитания нормальных детей. Еще до Выготского отечественный педагог П.Я. Трошин предостерегал против воззрения на детей с отклонениями только как на больных. По его мнению, «те и другие - люди, те и другие - дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития».
Развивая эту мысль Трошина, Выготский рассматривал социальную полноценность в качестве конечной цели воспитания. В этой связи Выготский отмечал, что думать надо не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделить детей с отклонениями в развитии из жизни, а наоборот, о том, как раньше начать вводить их в жизнь. При этом Выготский не отрицал специального образования и воспитания, элементы которого должны быть внесены в общую школу. Он призывал к созданию комбинированной системы специального и общего воспитания. Более того, Выготский призывал к преодолению антисоциальности специальной школы и организации совместного обучения и воспитания нормальных и имеющих нарушения развития детей.

КОМБИНИРОВАННЫЙ ПОДХОД
Кто же они - дети с нарушениями физического и психического развития? Исключительные, нуждающиеся в особом отношении к себе со стороны взрослых и сверстников или обычные, развитие которых протекает в соответствии с описанными в психологической литературе возрастными закономерностями? И те, и другие. Реализация именно такого, как писал Выготский, комбинированного подхода создает условия для их всестороннего развития и успешной социализации, что на субъективном уровне переживается как состояние внутреннего комфорта и спокойствия. С одной стороны, встречая понимание и сопереживание со стороны взрослых - родителей и педагогов, с другой, оказавшись включенными в детское сообщество, дети перестают чувствовать себя изгоями.
Конкретные способы воплощения данного подхода в практику образования, как это часто бывает, подсказывает сама жизнь, а в данном случае – сами дети.
Приведу два примера. Заикающегося подростка учителя по вполне понятным причинам старались как можно реже вызывать к доске, тем более что его письменные работы отличались продуманностью изложения и самостоятельностью мышления. Поэтому аттестовать его не составляло особого труда. Однако самого подростка явно не устраивало такое снисходительное отношение к нему со стороны педагогов и одноклассников. Последние старались лишний раз к нему не обращаться, видя, с каким трудом ему дается каждое слово. А ему хотелось доказать всем и, наверное, прежде всего самому себе, что он может, как и его одноклассники, выступать публично.
Он решился сделать небольшое сообщение на школьной конференции. В данном случае неважно, каким было его выступление, главное - то, что он не на словах, а на деле доказал свою состоятельность. Можно предположить, что, несмотря на имеющийся дефект, ему удастся жить в ладу с самим собой и общаться с окружающими людьми.
Другая девочка-подросток, выделявшаяся среди своих сверстников нелюдимостью и какой-то неестественной скромностью (в анамнезе - психическое заболевание), сильно переживала по поводу своей исключительности. Она придумывала невероятные истории о своей популярности среди детей, проживающих с ней по соседству. Причем ей удавалось настолько подробно пересказывать виртуальные телефонные разговоры, что создавалось впечатление, будто она сама уже не в состоянии отличить правду от вымысла, реальное от желаемого.
Учителя считались с тем, что на уроках «из нее слова не вытянешь», щадили ее самолюбие и заменяли устные ответы письменными. Такая ситуация, естественно, все более отдаляла ее от сверстников. Одноклассники привыкли к ее странностям, не приглашали на праздники и нередко вели себя так, как будто ее вовсе не существовало (могли задеть и сделать вид, что ничего не произошло). Внешне она никак не показывала своих переживаний. Единственное, что ее «выдавало», – неподдельная радость, когда к ней кто-то обращался с вопросом. Мне как-то пришлось сесть с ней рядом на уроке, так улыбка не сходила с ее лица. Ей так хотелось, чтобы ее заметили!
Однажды обстоятельства сложились таким образом, что ей пришлось убирать класс вместе с другими ребятами. Вряд ли можно говорить о принципиальном изменении ее положения в классе, но некоторое улучшение ситуации все-таки обращает на себя внимание. Во-первых, появилось позитивное отношение к себе, и, во-вторых, обозначился слабый интерес к ней со стороны одноклассников. Хочется надеяться, что наметившиеся сдвиги удастся закрепить.

БРЕМЯ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОСТИ
Дети, о которых шла речь, безусловно, отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они знают и чувствуют это и порой не скрывают своего сильного желания изменить привычное положение дел. Они хотят не выделяться среди сверстников, а жить одной с ними жизнью.
А в реальности получается так, что они страдают вдвойне: во-первых, из-за своего заметного невооруженным взглядом недуга и, во-вторых, из-за исключительности своей жизни и вынужденной изоляции от сверстников.
В данном случае многое зависит от позиции, которую займут по отношению к таким детям взрослые. Хорошо, если они смогут относиться к ребенку как к обычному, почти не отличающемуся от других детей. Именно такое отношение поможет ребенку преодолеть его недостатки, иначе говоря - будет способствовать развитию компенсаторных механизмов. Недаром Выготский в качестве центрального положения дефектологической науки выдвигал тезис: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Желание ребенка стать таким, как его сверстники, - условие и начало успешной компенсации и, как следствие, безболезненного вхождения в мир взрослых.
Задача подготовки ребенка к самостоятельной жизни, особенно когда налицо патология развития, не может быть решена усилиями школьных педагогов. В немалой степени особенности психического развития ребенка, и прежде всего его личностные новообразования, определяются господствующими в семье установками. Наблюдения показывают, что, как правило, отношение к ребенку как к исключительному закладывается с детства родителями, бабушками и дедушками. Буквально с первых визитов в школу они обращают внимание педагогов на исключительность ребенка и требуют (именно требуют, а не просят) соответствующего исключительного к нему отношения. В определенных дозах это абсолютно необходимо, и учителю следует знать, что кто-то плохо видит или слышит, а кому-то противопоказаны тяжелые физические нагрузки.
На такое исключительное отношение к нездоровому ребенку обращал внимание Выготский. Причем это отношение может приобретать разные формы. В одних семьях на такого ребенка смотрят как на тяжелую обузу и наказание; в других - окружают удвоенной любовью и нежностью. В последнем случае повышенные дозы внимания и жалости, по мнению Выготского, тяжелый груз для ребенка и препятствие, отделяющее его от других детей.
Во всем, даже в заботе о больном ребенке, надо знать меру. Ребенок переживает из-за своего исключительного положения и желает от него освободиться. Вряд ли стоит ему мешать.

Марина СТЕПАНОВА

Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.

1. Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;

2. Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;

3. Дети глухие слабовидящие;

4. Слепоглухонемые дети;

5. Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;

6. Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).

Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся:

1. Дети с умственной осталостью слепоглухие;

2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).

Причинами возникновения сложных дефектов могут быть, как указывает Б.П.Пузанов, наследственные и экзогенные факторы.

Наиболее тяжелой группой детей со сложными дефектами выступают слепоглухонемые дети. Её составляют дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с парциальным (частичным) поражением сенсорной сферы: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке.

Специфической особенностью таких детей является практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам, что увеличивает значимость коррекционного образования для них, по сравнению с другими детьми, имеющими сложные дефекты. При этом у слепоглухонемого ребенка часто могут быть развиты все усложняющиеся формы общения - от элементарных жестов (воспринимаемых посредством осязания) до вербальной речи. Это позволяет таким детям относительно успешно овладевать программой средней общеобразовательной школы, а некоторым оканчивать высшие учебные заведения.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Дайте определение сложного дефекта развития.

2. Законспектируйте статью Г.П. Бертынь "Клиническая характеристика глухих детей со сложным дефектом" // Дефектология. - №6. - 1998г.

Литература к теме:

1. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением // Дефектология. - №3. - 1996.

2. Бертынь Г.П. Клинико-психологическая характеристика детей с бисенсорными дефектами при различных эмбрио- и фетопатиях // Дефектология. - №3. - 1994.

3. Бертынь Г.П. Этиологическая дифференциация слепоглухоты // Сб. науч. тр. "Генетическое изучение аномалий развития у детей". - М., 1986.

4. Бертынь Г.П. Сложная структура дефекта у детей, матери которых перенесли краснуху // Дефектология. - №3. - 1989.

5. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. - №3. - 1989.

6. Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухонемых / Под ред. Д.И. Фельдштейна. –М., 1990.

7. Коррекционно – воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях развития / под ред. Д.А. Самонова. –М., 1986.

8. Певзнер М.С., Мареева Р.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектология. - №4. - 1979.

9. Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. - №4. - 1993.

10. Саломатина И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями // Дефектология. - №2. - 1998.

В детстве своей картавости я не придавала значения, так как звук «р» произносила, хотя и раскатисто, грассированно. Да и с какой стати я стала бы задумываться об этом, если ежедневно слышала маму (она совсем не произносит «р»), которая из своего дефекта речи не делала проблемы. Однако во втором классе в школе появился логопед. Звали его то ли Игорь Владимирович, то ли Виктор Владимирович, я забыла, но на следующей встрече окрестила его новым именем – без «р». Логопед оказался с чувством юмора, рассмеялся и заявил, что исправлять мое грассирование – только портить. В любом случае, больше я его не видела и мой дефект остался при нас. В пору моего детства логопед в провинциальном городе, в котором мне пришлось жить, был экзотикой. Сегодня же у родителей, особенно в больших городах, больше возможностей найти специалиста…

Моя проблема, оставшись нерешенной, превратилась в «пикантную особенность». А как обстоят дела у современных детей? О том, когда и зачем родителям следует обратиться к логопеду, а также о том, может ли компьютер заменить живое общение, рассказали опытные эксперты – практикующие логопеды-дефектологи.

ЕЛЕНА ВЕНЦЕНОСЦЕВА, ЛОГОПЕД-ДЕФЕКТОЛОГ, ОПЫТ РАБОТЫ 30 ЛЕТ:

– Количество детей с речевыми проблемами увеличилось за последние годы?

– Да, растет в геометрической прогрессии, и это связано с ухудшением экологии, с низким качеством медицинского обслуживания, недостаточным уровнем дошкольного образования, зачастую с некачественной диагностикой речевого развития. Дети с нарушенной речью рискуют попасть в школы для умственно отсталых, а потом их оттуда нипочем не вывести. Согласно нормам развития речи, первые слова ребенок произносит до года (5–10 слов), фраза формируется к 1,5 года, умение говорить – к 2–2,5 года. В настоящее время эти показатели сдвинуты: хорошо, если первые слова малыш произносит в 1,5 года, простое предложение – к 2 годам, а к 3 годам формируется более-менее понятная фразовая речь. Почему так происходит? Речь – явление социальное, появляется по подражанию. С ребенком нужно постоянно разговорить, «оречевляя» все свои и его действия. Единицы мам разговаривают с детьми, когда у тех нет собственной речи. Вот у этих единиц речь и появляется. Если малыш слышит неправильную речь, с ним сюсюкают или у взрослых у самих проблемы со звукопроизносительной стороной речи, это скажется на том, как дети будут произносить звуки. Родовые травмы, кесарево сечение, сложная беременность, травмы головного мозга на первом году жизни – все это ведет к нарушениям речи.

Специалисты утверждают: если в 1970–1980-е речевые дефекты были у каждого 4-го ребенка дошкольного возраста, то сегодня трудно найти дошкольника без нарушений. Увеличилось число детей, у которых речь не появляется до 3 лет.

Плохая экология также отрицательно сказывается на здоровье детей. Я работала логопедом в детском саду в Подмосковье. Садик был построен для детей работников мебельного комбината, все мамы работали с лаками и красками. Логопедические проблемы – у 85% детей.

– Как раннее увлечение компьютером отразится на здоровье малыша?

– Родителям часто некогда разговаривать с ребенком, играть с ним, поэтому его чуть ли не с младенчества сажают к компьютеру, а там – игры, мультики! Мало того что речь не развивается, словарный запас не увеличивается, фраза не совершенствуется, так еще и ребенок живет в нереальном мире. Я занималась с интеллектуально сохранным мальчиком из хорошей семьи, у которого с 2,5 года лучший друг – компьютер. Свернул этот мальчик голову котенку и очень удивился, когда тот умер: «У него ведь должны еще жизни остаться!» Задержка речевого развития при правильно организованной работе может пройти без серьезных последствий для ребенка, а может перерасти в общее недоразвитие речи либо скрывать серьезные нарушения. В саду детям с задержкой речевого развития трудно усваивать программу, выстраивать отношения в коллективе, а в школе появляются нарушения чтения и письма.

– Когда родителям следует обратиться к логопеду?

– Как только вам начинает казаться, что с речью малыша что-то не так. Родители смотрят на детей друзей и родственников, которым примерно столько же лет (2–3 года), сколько их собственным детям, и замечают, что речь их чада какая-то не такая: ее нет вообще или она малопонятна; ребенок предпочитает общаться жестами и проч. В таких случаях надо срочно вести дитя к логопеду! Конечно, в этом возрасте очень сложно дать точное логопедическое заключение. Вполне возможно, задержка развития речи связана с тем, что с ребенком не разговаривают. Последнее время приходится очень много консультировать таких маленьких «молчунов», и практически ни с кем из них мамы-папы не разговаривают. Когда я стала объяснять одной родительнице, что с ребенком с момента рождения нужно постоянно говорить, «оречевляя» буквально каждый шаг, одна возмутилась: «Да вы что? Это с ума сойдешь – столько говорить!» Другая недопоняла: «Самой с собой говорить, что ли? Он же не отвечает! Я не могу!» А третья категорично заявила: «Не буду я с ним сейчас разговаривать, вот вырастет – тогда и буду!» А когда вырастет-то, будет поздно, увы! Речь – явление социальное, возникает по подражанию. В истории достаточно примеров детей, выращенных животными, у которых речь так и не появилась...

Итак, логопед посмотрел, выводы сделал и направил на консультацию к неврологу, психиатру, ЛОРу, чтобы исключить или, наоборот, констатировать нарушения, на почве которых страдает речь. Родители боятся этих врачей, но им нужно объяснить: нервная система ребенка и психика очень подвижны, и медикаментозное вмешательство в раннем детском возрасте может дать колоссальные положительные результаты. К сожалению, врачи, бывает, отмахиваются от неговорящих малышей: «Вырастет – заговорит». Эту фразу я бы запретила законом. Повторяют ее все кому не лень: дальние родственники, бабки на лавочке, не слишком компетентные доктора... А по сути – те, кому судьба ребенка безразлична. Если родители столкнулись с таким «специалистом», нужно идти к другому.

– Когда чаще всего появляется заикание и почему?

– Заикание возникает чаще всего в период формирования речи (в 3–4,5 года). Откуда берется, доподлинно не знаем, как спасаться – знаем чуть-чуть. Во-первых, заикание любит крайности. Раннее речевое развитие: ребеночек говорит много, чем безумно радует ближайших родственников, ну они и рады стараться, давай стихи разучивать, сказки говорить и песни заводить. А нервная система еще не окрепла для такой речевой атаки. Во-вторых, тип нервной системы, унаследованный от родителей. Если заикается, скажем, папа, будет ли заикаться дитя? Если наследует папин тип нервной системы и жизненные обстоятельства сложатся неблагоприятно, то, к сожалению, будет. И, в-третьих, психотравма. Это может быть и в детстве, и в пубертате. У одного моего пациента заикание появилось в 42 года как реакция на гибель сына. Само по себе заикание не передается по наследству, передается тип нервной системы. Если ребенок начал заикаться, это почти всегда сигнал того, что в его окружении что-то неблагополучно: или мама истерична – то заласкивает, то наказывает непонятно за что; или ребенок брошен или, наоборот, ни в чем отказа не получает и так далее.

ТАТЬЯНА ТКАЧЕНКО, ЗАСЛУЖЕННЫЙ УЧИТЕЛЬ РФ, ОТЛИЧНИК НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ, ЛОГОПЕД ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ, АВТОР БОЛЕЕ 80 КНИГ И ПОСОБИЙ

Среди родителей в последние годы весьма популярны мифы, связанные с речевым развитием ребенка. Предлагаю их прокомментировать.

Миф 1. Если у родителей есть речевые дефекты (например, картавость), малыш обязательно это унаследует

Наследуется не речевой дефект, а анатомическая предрасположенность к нему (короткая подъязычная связка, массивный язык, укороченное мягкое нёбо и проч.) Но, с другой стороны, речь – это функция, которая формируется по подражанию, а значит, ребенок будет говорить на том языке и с теми звуковыми особенностями, которые регулярно слышит от окружающих. Если малыш находится только с мамой и она неверно произносит звук «р» (картавит), естественно, ребенок будет говорить так же.

Миф 2. К логопеду нужно вести только взрослых детей с явными речевыми проблемами

Речь не выправляется сама, так как формируется на основе постоянного активного общения. Если, несмотря на постоянные занятия, малыш в 2 года молчит, в 3 года он не научился выстраивать фразы, в 4 года не может сформулировать простые просьбы, пользуется жестами, до неузнаваемости коверкает слова (медведь – тиметь, бегемот – гидоп, обезьянка – мизяка), в 5 лет не может понятно рассказать о своих переживаниях, речь неразборчивая, нечеткая, проглатывает части слов (самолет – малет, виноград – наград, велосипед – сипед), неверно согласовывает слова (пять стулов, много деревов), неправильно употребляет предлоги (кошка вылезла под стола, ложка упала от стола), это говорит о задержке речевого развития – необходимо обратиться к логопеду! В таких случаях родителям следует убедиться в сохранности слуха, зрения, интеллекта и психики, которые влияют на речевую функцию, а затем заняться с ребенком эффективными логопедическими упражнениями.

Среди детей с речевыми нарушениями преобладают мальчики. По статистике, заикание наблюдается в 4 раза чаще у мальчиков, чем у девочек, дисграфия и дислексия – в 3 раза чаще. Остальные речевые нарушения в среднем в 2 раза чаще проявляются у мальчиков. Достоверных научных данных, с чем это связано, нет.

Миф 3. С маленьким говорить бессмысленно, он «не поймет», а в садике «всему научат».

Безусловно, существуют дошкольные учреждения с заботливыми, образованными, любящими детей воспитателями, прекрасными специалистами. В таких садиках действительно научат многому! Но каждый родитель для своего ребенка всегда останется главным воспитателем – человеком, на которого малыш равняется. Поэтому проявляйте интерес к занятиям, настроению, успехам и проблемам ребенка. Играйте с ним в развивающие игры, читайте классическую литературу, обсуждайте все, что его интересует.

Миф 4. Компьютер – адекватная замена родительскому общению

Чтобы ребенок нормально развивался, родителям начиная с первых месяцев необходимо вслушиваться в его голосовые проявления, улыбаться, радоваться в ответ, реагировать, повторяя его лепет, а значит, общаться. Новорожденному мало рассказывать что-либо или читать книжки. Необходимо формировать у малыша желание, а затем потребность делиться мыслями, выражать свои просьбы, умение слушать и слышать собеседника, а затем себя. Ни одна компьютерная программа не заменит живого общения.

ЕЛЕНА КИТИК, ЛОГОПЕД, СТАРШИЙ НАУЧНЫЙ СОТРУДНИК ЛАБОРАТОРИИ СУРДОПЕДАГОГИКИ И ЛОГОПЕДИИ ИКП РАО

Для маленького ребенка важно не само наличие речи, важен эмоциональный контакт, наглядная опора и практическая деятельность с предметами, о которых кто-то говорит. Например, комментарии типа: «А вот папа на машинке приехал, и ты сейчас на машине к бабушке поедешь», то есть «оречевление» происходящего. Первое, что усваивают дети, – это эмоции родителей и собственные эмоции, которые дети выражают в плаче, гулении. Речь по ТВ не ориентирована на возраст детей, не предполагает практической деятельности самого ребенка и эмоционально ему не близка. Малышам можно не очень долго смотреть некоторые передачи, на которых говорят мало, но выразительно и эмоционально, как, допустим, клоуны. И еще. Если бы при помощи телевизора решалась проблема речевого развития детей, то в детских домах не было бы детей с задержкой речевого и психического развития… В моей практике были случаи, когда 3-летнюю девочку приводила на обследование бабушка – у малышки не было речи. Бабушку это беспокоило, родителей – нет. Выяснилось, что ребенок начинает называть цвета, предметы, использует глаголы, но на английском языке. На русском не произносит почти ничего. Причина такова: девочке нравился обучающий диск на английском. Там герой медведь называет цвета, но на чужом языке. Мультфильм эмоциональный, красочный, и он заменил ребенку тех, кто бы мог научить родной речи.

Специализированные речевые группы или детские сады не справляются с потоком речевых нарушений, ребенок приходит в школу с недостатками устной речи, что неизменно сказывается на письме. Как следствие – дисграфия, дислексия. А потом эти дети идут в институты... Работая в вузе, провожу диктанты для студентов-логопедов. Практически все допускают пунктуационные ошибки, 50% – орфографические, 1–2 человека – дисграфические. А потом эти студенты приходят в детские учреждения (сады, школы). Круг замкнулся. А диктанты я беру для учеников начальной школы…

Видео: Как правильно говорить и почему возникают проблемы с речью у детей - в выпуске программы «Спросите доктора!»

Дети с дефектами в развитии - дети, у которых в силу физических или психических недостатков имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мира.

В основе отклонений в развитии ребенка лежат, в одних случаях, органические или грубые функциональные нарушения центральной нервной системы, в других периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов: значимыми являются так же резко неблагоприятные условия жизни ребенка в раннем периоде.

Обычно выделяют 10 категорий детей с дефектами в развитии. К их числу относятся дети с нарушениями одного из анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (порциальной) потерей слуха или зрения, не слышащие (глухие), слабослышащие, незрячие (слепые), слабовидящие, со специфическими речевыми отклонениями (алалия, общее недоразвитие речи, заикание), с нарушениями опорно-двигательного аппарата (церебральный паралич, последствия травм позвоночника или перенесенного полиомиелита), с умственной отсталостью и с различной степени развития (разные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности), со сложными нарушениями (незрячие умственно отсталые, слепоглухие, слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи), аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).

Преобладающие большинство детей с дефектами в развитии, относится к числу умственно отсталых и имеющих задержку психического развития. Дети с полной потеряй слуха или зрения, а так же с грубо выраженными сложными нарушениями и аутизмом встречаются относительно редко.

Резко отличаясь друг от друга в самых различных отношениях, дети с отклонениями в развитии имеют ряд общих черт, которые позволяют объединить их в особую категорию детей. Эти черты с различной отчетливостью обнаруживаются у тех или иных групп детей, однако они прослеживаются у всех них.

У всех детей с дефектами в развитии наблюдаются:

а) ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, т.е. нарушения системы психической деятельности.

Например, грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата да и многое другое, препятствует успешной адаптации детей в окружающий их социальной сфере.

б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей со сниженным слухом и специфическими речевыми нарушениями;

в) отклонения в проеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют у него лишь немногие части и свойства и далеко не всегда осмысливают их значение .

Известно, что почти любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может провести к отключениям в психомоторном развитии.

Их проявления будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т.е. от того, на каком этапе развития мозга оно имело место, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребёнок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который проявляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слух, моторики, нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте. Сложные эффект характеризуется сочетанием двух или более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности воспитания и обучения ребёнка. Например, сложный дефект имеет место у ребенка с одновременным поражением зрения и слуха, или слуха и моторики и т.п.

При осложненном дефекте возможно выделение ведущего, или главного, нарушения и осложняющих его расстройств. Например, у ребенка с нарушениями умственного развития могут наблюдаться нерезко выраженные дефекты зрения и слуха, опорно-двигательного аппарата, эмоциональные и поведенческие расстройства. Как ведущий, так и осложняющий дефект могут иметь характер как повреждения, так и недоразвития. Нередко наблюдается их сочетание.

Особенностью детского мозга является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, локальным, как это имеет место у взрослых больших, а отрицательно сказывается на всем процесс созревания центральной нервной системы.

Описанные выше нарушения развития являются первичными. Однако наряду с первичными часто имеют место так называемые вторичные нарушения, структура которых зависит от характера ведущего дефекта. Так отставание психического развития у детей с общим системным недоразвитием речи прежде всего будет проявляться в слабости словесной (вербальной) памяти и мышления, а у детей с церебральным параличом - в недостаточности пространственных представлений и конструктивной деятельности.

У детей с недостатками слуха нарушается развитие понимания обращенной речи, с трудом формируются активный словарь и связная речь. При дефектах зрения ребёнок испытывает затруднения при соотнесение слова с обозначаемым предметом, он может повторить многие слова, недостаточно понимая их значение, что задерживает развитие смысловой стороны речи и мышления.

Вторичные нарушения в развитии затрагивают прежде всего те психические функции, которые наиболее интенсивнее развиваются в раннем дошкольном возрасте. К ним относятся речь, тонкая дифференцированная моторика, пространственные представления, произвольная регуляция деятельности.

Под причиной отключения в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который определяет специфику поражения или нарушения развития психомоторных функций.

Выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:

1) эндогенные (генетические) причины.

К ним относятся различные наследственные заболевания (например, аплазия - недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм - грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к нарушению остроты зрения; синопатия - нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризуется мышечной слабостью и т.п.); заболевания, связанные с изменением в численности или структуре хромосом, - увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия - увеличение хромосом в одной паре; моносомия - уменьшение хромосом в паре на одну; нумсамия - отсутствие какой-либо пары хромосом; дубликация - удвоение отдельных участков хромосомы; делеция - утрата части материала хромосомы; инверсия - уменьшение расположения участков хромосомы; транслокация - перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары);

2) экзогенные (факторы среды) причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять на различные переходы онтогенеза:

В пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов, витаминов; резус-конфликт; травмы, влияние лучевой энергии и т.п.);

В натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия - удушье плода);

В постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.);

Несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т.п.).

Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.

Одна и та же причина способна приводить к разным вариантам нарушений в развитии. Вместе с тем, разные патогенные факторы могут стать причиной одного и того же нарушения. Это означает, что связь между патогенным фактором (причиной) и нарушением в развитии (следствием) носит не прямой, а опосредованный характер. Чем может быть опосредована эта связь? В первую очередь - фактором локализации патогенного воздействия, т.е. тем, какие структуры организма и, прежде всего, центральной нервной системы, оказались наиболее подвержены вредоносному воздействию. Другие факторы - сила воздействия, повторяемость и длительность действия патогенного фактора .

Психика человека формируется и функционирует как единая, очень сложная система, в которой все составляющие ее звенья теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом. Например, при отсутствии речи все развитие ребенка приобретает резко измененный характер, что в свою очередь сказывается на процессе формирования его личности.

Правильная речь имеет огромное значение для полноценного и гармоничного развития человека. Известно, что многие расстройства речи обуславливаются неблагоприятными анатомо-физиологическими особенностями организма человека. Это могут быть органические и функциональные поражения коры и подкорки головного мозга, проводящих путей, неправильное строение периферической части речевого аппарата.

Расстройства речи нарушают возможность свободного общения человека с другими людьми. Осознание своего речевого недостатка, неудачные попытки замаскировать или самостоятельно преодолеть его обычно вызывает различные эмоциональные состояния: чувство своей неполноценности, страх речи, постоянные переживания от непонимания этого недостатка окружающими и т.д. Недостатки звукопроизношения или лексики, грамматического оформления фраз и мелодики и выразительности, темпа, ритма, плавности речи, способности передать свою мысль, желание - все это вместе или в отдельности способно вызвать у ребенка замкнутость, робость, стеснительность, снижение речевой активности, своеобразные маскирующие речевые уловки. Речевые расстройства у детей часто сопровождаются нарушением общей моторики: у них наблюдаются дискоординированные движения, их замедленность или, наоборот, расторможенность, неточность. Тяжелые нарушения речи тесно связаны с интеллектуальным развитием ребенка и с полноценным формированием его личности. Речевые нарушения, как правило, задерживают общее развитие ребенка, так как правильная речь способствует развитию нашего мышления. Дети с нарушениями речи неконтактны, у них трудности с обучением, в обществе своих сверстников они теряются, результатом чего является их раздражительность и агрессивность. У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Причем интеллектуальное отставание имеет у этих детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения и распределения. У этой категории детей с отклонениями в развитии наблюдается сужения объема памяти, быстрое забывание материала, особенно вербального, снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а наглядном виде. Кроме того, большинство детей с нарушениями речи имеет двигательные расстройства, проявляющиеся в более поздних по сравнению с нормально развивающимися детьми сроках формирования двигательных функций. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Значение зрения в развитии ребенка уникально. Нарушения его вызывают у ребенка затруднений в познании окружающей среды и действительности, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности, сужая социальные контакты. Нарушения формирования жизнедеятельности более выражены при раннем поражении зрительного анализатора: при заболеваниях с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений вообще. Недоразвитие пространственной ориентации обуславливает нарушение психосоматического развития, затрудняет общение. Дети часто закомплексованы. У слабовидящих детей ограничены движения, замедленны процессы запоминания, затруднены мыслительные операции. Эта категория детей отличается особенностями поведения: они агрессивны и раздражительны, замкнуты, что объясняется неудачами и трудностями в учебе, общении со сверстниками.

Незрячие дети не имеют образцов для подражания социальному поведению: как следует передвигаться, сидеть за столом, пользоваться столовыми приборами и т.п. Незрячие испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального характера (цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются незрячими детьми непосредственно. Большие сложности возникают у них в оценке пространственных признаков: расстояния, положения, направления и т.п. Это резко обедняет их чувственный опыт, затрудняет ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; нарушается гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций, что, несомненно, влияет на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. У незрячих детей накапливается определенный запас словесных, формально правильных знаний, ненаполненных конкретным предметным содержанием. Нередко у них наблюдается так называемый вербализм - недостаточное понимание слов, имеющих конкретное значение. Имеют место также существенные изменения в развитии двигательной функции и в ориентировке в пространстве, что проявляется в снижении быстроты, координации, точности, темпа, соразмерности движений. Детей затрудняет овладение такими движениями как ходьба, бег. Они испытывают трудности при выполнении физкультурных упражнений. Ограничивается приобретение социального опыта, навыков самообслуживания и бытового труда. В отличие от незрячих детей от рождения, ослепшие дети располагают некоторым количеством более или менее сохранных зрительных представлений, сформированных у них до потери зрения. Это имеет огромное значение для последующего воссоздания представлений о предметах и явлениях, основывающихся на восприятии их с помощью осязания или на базе словесных описаний.

Слабовидящие дети имеют некоторую возможность при знакомстве с предметами и явлениями, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Но их зрительное восприятие сохранно лишь частично, и поэтому является не вполне полноценным. Оно отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности.

При резко выраженной близорукости или дальнозоркости слабовидящий не может заметить некоторых внешне слабовыраженных признаков, важных для характеристики предмета. У них нередко наблюдаются трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление также вызывает снижение умственной и физической работоспособности.

Слух - это способность организма воспринимать и различать слуховые сигналы (колебания) посредством слухового анализатора.

Сохранность слуха очень важна для развития ребенка, поскольку огромное количество информации об окружающем мире он получает через слуховой анализатор. Особенно значимо то, что формирование речи ребенка непосредственно опирается на его слуховое восприятие.

Резкое нарушение слуха приносит огромный ущерб общему психическому развитию в первую очередь потому, что создает препятствие для самостоятельного овладения речью.

Особенности поведения детей с нарушением слуха связаны с причиной, вызвавшей дефект слуха. У детей с ранним органическим повреждением головного мозга нарушение слуха обычно сочетается с повышенной психической истощаемостью, раздражительностью. В раннем возрасте появляется двигательная расторможенность, нарушение внимания, что затрудняет проведение специфических сурдологических работ. Особенно резко выражены нарушения поведения у оглохших детей. В первое время после потери слуха поведение резко меняется. Одни дети становятся двигательно расторможенными, импульсивными, временами агрессивными. Другие - уходят в себя, отказываются от общения и занятий. Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, «странные» дети, которые с большим трудом вступают в контакт с окружающими, отказываются от общения со сверстниками, проявляют склонность к стереотипным действиям, пребывая в своем собственном мире. Такое поведение объясняется тем, что нарушение взаимодействия детей с внешним миром приводит к патологической направленности на свой внутренний мир.

Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Умственно-отсталые - это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляю дети - олигофрены (от греческого oligos - малоумный). Олигофрения - это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики. Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако, это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные и качественные изменения всей психической деятельности ребенка. Олигофрены растут обычно ослабленными, нервными, раздражительными. Многие из них страдают энурезами. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. Большинство умственно отсталых детей в раннем возрасте имеет недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок промахивается при попытке взять предмет, т.к. неверно определяет направление, не может проследить зрительно за движениями руки. У умственно отсталых детей в большой степени страдает произвольное внимание. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности. Сенсорное развитие у этой категории детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. Сложным для них является восприятие картин. У детей - олигофренов отмечается грубая неполноценность представлений, что несомненной отрицательно сказывается на развитии их речи. Зачастую имеющиеся у них зрительные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Слово, наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. У этих детей недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят. Большие трудности у умственно-отсталого ребенка возникают при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, т.е. действовать в уме, оперируя образами представлений. Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно-отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется значительно позже.

У умственно отсталых детей отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.

Многие из указанных черт отмечаются и у других категорий детей с отклонениями в развитии. Так, например, недоразвитие речи обнаруживается у детей с задержкой психического развития, со специфическими речевыми дефектами, у слабослышащих, у педагогически запущенных, у детей из малокультурных двуязычных семей и др. Недостаточная контактность ярко выражена у аутичных детей, у тех, у кого снижено слуховое восприятие и др. Так что только наличие у ребенка комплекса своеобразных отклонений дает право поставить вопрос о наличии у него умственной отсталости

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируется педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР) у детей.

Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка. Установлено, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания; слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. Детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации. Большие затруднений возникают у них при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Как правило, словесно-сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают большие трудности.

Речь детей с ЗПР также имеет ряд особенностей. Так, их словарь, в частности активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.

В целом, ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах, каждой из них присущи вои особенности. ЗПР конституционального происхождения - так называемый гармонический инфантилизм (несложенный психический и психофизический инфантилизм). При данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций.

ЗПР соматогенного происхождения. Так же, как и при психофизическом инфантилизме, наблюдается эмоциональная незрелость, причиной которой чаще всего являются длительные хронические заболевания различного происхождения, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствуют формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, в значительной степени негативно отражается на умственной работоспособности. У них наблюдается неустойчивость внимания, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. Ранняя психическая и социальная депривация способствует снижению волевых компонентов личности и развитию импульсивности. У многих детей наблюдается выраженное снижение познавательной активности, что негативно отражается на интеллектуальной продуктивности.

ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причина данной формы ЗПР - органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Интеллектуальная недостаточность обусловлена нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта. Дети характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Поражение нервной системы влияет на весь ход психического развития ребенка с детским церебральным параличом (ДЦП). Нарушения функций органов речи, зрения, слуха связано с ранним поражением головного мозга, которое также обуславливает нарушения высшей нервной деятельности. Двигательные нарушения, обусловленные поражением периферической нервной системы, ограничивают предметно-практическую деятельность и затрудняют развитие самостоятельного передвижения, ставят больного ребенка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих. Это формирует у ребенка пассивность, безынициативность, нарушает развитие мотивационной и эмоционально-волевой сфер.

Большинство детей с ДЦП повышенно утомляемы. У некоторых на фоне утомления возникает двигательное беспокойство. Ребенок начинает жестикулировать, гримасничать, суетиться, у него усиливаются насильственные движения, появляется слюнотечение. Многие дети с церебральным параличом склонны испытывать всевозможные страхи, которые могут возникать при тактильных раздражениях, при изменении положения тела и особенно при изменении положения тела и особенно при изменении окружающей обстановки. У некоторых детей отмечается боязнь высоты, закрытых дверей, темноты, новых предметов. В момент испытания или страха резко меняется общее состояние ребенка - учащается пульс, нарушается ритм дыхания, повышается мышечный тонус, появляется потливость, усиливаются насильственные движения, повышается температура тела, появляется бледность кожных покровов. У многих детей наблюдается стойкое нарушение сна: изменяется ритм, сон поверхностен, ребенок с трудом засыпает, появляются ночные страхи. У некоторых склонность к упрямству, быстрой смене впечатлений. Дети болезненно реагируют на повышение голоса, тона говорящего, на настроение окружающих. У большинства детей с ДСП отмечается сниженная работоспособность, быстрая истощаемость всех психических процессов, трудности в сосредоточении и переключении внимания, малый объем памяти.

Выводы по первой главе

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен обладать выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму нужны не всезнайки, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. Для обозначения этих качеств употребляется понятие компетентность - интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

Социализация - это процесс освоения человеком существующих в данной культуре и обществе заданных норм поведения и способов деятельности.

Социальная компетентность определяется как умение полноценно жить и работать с людьми в трудовом коллективе, в команде.

Для детей с дефектами в развитии, т.е. детей, у которых в силу физических или психических недостатков имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мира, особенно важно обладать социальной компетентность, т.е. полноценно жить и работать с людьми в трудовом коллективе, в команде.

Полноценная жизнедеятельность, необходимая детям с дефектами в развитии, означает систему способов деятельности во всех ее видах и формах, соотнесенная с условиями, в которых объект развивается, существует и с которыми он взаимодействует.