Профессия учителя очень древняя. Роль педагога в прогрессивном развитии общества значительна хотя бы потому, что он воспитывает молодёжь, формирует поколение, которое продолжит дело старших, но уже на более высоком уровне развития общества. Поэтому в какой-то мере можно сказать, что педагог формирует будущее общества, будущее его науки и культуры. Не удивительно, что во все времена выдающиеся деятели просвещения высоко ценили роль учителя в жизни общества. Должность учителя превосходна, как никакая другая, «выше которой ничего не может быть под солнцем», - писал великий педагог Я.А. Коменский (1592-1670). По словам Я. Коласа (1882-1956), классика белорусской поэзии и литературы, педагог - это не только воспитатель, педагог - это друг человека, который помогает нашему обществу подниматься на высшую ступень культуры.

Значимость роли учителя в прогрессивном развитии общества определил русский педагог К.Д. Ушинский (1823-1870): «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознаёт, что его дело, скромное по наружности, - одно из величайших дел истории, что на этом зиждутся царства и им живут целые поколения».

Начну с того, что роль педагога в обществе, т.е. его социальные функции претерпевают изменения вместе с развитием самого общества. Иначе и быть не может: педагог живёт в обществе и, следовательно, вместе с ним переживает все те же эволюционные и революционные перемены, которые происходят в этом обществе. Неудивительно, что в разные исторические эпохи социальная роль педагога менялась, эволюционировала от уровня наёмного ремесленника до государственного служащего.

Назову основные из социальных функций педагога в современном обществе :

1. Педагог выполняет роль «двигателя » в обществе, катализатора (ускорителя) общественного прогресса. Воспитывая молодое поколение, он в значительной мере способствует формированию людей, владеющих новой и прогрессивной производственной технологией, специалистов, быстро схватывающих всё передовое в разносторонней жизни общества. И, таким образом, в прогрессивном развитии общества. В ускорении этого развития несомненно есть значительная доля сил и многолетнего труда педагога.

2. Профессиональный педагог составляет преемственное звено в неразрывной цепи между историческим прошлым общества и его перспективным будущим - через молодое поколение. Он, как эстафету, передаёт опыт жизни исторического прошлого общества перспективному будущему.

3. Есть специфическая функция педагога - выполнять роль «аккумулятора» , накапливающего в себе социальный опыт. В этой роли он выступает как хранитель и носитель многообразных общественных ценностей: общечеловеческих, культурных,

интеллектуальных, духовных и др. Накапливая всю жизнь эти ценности в себе, он их затем передаёт молодому поколению. Значит, здесь роль педагога не сводится лишь к аккумулированию, он одновременно является и главным звеном в механизме передачи накопленного старшими ценностного опыта молодым. По сути, здесь отмечается не одна, а две социальные подцели педагога: накопить, чтобы передать.

4. Одна из социальных ролей педагога состоит в том, что он выступает как специалист , оценивающий культуру общества, опыт общественных отношений, взаимоотношений и поведения людей, достигнутый к тому времени. Его оценки: есть факторы хорошие и плохие, есть и промежуточные. Из общего фонда культуры он выбирает тот материал, который будет ценен, полезен (с субъективной точки зрения) для пользования в воспитательно-образовательной работе с детьми. В этой функции педагог играет не только прогрессивную роль, но иногда и консервативную. Дело в том, что субъективно педагоги старшего поколения собственные юные и молодые годы с вершины прожитого ностальгически переживают как совершенные, почти идеальные, а новые веяния в жизни порой воспринимаются как разрушение прежних устоев (на самом деле это часто так и есть), как крах, а потому - неприемлемые.

Но в целом общественный прогресс определяется, конечно, не только деятельностью педагогов, но и другими факторами, и его не остановить консервативными взглядами отдельных педагогов. И всё же большинство педагогов выбирает новое в детской среде и продвигает это новое в систему общественных отношений.

5. Назову ещё одну социальную функцию педагога: это лицо, уполномоченное обществом представлять мир молодёжи перед старшим поколением.

Профессиональный педагог как никто другой знает характерные физиологические и психологические черты и другие особенности детей, подростков, юношей и девушек, своеобразие и возможности их разностороннего развития на разных возрастных ступенях. Поэтому он может, способен и имеет моральное право со знанием дела, компетентно высказывать свои суждения перед обществом о воспитании молодёжи, создавать общественное мнение по злободневным проблемам практики и теории воспитания.

6. И, наконец, ещё одна, едва ли не главная, социальная функция педагога - формирование духовного мира молодёжи в соответствии с принципами и ценностями конкретного общества. Именно над этим педагог работает постоянно, формируя у подрастающего поколения знания, понятия и убеждения о правилах человеческого общежития в соответствии с принципами и нормами нравственности, права, эстетики. Воспитывая у молодёжи представления об общечеловеческих ценностях, педагог учит её регулировать своё поведение в соответствии с этими ценностями, жить по принципам доброты и милосердия терпимости, уважения и гуманности по отношению к другим.

Итак, роль педагога в современном обществе проявляется в вышеперечисленных его социальных функциях . В действительности все эти функции проявляются не отдельно одна от другой, а в общем комплексе, отражая сложные взаимосвязи разных сторон и явлений жизни.

Концепция развития психики Выготского появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди подходов преобладали два: «идеальный» и «биологический». С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение, поэтому его психика неизмерима и непознаваема. С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение, поэтому его психику можно описать теми же понятиями, что и психику животных. Выготский решил эту проблему по-иному. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных (произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.). Эти функции составляют высший уровень психики человека - сознание. Выготский утверждал, что высшие психические функции имеют социальную природу, т. е. формируются в процессе социальных взаимодействий. В концепции Выготского можно кратко выделить три части. Первая часть - «Человек и природа». В этой части содержится два основных положения: 1. При эволюционном переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой (от приспособления - к ее преобразованию). 2. Изменить природу человеку удалось с помощью орудий труда. Вторая часть теории Выготского - «Человек и его психика». Она также содержит два положения: 1. Овладение природой не прошло бесследно для человека: он научился овладевать и собственной психикой, у него появились высшие психические функции. 2. Собственной психикой человек тоже овладел с помощью орудий, - но орудий психологических, которые Выготский назвал знаками. Знаки - это искусственные средства, с помощью которых человек смог заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, - т. е. овладеть своей памятью, поведением и другими психическими процессами. Знаки были предметны - «узелок на память», зарубка на дереве. Третья часть концепции - «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся знаки?». Выготский полагал, что сначала это были межличностные знаки (слова «сделай», «возьми» , «отнеси»). Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой. Процесс превращения внешних знаков во внутренние Выготский назвал интериоризацией. По мнению Выготского, в онтогенезе наблюдается то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка; затем ребенок начинает действовать словом на взрослого; и наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Концепция Л. С. Выготского сыграла огромную роль в формировании современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.

2. Причины конфликтов и виды отношений педагога к конфликту.

При всем разнообразии конфликтов можно выделить их основные причины:

В последние годы учащиеся сильно изменились, тогда как некоторые учителя видят их такими, какими были учащиеся десять – пятнадцать лет назад.

Отсутствие взаимопонимания между педагогами и учащимися, вызванное незнанием возрастных психологических особенностей воспитанников. Так, повышенная критичность, свойственная подростковому возрасту, зачастую воспринимается учителями как негативное отношение к их личности.

Традиционнность и стереотипность в выборе воспитательных методов и средств.

Учителем оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность. Такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей.

Оценка ученика часто строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье.

Учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика.

Характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение этих учеников являются причиной постоянных конфликтов с ними.

Личностные качества учителя (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность); настроение учителя при взаимодействии с учениками; жизненное неблагополучие учителя.

Общий климат и организация работы в педагогическом коллективе. Существует четыре вида отношения преподавателя к конфликтной ситуации.

1. Стремление избежать страданий, неприятностей. Старший ведет себя так, как будто ничего не случилось. Он не замечает конфликта, уходит от решения вопроса, пускает случившееся на самотек, не осложняя собственную жизнь. Неразрешенные споры разрушают коллектив, провоцируют учащихся на нарушения дисциплины.

2. Реалистическое отношение к действительности. Преподаватель терпеливо, трезво относится к тому, что происходит. Он приспосабливается к требованиям конфликтующих, т. е. идет на поводу у них, стремясь смягчить конфликтные отношения уговорами, увещеваниями. Ведет себя так, чтобы, с одной стороны, не будоражить педагогический коллектив и администрацию, а с другой - не портить отношения с учащимися. Но уговоры, поблажки приводят к тому, что старшего перестают уважать и над ним даже смеются.

3. Активное отношение к случившемуся. Педагог признает наличие критической ситуации и не скрывает конфликта от коллег и руководителей. Он не игнорирует случившееся, не пытается угодить всем, а действует в соответствии с собственными моральными принципами и убеждениями, не учитывая индивидуальные особенности конфликтующих воспитанников, ситуацию в коллективе, причины конфликта. В результате складывается ситуация внешнего благополучия, прекращения ссор, нарушений дисциплины, однако это не всегда означает, что конфликт исчерпан.

4. Творческое отношение к конфликту. Старший ведет себя в соответствии с ситуацией и разрешает конфликт с наименьшими потерями. В этом случае он сознательно и целеустремленно, с учетом всех сопутствующих явлений находит выход из конфликтной ситуации. Он учитывает объективные и субъективные причины конфликта, не принимает скороспелого решения.

Билет № 5

Каждый педагогический термин имеет свою историю и появляется на свет в определенном контексте. Своим возникновением словосочетание «развивающее обучение» обязано отечественному психологу В.В. Давыдову и впервые прозвучало в 60-х годах ХХ столетия.
Шестидесятые же, как известно, были особым периодом в истории нашей страны. Это десятилетие демократических сдвигов, всплеска активности интеллигенции (тогда еще советской) и общественной жизни страны.
В такие исторические периоды общество обычно начинает пересматривать свое отношение к личности и к проблемам воспитания. И вот в педагогический словарь проникает слово «развитие», заставляя потесниться устойчивый и общепринятый термин «формирование».
Стилистическая разница налицо. За «формированием» стоит жесткая, директивная деятельность педагога-субъекта, адресованная ребенку-объекту. Можно «формировать» (или «формовать») кирпичи из глины, пирожки из теста, куклу из полена. А ребенка? Сравнение ребенка, особенно маленького, с глиной крепко прижилось в нашей речи. В нем выражается неизбывное стремление к педагогическому волюнтаризму.
Термин «развитие» - из другой ценностной системы. Он словно обращает наше внимание на то обстоятельство, что ребенок - вовсе не аморфная глина. В нем действуют (с момента рождения, а теперь выясняется, что уже и до рождения) некие силы, которые позволяют ему отвечать или не отвечать на наши педагогические усилия.
В этом смысле ребенок, безусловно, субъект педагогического процесса, т.е. активное действующее лицо. А «развивающее обучение» - это обучение, адресованное развитию. В этом и состоял глубокий гуманистический смысл термина «развивающее обучение», «запущенного» с легкой руки В.В. Давыдова в педагогическую практику.
В наши дни термин «развивающее обучение» прочно вошел в отечественный педагогический словарь. Но «сегодня, - пишет ярославский ученый Г.Селевко, - употребление термина “развивающее обучение” столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения».
В этом и последующих номерах мы познакомим читателей с педагогическими системами, определяющими себя в рамках парадигмы развивающего обучения.
Возможно, наши читатели смогут составить себе представление о том содержании, которое в наше время вкладывается в слова «развивающее обучение».
Рассказать о концепции культурно-исторической школы мы попросили доктора психологических наук Виктора ГУРУЖАПОВА.

- Виктор Александрович, можно ли считать концепцию школы культурно-исторического типа составной частью культурно-исторической педагогики?

Да. Концепция, созданная нами в соавторстве с В.В. Рубцовым и А.А. Марголисом, расчитана на непрерывный образовательный цикл, начиная с дошкольного периода (с 4-5 лет) и до окончания средней школы.
В основе ее лежит представление о том, что дети в определенном возрасте должны прожить некоторые типы обучения, которые существовали в истории культуры. Отсюда и название - культурно-историческая школа. Кроме того, эта концепция опирается на идеи культурно-исторической психологии, основателем которой является Л.С. Выготский.

- То есть предполагается, что каждая культура имела свой способ обучения детей и что существуют некие психологически адекватные каждому возрасту формы обучения, которые ребенок лучше воспринимает на той или иной ступени своего развития. Не могли бы вы привести какие-нибудь примеры?

С чего начинается обучение? С освоения ритуальных действий. То есть точно так же, как в первобытной культуре. В чем это сказывается? К примеру, мы хотим научить детей чистить зубы. Маленькому ребенку бесполезно объяснять, почему это надо делать. Рациональные причины соблюдения правил личной гигиены ему еще долго не будут понятны. Единственное объяснение - так положено делать. Утром мама, папа, бабушка или, если ситуация разыгрывается в детском саду, дети группы должны почистить зубы. Это правило, ритуал. Так нужно. Так все делают в нашем обществе. Вот мы и чистим, чистим зубы.
В первобытном обществе ритуал являлся основной формой передачи новым поколениям важных норм социального бытия.

- А в нашей культуре для детей какого возраста характерен ритуал как образовательная форма?

Ритуальная форма обучения используется в любом возрасте. Ведь человек, не владеющий теми или иными формами ритуального поведения, часто оказывается вне общества. Другое дело, что для малышей ритуал - основная форма овладения нормой. На других возрастных ступенях возникают и другие формы обучения. Но дошкольный возраст, помимо всего прочего, - сенситивный период для усвоения норм общественного поведения. Если в это время ребенок не научается следить за собой, пользоваться средствами гигиены, аккуратно есть, быть вежливым, в последующие периоды наверстать упущенное удается с трудом или совсем не удается.

В психологической литературе описано поведение детей-маугли - найденышей, «воспитывавшихся» до определенного возраста животными. Детей, «вернувшихся» в человеческое общество в пять лет и в более старшем возрасте, действительно невозможно было обучить есть за столом, пользоваться столовыми приборами. Огромную проблему представляло научить их использовать по назначению туалет.

Да. И легче всего обучать маленького ребенка с помощью ритуала, если этот ритуал существует внутри особого пространства, которое мы можем специально выстроить, преследуя свои образовательные цели.

- А какие образовательные формы предлагает культурно-историческая педагогика для более старших детей? Например, для детей младшего школьного возраста?

В младшем школьном возрасте ребенок попадает в систему новых отношений, представленных так называемой «школой-мастерской». С нашей точки зрения, там реализуются некоторые схемы, которые были приняты в обществе средневековой культуры. В «мастерской», работая рядом с «мастером», ребенок осваивает некую норму действия. Например, учится учиться. Здесь уже, в отличие от первой, дошкольной, ступени, само действие приобретает определенный смысл и воспринимается ребенком как некоторый способ работы.
Учитель же - «мастер» - задает канон действия, которому подражает ученик. Это именно канон, а не просто алгоритм, представленный последовательностью операций.

- Имеется в виду, что ученик пытается подражать учителю как образцу поведения? Ведь канон - это поведенческая категория?

Да. Однажды я попал на урок математики по программе развивающего обучения. Его вел мужчина-математик, работавший раньше в средней школе. Поведение этого учителя строилось в соответствии с классическими представлениями о том, каким должен быть математик - солидным, разумным, сдержанным, обладающим внутренним достоинством. И, главное, каждое его слово, движение должно быть доказательным. Видели бы вы детей, которые сидели на этом уроке! Они словно бы вобрали, впитали в себя этот стиль: выходят к доске спокойно, рассуждают разумно. И во всех их действиях сквозит то же достоинство, та же солидность. Вот это обучение у мастера!

- Чем культурно-историческая педагогика принципиально отличается, например, от вальдорфской педагогики? Ведь и там существует постулат: «Ребенок в процессе своего развития должен пройти в свернутом виде все этапы развития культуры». Иными словами, «ребенок в онтогенезе должен повторить основные этапы культурного
филогенеза».

У вальдорфцев свои, надо сказать, довольно своеобразные представления о развитии культуры. Но принципиальное отличие состоит, пожалуй, в том, что у нас есть некий образ культурного универсума, к которому в результате нашего образовательного процесса должен прийти ребенок. Мы отводим педагогам очень активную роль в учебном процессе. Вальдорфцы же исходят из того, что в ребенке изначально заложено стремление к высшим формам существования, которым надо помочь проявиться и развернуться в процессе обучения. В этом смысле они идут за ребенком, а мы обозначаем ребенку перспективное пространство движения. Именно поэтому наша образовательная парадигма существует в рамках развивающего обучения. В рамках нашей системы на каждом возрастном этапе в ребенке нужно развивать те качества (новообразования), которые станут основой для его развития на следующей возрастной ступени.
Вальдорфцы, например, полагают, что главным качеством ребенка в дошкольном детстве является воображение. Оно уже есть, присутствует в нем. Просто не нужно мешать ему проявляться.
Мы разделяем взгляд на воображение как на важнейшее для дошкольника качество. Но нам этого мало. Во-первых, воображение вовсе не присутствует в готовом (пусть даже в «не проявленном») виде: его нужно развивать.
Во-вторых, не менее важно для дошкольника с точки зрения его жизненных перспектив - развитие произвольности действий.
Произвольность действия - это действие в пределах культурной нормы. В чем произвольность действий выражается? В том, что я планирую свою деятельность, выбираю способ этой деятельности и действую в рамках определенных культурных ограничений. Ведь это очень важно, чтобы ребенок понимал, что в какой ситуации культурный человек может делать, а чего - не может. У ребенка должна сформироваться способность к смене социально-культурных позиций.
И, наконец, дошкольнику крайне важно научиться оперировать так называемыми «знаково-символическими» средствами.

- Можно об этом чуть поподробнее. Что, собственно, это означает: знаково-символические средства?

О чем говорил Выготский? Овладевая знаковыми средствами, ребенок овладевает универсальными способностями человека. Применительно к психологии дошкольного возраста эти идеи с наибольшей полнотой были развиты в работах Л.А. Венгера - классика нашей отечественной психологической школы.

Мне бы хотелось взглянуть на проблему освоения ребенком знаково-символических средств не с точки зрения психологов, а с точки зрения практиков. Наши практики, как известно, не посвящены в глубины теорий знака. Поэтому для них знак - это прежде всего схема.
Вот рассказали воспитателю, что ребенку полезно работать со схемами и со знаками. Он в силу своего разумения проблемы начинает рисовать значки и схемы при каждом удобном и неудобном случае. Например, ребенок должен сочинить историю. Он и так прекрасно справляется со своей задачей. А педагог ему все напоминает: на схему посмотри, на схему посмотри. Ребенок уже улетел в развитии сюжета - богатого, интересного, а его все за ноги притягивают к ненужной схеме, которая на самом деле не помогает ему сочинять, а тормозит его рассказ.
Или педагог предлагает ребенку карточки, в которых содержится схема так называемых «поэтапных действий». Но она может быть совершенно не нужна ребенку, если он уже имеет представление об этапах своих действий (например, как работать во время аппликации или как убирать стол после работы на занятии живописью): он делал это уже много раз. Последовательность действий уже автоматизирована или легко им предугадывается. И здесь схема имеет какой-то навязчивый, я бы даже сказала, агрессивный характер заорганизованности пространства.

Конечно, можно часто наблюдать ситуации, в которых использование знаков оказывается ненужным и даже неправильным. Использование знака - вообще непростое дело. Поэтому я и говорю, что знак приобретает свою действительную жизнь только в особом «мифологическом» пространстве.

- Можно объяснить, что это такое?

Ну, например, существует общеизвестный тезис: в жизни старшего дошкольника огромную роль играет сюжетно-ролевая игра. Это так. С чем, однако, мы сталкиваемся? С тем, что ребенок не умеет переносить навыки, полученные в ролевой игре, в другие жизненные ситуации.
И вот мы решили, что и эти игры, и другие виды деятельности детей должны быть погружены в некое единое смысловое поле. Это должен быть целостный мир с легендами о его возникновении, со своими ритуалами, традициями и праздниками, с многообразными ролевыми пространствами и, естественно, со своими знаками и символами.
Этот мир мы и назвали мифологическим пространством.
Причем, по нашим представлениям, в это пространство ребенок должен быть погружен на протяжении достаточно длительного времени: например, с пяти до десяти лет. Тогда мы сможем предоставить ему возможность жить внутри мифологического пространства развивающей, динамической жизнью.
И вот мы создали «Страну детства», в которой предполагали учить и воспитывать детей, начиная с подготовительного к школе класса - с пяти лет. Год дошкольного обучения мы рассматривали как обязательный. Это был год ввода в мифологическое пространство, год проживания мифологической действительности. Потому что детям четырех-пяти и даже шести лет свойственно мифологическое восприятие действительности.
В восприятии более старших детей уже происходит сдвиг от мифологического восприятия к общинному, к более социально-детерминированному. Они уже умеют шутить над сказкой. Пятилетка же еще свято верит в реальность игровой действительности. Грань между сказкой и реальностью для него пока размыта.
В рамках мифологического пространства знаки и символы обладают очень важной способностью: их можно переносить. Переносить из одного занятия в другое, из одной игры в другую, из данной ситуации в новую.
И вот пятилетние дети попадают в некую среду, построенную по описанным принципам, - в мифологическую среду с уже готовой, разработанной мифологией. Так как эта среда построена по типу «страны», «государства», у нее есть название, атрибутика (герб, флаг), своя карта, на которой обозначены города, своя система управления, своя валюта, свои банки.
И дети начинают осваивать мифологию этой «страны». А вместе с освоением мифологии учатся осваивать знаково-символические средства данного мифологического пространства.

- Можно конкретный пример: как это происходит?

Как я сказал, в «Стране детства» есть своя валюта, свои игрушечные деньги. Эти деньги можно «заработать» внутри определенных ситуаций. В других ситуациях они представляют собой средство обмена. Чтобы воспользоваться деньгами как средством обмена, нужно вступить в некоторые ритуальные отношения.
Все это очень сложно, и сначала смысл денег совершенно не ясен маленькому ребенку. Сначала он копит свои «игрушечные» деньги, как знаки отличия. Деньги, как уже говорилось, можно заработать в определенных ситуациях: за какие-то добрые дела, за особые успехи в занятиях и т.п. И дети соревнуются, у кого больше денег. При этом ими движет чисто спортивный интерес.
И вдруг они попадают в ситуацию ярмарки. Здесь открывается, что эти смешные бумажки, которые они скопили, можно обменять на самые разные вещи. Но сделать это не так-то просто. Чтобы обмен состоялся, надо вступить в некие ритуальные отношения. Я наблюдал очень забавные ситуации на этих ярмарках. Например, малыш понял, что может купить себе машинку. Он подходит к «прилавку», протягивает свои игрушечные деньги и просит машинку. Более старший ребенок выдает ему «товар», отсчитывает (вслух отсчитывает - это важное условие для «работы» продавцом!) нужное количество бумажек, а лишнее возвращает «покупателю».
И вот малыш держит в одной руке машинку, в другой - оставшиеся деньги и… не понимает, в чем дело. На лице у него нет никакого удовлетворения «покупкой». Только озадаченность. Оставшиеся деньги его тяготят. Он не знает, что с ними дальше делать. У него же еще нет понятия остатка!

- Это невзирая на то, что он живет в мире товарно-денежных отношений и ходит с мамой в магазин?

Так в быту он же не включен в сам процесс обмена! А здесь ребенок определяет само его существование и его ход. Это принципиально новая позиция.

- Почему же у него не возникает удовлетворения?

Ритуал-то не завершен! Ребенок уже усвоил, что должен был отдать деньги и приобрести вещь. Так как деньги у него остались, ему нужно еще что-то предпринять. И вот он ходит, ходит кругами и наконец принимает решение: купить еще одну машинку. Вот оно!
Оказывается, и на другую машинку ему хватает (причем ему не важно, на какую именно): у него осталось как раз столько денег, сколько надо. И он берет обе машинки в одну руку, чтобы другую - ту, в которой был остаток, ощутить пустой. И, избавившись от денег, получив две машинки, он обретает истинное счастье. Бежит к своим: «Получилось! Купил!»
Что произошло? Он в заданном мифологическом пространстве совершил нормированное действие. Сам совершил, произвольно. Это и есть ситуация развития.

- А вас не обвинят в том, что вы с раннего возраста прививаете ребенку вкус к товарно-денежным отношениям? Что такое раннее вовлечение ребенка в обмен, в отношения «купи-продай» может вредно сказаться на его духовно-нравственном развитии?

Вместо ответа я расскажу вам одну историю. Одна из частных школ, которую посещали дети богатых родителей, решила и у себя внедрить подобную игровую систему. Родители пришли на собрание, посидели, послушали и говорят: «Да что уж мелочиться-то? Зачем придумывать какие-то игрушечные деньги? Мы нашим детям настоящие дадим. Пусть ходят на ярмарку!»
И ничего не получилось. Никакой игры. А почему? Да потому что эти настоящие деньги не включены в данное мифологическое пространство и не обладают символическим значением.

- В них нельзя играть?

Нельзя играть.

- Подобные ситуации являются типичными для сказок, когда сказочный герой может пользоваться сказочными средствами только в определенных рамках. Помните Элли с ее хрустальными башмачками и волшебной шапкой? Или того же Гарри Поттера, который в реальном мире был бедным мальчиком, а в волшебном - богатым наследником?

Да, да, да. Но и эти «заповедные» свойства мифологического пространства ребенку предстоит выяснить. Ведь как бывало? Ребенок по каким-то причинам не преуспел в зарабатывании игрушечных денег. И вот он приносит из дома деньги настоящие и пытается купить (!) на них игрушечную валюту. То к одному малышу подойдет, то к другому. Ни один не соглашается.
Ведь игрушечные деньги - это залог их личного участия в игре. А личное участие и есть главная ценность. Поэтому все обвинения в наш адрес, будто мы развиваем у детей меркантильность, неоправданны. Игрушечные деньги служат не жадности и не накопительству. Это способ включиться в живую игру. Разве это можно продать?
Я хочу подчеркнуть еще один важный момент. Участие 4-5-летних детей в ярмарках - совсем не то же самое, что экономические игры старшеклассников. Они включаются в ситуацию совсем иначе, с другим внутренним зарядом, с другими установками. То, что случается с малышами здесь и теперь в результате такой игры, невозможно восполнить в другом возрасте.
Внутри символических отношений данного мифологического пространства они способны на настоящие благородные поступки. Например, педагог и дети мечтают о приобретении в класс (или в группу) какой-то вещи. А классных (групповых) средств на эту вещь не хватает. И тогда какой-нибудь ребенок восполняет недостаток из своих игрушечных денег. В результате этого поступка его счет, конечно же, уменьшается. Но авторитет поднимается несоизмеримо выше в сравнении с потерями. И тут становится ясно: чтобы заработать авторитет, нужно уметь чем-то жертвовать. Очень важное открытие.

Попытаюсь обобщить то понимание культурно-исторической педагогики, которое я вынесла из нашего разговора.
Итак, культурно-историческая педагогика предлагает такую образовательную модель, внутри которой для воспитания детей разного возраста используются методы, возникающие в разные периоды истории человечества. В соответствии с тем, какую ступень культурного развития «отражает» тот или иной возраст ребенка, преимуществом пользуются те или иные методы введения в современную культуру.
На практическом уровне культурно-историческая педагогика может быть реализована в виде большой игры, рассчитанной на достаточно продолжительный период времени. Эта игра позволяет выстроить особое игровое пространство, которое вы называете мифологическим. В пространстве игры дети разных возрастов реализуют свои возрастные потребности и получают возможность реализовывать и развивать личностные качества, необходимые им на следующем возрастном этапе. Иными словами, в игре перспективы ребенка получают определенную материализованную форму. Малыш, например, знает, что успешная полезная деятельность позволит ему участвовать в ярмарках, иметь право голоса при решении важных вопросов, а в дальнейшем - и баллотироваться в «президенты». В этой игре он также обучается считаться с «условностями», характерными для человеческого общества, и понимать их. Это и называется освоением знаково-символических средств культуры.

Своей мифологической стороной это игровое пространство в первую очередь обращено к малышам. Дети младшего школьного возраста воспринимают игру в ее социальном контексте. Для них важны выборы президента, деятельность в органах самоуправления и т.п.
Они четко отличают игровую ситуацию от учебной. (На это направлены основные усилия педагогов в подготовительные к школе годы - научить детей нормированным действиям в нормированной среде.)

- А как строятся занятия в дошкольных группах?

Большинство занятий - это путешествия. Путешествия - очень удобная форма проведения занятий. Они позволяют давать материал крупными блоками и интегрировать разные дисциплины. Для дошкольников подобная интеграция очень важна.

- Путешествия - в буквальном или в переносном смысле слова?

В том смысле, что дети не сидят за партами без надобности, а перемещаются в некотором пространстве по карте.

- А в рамках путешествия появление карты вполне органично: настоящий путешественник без карты шага не сделает. А карта и есть знаково-символическое изображение пространства.

Да. И на карте есть специальные значки, обозначающие определенные действия. Дети эти значки уже знают и, следовательно, знают, какие им нужно будет выполнять задания.
Педагог все время предлагает детям новые карты, меняет последовательность заданий, чтобы не развивалось излишней автоматичности. А во время путешествий дети незаметно для себя осваивают знаки, связанные непосредственно с будущими учебными дисциплинами: плюс, минус, больше, меньше, равно и т.д.
Обучение в такой ситуации происходит ненавязчиво, внутри игрового контекста, внутри события, в которое погружен ребенок.
Я вообще считаю, что обучение - это событие. В чем проявляется действительно талантливый педагог? В том, что он умеет инициировать событие, а потом жить в нем вместе с детьми.
И концепция культурно-исторической педагогики позволяет реализовать этот важнейший принцип.

Беседу вела Марина АРОМШТАМ

Педагогические проблемы имеют большое жизненное и общекультурное значение. Современному человеку необходимо владеть информаци­ей о стилях поведения, о формах обучения и воспитания, о разных типах образо­вания как в своей стране, так и за рубежом, а также о приемах эффективного воспитательного воздействия, о способах взаимодействия, обусловливающих со­трудничество и взаимопонимание. В условиях выбора типа образования родите­лям важно иметь целостное представление о формах обучения и видах спе­циализированных или общеобразовательных школ. В эпоху информационного общества современному поколению, стремящемуся к постоянному самосовершенствованию, необходимо овладеть основными способами передачи и обмена информацией, способами коммуникации.

В наше время пришли к осознанию того, что образование и воспитание явля­ются центральными звеньями в системе, обусловливающей стабилизацию об­щества и уровень его культурного развития. То есть образование как социокультурный феномен претерпело в процессе исторического развития парадигмальные изменения.

В мировой и отечественной практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков. К ним относятся знаниевая и культу­рологическая, технократическая и гуманистическая, социетарная и человеко-ориентированная, педоцентристская и детоцентристская. Каждая парадигма формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена. В ряд элементов, определяющих парадигму образования, входят: представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной исторической эпохи; осознание типа культуры и способов развития челове­ка в процессе освоения

последней; принципы кодирования и передачи информации; осмысление ценности образования в обществе; осознание культурного развития человека; роль образования в социуме; представления об образе и месте педагога как носителя знаний и

Культуру можно назвать «памятью мира и общества».

А. Моль

культуры в образовательном про­цессе; образ и место ребенка в структурах воспитания, обучения и образования.

В европейской культуре знаниевая парадигма имеет самую длительную исто­рию. Она влияла на определение образовательных задач во взаимосвязи со ста­новящимся практическим и теоретическим опытом человека.

Культурологическая парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры в процессе воспитания и обучения, познания и общения, игры и трудовой деятельности. В связи с развитием культуры и об­щества спектр элементов, необходимых человеку для жизни и творчества, по­стоянно расширяется, в него добавляются и владение основами физической и эстетической культуры, экологии и экономики и др.

Сущность технократической парадигмы проявляется в своеобразном миро­воззрении, основными чертами которого являются приматы средств над целью, задач образования над смыслом, технологии цивилизации над общечеловече­скими интересами, техники над ценностями.

Альтернативной технократическому вызову, превращающему человека в объект манипуляций, стала гуманистическая традиция. Для нее человек являет­ся высшей ценностью, и не только в общественных и образовательных системах. Гуманистическая парадигма ориентирует на изменение образа мышления чело­века, руководствуясь принципом «все для человека», «все во имя человека». Она основывается на гуманистических моральных нормах, предполагающих сопере­живание, соучастие и сотрудничество.

Педоцентристская парадигма понимается как альтернатива детоцентристской. Педоцентристская парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу. В рамках данной парадигмы методика, новаторство и творчество педагога явля­ются определяющими при анализе процессов обучения и воспитания. При этом личностные качества, интеллектуальные способности и интересы ребенка учи­тываются недостаточно.

Детоцентристская парадигма ориентирует на создание благоприятных усло­вий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных осо­бенностей, способностей и интересов.

В качестве эталона социетарной парадигмы выступают принципы государ­ственного управления обществом. Последние определяют цели и характер вос­питания и образования.

В рамках человеко-ориентированной (антропологической) парадигмы чело­век является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе воспитания и обра­зования учитываются интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его родителей, так и педагога.

Итак, какое же значение вкладывают в термин «педагогика»?

Во-первых, выделяют «бытовое» значение педагогики. Каждый человек на протяжении жизни выступает в роли «педагога», т.е. обучает и воспитывает сво­их детей, членов семьи, сотрудников по работе.

Во-вторых, подчеркивают практическое значение педагогики. Педагогику рассматривают как одну из сфер человеческой деятельности, связанную с передачей жизненного опыта от старшего поколения к младшему. Здесь уместно го­ворить о взаимосвязи народной (житейской) педагогики с педагогическим мас­терством и искусством воспитания. Не случайно высшее проявление педагоги­ческой деятельности называют искусством.

В-третьих, педагогика понимается как наука и, одновременно, как отрасль человековедения. Педагогика познает и совершенствует способы влияния на раз­витие человека в нерасторжимом слиянии природного, общественного и инди­видуального. Поэтому педагогические учения, теории, модели, прогнозы и реко­мендации строятся только на фундаменте целостного и системного знания о раз­вивающемся человеке; оно «добывается» психологией, философией, историей, социологией и другими науками о человеке.

В-четвертых, педагогика представляет собой учебную дисциплину, включаю­щую в себя теоретический и практический аспекты обучения и воспитания.

В-пятых, значение педагогики как отрасли гуманитарного знания входит в общекультурный контекст современной жизни. Оно выявляется в качестве педа­гогической культуры человека.

Функция обучения, а в повседневной жизни скорее воспитания, присуща каждому человеку независимо от образования и профессии. Воспитание - это миссия для родителей и для каждого гражданина в отношении молодого поко­ления.

Следовательно, каждый человек обязан владеть основами педагогической культуры как составляющей общей культуры.

Условно выделяют непрофессиональную деятельность обучения и воспита­ния человека в отдельных жизненных ситуациях и обстоятельствах и професси­ональную деятельность педагога как специалиста в сфере образования.

В общем, педагогическую деятельность понимают как решение педагогиче­ских задач двух классов - по обучению и по воспитанию человека. Педагогиче­ская деятельность есть управление деятельностью другого человека, обеспечи­вающее его развитие. Педагогическая деятельность осуществляется в процессе педагогического общения.

На практике педагогическая деятельность осуществляется в конкретной си­туации. Ситуации, в которых решаются педагогические задачи, называют педа­гогическими.

Итак, во-первых, педагогика - это наука о педагогическом процессе, обеспе­чивающем развитие человека в рамках конкретной педагогической системы.

В-третьих, педагогика - развивающаяся наука, и соответственно совокуп­ность разных ее отраслей представляет собой открытую систему.

В-четвертых, педагогика в системе человекознания представляет собой от­расль гуманитарной науки о способах и путях передачи-получения человеком информации и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его индиви­дуально-возрастных особенностей развития в контексте конкретной педагоги­ческой системы.

В-пятых, педагогика как наука имеет свой предмет и взаимосвязана с облас­тями знания - философией, психологией, физиологией, социологией.

В-шестых, взаимозависимость педагогической теории и практики объектив­но соответствует основному назначению этой отрасли человекознания: а имен­но внедрять в практику такие варианты организации обучения и воспитания, ко­торые оптимально обеспечивают развитие и становление человека как индиви­да, личности, субъекта и индивидуальности. При этом следует учитывать временные, социально-экономические и культурно-исторические факторы жиз­ни и деятельности человека.

В-седьмых, педагогика как наука выполняет три основные функции: теоре­тическую, прикладную (по отношению к другим наукам) и практическую (по со­вершенствованию конкретной практики обучения и воспитания человека).

Для того чтобы профессионально обучать и воспитывать, надо знать педаго­гику как науку. Но одно лишь знание не всегда обеспечивает умение эффектив­но решать педагогические задачи. Для успеха в деле обучения и воспитания, про­явления педагогического мастерства, необходимо органическое соединение на­учно-педагогических знаний с постоянным личным творчеством человека, выполняющего педагогическую миссию.

Педагогика может рассматриваться как элемент культуры. Педагогическая культура человека входит в качестве составляющей в мировую культуру совре­менности.

На протяжении всего исторического развития общества складывались раз­ные парадигмы образования и воспитания человека. Данные парадигмы имеют не только научно-педагогическую, но и общекультурную ценность.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какое значение вкладывают в слово «педагогика»?

2. Раскройте основные аспекты «педагогики».

3. Охарактеризуйте основные этапы развития педагогического знания и педа­гогической практики.

4. Приведите примеры известных институтов воспитания и образования из оте­чественной истории.

5. Что такое педагогическая деятельность?

6. Каковы ее структурные элементы?

7. Выделите особенности профессиональной и непрофессиональной педагоги­ческой деятельности.

8. Дайте характеристику основным видам педагогической деятельности.

9. Чем отличается педагогическая задача от педагогической ситуации?

10. Приведите свои примеры педагогических проблем и педагогических задач.

11. Приведите свои примеры педагогических ситуаций.

12. Определите предмет педагогики как науки.

13. Дайте характеристику основным этапам развития педагогической науки.

14. Какие функции выполняет педагогическая наука?

15. Какие виды педагогического знания существуют?

16. Назовите основные категории педагогической науки и дайте им общую ха­рактеристику.

17. Как соотносятся основные педагогические категории?

18. Как связана педагогика с другими науками?

19. Какое место занимает педагогика в системе человекознания?

20. Какую ценность педагогического знания и опыта вы видите в общекультур­ном развитии современного человека?

21. Какие парадигмы образования сложились в мировой педагогической прак­тике? Дайте краткий анализ.

Подробности

Назаренко-Матвеева Татьяна Михайловна, доцент, к.пед.н., доцент кафедры технологии и профессионального образования ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», г. Москва, Россия, [email protected]

Аннотация: статья посвящена осмыслению роли педагога в современном социокультурном пространстве и рассмотрению понятия «современное социокультурное пространство»

Ключевые слова : современное социокультурное пространство, отличительные признаки социокультурного пространства, информационное общество, духовно-нравственное становление человека.

Современное социокультурное пространство имеет свои отличительные признаки. Прежде чем мы их рассмотрим, обратимся к истории понятия «социокультурное пространство». Начиная с Декарта, учёные разных эпох пытались дать определение этому понятию. Но впервые анализ социального пространства был сделан известным социологом XX века П. Сорокиным. Он разработал концепцию, в основу которой легло взаимодействие индивидов в рамках социального пространства, основанное на триаде «значение – ценность – норма», образующей три аспекта социального, а именно: личность – общество – культура. При этом значимые ценности и нормы создают условия для возникновения социальной связи. Эти связи формируют социокультурный мир, который надстраивается над миром физической реальности. Одновременно появляется тесная связь и между понятиями «культурным» и «социальным».

Культурное пространство, оказывающее влияние на социальное пространство включает сферу идей и представлений индивидов .

Чем же определяется положение каждого индивида в социокультурном пространстве? Оно определяется социальным положением, социальным статусом, образованностью, коммуникабельностью, степенью чувственно-эмоциональных способностей, образ жизни индивида, достижения его деятельности в сфере духовного и материального производства. Из этого естественно следует, что в каждой исторической существует своё социокультурное пространство.

Социальное пространство не ограничивается географическими рамками отдельно взятой страны или отдельно взятой культуры при наличии различного рода сообществ. Одним из признаков современного социокультурного пространства является как раз то, что оно выходит за пределы одной культуры, так как обладает характерной для неё подвижностью, текучестью и непрерывностью развития. Другой отличительный признак – многомерномерность, так как обладает связью с миром человеческих идей, ценностей и норм. Григорьев Е.Н. называет ещё ряд особенностей, характерных для современного социокультурного пространства: интеграция экономической, политической, культурной, духовно-информационной сфер жизни большинства стран мира, возрастающие межкультурные связи, всё ускоряющийся рост различных технологий и коммуникаций и формирование единого для всех информационного пространства. Понятие «информационное общество» получает всё большее распространение в науке, характеризуя особый вид общественной формации, которая является поздней разновидностью постиндустриального общества и является новым этапом в развитии человеческой цивилизации. Информация становится основной социальной ценностью и специфическим товаром, и основным объектом человеческой деятельности. Она свободно циркулирует в современном социальном пространстве. Изменение социокультурного пространства предъявляет к человеку новые требования: компетентность в использовании информации и умении вести диалог с представителями других культур на иностранном языке .

Социальный заказ на образование сегодня связан с подготовкой профессионалов нового типа – воспитание динамической личности, обладающей мобильностью, готовностью к перемене места работы и качества труда, гибкостью, умением ориентироваться в социальной реальности, работать с информацией, строить программы самообразования, ориентируясь на возможности общества. В педагогике последних трех десятилетий выдвинулись на первый план гуманитарные тенденции. Классическая педагогическая традиция сконцентрирована на воспитании «человеческого в человеке». Осмысление образования сегодня приводит к пониманию, что оно должно представлять собой выявление и развитие сущностных сил человека по образу совершенства, выраженного в идеалах истины, добра и красоты. Это является и условием, средством, и результатом, и периодом развития личности человека, и одним из высших проявлений культуры, явлением духовного порядка. Таким образом, педагогика имеет дело с областью духовно-нравственного становления человека, с обретением им способа действия в сфере свободы.

Для пространства образования неотъемлемым качеством выступает ценностно-смысловое измерение, что свойственно аспектам человеческого бытия в мире и сферам культурной деятельности. Поэтому практический выбор человек определяет ценностью, которая должна быть всегда позитивно нагружена. Традиционно нравственный закон рассматривается как вневременной феномен. А совокупность культурных ценностей и достижений - как духовное и нравственное.

Качество инновационной деятельности в условиях современного мира приобретает задача поддержания традиций. В основных государственных документах поставлена задача сохранения и развития ценностей отечественной культуры. Так, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации определены цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы на период до 2025 г. .

В Доктрине особо подчеркивается значение воспитания в человеке трудолюбия и высоких нравственных принципов, перечисляются приоритетные направления в развитии системы образования, делается акцент на исторической преемственности поколений, сохранении, распространении и развитии национальной культуры; воспитании патриотов России, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; гармонизации национальных и этнокультурных отношений; развитии культуры межэтнических отношений; воспитании молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону и др. .

Таким образом, роль педагога в современном социокультурном пространстве заключается в организации условий и сопровождения духовно-нравственного становления человека, с обретением им способа действия в сфере свободы.

Список литературы:

1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (одобрена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751) [Электронный ресурс]. – URL: http://www.referent.ru/1/40758 (дата обращения: 25.01.2013).
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».- М.: Ось-89, 2013. – 208 с. – (Федеральный закон). ISBN 978-5-9957-0381-5 – 207 с.
3. Григорьева Е.Н. Современное социокультурное пространство: социальный аспект. Международный журнал экспериментального образования. № 5, 2011, с. 97-98.
4. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество/ пер. с англ. – М.: Политиздат, 1992. – 543.

//