Даниил Борисович Эльконин ( -) - советский психолог , автор оригинального направления в детской и педагогической психологии.

Биография

Родился в селе Малое Перещепино Полтавской губернии, старший брат Виктора Эльконина (1910-1994).

Заседание комиссии, посвящённое «разбору и обсуждению допускаемых подполковником Элькониным ошибок космополитического характера», было назначено на 5 марта 1953 года , но в этот день умер Сталин , и оно было отложено, а затем отменено. Подполковник Д. Б. Эльконин был уволен в запас.

В сентябре 1953 года Д. Б. Эльконин стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР (ныне ), где и проработал до конца жизни. В институте он заведовал несколькими лабораториями, в 1962 году защитил докторскую диссертацию, а в 1968 году был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии МГУ , образованном в 1966 году .

Научная деятельность

Работы Д. Б. Эльконина стали одним из краеугольных камней теории деятельности .

Свои исследования по детской психологии он проводил совместно с учениками Л. С. Выготского : А. Н. Леонтьевым , А. Р. Лурией , А. В. Запорожцем , Л. И. Божович , П. Я. Гальпериным

Д. Б. Эльконин написал несколько монографий и научных статей, которые были посвящены обзору проблем теории и истории изучения детства, его периодизации и психодиагностикой.

Занимался такими вопросами, как психологическое развитие детей в разном возрасте , психологией игры и вопросами учебной деятельности школьников , а также проблемой развития речи и обучения чтению у детей .

Основным вкладом Даниила Борисовича в советскую и мировую педагогику была разработка и внедрение новой системы обучения - «развивающее обучение ».

Также несколько статей Д. Б. Эльконина были посвящены анализу взглядов Л. С. Выготского. Даниил Борисович в своих работах опирался на идею о культурно-историческом развитии человека, так в восьми теоретических работах Эльконина было подробно раскрыто общее положение Л. С. Выготского .

Данное положение (о том, что детство развивается и имеет конкретно-исторический характер) было также высказано П. П. Блонским и А. Н. Леонтьевым. Это означает, что детство в периоды разных исторических эпох имеет разные закономерности и содержание. Исследователи пришли к выводу, что не существует одинакового детства, детства нет «вообще». Именно поэтому важно понять теорию исторического развития детства, опираясь на историю психологии, этнографию, историю образования и т. д.

Д. Б. Эльконин считал, что все виды деятельности детей общественны по своей природе, содержанию и форме, поэтому ребёнок с первой минуты рождения и с первых ступеней своего развития является общественным существом. Для Даниила Борисовича было неприемлемым положение «ребёнок и общество», он считал правильным положение «ребенка в обществе».

Также Д. Б. Эльконин, считал ребёнка активным субъектом в преобразовании и присвоении достижений человеческой культуры, которые всегда носят деятельностный характер. Благодаря, процессам преобразования ребёнок воспроизводит и создает в себе человеческие способности.

По данном вопросу А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин придерживались одной точки зрения, что ребёнок в процессе преобразования деятельности, осуществляет такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна, но не тождественна деятельности, которая воплощена в человеческой деятельности в предыдущем поколении .

Рассматривая проблему соотношения обучения и развития ребёнка Д. Б. Эльконин писал: «Между обучением и развитием стоит деятельность субъекта и деятельность самого ребёнка» . В эмпирической части изучения данной проблемы Эльконин опирался на идеи Л. С. Выготского о том, что обучение предшествует развитию, а также положение «развитие из обучения» является основным фактом педагогической деятельности .

Д. Б. Эльконин на протяжении всей своей научной деятельности изучал вопросы психологического развития ребёнка. Эльконин полагал, что его понимание развития ребёнка позволит преодолеть ту натуралистическую постановку вопроса детской психологии, которая так долго бытовала в данном вопросе .

Даниил Борисович в процессе изучения развития ребёнка, сформулировал следующие принципы :

Работы Д. Б. Эльконина были также посвящены психологии игры и проблемам периодизации игровой деятельности. В своих работах он описал структуру и выделил основные элементы игровой деятельности :

1. сюжет (во что играют);
2. содержание (как играют);
3. роль;
4. воображаемая ситуация;
5. правила;
6. игровые действия и операции;
7. игровые отношения.

Также Д. Б. Элькониным был сделан большой вклад в науку, благодаря его периодизации, в которой он выделил две стороны деятельности ребёнка: познавательную и мотивационную. Данные аспекты существуют во всех видах деятельности, но развиваются неравномерно, а чередуются по темпу развития в каждом возрастном периоде.

Большое значение имела разработанная Элькониным периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности - познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде .

Основные публикации

• Учение об условных рефлексах. М., Л., 1931.
• Букварь: Учебник русского языка для мансийской начальной школы. Л., 1938.
• Устная и письменная речь школьников (рукопись), 1940.
• Развитие конструктивной деятельности дошкольников (рукопись), 1946.
• Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М., 1948.
• Мышление младшего школьника // Очерки психологии детей. М., 1951.
• Психологические вопросы огневой подготовки. М., 1951.
• Психическое развитие ребёнка от рождения до поступления в школу // Психология. М., 1956.
• Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.
• Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
• Детская психология. М., 1960. - 384 с.
• Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.
• Психология детей дошкольного возраста / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1964.
• Психология личности и деятельности дошкольника / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.
• Возрастные особенности младших подростков / под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.
• Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
• Как учить детей читать. М., 1976.
• Д.Б.Эльконин. Психология игры. - Педагогика, 1976. - 304 с. - 30 000 экз.

Память

Элько́нинские чте́ния - конференция, которая проходит каждые два года в . Чтения, посвященные памяти Даниила Борисовича Эльконина, были впервые проведены в 1996 году по инициативе В. В. Давыдова и Б. Д. Эльконина.

Напишите отзыв о статье "Эльконин, Даниил Борисович"

Примечания

1. на сайте НИУ ВШЭ
2. Эльконин Д. Б. Мышление младшего школьника. - М .: Педагогика , 1951. - (Очерки психологии детей).
3. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. - М .: Педагогика, 1957.
4. Эльконин Д. Б. Устная и письменная речь школьников. - (рукопись), М ., 1940.
5. Эльконин Д. Б. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского // Вопросы психологии . - 1966. - № 6 .
6. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды, Э-53, (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР)] 560. Педагогика, М . (1989). Проверено 25 мая 2015.
7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - 1959.
8. . Педагогика, М . (1989). - «Между обучением и развитием стоит деятельность субъекта, деятельность самого ребенка» Проверено 25 мая 2015.
9. стр.380 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - Педагогика, М ., 1989.
10. . Педагогика, М . (1989). Проверено 25 мая 2015.
11. Эльконин Д. Б. Психология развития человека. - М .: Аспект Пресс , 2001. - 460 с.
12. . Педагогика, М . (1989). - «Движущие силы развития заключены в том противоречии, которое содержится в процессе усвоения ребенком общественно-мотивационной и предметно-операционной сторон действия.» Проверено 25 мая 2015.
13. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника. - М ., 1966.
14. Марцинковская Т. Д. История детской психологии: учебник для студ. пед. вузов.. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

Ссылки

• Венгер А. Л., Слободчиков В. И. , Эльконин Б. Д. // Вопросы психологии 1988. № 3. С. 20.

Отрывок, характеризующий Эльконин, Даниил Борисович

– Ну, Настасья Ивановна, – подмигивая ему, шопотом сказал граф, – ты только оттопай зверя, тебе Данило задаст.
– Я сам… с усам, – сказал Настасья Ивановна.
– Шшшш! – зашикал граф и обратился к Семену.
– Наталью Ильиничну видел? – спросил он у Семена. – Где она?
– Они с Петром Ильичем от Жаровых бурьяно встали, – отвечал Семен улыбаясь. – Тоже дамы, а охоту большую имеют.
– А ты удивляешься, Семен, как она ездит… а? – сказал граф, хоть бы мужчине в пору!
– Как не дивиться? Смело, ловко.
– А Николаша где? Над Лядовским верхом что ль? – всё шопотом спрашивал граф.
– Так точно с. Уж они знают, где стать. Так тонко езду знают, что мы с Данилой другой раз диву даемся, – говорил Семен, зная, чем угодить барину.
– Хорошо ездит, а? А на коне то каков, а?
– Картину писать! Как намеднись из Заварзинских бурьянов помкнули лису. Они перескакивать стали, от уймища, страсть – лошадь тысяча рублей, а седоку цены нет. Да уж такого молодца поискать!
– Поискать… – повторил граф, видимо сожалея, что кончилась так скоро речь Семена. – Поискать? – сказал он, отворачивая полы шубки и доставая табакерку.
– Намедни как от обедни во всей регалии вышли, так Михаил то Сидорыч… – Семен не договорил, услыхав ясно раздававшийся в тихом воздухе гон с подвыванием не более двух или трех гончих. Он, наклонив голову, прислушался и молча погрозился барину. – На выводок натекли… – прошептал он, прямо на Лядовской повели.
Граф, забыв стереть улыбку с лица, смотрел перед собой вдаль по перемычке и, не нюхая, держал в руке табакерку. Вслед за лаем собак послышался голос по волку, поданный в басистый рог Данилы; стая присоединилась к первым трем собакам и слышно было, как заревели с заливом голоса гончих, с тем особенным подвыванием, которое служило признаком гона по волку. Доезжачие уже не порскали, а улюлюкали, и из за всех голосов выступал голос Данилы, то басистый, то пронзительно тонкий. Голос Данилы, казалось, наполнял весь лес, выходил из за леса и звучал далеко в поле.
Прислушавшись несколько секунд молча, граф и его стремянной убедились, что гончие разбились на две стаи: одна большая, ревевшая особенно горячо, стала удаляться, другая часть стаи понеслась вдоль по лесу мимо графа, и при этой стае было слышно улюлюканье Данилы. Оба эти гона сливались, переливались, но оба удалялись. Семен вздохнул и нагнулся, чтоб оправить сворку, в которой запутался молодой кобель; граф тоже вздохнул и, заметив в своей руке табакерку, открыл ее и достал щепоть. «Назад!» крикнул Семен на кобеля, который выступил за опушку. Граф вздрогнул и уронил табакерку. Настасья Ивановна слез и стал поднимать ее.
Граф и Семен смотрели на него. Вдруг, как это часто бывает, звук гона мгновенно приблизился, как будто вот, вот перед ними самими были лающие рты собак и улюлюканье Данилы.
Граф оглянулся и направо увидал Митьку, который выкатывавшимися глазами смотрел на графа и, подняв шапку, указывал ему вперед, на другую сторону.
– Береги! – закричал он таким голосом, что видно было, что это слово давно уже мучительно просилось у него наружу. И поскакал, выпустив собак, по направлению к графу.
Граф и Семен выскакали из опушки и налево от себя увидали волка, который, мягко переваливаясь, тихим скоком подскакивал левее их к той самой опушке, у которой они стояли. Злобные собаки визгнули и, сорвавшись со свор, понеслись к волку мимо ног лошадей.
Волк приостановил бег, неловко, как больной жабой, повернул свою лобастую голову к собакам, и также мягко переваливаясь прыгнул раз, другой и, мотнув поленом (хвостом), скрылся в опушку. В ту же минуту из противоположной опушки с ревом, похожим на плач, растерянно выскочила одна, другая, третья гончая, и вся стая понеслась по полю, по тому самому месту, где пролез (пробежал) волк. Вслед за гончими расступились кусты орешника и показалась бурая, почерневшая от поту лошадь Данилы. На длинной спине ее комочком, валясь вперед, сидел Данила без шапки с седыми, встрепанными волосами над красным, потным лицом.
– Улюлюлю, улюлю!… – кричал он. Когда он увидал графа, в глазах его сверкнула молния.
– Ж… – крикнул он, грозясь поднятым арапником на графа.
– Про…ли волка то!… охотники! – И как бы не удостоивая сконфуженного, испуганного графа дальнейшим разговором, он со всей злобой, приготовленной на графа, ударил по ввалившимся мокрым бокам бурого мерина и понесся за гончими. Граф, как наказанный, стоял оглядываясь и стараясь улыбкой вызвать в Семене сожаление к своему положению. Но Семена уже не было: он, в объезд по кустам, заскакивал волка от засеки. С двух сторон также перескакивали зверя борзятники. Но волк пошел кустами и ни один охотник не перехватил его.

Николай Ростов между тем стоял на своем месте, ожидая зверя. По приближению и отдалению гона, по звукам голосов известных ему собак, по приближению, отдалению и возвышению голосов доезжачих, он чувствовал то, что совершалось в острове. Он знал, что в острове были прибылые (молодые) и матерые (старые) волки; он знал, что гончие разбились на две стаи, что где нибудь травили, и что что нибудь случилось неблагополучное. Он всякую секунду на свою сторону ждал зверя. Он делал тысячи различных предположений о том, как и с какой стороны побежит зверь и как он будет травить его. Надежда сменялась отчаянием. Несколько раз он обращался к Богу с мольбою о том, чтобы волк вышел на него; он молился с тем страстным и совестливым чувством, с которым молятся люди в минуты сильного волнения, зависящего от ничтожной причины. «Ну, что Тебе стоит, говорил он Богу, – сделать это для меня! Знаю, что Ты велик, и что грех Тебя просить об этом; но ради Бога сделай, чтобы на меня вылез матерый, и чтобы Карай, на глазах „дядюшки“, который вон оттуда смотрит, влепился ему мертвой хваткой в горло». Тысячу раз в эти полчаса упорным, напряженным и беспокойным взглядом окидывал Ростов опушку лесов с двумя редкими дубами над осиновым подседом, и овраг с измытым краем, и шапку дядюшки, чуть видневшегося из за куста направо.
«Нет, не будет этого счастья, думал Ростов, а что бы стоило! Не будет! Мне всегда, и в картах, и на войне, во всем несчастье». Аустерлиц и Долохов ярко, но быстро сменяясь, мелькали в его воображении. «Только один раз бы в жизни затравить матерого волка, больше я не желаю!» думал он, напрягая слух и зрение, оглядываясь налево и опять направо и прислушиваясь к малейшим оттенкам звуков гона. Он взглянул опять направо и увидал, что по пустынному полю навстречу к нему бежало что то. «Нет, это не может быть!» подумал Ростов, тяжело вздыхая, как вздыхает человек при совершении того, что было долго ожидаемо им. Совершилось величайшее счастье – и так просто, без шума, без блеска, без ознаменования. Ростов не верил своим глазам и сомнение это продолжалось более секунды. Волк бежал вперед и перепрыгнул тяжело рытвину, которая была на его дороге. Это был старый зверь, с седою спиной и с наеденным красноватым брюхом. Он бежал не торопливо, очевидно убежденный, что никто не видит его. Ростов не дыша оглянулся на собак. Они лежали, стояли, не видя волка и ничего не понимая. Старый Карай, завернув голову и оскалив желтые зубы, сердито отыскивая блоху, щелкал ими на задних ляжках.
– Улюлюлю! – шопотом, оттопыривая губы, проговорил Ростов. Собаки, дрогнув железками, вскочили, насторожив уши. Карай почесал свою ляжку и встал, насторожив уши и слегка мотнул хвостом, на котором висели войлоки шерсти.
– Пускать – не пускать? – говорил сам себе Николай в то время как волк подвигался к нему, отделяясь от леса. Вдруг вся физиономия волка изменилась; он вздрогнул, увидав еще вероятно никогда не виданные им человеческие глаза, устремленные на него, и слегка поворотив к охотнику голову, остановился – назад или вперед? Э! всё равно, вперед!… видно, – как будто сказал он сам себе, и пустился вперед, уже не оглядываясь, мягким, редким, вольным, но решительным скоком.
– Улюлю!… – не своим голосом закричал Николай, и сама собою стремглав понеслась его добрая лошадь под гору, перескакивая через водомоины в поперечь волку; и еще быстрее, обогнав ее, понеслись собаки. Николай не слыхал своего крика, не чувствовал того, что он скачет, не видал ни собак, ни места, по которому он скачет; он видел только волка, который, усилив свой бег, скакал, не переменяя направления, по лощине. Первая показалась вблизи зверя чернопегая, широкозадая Милка и стала приближаться к зверю. Ближе, ближе… вот она приспела к нему. Но волк чуть покосился на нее, и вместо того, чтобы наддать, как она это всегда делала, Милка вдруг, подняв хвост, стала упираться на передние ноги.
– Улюлюлюлю! – кричал Николай.
Красный Любим выскочил из за Милки, стремительно бросился на волка и схватил его за гачи (ляжки задних ног), но в ту ж секунду испуганно перескочил на другую сторону. Волк присел, щелкнул зубами и опять поднялся и поскакал вперед, провожаемый на аршин расстояния всеми собаками, не приближавшимися к нему.
– Уйдет! Нет, это невозможно! – думал Николай, продолжая кричать охрипнувшим голосом.
– Карай! Улюлю!… – кричал он, отыскивая глазами старого кобеля, единственную свою надежду. Карай из всех своих старых сил, вытянувшись сколько мог, глядя на волка, тяжело скакал в сторону от зверя, наперерез ему. Но по быстроте скока волка и медленности скока собаки было видно, что расчет Карая был ошибочен. Николай уже не далеко впереди себя видел тот лес, до которого добежав, волк уйдет наверное. Впереди показались собаки и охотник, скакавший почти на встречу. Еще была надежда. Незнакомый Николаю, муругий молодой, длинный кобель чужой своры стремительно подлетел спереди к волку и почти опрокинул его. Волк быстро, как нельзя было ожидать от него, приподнялся и бросился к муругому кобелю, щелкнул зубами – и окровавленный, с распоротым боком кобель, пронзительно завизжав, ткнулся головой в землю.
– Караюшка! Отец!.. – плакал Николай…
Старый кобель, с своими мотавшимися на ляжках клоками, благодаря происшедшей остановке, перерезывая дорогу волку, был уже в пяти шагах от него. Как будто почувствовав опасность, волк покосился на Карая, еще дальше спрятав полено (хвост) между ног и наддал скоку. Но тут – Николай видел только, что что то сделалось с Караем – он мгновенно очутился на волке и с ним вместе повалился кубарем в водомоину, которая была перед ними.
Та минута, когда Николай увидал в водомоине копошащихся с волком собак, из под которых виднелась седая шерсть волка, его вытянувшаяся задняя нога, и с прижатыми ушами испуганная и задыхающаяся голова (Карай держал его за горло), минута, когда увидал это Николай, была счастливейшею минутою его жизни. Он взялся уже за луку седла, чтобы слезть и колоть волка, как вдруг из этой массы собак высунулась вверх голова зверя, потом передние ноги стали на край водомоины. Волк ляскнул зубами (Карай уже не держал его за горло), выпрыгнул задними ногами из водомоины и, поджав хвост, опять отделившись от собак, двинулся вперед. Карай с ощетинившейся шерстью, вероятно ушибленный или раненый, с трудом вылезал из водомоины.
– Боже мой! За что?… – с отчаянием закричал Николай.
Охотник дядюшки с другой стороны скакал на перерез волку, и собаки его опять остановили зверя. Опять его окружили.
Николай, его стремянной, дядюшка и его охотник вертелись над зверем, улюлюкая, крича, всякую минуту собираясь слезть, когда волк садился на зад и всякий раз пускаясь вперед, когда волк встряхивался и подвигался к засеке, которая должна была спасти его. Еще в начале этой травли, Данила, услыхав улюлюканье, выскочил на опушку леса. Он видел, как Карай взял волка и остановил лошадь, полагая, что дело было кончено. Но когда охотники не слезли, волк встряхнулся и опять пошел на утек. Данила выпустил своего бурого не к волку, а прямой линией к засеке так же, как Карай, – на перерез зверю. Благодаря этому направлению, он подскакивал к волку в то время, как во второй раз его остановили дядюшкины собаки.
Данила скакал молча, держа вынутый кинжал в левой руке и как цепом молоча своим арапником по подтянутым бокам бурого.
Николай не видал и не слыхал Данилы до тех пор, пока мимо самого его не пропыхтел тяжело дыша бурый, и он услыхал звук паденья тела и увидал, что Данила уже лежит в середине собак на заду волка, стараясь поймать его за уши. Очевидно было и для собак, и для охотников, и для волка, что теперь всё кончено. Зверь, испуганно прижав уши, старался подняться, но собаки облепили его. Данила, привстав, сделал падающий шаг и всей тяжестью, как будто ложась отдыхать, повалился на волка, хватая его за уши. Николай хотел колоть, но Данила прошептал: «Не надо, соструним», – и переменив положение, наступил ногою на шею волку. В пасть волку заложили палку, завязали, как бы взнуздав его сворой, связали ноги, и Данила раза два с одного бока на другой перевалил волка.

Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 г., умер — в 1984. Он прожил долгую, счастливую, как говорил сам, и нелегкую жизнь. Таких, как он (и его друзья-коллеги), Даниил Гранин в одноименной повести назвал «зубрами». Эти люди в течение почти века нашей очень тяжелой истории на себе и собой удержали и умножили силу созидательного мышления и действия. Это дорого им стоило, но они смогли.

Даниил Борисович Эльконин родом из села Малое Перещепино Полтавской губернии. В 1914 г. он поступил в полтавскую гимна зию, которую пришлось оставить в 1920 г. в связи с тяжелым мате риальным положением семьи. Работал делопроизводителем военно- политических курсов, воспитателем в колонии малолетних право нарушителей. В 1924 г. по командировке Наркомпроса УССР посту пил на психолого-рефлексологический факультет Ленинградского института социального воспитания, впоследствии реорганизованного и объединенного с ЛГПИ им. А. И. Герцена. Будучи студентом, вел научную работу по физиологии нервной системы под руководством проф. Л.Л.Васильева (первая печатная работа Д. Б. Эльконина «Локальное действие постоянного электрического тока на спинномозговую иннервацию мышц» вышла в 1929 г.).

После окончания в 1927 г. педологического отделения педагогического факультета ЛГПИ им. А. И. Герцена Д. Б. Эльконин работал педологом-педагогом детской профамбулатории Октябрь ской железной дороги. В 1929 г. начал преподавать на кафедре педологии ЛГПИ им. А. И. Герцена, где и проработал до 1937 г. С 1932 г. он также был заместителем директора по научной работе Ленинградского научно-практического педологического института.

В этот период определилась сфера научных интересов Д. Б. Элько нина — детская и педагогическая психология. С 1931 г. в сотрудничестве с Л. С. Выготским и под его руководством он разрабатывал проблемы психологии игры и проблемы обучения и развития.

В 1936 г. вышло постановление ЦК РКП(б), осуждавшее педологию — попытку комплексного изучения ребенка с точки зрения социологии, генетики, психологии, физиологии и педагогики. Оно коснулось Д.Б.Эльконина самым непосредственным образом: он был уволен отовсюду. А после того, как стало известно, что он отказался каяться, заявив лично Жданову (первому секретарю Ленинградского горкома РКП(б), что «...не привык менять убежде ния за 24 часа», его вообще никуда не принимали на работу. С боль шим трудом удалось устроиться учителем начальных классов в школу, где учились его дочки: хорошо знавший Даниила Борисовича директор школы пошел на риск.

В 1938 г. Д.Б.Эльконин снова преподает в вузе (ЛГГТИ им. Н.К.Крупской) и по совместительству работает в школе и в Ленинградском отделении Учпедгиза в качестве методиста-консультанта, выступает автором учебников русского языка для народностей Крайнего Севера.

В июле 1941 г. Д.Б.Эльконин добровольно вступил в ряды народного ополчения, участвовал в обороне и освобождении Ленинграда и Прибалтики в составе войск 42-й армии Ленинградс кого фронта. В 1942 г. под Кисловодском фашисты расстреляли его жену и двух дочерей.

По окончании войны Д.Б.Эльконин, хотя и очень хотел этого, не был демобилизован. Он получил назначение на преподавательскую работу в Московский областной военно-педагогический институт Советской Армии, где не только преподавал психологию, но и разработал основные принципы построения курса советской военной психологии. Однако в 1952 г. началась волна репрессий под видом борьбы с космополитизмом.

Заседание комиссии, посвященное «разбору и обсуждению допускаемых подполковником Элькониным ошибок космополитического характера», было назначено на 5 марта 1953 г., но умер Сталин, и оно было отложено, а затем отменено. Подполковник Д.Б.Эльконин был уволен в запас.

В сентябре 1953 г. Д.Б.Эльконин стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР (ныне Психологический институт РАО), где и проработал до конца своей жизни.

Характерным для Даниила Борисовича было очень глубокое, внут реннее и проникновенное отношение к своему Учителю — Л. С. Вы готскому. Всю жизнь он перечитывал его работы, каждый раз делая пометки разными по цвету карандашами. В докладе на ученом совете НИИ дефектологии АПН СССР, посвященном 50-летию со дня смерти Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин говорил: «Я уже не первый раз выступаю с докладом о Льве Семеновиче Выготском и должен сказать, что каждый раз, когда я делаю тот или иной доклад о его трудах и о нем самом, то всегда испытываю некоторое волнение, связанное прежде всего с тем, что я в последние годы его жизни работал с ним, так сказать, рядом, очень хорошо его знал, в известном смысле даже дружил с ним, если можно назвать дружбой отношения учителя и ученика. Вместе с тем при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение, что чего-то я в них до конца не понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту центральную идею, которая руководила им с самого начала его научной деятельности до самого ее конца».

Такие же отношения связывали его с друзьями — А. Н.Леонтьевым, А.В.Запорожцем, П.Я.Гальпериным, Л.И.Божович. Деятельностная психология была создана ими вместе, при этом каждый из них был абсолютно самостоятелен, своеобразен и продуктивен. Пожалуй, общий их подход к делу Даниил Борисович выразил от своего лица в последнем выступлении на заседании, посвященном его 80-летию: «Честно говоря, я в детской, педагогической психологии, да и вообще в психологии до сих пор остаюсь человеком военным. Я терпеть не могу никаких компромиссов, я терпеть не могу никакой пошлятины в науке, я терпеть не могу никакого житейского опыта, я терпеть не могу никакой необоснованности, нелогичности, я терпеть не могу ничего такого, что привносится в науку, кроме ее собственной внутренней логики».

Даниил Борисович Эльконин родился 16 февраля 1904 г. в Полтавской губернии. В 1914 г. он поступил в полтавскую гимназию, из которой был вынужден уйти через 6 лет в связи с недостатком денег в семье. Несколько следующих лет он работал делопроизводителем на Военно-политических курсах, воспитателем в колонии малолетних правонарушителей. В 1924 г. Эльконин был направлен на учебу в Ленинградский институт социального воспитания. В 1929 г. начал преподавать на кафедре педологии ЛГПИ им. Герцена.

С 1931 г. Д.Б. Эльконин с Л.С. разрабатывал проблемы детской игры. В 1932 г. он работал заместителем директора Ленинградского научно-практического института. После выхода в 1936 г. постановления «О педологических извращения в системе Наркомпроса» он был снят со всех постов. С большим трудом ему удалось устроиться учителем начальных классов в ту школу, где учились его дочери. Всю свою энергию отдал школе и в 1938-1940 гг. написал букварг и учебник по русскому языку. В то же время он во второй раз получил звание кандидата наук (первого звания он был лишен в 1936 г.).

В годы войны участвовал в обороне и освобождении Ленинграда. Пережил тяжелый удар: на Кавказе погибли его жена и дочери.

После войны преподавал психологию, занимался научной работой.

Главные работы Эльконина были посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации. Он выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят:
- сюжет (во что играют);
- содержание (как играют);
- роль;
- воображаемая ситуация;
- правила;
- игровые действия и операции;
- игровые отношения.

Большое значение имела разработанная Элькониным периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности - познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде.

Изучение критических периодов позволило Д.Б. Эльконину выделить сходные по своему значению и причинам возникновения кризисы 3 и 11-13 лет, в течение которых отстающая мотивационная сторона получает доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психическом развитии. В то же время похожи и кризисы первого года, семи и 15-16 лет, так как в эти периоды отстающая операционная сторона начинает" догонять мотивационную. Эти кризисы не имеют ярко выраженной аффективной окраски и отделяют один период психического развития от другого, в то время как мотивационные отделяют одну «эпоху» от другой.

В сентябре 1953 г. Эльконин стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР. В 1984 г. Эльконин подготовил в ЦК КПСС записку, посвященную проблемам школьного образования, где предложил некоторые варианты изменения действующей системы. Он считал, что в будущем должна строиться система воспитания, затрагивающая все периоды жизни ребенка и основанная на особенностях каждого возраста. Необходимо изменить систему школьного образования, применяя методы, основанные на деятельностном подходе. Неотъемлемой частью образования должна быть совместная трудовая деятельность детей и взрослых, а также внешкольная жизнь детей, затрагивающая развлечения и клубы «по интересам».

Доклад по предмету «Педагогика»

Выполнила: Гайдай Я.А. (соискатель)

Омская академия МВД РФ

«… не дети наше будущее, а мы - будущее детей»

А.Ф. Киселев

Эльконин Даниил Борисович (1904 - 1984)

Даниил Борисович Эльконин принадлежит к той славной плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о том, что он является учеником Льва Семеновича и соратником других его учеников и последователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Д. Б. Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные научные проблемы, и способности исследователя, эффективно решающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение для педагогической практики. Ему принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. Его коллеги, родственники и друзья высказывались о нем как о человеке, обладающем незаурядной и щедрой душой жизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранить большой ум и доброту. Он имел поистине благородный характер ученого и гражданина.

Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготским изучал проблемы детской игры. С 1937 г. и до начала Великой Отечественной войны он был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников (1940). Всю Великую Отечественную войну Д. Б. Эльконин находился в действующей армии, был награжден боевыми орденами и медалями. После войны он преподавал психологию в Военно-педагогическом институте Советской Армии. С сентября 1946 г. работал по совместительству в Институте психологии АПН РСФСР. Демобилизовавшись из армии в 1953 г. в звании подполковника, затем в той же должности стал сотрудником Института психологии. Он последовательно заведовал лабораториями психологии младших школьников, психологии подростков, диагностики психического развития школьников. В 1962 г. он защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии Московского университета.

Свои исследования по детской психологии Д. Б. Эльконин Проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С. Выготского, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П.Я. Гальперин. В.В. Давыдовым. Данил Борисович поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран (ГДР, НРБ, ПНР и др.), в частности с теми американскими учеными, которые опирались в своих исследованиях на идеи Л. С. Выготского (с Дж. Брунером, Ю. Бронфенбреннером, М. Коулом, Дж. Вертчем и др.).

Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Даниил Борисович посвятил несколько статей научным взглядам Л. С. Выготского и неоднократно выступал с докладами о нем в различных аудиториях, но самым большим вкладом в развитие не только отечественной, но и мировой педагогики было разработка и внедрение новой системы обучения, так называемого «Развивающего обучения»

Система «Развивающего обучения»

В педагогике и психологии очень давно дискутировался вопрос о том, может ли обучение оказать какое-либо влияние на психическое развитие ребенка, главным образом, умственное. В начале ХХ века господствующим было положение о биологической предопределенности, как хода процесса развития, так и уровня, которого может достичь каждый отдельный ребенок. Согласно этим взглядам обучение не оказывает никакого влияния на процесс психического развития. В тридцатых годах виднейший советский психолог Л.С.Выготский, выдвинул противоположную точку зрения указав, что обучение оказывает решающее влияние на процессы умственного развития и что только такое обучение является хорошим, которое такое влияние оказывает. Ему и его сотрудникам удалось показать, что развивающее значение обучения зависит, прежде всего, от усвоения научных знаний, системы научных понятий. Однако эта гипотеза, очень смелая по тем временам, упиралась в представление о детях, вступающих в систему организованного обучения как не могущих усвоить научные понятия и поэтому начальное обучение должно ограничиваться лишь усвоением элементарных представлений об окружающей действительности и элементарных практических навыков чтения, письма и счета. Такое представление сохранялось довольно долго, а отчасти, существует и по сей день. Таким образом, начальный период обучения (младший школьный возраст) как бы вырван из общей системы научного образования, которое начинается только с переходов ребенка в средние классы. Дети приходят туда уже умея читать и грамотно писать, ничего не зная о тех законах языка, которые лежат в основе навыков, которыми они уже владеют; они умеют уже умножать и делить многозначные числа, но ничего не знают о системе научных математических понятий, которые фактически лежат в основе производимых ими действий. Рядом исследователей было установлено, что умственное развитие в этих условиях у детей происходит очень медленно и, входя в подростковый возраст, где начинается систематическое знакомство с теорией, они оказываются недостаточно подготовленными и начинают испытывать трудности и терпеть неудачи. Естественно было предположить, что тот уровень развития, которого достигают дети до перехода в средние классы в значительной степени определен тем содержанием и той технологией обучения, которые установлены и традиционно закреплены за начальным периодом обучения.

Последователи Выготского (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) попытались развить его идеи - опираясь на психологическую теорию деятельности А.А.Леонтьева. В контексте деятельности на первый план процесса обучения стало выходить развитие ребенка как процесс становления его как субъекта разнообразных видов и форм деятельности. Перед группой ученых, в число которых входил и Д.Б. Эльконин, возник вопрос «как же доказать, что возможности умственного развития детей значительно выше тех, которые мы получаем при обучении по традиционно сложившимся программам и методам?» Доказать это возможно было только одним способом: необходимо было попробовать радикально изменить содержание обучения, ввести усвоение научных понятий, начиная с самого начала обучения, найдя при этом такую технологию обучения, при которой усвоение таких понятий стало бы возможным для младших школьников, а затем посмотреть, как обучающиеся по этим новым программам и по новой технологии дети будут умственно развиваться. В конце пятидесятых годов была создана такая экспериментальная школа-лаборатория, в которой работала группа специалистов из Института общей и педагогической психологии Академии Педагогических наук. Работа оказалась очень сложной. Необходимо было экспериментально испробовать различные варианты программы; определить ту систему понятий, которая должна быть заложена в эти программы; найти и испробовать различные технологии - выяснить, что должен делать учитель и какие действия должны производить ученики, чтобы усвоить это сложное содержание. В ходе работы уточнялись и те научные гипотезы, которые первоначально были заложены в эксперимент. Потребовался ряд лет интенсивной работы, чтобы создать первые варианты нового содержания и новой технологии обучения.

Результаты были очень обнадеживающими. Дети здесь показывали по всем параметрам умственного развития значительно более высокие результаты, чем дети, обучавшиеся по традиционно сложившимся программам и технологии. Только после этого возникла необходимость и возможность расширить исследование с целью проверки полученных в экспериментальных условиях результатов, и углубить исследование, проникнуть в психологические механизмы формирования учебной деятельности учащихся. Тогда к исследованиям подключилась группа научных работников других городов - Харькова, Тулы. В ходе многолетних экспериментальных исследований было показано, что, во-первых, дети семи-девяти лет без особого труда, с интересом и завидной легкостью овладевают общими, исходными понятиями, лежащими в основе современных лингвистических и математических знаний; у детей возникает, формируется широкая ориентировка в тех областях действительности, которые обобщены в соответствующих системах понятий, что дети являются теоретиками - т. е. у них может быть сформировано стремление к поиску тех фундаментальных отношений, которые констатируют соответствующие области знаний. Во-вторых, что учение превращается у этих детей в увлеченность самим содержанием обучения, а работа по приобретению знаний превращается в игру их собственных интеллектуальных сил - их увлекает содержание деятельности, которую они выполняют и способ ее выполнения. Таким образом родилась новая психологическая теория обучения, раскрывающая перспективы и возможности образования будущего.

Основные различия между системой классического традиционного обучения и системой Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Главное отличие развивающего обучения от традиционного - в разном понимании целей обучения, а поскольку цель, как закон, определяет средства ее достижения, то различия проявляются и в средствах обучения: в структурировании содержания учебного предмета, в использовании различных методов обучения, разных форм учебной деятельности. Принципиальные отличия между системами показаны на схеме.

В качестве целей в традиционном обучении выступают знания, умения, навыки. Если обратиться к знанию по любому учебному предмету, то оно несет две функции:

а) выполняет ориентирующую функцию при решении задач на базе данной науки;

б) отражает в сознании содержание науки как феномена культуры. В этой функции знание обеспечивает понимание, что это за наука, что она дает людям, какие задачи решаются на ее основе, какими средствами для решения этих задач она располагает, когда к ней следует обращаться, в чем ограниченность данной науки. В данной функции такие представления о науке несут ориентирующую функцию в задачах, не связанных с профессиональной деятельностью, но обеспечивают понимание культурных, социальных, научных проблем, обеспечивают взаимопонимание и общение с людьми, для которых данное знание есть средство профессиональной деятельности. Такие знания определяют составляющую личностного развития как развития представления об окружающем мире, связанного с данной наукой. В этой функции содержится одна из важнейших функций развивающего обучения.

Именно такая, развивающая, функция любого предметного знания традиционным обучением как системой не обеспечивается. В результате многие учебные предметы с точки зрения их социальной роли школьники просто не видят. Они их «проходят». Ограниченность алгоритмическими знаниями делает знание по любому предмету, если оно не связано с дальнейшими профессиональными интересами, просто ненужным. Именно такая ограниченность является основой технократического мышления, когда математик ничего не видит, кроме математики, когда дети выходят из школы нечитающими, когда их интересы носят сугубо прагматический характер, что в конечном случае выражается в школьном инфантилизме. Одним словом, классическое традиционное обучение делает человека винтиком, слепо плывущим по волнам неизвестно в какую сторону. Отсюда уже во взрослом обществе мы имеем такие проблемы как: формализм, бюрократия, преступность, и все то, что базируется на искаженной ценностной ориентации. Совершенно другие цели ставит развивающее обучение. Не обедняя ребенка знаниями а, наоборот, базируясь на знаниях более высокого уровня, оно нацелено на умственное развитие ребенка и тем самым создает условия для личностного развития. При этом речь идет о психическом развитии как о развитии способности ориентироваться в изменчивой окружающей среде, способности прогнозировать, предвидеть. Это именно то, что обеспечивает человеку успешность при решении любых жизненных задач.

В целом развивающее обучение как система обеспечивает образование средствами достижения тех целей, которые, по крайней мере, полтора столетия лишь декларировались. Известное положение о том, что цели, как закон, определяют средства их достижения, выводит на принципиально различные подходы в средствах достижения целей в традиционном и развивающем обучении. В развивающем обучении развитие деятельностных способностей, развитие рефлексивных способностей, развитие способностей к общению базируются на методе учения – исследовательской учебной деятельности. Сама возможность использования этого метода в учебном процессе базируется на движении в теоретическом содержании учебного предмета от общего к частному. Личностное развитие базируется на освоении содержания учебного предмета не только как средства решения свойственных ему задач, но и как феномена культуры. Еще Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1860), немецкий педагог-демократ, выделял два основных метода обучения - сообщающий (научный) и элементарный (развивающий). При обучении первым методом учитель излагает материал, а учащийся воспринимает его рецептивно, почти пассивно, следуя за ходом мысли учителя. Во втором случае учащиеся исходят из каких-либо положений, исследуя их или то, что из них вытекает, и обретают, таким образом, истину путем собственных размышлений, исследования, изучения. При сообщающем методе обучения первая фаза учения протекает очень просто, и основная нагрузка падает на вторую фазу - заучивания, запоминания готового знания. При развивающем методе обучения, наоборот, первая фаза учения весьма сложна, вторая может и не происходить отдельно от поиска, а протекать параллельно, как побочный процесс. При обучении первым методом учитель является «центром движения или даже застоя». В поисковом обучении учитель – «средство... возбуждения и руководства» учением, орудие, способствующее деятельности учащегося. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

Таким образом, методика «Развивающего обучения» призвана, за короткий срок осуществить переход от конкретно-логического мышления, которое присуще традиционной системе к теоретическому мышлению, формирование которого является целью «Развивающего обучения». А также превратить ученика из объекта воздействия в субъект деятельности и саморазвития, сформировать у учащихся положительные мотивы обучения и творческое отношение к познавательной деятельности. Данная методика ориентируется не на запоминание через многократное повторение, а понимание как результат собственной мыслительной деятельности, анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, установления законов и принципов.

Результаты внедрения системы Д.Б. Эльконина –В.В. Давыдова в школы.

В конце 80-х годов ХХ века в советской школе в условиях перестройки появился выраженный интерес педагогического сообщества к инновационной педагогике. Многие школы и учителя, уставшие от однообразной, серой советской системы образования, включились в движение «Педагогика сотрудничества» и стали искать интересные и перспективные пути реформирования советской школы. Именно в это время в «Развивающем обучении» по системе Эльконина - Давыдова был увиден колоссальный потенциал для обновления нашей школы. В 1991 году в г. Перми впервые проходят большие курсы для учителей начальной школы по ознакомлению с системой Эльконина – Давыдова. В течение следующих нескольких лет многие школы бывшего СССР (России, Эстонии, Латвии, Украины и Белоруссии, Казахстана) подняли флаг развивающего обучения. Оно стало одним из самых популярных инновационных движений на постсоветском пространстве. Школы, которые взялись за освоение этой системы, получили статусы экспериментальных, инновационных. Работать по программам развивающего обучения было модно и престижно. Возникло сразу несколько центров в Москве, Харькове и других городах, которые взялись за переподготовку учителей. В 1994 году создается общественная организация – Ассоциация «Развивающее обучение», – которая в 1995 году становится Международной Ассоциацией. Год спустя, в 1996 году, Министерство образования РФ де-юре признало систему Эльконина – Давыдова в качестве одной из трех государственных систем для начальной школы. К этому времени около 9% школ России уже имели классы, занимающиеся по программам развивающего обучения Эльконина – Давыдова. Фактически, 1996 год можно назвать пиком популярности системы в школах России. В это время в России было около 9% школ так или иначе реализуют методику Эльконина-Давыдова, но нельзя сказать, что результаты были ошеломительно хороши. В качестве важнейшей, причины подобной неудачи можно выделить следующее: РО - это особая, деятельностная педагогика, существенно отличающаяся от традиционной, с принципиально иным устройством дидактики. Поэтому требуется новый педагогический профессионализм, специально подготовленные кадры. Учителей - профессионалов развивающего обучения практически нет. И это так, несмотря на наличие в стране центров развивающего обучения, курсов переподготовки кадров. Д.Б. Эльконин считал подготовку кадров самым узким местом всей практики РО. Дело в том, что инновационная педагогика требует и инновационных способов обучения учителей. А методисты этого сделать не могут - они сами воспроизводят традиционный стиль курсов переподготовки. Чтобы учить детей учиться, общаться, сотрудничать друг с другом, моделировать, идеализировать, взрослые учителя сами должны это уметь. Они должны иметь возможность творчески, по ситуации мыслить на уроке, демонстрировать определенный стиль общения с детьми, способы установления взаимопонимания. Они должны уметь - самое главное! - видеть деятельность ребенка - какими своими детскими способами он действует здесь и сейчас. И не держаться слепо за заготовленный шаблон занятия, уметь импровизировать, исходя из актуальных (часто неожиданных действий) учеников, эти же положения можно отнести и к родителям которые не всегда оказывались способными понять и принять данную систему обучения.. Так же здесь следует указать на недостаток финансирования данного проекта, РО требует совершенно нового дидактического материала, новых учебников, новой литературы для учителя и т.д. и далеко не все школы даже опираясь на помощь родителей, смогли в полной мере себе это позволить. Еще одной финансовой причиной сокращения количества классов «Развивающего обучения» можно назвать следующее: поскольку эта образовательная система формально перестала быть инновационной и экспериментальной системой то, соответственно, школам перестали производить доплату «за эксперимент» и присваивать им какие-либо статусы.

К 1998 году под лозунгом вариативности начального образования появились восемь учебно-методических комплектов, претендующих на роль новых образовательных (дидактических) систем, вобравших в себя, по утверждениям их авторов, лучшие черты различных систем, в том числе, системы Эльконина – Давыдова. Началось постепенное размывание границ данной образовательной системы. Эти более простые в освоении, внешне похожие на «Развивающее обучение» (РО) новые учебно-методические комплекты, имеющие серьезную издательскую базу, быстрыми темпами стали внедряться в школы многих регионов России, искажая подлинное содержание образовательной системы Эльконина – Давыдова, подменяя его внешними, словесными признаками РО. Указанным негативным тенденциям оказались подвержены, в первую очередь, те школы, которые либо использовали РО в своих «личных», административных интересах, либо не смогли за первые 6-8 лет выстроить целостный процесс развивающего обучения, не предусмотрели возможных путей продолжения обучения детей в логике и на принципах РО в основной школе. «Пострадали» в большей степени также школы, где развивающее обучение было представлено отдельными классами, где в образовательном процессе лишь выборочно использовались учебники и программы системы Эльконина – Давыдова. Жизнь показала, что отдельные классы РО не могут существовать в традиционной школе. Именно эти причины привели к тому, что на сегодняшний день школ, работающих по системе Эльконина – Давыдова, в России стало гораздо меньше (1-2%).

Но, не смотря на это, система Эльконина – Давыдова оказалась действительно революционной, ей удалось переломить практически 400 летнею систему традиционного обучения рассматривающего ученика сугубо как объект обучения. Несмотря на то, что эта система безусловно является одной из самых сложных культуросообразных, наукоемких и высоких технологий образования думаю можно надеется на то, что новая реформа образования проводимая в наши дни в Росси «Вдохнет в нее новую жизнь»

В заключении мне бы хотелось упомянуть об еще одном аспекте в новаторских исследованиях Д.Б. Эльконинана – это «Психология игры».

Как говорил сам Данил Борисович: «интерес к психологии детской игры возник у меня в самом начале 1930-х годов в ходе наблюдений над игрой дочурок и в связи с чтением лекций по детской психологии», но к сожалению записи этих наблюдений затерялись во время войны в блокированном Ленинграде. Именного наблюдения за своими дочерьми дали Эльконину повод предположить, что главным в игре детей-дошкольников является роль, которую берет на себя ребенок. В ходе осуществления роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности. Так родилась гипотеза, что мнимая ситуация, в которой ребенок берет на себя роли других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Существенным моментом создания такой игровой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Эта мысль была не нова, здесь мне хотелось бы отметить с какой глубиной и тщательностью Эльконин изучает в своих исследованиях зарубежные теории игры К. Грооса, Ф. Бойтендайка, З. Фрейда, В. Штерна, К. Бюлера, Ж. Пиаже и др. Перенимая этот опыт Эльконин отмечал, что уже Дж. Селли писал: «Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли» и «здесь мы встречаемся с тем, что составляет, может быть, самую интересную черту детской игры, - с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа». Но так же необходимо сказать, что, например взгляды на игру как на проявление уже развитого воображения (см.: К. Гроос, В. Штерн, К. Бюлер и др.) казались Эльконину не соответствующими действительной природе игры. Он считал странным, что функция воображения, являющаяся одной из наиболее сложных способностей, возникает так рано, и предполагал, что, может быть, наоборот, игра и есть та деятельность, в которой воображение впервые только и возникает.

В конце 1932 г. он изложил свои предположения в лекции студентам и в докладе на кафедре в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Эти взгляды подверглись довольно резкой критике, и единственным человеком, поддержавшим основные положения доклада, был Лев Семенович Выготский, приезжавший в те годы в Ленинград для чтения лекций и руководства аспирантами. Проблемы детской игры интересовали Л. С. Выготского в связи с его работами по психологии искусства и исследованиями развития знаковой функции. В самом начале 1933 г. он прочитал в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена ряд лекций по психологии детей дошкольного возраста, среди них и лекцию по игре. Выготский развернул эту проблему, представив ее как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте.

В начале 1936 г. Эльконин изложил на кафедре психологии Харьковского педагогического института первые экспериментальные факты и теоретические взгляды на игру, которые разрабатывались ленинградской группой психологов под моим общим руководством. Среди входивших в эту группу психологов были такие известные имена как: О. Н. Варшавская, Е. А. Гершензон, Т. Е. Конников, Ф. И. Фрадкину. С этого же времени, т. е. с 1936 г., научная работа Эльконина теснейшим образом идейно сплетается с работой А. Н. Леонтьева и его сотрудников, Основное внимание было сосредоточено, во-первых, на выяснении исторического происхождения детской игры; во-вторых, на раскрытии социального содержания игры как ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста; в-третьих, на проблеме символизма и соотношения предмета, слова и действия в игре; наконец, на общетеоретических вопросах и критическом рассмотрении существующих теорий игры. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

Как считал Д.Б. Эльконин - сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста (одно из принципиальных положений его исследовательской работы), поэтому его исследования безусловно были, рассчитаны на психологов и педагогов, работающих с дошкольниками.

В соответствии с концепцией изучения дошкольной игры представленной Элькониным выделяются насколько наиболее важных аспектов:

Во-первых, по уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, ибо, основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры;

Во-вторых, чтобы понять младшего школьника, нужно знать особенности психической жизни дошкольника;

В-третьих, игра не кончается в дошкольном возрасте, и ростки так называемой игры с правилами появляются в сюжетно-ролевой игре.

Д.Б. Эльконин проводит в своей работе мысль о внутреннем родстве всех видов игр, идею о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры ребенка. К числу важных научных достижений можно отнести выявление условий возникновения сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.

Можно в нескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта работа в психологию детской игры:

1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;

2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;

3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;

4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек - его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;

5) установлено, что игровая техника - перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий - является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;

6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий;

7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.

Как говорил сам Эльконин, проводимые им исследования в этой области не были закончены, это было обусловлено, прежде всего, его занятостью решением других вопросов детской психологии но данные разработки несомненно (как и в случае с системой «Развивающего обучения») дали большой толчок в раскрытии психологическую природы игры, внесли посильный вклад в разработку проблем психологии игры, интерес к которым все более возрастает.

К сожалению, ограниченный формат доклада не позволяет более подробно описать все многообразие научной деятельности нашего выдающегося соотечественника, его вклад в развитие современной педагогики и психологии поистине неоценим. Эльконин являлся наиболее влиятельным деятелем российской науки и бесспорно следует признать, что его теории уже принадлежит истории мировой научной мысли.

Нужных в этот момент функций. Но нельзя применять искусственную акселерацию (ускорение), так как это не приведет к желаемым результатам и может затормозить развитие. Заключение Гипотеза Д.Б. Эльконина о периодизации психического развития считается общепринятой в современной возрастной психологии. По мнению Л.С. Выготского, гипотеза Д.Б. Эльконина связана, со стремлением перейти от «чисто...

Годы, прошедшие после кончины Выготского, мы говорим о его научной школе. Она действительно была спаянной, целенаправленно действующей и подлинно коллективистской. Глава 2. Роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии: истоки и современное состояние развития 2.1 Современные последователи учения Л.С. Выготского Но прошло определенное время, и мы можем теперь говорить, ...

С давних времен; 2. Изучение системы развивающего обучения на основе работ Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, отсюда следует, что эта технология направлена на развитие логического, теоретического мышления.3.Формы учебной работы в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, здесь мы выяснили, что она способствует развитию не только школьников, но и педагогов. Учителя, преподающие по данной...

Даниил Борисович Эльконин

Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание.

На основе этого положения в 30-х годах Рубинштейн формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание - это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство (но не тождество). Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается. Леонтьев уточняет положение Рубинштейна: «Сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним».

Теория деятельности - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии - С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903–1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности. Деятельность - это совокупность действий, направленных на достижение целей (по Рубинштейну).

Работы Д.Б. Эльконина стали одним из краеугольных камней теории деятельности.

52. Вклад б.М. Теплова в развитие отеч.Психологии. Обзор любой работы.

Бори́с Миха́йлович Тепло́в (9 октября (21 октября) 1896, Тула - 28 сентября 1965, Москва) - советский психолог, основатель школы дифференциальной психологии, к которой также принадлежали В.Небылицын и В.Мерлин.

Дифференциальная психология - раздел психологической науки, который изучает психологические различия, типологические различия психологических проявлений у представителей различных социальных, классовых, этнических, возрастных и других групп. Дифференциальная психология систематизирует индивидуальные различия и разные методы их диагностики, а также количественно оценивает эти различия в разных сферах.

В бывшем СССР, а также в России, проблемы дифференциальной психологии развивает школа Теплова - Небылицына (основные представители в советский период - Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, В. С. Мерлин, К. М. Гуревич, Э. А. Голубева и др.) и ряд других исследователей. С 1990-х годов, в связи с проникновением на территорию бывшего СССР достижений когнитивной психологии, термин «дифференциальная психология» постепенно вытесняется термином «изучение когнитивных стилей».

Теплов Б. М.

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961, с. 9-20.

При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия "способность".

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии "способность" при употреблении его в практически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово "способность" употребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: "От каждого по способностям".

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, "принимая во внимание его способности", мог бы иметь гораздо больше знаний. <...>

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организационную работу и мотивируют это выдвижение "хорошими организационными способностями", то, конечно, не думают при этом, что обладать "организационными способностями" - значит обладать "организационными навыками и умениями". Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работника его "организационными способностями", предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.

Эти примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. <...>

Мы не можем понимать способности... как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как "индивидуально-психологические особенности человека", а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие "врожденный", выражаемое иногда и другими словами-"прирожденный", "природный", "данный от природы" и т. п.,-очень часто в практическом анализе связывается со способностями. <...>

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или другой способности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о "гармоническом чувстве" или "чутье к музыкальной форме", существующих уже в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположения или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чувство гармонии или чутье музыкальной формы.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрезвычайно широко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово "врожденный" все равно, что сказать "наследственный". Это, конечно, неправильно. Ведь рождению предшествует период утробного развития... Слова "наследственность" и "наследственный" в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово "наследственный" становится, таким образом, синонимом не только слову "врожденный", но и таким словам, как "биологический", "физиологический" и т. д.

Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине "наследственный" содержится определенное объяснение факта, и поэтому-то употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение.

Итак, понятие "врожденные задатки" ни в коем случае не тождественно понятию "наследственные задатки". Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. <...>

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. <...>

Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности. <...>Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности-независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека...

Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример "врожденной способности", т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности - относительный слух, тембровый слух и т. д., выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом "псевдоабсолютном" слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является "одаренность", понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий "одаренность" и "способности" заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой "общей одаренности"...

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии "одаренность", обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие "одаренность" лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под "успешным" выполнением каждой конкретной деятельности. <....>

Переход от эксплуататорского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия "одаренность" ту ограниченность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий "успешного" выполнения соответствующей деятельности. Понятие "музыкальная одаренность" имеет, конечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие "одаренность" не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики.

Отметим еще одно очень существенное обстоятельство. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

В связи с этим надо решительно протестовать против отождествления одаренности с "высотой психического развития", отождествления, широко распространенного в буржуазной психологии. <...>

Имеется большое различие между следующими двумя положениями: "данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности" и "данный человек своей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности". Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.