Формирование и развитие речевых способностей у детей занимает одно из центральных мест в современной психологии. Накоплен богатый научный опыт, опираясь на который возможно достаточно осмысленно развивать у детей дошкольного возраста речевые умения, лежащие в основе формирования высших психических функций.

Психологическая школа Л.С. Выготского рассматривает языковую способность, как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условно-рефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» (А.А. Леонтьев). Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.

Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа).

Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А.А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммутативно-речевые умения и навыки.

Различают четыре вида речевых умений:

1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме,
2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении,
3) умение излагать свои мысли в письменной речи,
4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении. Дошкольная методика имеет дело с навыками и умениями устной речи.

Речь как средство общения между людьми в целях обмена информацией и организации совместных действий проходит ряд этапов. Прежде всего ребенку необходимо овладеть умением понимать содержание речи, обращенной на него со стороны других людей. Такое умение предполагает овладение ребенком такими функциями речи, как функции указания, функции замещения и фиксации значения, функции установления отношений между значениями (грамматика) и др.

На основе понимания содержания речевых высказываний у ребенка формируется функция подчинять свои действия и поступки (поведение) речевым указаниям взрослых. Без достаточного развития этой функции речи у ребенка не формируется множество других важнейших для человека умений и способностей: от умения подчиняться правилам до умений овладевать новыми действиями и знаниями на основе только речевых описаний и объяснений.

Формирование у ребенка способностей, обеспечивающих активное использование речи, ведет к развитию функции, которая заключается в умении организовывать с помощью речи поведение других людей. Непонимание взрослыми необходимости формирования у ребенка таких способностей может впоследствии вести ко многим недостаткам в познавательном и личностном развитии. Недостатки развития этой функции речи ведут, например, к недостаткам в формировании способностей к саморегуляции поведения и деятельности, а также к недостаткам в развитии волевых качеств.

Итак, у ребенка возникают две разные способности: способность подчиняться речевым воздействиям, направленным на него со стороны других людей, и способность самостоятельно порождать речевые воздействия, направленные на организацию определенных элементов поведения у окружающих его людей. Организующая поведение функция речи при этом оказывается разделенной с другими людьми. Следующий этап развития заключается в том, что обе эти функции координируются в одну, и формируется способность самостоятельно порождать организующие свое собственное поведение речевые указания (цели, планы, а также программы их достижения) и самостоятельно им подчиняться. Речь превращается в средство саморегуляции поведения. У ребенка формируется способность произвольно регулировать свое поведение, а позднее и свою познавательную активность. Такая способность лежит в основе последующего развития волевых способностей.

Проблемой развития речевых умений и способностей у детей дошкольного возраста оставшихся без попечения родителей мы занимаемся не один год. Учителя – дефектологи, учителя –логопеды и воспитатели детского дома «Ручеёк» реализует комплексную образовательную программу развития детей от трех до семи лет. Программа рассчитана на последовательное развитие речевых способностей на протяжении четырех-пяти лет и характеризуется преемственностью. Наиболее важным направлением образовательной про-граммы мы считаем развитие речевых умений и способностей у детей.

У детей с ЗПР наблюдаются следующие нарушения речи:

Нарушение фонетической стороны речи:

* Нарушения произношения звуков (искажения, замены, отсутствие звуков), полиморфность, вариативность, стойкость нарушений.
*Трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок.
*Трудности тонкой моторной дифференциации, нарушения слуховой дифференциации звуков.
*Несформированность операций слухового и кинестетического контроля, операции выбора фонем.
* Нарушения звуко–слоговой структуры слова.
* Нарушения просодической стороны речи.
* Встречаются нарушения темпа речи и нарушения голоса.

Нарушение лексико-грамматической стороны речи:

*Бедность словарного запаса.
* Неточность употребления слов, парафразии по семантическому сходству.
* Трудности актуализации словаря.
* Значительное преобладание пассивного словаря над активным.
* Несформитрованность структуры значения слова.
*Нарушения процесса организации семантических полей, лексической сис-темности.
*Аграмматизмы в речи.
*Несформированность морфологических форм словоизменения и словообразования.
* Искажение структуры предложения.

Нарушения связной речи

* Замедление темпа развития связной речи.
* Необходимость постоянной стимуляции при порождении связных высказываний.
* Трудности овладения контекстной формой речи.
* Недостаточная сформированность диалогической речи.
*Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны, лишены логической последовательности.
*В монологической речи(пересказ, рассказ) обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений, на ос-нове случайных ассоциаций происходит добавление событий, отсутствующих в тексте.
* Характер и особенности связных высказываний определяются интересом к теме рассказа и мотивацией.

Работа с детьми имеет свою специфику, которая заключается в учете особенностей протекания психических процессов у детей. И направлена: на коррекцию фонетической стороны речи, на коррекцию нарушений лексико-грамматической стороны речи и профилактику письменной речи.

Большое внимание должно уделяться в учреждениях для детей сирот формированию коммуникативных функций речи.

Зная закономерности формирования коммуникативных функций речи, педагогам следует:

Обращать внимание на развитие у ребенка умений выполнять действия по речевым указаниям; при этом стремиться: а) к постепенному расширению таких умений у ребенка на различные сферы его поведения и деятельности; б) к постепенному увеличению сложности и количества действий, задаваемых в речевых инструкциях, в соответствии с которыми организуются поведение и деятельность ребенка.
Включать в общение с ребенком такие ситуации (игровые и повседневные), где он имел бы возможность организовывать, планировать и распределять выполнение каких-либо совместных действий.
Как можно чаще (но не навязчиво!) создавать такие ситуации, где, прежде чем что-нибудь начинать делать, ребенку приходилось бы в речевой форме проговаривать, как он собирается достичь определенной им же самим цели.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение ребенка в специально спроектированные ситуации общения на занятиях, в которых педагог ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. У детей расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможности выбора языковых средств, индивидуального “речевого вклада” в решение общей задачи – на таких занятиях у детей развиваются способности выражать собственные мысли, намерения и эмоции. Педагогу для обогащения и совершенствования детской речи на занятиях необходимо: создавать вокруг детей благоприятную речевую среду (из которой они будут заимствовать соответствующие культурные образцы) и осуществлять целенаправленное формирование конкретных речевых умений.

Учитывая возрастные особенности и особенности познавательной деятельности, особое внимание в нашем учреждении уделяется использованию дидактических игр в коррекционной работе.

Только комплексное воздействие на ребенка может дать успешную динамику речевого развития. Совокупность методов и приемов в коррекционной работы по преодолению нарушения речи затрагивает не только исправление дефектов речевой деятельности, но и формирование определенных психических процессов, представлений об окружающем мире. Таким образом, внедрение логопедических игровых технологий положительно влияет не только на речевое развитие ребенка, но и на его всестороннее развитие.

Использованная литература:

1. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Под научной редакцией И.Ю.Левченко.-М.: Книголюб, 2008.-96 с.
2. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭКС», 2001г. – 160с.

За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность.

В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования; в последнее время они составили отдельную область этой науки – психолингвистику развития. За несколько десятилетий существования психолингвистики в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых с психолингвистических позиций была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, разработанная А.А. Леонтьевым . В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами.

Онтогенез речевой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетий – В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А.А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» .

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:
1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);

2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й – школьный (от 7 до 17 лет) .

О каждом этапе можно говорить можно много. Мы же подробнее остановимся на характеристике дошкольного этапа развития речевых способностей, т.к. он является основным этапом становления речи.

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре, складывающейся в этот период языковой способности, постепенно формируются навыки словообразования.

Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3–4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.
В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего один-два раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет новое слово в свою самостоятельную речь.

Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т.Б. Филичева, «если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т. д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» .

К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.
Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.
Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий . Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Особенности формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. . Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2–3 лет . С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения . Высказывания детей пяти-шести лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых не было в их жизненном опыте еще .

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н.А. Орланова и др.) Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту.

Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность усвоения детьми предложений различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.).

Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева , к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь .

Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным формированием лексического и грамматического строя родного языка. В целом же онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности .

При написании параграфа нам были сделаны следующие выводы:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В норме к старшему дошкольному возрасту, ребенок овла­девает всем комплексом родного языка. У него большой сло­варный запас, развитая связная речь. Ребенок грамотно и полно излагает свои мысли и делает умозаключения. Но, к сожалению, не всегда речевое развитие происходит гладко и полноценно.

И в нашей курсовой работе мы рассмотрели различные подходы к проблеме речевого развития в исследованиях психолингвистов. Исходя из поставленных нами задач мы рассмотрели в первом параграфе теоретические основы понятия речевая деятельность и речевая способность. Во втором параграфе мы раскрыли структуру речевой деятельности в дошкольном возрасте в исследованиях психолингвистов.

В ходе написания нами были сделаны следующие выводы:

¾ Речевая деятельность как вид деятельности человека изучается многими науками философией, педагогикой, психологией, лингвистикой, психолингвистикой. И изучение идет каждой наукой со своей точки зрения.

¾ Психолингвисты дают свое определение понятию речевая деятельность, определяя его как деятельность человека направленная на реализацию и усвоение процессов говорения и слушания. Речевая способность как средство реализации речевой деятельности включает в себя опыт приобретенный людьми в процессе культурно-исторического развития.

¾ Более приемлемой классификацией стадий развития речи в онтогенезе мы считаем классификацию А.А. Леонтьева. Именно эта классификация наиболее точно отражает ход развития речи.

¾ Главным периодом развития речи является дошкольный возраст с 3 до 7 лет. На основе полученных навыков в этот период происходит дальнейшее развитие не только речи, но и всех психических процессов связанных с речью, таких как мышление, память, воображение.

Проблема развития речевой деятельности будет оставаться значимой в дошкольном возрасте. С развитием речи происходит развитие всех психических функций ребенка и развитие это тесно взаимосвязано. И исследования данной проблемы разными сферами науки помогают педагогам разрабатывать новые методики для развития речи детей дошкольного возраста, т.к. на основе полученных знаний в дошкольном возрасте строится дальнейшее развитие ребенка.

и школьного возраста с нарушением речи

как условие формирования полноценных навыков

устной и письменной речи

Многие логопеды отмечают, что у детей с ОНР, несмотря на проведенный в оптимальные сроки в условиях специального учреждения курс коррекционного обучения, сохраняется неполноценность в формировании навыков устной и письменной речи, которая препятствует успешному обучению

В последнее десятилетие поиск путей совершенствования коррекционно-развивающей работы привёл к сближению логопедии с психолингвистикой – наукой о восприятии и порождении речевого высказывания. Многие авторы (О.Е. Грибова, Л.Н. Ефименкова, С.Н. Шаховская) в качестве основного дефекта детей с общим недоразвитием речи стали называть дефицитарность языковой способности и связывают с ней недостаточную эффективность коррекционно-педагогической работы, т.е. считают, что причиной последнего является неполная адекватность применяемых методик и способов коррекционно-педагогического воздействия характеру дефекта детей с ОНР.

У детей с ОНР оказываются нарушенными сами задатки к развитию языковой способности. Под языковой способностью понимается формирование системы ориентировочных действий в языковом материале направленную на улавливание законов языка – регулярности и продуктивности языковых явлений, т.е. то, что К.Д. Ушинский назвал чутьём языка – удивительную способность человека творить из ограниченного набора языковых единиц неограниченное количество высказываний.

Пути формирования языковой способности широко обсуждаются в современной научной литературе, однозначное мнение насчёт того, когда она появляется, и какие базовые предпосылки её обуславливают, на данный момент отсутствуют.

Однако в ходе речевого онтогенеза многими исследователями выделяется специальный этап, основным содержанием которого является развитие словотворчества ребёнка за счёт комбинации и рекомбинации морфем родного языка. Эти процессы тесно связаны с освоением материальной и понятийной сторон языка, а также с развитием речевой деятельности – умения адекватно комбинировать языковые единицы для выражения некоторого смысла. Именно этот этап рассматривается рядом авторов как этап активного формирования языковой способности. У детей с нормальным речевым развитием формирование системы языка происходит спонтанно, за счёт реализации врождённых программ развития речедвигательного анализатора под контролем речеслухового в условиях речевой среды (если эти составляющие неполноценны, то развивается речевое нарушение) Всем известен период таких творений: мазилка, возилка, кидалка, сказилка, вонялка, топчённая картошка. Богатство и разнообразие этого этапа свидетельствует о хорошем развитии речи ребёнка. Освоение языковых закономерностей есть не механическое выучивание языка, а развёртывание языковой способности, каждая словоформа образована самим ребёнком. Процесс протекает незаметно, так как большинство образований соответствует языковой норме, и только отдельные несообразности, приведенные выше, свидетельствую о наличии процесса (а всегда ли ребенок согласен, когда мы его поправляем?).

Система языка располагается в семантических полях, всё богатство языка, весь словарный запас хранится там, в определённо организованной системе, связанной множеством ассоциативных связей. Речевая деятельность реализуется в механизме семантических полей за счёт активизации оживления ассоциативных связей, действия динамического стереотипа.

У детей с нарушением речи система языка не формируется, прослеживаются нарушения ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего детства, процесс овладения языковыми операциями начинается позже и длится дольше.

Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:

* Пониженной речевой активности.

* Пониженного внимания к речевому окружению и недостаточно активной наблюдательности.

* Замедленной выработки и патологической инертности речевых стереотипов, плохой переключаемости или, напротив, быстром угасании возникших следов в памяти.

Как следствие, возникают трудности актуализации даже хорошо знакомых слов, не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова.

* В речевой беспомощности в новых ситуациях и хаотичных действиях при решении вербальных задач.

* В нарушении программирования высказывания, несформированности динамического стереотипа. Недоразвитие динамического стереотипа при моторной алалии является причиной появления нарушения в применении усвоенных средств общения – заикания.

* Снижение языковой способности отражается на недостаточности способности к моделированию, замещению и символизации. Существует целый арсенал приемов обучения наглядному моделированию языковой действительности, которые составляют важный аспект коррекционной работы. Простейший пример – наглядная модель звукового состава слова. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и моделирования, появляется возможность применить модели «в уме», осмыслить и присвоить при их помощи языковой материал, представленный взрослыми.

Однако, признав в качестве основного дефекта детей с ОНР нарушение функционирования языковой способности, коррекционная педагогика столкнулась с проблемой: «Что следует считать механизмом компенсации данного дефекта?»

Всё зависит от подхода к пониманию сущности языковой способности. Существуют нейрофизиологический, психологический, психолингвистический, педагогический подходы.

Выделим и рассмотрим педагогический подход.

С точки зрения педагогического подхода языковая способность рассматривается как особого рода интеллектуальная и речевая деятельность, проявляющаяся в творческом использовании языковых средств. Исследователи: Н.В. Микляева, Т.В. Туманова, О.Е. Грибова, Т.А. Носкова, З.А. Репина, А.Г. Зикеев подчеркивают: – особенности овладения детьми с речевыми нарушениями лексико-семантическими закономерностями языка свидетельствуют о необходимости проведения в системе коррекционных учрежденийспециальной работы. Эти авторы в работе над языком указывают на необходимость формирования и расширения словарного запаса не только как процесс количественного и качественного обогащения, но в большей степени как процесс мыслительной деятельности, направленный на образование лексико-грамматических представлений и обобщений.

Количественное накопление словаря (в особенности на начальном этапе обучения) происходит на основе подбора слов по их тематической или ситуационной близости. Такое построение обеспечивает системность в расчленении окружающей ребёнка действительности, создаёт оптимальные условия для мыслительной деятельности и запоминания лексического материала: (пример: словарно-тематические блоки как основная форма организации материала на логопедических занятиях в детском саду, такую же форму организации материала желательно сохранить на начальном этапе обучения в школе).

Пополнение словаря в дальнейшем, достигается также путём отбора лексики на основе структурно-семантического принципа (по общему корню, приставке, суффиксу) и образования на базе этих слов соответствующих лексико-грамматических обобщений.

О.Е. Грибова и Т.А. Носкова в работе «Формирование словообразовательных навыков у учащихся в условиях логопедического пункта» указывают:

У ряда детей с первичной речевой патологией, особенно системного характера (ОНР), несформированность речевой деятельности обусловлена низким уровнем языковой способности, что приводит к проблемам комбинирования даже освоенными языковыми единицами в самостоятельной речи. Процессы словотворчества протекают не столь активно, а в тяжёлых случаях отсутствуют вовсе. В результате у детей сдерживаются процессы развития словарного запаса. Это приводит не только к сужению словарного запаса, а к трудностям его формирования. В дальнейшем недостаточность словообразовательных процессов обуславливает появление значительных проблем при освоении орфографии родного языка.

Таким образом, у учащихся начальных классов, имеющих общее недоразвитие речи или недостатки чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи, высока степень вероятности появления вторичной дизорфографии. Заучивание формулировок правил и бесконечное написание диктантов, подстановочные упражнения (по типу «вставьте букву») в этих случаях не помогут, поскольку не предполагают воздействия на нарушенное звено. Задача логопедической работы – формирование тех видов деятельности, которые пострадали вследствие первичной языковой недостаточности. Авторы представили различный материал по формированию представлений о морфологическом составе слова и его семантике. Например, в работе с «Волшебным сундучком» детям задается семантическая программа производного слова, к которой они подбирают соответствующую модель, сравнивается их морфемный состав, выявляется сходство и отличие, уточняется значение слова. О необходимости разработки специального направления логопедической работы по формированию языковых операций пишет в своей работе по аналогичной теме «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР» Т.В. Туманова. Ту же тему она продолжает в материалах экспериментального исследования, которое называется «Особенности подбора проверочных слов младшими школьниками с ОНР». Выводы исследования таковы: «младшие школьники с ОНР не готовы к усвоению механизмов проверки слов на основании традиционных педагогических методик, с этой точки зрения крайне актуальной представляется задача формирования словообразовательных возможностей у детей, начиная со старшего дошкольного возраста, традиционную логопедическую работу необходимо дополнять методикой, позволяющей сформировать систему словообразовательных отношений существующих в языке» С.Ю. Горбунова предлагает методику вербального прогнозирования, обеспечивающую формирование полноценного чтения у детей с нарушениями речи. Автор пришла к следующему заключению: «Практика обучения чтению школьников с речевыми нарушениями свидетельствует о недостаточности формирования навыков и умений в рамках традиционного подхода, предлагающего в основном формирование фонематического восприятия, навыков звукобуквенного анализа, послогового анализа, зрительного гнозиса – так как только это не повышает эффективности овладения процессом чтения. Чтение, по современным представлениям, – особый вид речемыслительной деятельности, базирующийся не только на зрительном восприятии информации, но и ее семантическом декодировании. Таким навыкам и умениям необходимо специально обучать учащихся с речевой патологией» Разработанная ею программа обучения младших школьников прогностическим операциям состоит из 2 этапов. На первом этапе дети обучаются языку знаков, знаковым операциям. С помощью различных значков, цифр, букв их учат устанавливать некую закономерность, алгоритм. Второй этап предполагает развитие словообразовательных навыков, развитие навыков грамматической сочетаемости слов, развитие валентностей, расширение полей значения слов. Развивается предвосхищение, прогнозирование какое слово должно быть в контексте, какое сочетание наиболее полно отражает смысл. Чем больше значений слов ребенок знает, тем выше уровень овладения чтением, чем больше образует ассоциативных сочетаний с другими словами, тем совершеннее операция прогнозирования больше полнота чтения.

Н.В. Микляева разработала методику развития языковой способности у детей с ОНР, посещающих младшую и среднюю группу специального детского сада. Методика предполагает совместную деятельность педагогов и родителей по формированию установок на ориентировку в языковом материале, развертыванию способов ориентировки, развитию «чувства слова». Рассмотрим, как решается эта задача – сначала работа направлена на улавливание впечатления от созвучий, используется ритмизированный речевой материал: стихи, потешки – ребенок договаривает окончания стихотворных строк, продолжает знакомые стихотворения; затем дети угадывают зашифрованную песенку, в которой к каждому слову добавлены лишнее слово или слог; далее лишний слог добавляется к слогу в слове в игре «Угадай слово»; потом вводятся задания на выделение слов с одинаковыми кусочками (морфемами), также предлагается угадать в каком слове спряталось слово «снег»: снеговик, сугроб, снегурочка, зима, снежинка; далее вводятся задания на понимание значений несуществующих слов «Покажи, где калуша. калушата, калушонок», «Что больше сяпка или сяпочка? »

Здесь уместной будет следующая историческая справка.

Еще в древнем «Наставлении мамкам, нянькам и детным болярыням», составленном неким Евфранием, рекомендуется приставлять к младенцам «не уросливых или же наперечь клекотливых бестолок, а рецы певныя, плавныя, игривыя – дабы младенца тетешкали, оттого узды языка отворяются». Тетешкать – значит подкидывать, подбрасывать, покачивать, пощипывать, похлопывать, поглаживать с приговорками, прибаутками, присказками, потешками. Здесь же он пишет, что узды языка у «мужеска пола тяжче» имея в виду более раннее появление речи у девочек.

Материал представляет несомненный интерес, так как соответствует концепции раннего вмешательства при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями развития.

Д.п.н. профессор А.Г. Зикеев в пособии «Работа над лексикой в начальных классах специальных школ» раскрывает пути работы над лексикой, способы семантизации, формы работы по словообразованию и словоизменению.

Д.п.н. профессор З.А. Репина разработала методику развития словаря через расширение семантического поля слова, которая позволяет преодолеть слабость языковой наблюдательности, бедность языковых представлений и обобщений на основе активизации и обогащения словаря через обучение различным способам словообразования, развитие функции словоизменения, расширение полей значения слов различных частей речи.

В качестве научно-методического обоснования предлагаемой методики логопедической работы необходимо привести материал из исследований Ястребовой А.В., представленный в учебно-методическом пособии «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы». М., 1997 г. «Как показывает изучение опыта логопедической работы в общеобразовательной школе, особую трудность в коррекционном обучении детей с ОНР учителя-логопеды испытывают при работе над значением слов. Представляется, что причин тут несколько.

Во-первых, речь идёт об отсутствии у многих логопедов достаточно полного представления о разнообразных проявлениях столь сложного системного дефекта, каким является общее недоразвитие речи. Так, характеризуя уровень развития лексических средств языка детей с ОНР, большинство учителей-логопедов (особенно не имеющих специального дефектологического образования) отмечают главным образом его ограниченность. Однако, как доказано в ходе специальных исследований, ограниченность словаря – это только количественная характеристика лексического запаса учащихся, который, кстати, заметно возрастает в процессе обучения.

Вторая особенность словарного запаса детей с общим недоразвитием речи, являющаяся одним из существенных (диагностических) признаков данной речевой аномалии, проявляется в виде трудностей овладения семантикой (значением) слов. Следствием этого являются многочисленные ошибки в употреблении слов: замена и смешение по акустическому сходству и функциональному назначению; неправомерное расширение или сужение значения слов; называние целого предмета вместо его части и т.п. Эти ошибки составляют качественную характеристику лексического запаса детей с ОНР.

Кроме того, некоторые учителя-логопеды недостаточно акцентируют внимание на специальных приёмах коррекции лексических средств языка у данной группы учащихся. Последнее приводит к тому, что на 2 этапе логопедических занятий проводится работа преимущественно по обогащению словарного запаса детей, причём в основном теми же методами, которые используются учителем в классе. Тем самым создаётся определённое противоречие в деятельности учителя-логопеда: с одной стороны, работа над словом осуществляется на всех этапах коррекционного обучения, с другой – трудности владения словом остаются у многих учащихся и после завершения обучения.

Именно поэтому мы считаем необходимым ещё раз подчеркнуть, что основным содержанием этого аспекта коррекционного обучения должна быть работа по усвоению значения слова, расширению стоящей за словом системы связей, то есть как предметной стороны слова, так и его понятийных и других смысловых связей в контексте значений, которые закреплены за ним в системе языка. Практическое усвоение лексических значений слов на логопедических занятиях реализуется в процессе овладения различными видами высказываний. Только в этих случаях значение слов в различных смысловых вариантах усваивается системно». (А.В. Ястребова.1997)

На основании анализа изложенного различными авторами взгляда на проблему, представляется возможным, предположить, что одним из путей решения рассматриваемой проблемы может послужить следующий материал.

В этой статье:

Развитие речи у детей является важнейшим показателем того, что физическое и психическое состояние соответствует возрастной норме. Существует многочисленные методы улучшения речевых способностей, но главное условие благополучного развития крохи - родительское общение с ним с первых дней жизни.

Важно знать основные вехи становления речи у малыша и контролировать их своевременность.

Почему развитие речи так важно?

Речь - высшая корковая функция, форма общения людей с помощью звуков и знаков.

Речь формируется параллельно с мышлением, нарушение ее становления сказывается на общем развитии человека, в том числе, на следующих моментах:

• познавательные способности;
• психическое развитие;
• особенности поведения и характера;
• успешность коммуникаций.

С развитием моторной и сенсорной речи тесно связаны формирующиеся функции письма и чтения.

От чего зависит развитие речи

Нарушения речевого развития могут быть обусловлены следующими факторами:

• патология беременности и родов;
• родовая травма с повреждением головного мозга;
• аномалии строения ротовой полости, дыхательной системы, органов слуха;
• отставание в психофизическом развитии;
• хронический стресс из-за плохих взаимоотношений в семье;
• частые заболевания;
• многоязычная социальная среда;
• отсутствие в семье полноценного речевого общения с малышом.

Развитие речи детей младшего дошкольного возраста во многом зависит от социальной адаптации. Посещение детского сада, различных развивающих кружков, активное общение со сверстниками, интерес к чтению книжек способствуют нормальному развитию малыша.

Главным условием адекватного речевого развития является ежедневное языковое общение родителей с ребенком любого возраста.

Стадии развития речи

Речевое развитие ребенка проходит несколько важных периодов.

Первый период - подготовительный

Длится с момента рождения до достижения малышом возраста одного года. Именно в это время начинается формирование словесной речи.

Первые звуки лишены функции речи. Хныканье кроха издает уже сразу после рождения. Является типичным крик грудничка в ответ на негативные внешние раздражители и внутренний дискомфорт. Звуки окружающего мира и собственный плач важны для грудничков, так как при этом развивается слуховая зона коры головного мозга.

Развитие речи у новорожденных с двух до трех месяцев имеет следующие особенности:

• младенец произносит гласные звуки (а-а-а, ы-ы-ы);
• появляются сочетания гласных и согласных звуков (бу-у, ге-е).

Все звуковые сочетания произносятся только на выдохе. Для детей это является тренировкой дыхательного аппарата.

С трех до пяти месяцев начинается активное речевое развитие младенца. Услышав голос, он ищет глазами говорящего, поворачивая голову в сторону звука. Часто дети бессознательно подражают интонации и ритмике, обращенной к ним речи взрослых.

Этап лепета начинается в возрасте пяти месяцев. Речь ребенка в это время содержит гласные и согласные звуки, соединенные в короткие слоговые цепочки (ма-ма, ба-ба). В семь-девять месяцев количество произносимых слогов увеличивается.

Ребенок в 10 месяцев лучше понимает обращенную речь. Что должен говорить ребенок в 10 месяцев? Если развитие младенца протекает нормально, он откликается на имя, имитирует звуки, которые слышит от взрослых.

Сколько слов говорит ребенок в 1 год? При нормальном развитии малыш произносит от пяти до десяти слов. Для детей 1 года жизни характерно удвоение слогов с ударением на первом (ма-ма, ду-ду). При попытках произнести разнослоговые слова ребенок в 1 год пропускает или меняет некоторые звуки. Это объясняется несовершенством артикуляционного аппарата и слуховых реакций у годовалого малыша. Детьми в этом возрасте легко выполняются простые инструкции (иди ко мне), используются жесты и звуки для привлечения внимания взрослых.

Второй период - первоначальное овладение языком

Длится до достижения трехлетнего возраста. Особенности периода:

• слова всегда связаны с определенными действиями, предметами;
• при произношении слова ребенок пропускает звуки или слоги, меняет их местами;
• одним словом называет разные вещи;
• предложение включает в себя одно слово, чаще существительное;
• нет абстрактных понятий;
• знает и показывает разные части тела на себе и куклах.

Эти особенности относятся к первой части второго периода, когда ребенок использует слова-предложения.

Ближе к трем годам предложения, произносимые детками, состоят уже из двух-трех слов, которые используются в разных падежах, числах, в речи появляются наречия и местоимения, предлоги и союзы. Количество произносимых слов достигает 200-300. Малыши называют домашние предметы, узнают различных животных на картинках и при просмотре телевизионных передач.

Развитие речи ребенка в 3 года предполагает постепенное овладение произношением свистящих и шипящих звуков, букв «р» и «л», появляются попытки сказать о том, что не связано с текущим моментом.

Третий период - совершенствование речевой практики

Длится с трехлетнего возраста до поступления малыша в первый класс. Здесь речь развивается в процессе речевого общения, а не в связи с конкретной ситуацией, эмоцией, действием, и способствует развитию интеллекта малыша.

У детей дошкольного возраста речевое развитие включает умение произносить длинные фразы. Постепенно увеличивается количество используемых слов и совершенствуется грамматика. Характерно преобладание пассивного словаря над активным, то есть знает больше слов, чем может произнести и не всегда правильно понимает их значение. Речевое развитие детей дошкольного возраста во многом зависит от семьи, окружающих взрослых.

Четвертый период - овладение письменной речью

Происходит дальнейшее расширение словарного запаса и углубление языковых знаний. До школы малыши овладевают речью в процессе практики, вступая в диалоги со взрослыми. Поступив в школу, они начинают изучать язык, речь становится более осознанной. Развивается письменная речь, способствующая развитию устной.

Как развивается речь в домашних условиях

Развитие речевой деятельности ребенка происходит постепенно и только в процессе общения. Специалисты подскажут, какие простые методы помогут улучшить речевые навыки в разных возрастных группах.

С рождения до года

Развитие речи ребенка до года должно контролироваться родителями, наблюдающим педиатром и детским неврологом.

У младенца развитие речи определяется окружающей средой, информацией, которую он воспринимает на слух: погремушки, звуки музыки, природы, голоса родных людей. Важно, чтобы мама словесно комментировала все свои действия - кормление, пеленание. Родители должны показывать и называть имена близких людей, игрушки и предметы.

Развитие речи грудничка будет проходить быстрее при ласковом обращении, свободном пеленании, проведении легкого массажа и гимнастики. Развитие речи можно стимулировать, называя новые продукты, вводимые в рацион: творожок, кашка, сок. Параллельно мама должна рассказывать, что молочко дает коровка, говорящая «МУ» и поедающая зеленую травку. Это расширяет познания малыша об окружающем мире.

Как научить ребенка говорить в 9 месяцев? Нужно стимулировать желание малыша произнести что-либо. На десятом месяце будут полезны такие игры, как «сорока», «ладушки», «в прятки».

С года до двух лет

Как научить ребенка говорить в 1 год? Речевое развитие ребенка в год будет проходить быстрее, если ежедневно читать ему интересные книжки с яркими картинками, вместе петь, повторять слова.

Что должен говорить ребенок в 1 год? В этом возрасте малыш знает названия многих окружающих предметов и частей тела, произносит отдельные слова-предложения. Развитие речи у ребенка в 1 год можно стимулировать частыми прогулками, посещением цирка, зоопарка. Обязательны подвижные игры и развитие мелкой моторики (массаж кистей, пальчиковые игры). Необходимо постепенно и тактично заменять упрощенные слова в лексиконе малыша на правильное обозначение предметов («гав-гав» на «собака»).

С двух до трех лет

Речевое развитие детей раннего возраста можно стимулировать, вырабатывая у них навыки самообслуживания: приучить мыть свою чашку, регулярно чистить зубки, самостоятельно застегивать пуговицы и молнии на одежде, зашнуровывать ботинки и кеды.

Малыша, говорящего короткими предложениями, нужно ласково поправлять, способствуя обогащению его речи новыми словами. Обязателен взаимный контакт между родителями и ребенком: на любой вопрос малыша нужно обязательно ответить и всегда выслушать его ответ на заданный вопрос.

В дошкольном возрасте

Логопед советует научить малыша последовательно выполнять инструкции: сходи на кухню и позови бабушку. За правильно выполненное задание его обязательно нужно похвалить.

У детей дошкольного возраста развитие речи тесно связано с получением новой информации, а не только с собственным опытом. Поэтому методика развития речи детей дошкольного возраста включает следующие мероприятия:

• активное общение с ребенком;
• чтение сказок, детских книжек и их обсуждение;
• приучить рассказывать о своих впечатлениях, событиях прошедшего дня.

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста происходит путем не только воспроизведения уже известных слов, но и быстрого усвоения и повторения того, что они слышат от взрослых. Поэтому нужно, чтобы окружающие говорили грамотно, четко, не допуская нецензурных слов.

В дошкольном возрасте речевое развитие детей по ФГОС подразумевает свободное владение языком, как средством общения со взрослыми и сверстниками.

Что делать при нарушении развития?

Ребенок любой возрастной категории развивается своими темпами, это касается и формирования речи.

Если ребенок не заговорил к двум-трем годам, необходимо пройти полное обследование у педиатра и узких специалистов. Затем малыш должен быть осмотрен логопедом и дефектологом. Если у детей диагностировано нарушение речевого развития, специалист подберет оптимальную методику формирования речевых навыков.

Занятия по развитию языка нужно проводить с первых дней жизни. Стихи для грудничков для развития речи должны быть короткие и ритмичные. Маме нужно декламировать их с ласковой интонацией, поглаживая ребеночка, сопровождая стихами купание, кормление.

Как развивать речь ребенка в 1 год? Занятия по развитию речи у детей 1 года включают несколько простых приемов:

• побуждать повторять слова, произнесенные мамой;
• просить договорить выученный стишок;
• называть увиденные предметы, игрушки;
• вместе с мамой перебирать мелкие предметы (горох, крупа).

Занятия с ребенком для развития речи должны сопровождаться зрительным контактом с ним, говорить с маленьким человечком следует всегда ясно и четко, не упрощая слова. Упражнения для развития речи у детей включают различные техники для развития подвижности языка и улучшения артикуляции. Любые развивающие методики эффективны только при их регулярном выполнении.

Методы развития речи детей дошкольного возраста направлены на усложнение фраз, формирование правильного произношения и появления абстрактных понятий. Эффективно развитие речи детей через театрализованную деятельность: разыгрывание сценок с игрушками, чтение стихов и басен с выражением, монологов. Нужно поощрять театральную «практику» малыша, так как это способствует развитию эмоциональности речи, учит сопереживанию.

Методика развития речи детей дошкольного возраста подразумевает не только увеличение словарного запаса, но и улучшение дикции. Поэтому широко применяются скороговорки для развития речи для детей. Прекрасные средства развития речи детей дошкольного возраста - лепка, конструирование, рисование, составление аппликаций и гербариев. В процессе обучения ребенка каким-либо навыкам, нельзя ругать его за ошибки, неточности.

Раннее речевое развитие ребенка более вероятно, если родители хвалят малыша за любую попытку что-то сказать, приветствуют его желание общаться.

Диагностика речевого развития

Диагностика речевого развития детей различается в зависимости от возраста пациента. Применению логопедических методов диагностики развития речи должно предшествовать тщательное изучение особенностей состояния здоровья ребенка. Это важно, так как любые расстройства соматической, неврологической и психической сфер могут быть причиной речевых проблем.

У детей грудного и раннего возраста крайне важно выявить малейшее нарушение органов речи. Для этого логопед определяет подвижность языка и мягкого неба, наличие аномалий строения и пороков развития органов слуха и зрения. Также производится оценка голосовых реакций: эмоциональная окраска плача, лепета, ее изменчивость в зависимости от ситуации.

Все методы обследования имеют одну цель - выявить, умеет ли ребенок пользоваться речью. Для этого логопед должен сделать следующее:

• установить контакт с маленьким пациентом;
• попросить назвать предметы, изображения на рисунках;
• сочинить короткий рассказ по предложенной картинке или рассказать о чем-то интересном.

Для анализа звукопроизношения врач-логопед предлагает маленькому пациенту повторить фразу, содержащую много звуков. Например, «Черный щенок сидел на цепи возле будки»; «Старая бабушка вязала шерстяные чулки».

Адекватное развитие речи детей раннего возраста предполагает выполнение следующих моментов:

• показать на себе или на кукле предметы одежды, части тела;
• ответить, что из одежды нужно надевать на ножки, что на голову;
• выполнить то, что сказала мама (принеси чашку, дай ручку);
• отличить большой предмет от маленького;
• ориентироваться во временных и пространственных соотношениях (сегодня или вчера, справа или слева).

Логопед определяет развитие речи детей до трех лет, анализируя понимание ребенком обращенных к нему слов, правильность его ответов на заданные вопросы и выполнение данных малышу заданий. Для этого разработаны разнообразные методы логопедических и дефектологических обследований.

Признаки в поведении малыша, которые должны насторожить родителей:

• не плачет, испытывая дискомфорт;
• после трех месяцев отсутствует гуление;
• в 5-7 месяцев не реагирует на музыку, интонации, голоса родных людей;
• в 9 месяцев нет лепета;
• в 12 месяцев не произносит ни одного слова и не понимает обращенной к нему речи;
• в 2 года не может выполнить простейшие задания, не узнает близких людей;
• в 3 года не может пересказать короткие сказки, прочитать стихи.

Правильное развитие речи детей младшего дошкольного возраста предполагает понимание сложных предложений и правильное выполнение многоступенчатых заданий. Ребенок начальных классов должен понимать метафоры, пословицы и уметь истолковать их смысл, написать названия предметов или короткий рассказик.

Речевое развитие ребенка является важным показателем его здоровья. Как любую функцию, речь можно тренировать и этим нужно заниматься ежедневно. Специалистами для разных возрастов разработаны многочисленные методы, способствующие овладению речевыми навыками. Выбрать подходящий способ поможет логопед после консультации педиатра и невролога. Нужно выполнять рекомендации врача и терпеливо заниматься с малышом. Тогда ребенок будет разговаривать и нормально развиваться, доставляя радость близким.

Полезное видео про игры на развитие речи у детей от 1 до 2 лет

по обобщению педагогического опыта инновационной

деятельности воспитателя

МДОУ «Детский сад № 98 комбинированного вида»

Мануховой Галины Николаевны

«Развитие речевых способностей детей дошкольного возраста через познавательную творческую деятельность»

Обоснование актуальности и перспективности опыта. Его значение для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Практическая деятельность по теме «Развитие речевых способностей дошкольного возраста через познавательную творческую деятельность» ведётся с 2011 года. Федеральный государственный образовательный стандарт предъявляет требования к развитию личности, мотивации способностей детей в различных видах деятельности .

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоение выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребёнка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определённые задачи развития речи, а ребёнок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребёнку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Говорить умеют почти все, но говорить правильно, лишь единицы из нас. Разговаривая с другими, мы пользуемся речью, как средством передачи своих мыслей. Речь для нас является одной из главных потребностей и функций человека. Именно речь отличает человека от других представителей живого мира и именно через общение с другими людьми человек реализует себя, как личность.

Судить о начале развития личности ребёнка без оценки его речевого развития невозможно. В психическом развитии ребёнка речь имеет исключительное значение. С развитием речи связано формирование как личности в целом, так и всех психических процессов. Поэтому определение направлений и условия развития речи у детей относится к числу важнейших педагогических задач.

На современном этапе одним из актуальных вопросов педагогики является поиск новых форм и методов обучения и воспитания детей. С повышением внимания к развитию личности ребёнка связывается возможность обновления и качественного улучшения его речевого развития. Наряду с поиском современных моделей обучения и воспитания, в работе с детьми используются и лучшие образцы народной педагогики – это применение сказок. Сказка как сокровищница русского народа находит своё применение в различных областях работы с детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения. Знакомство ребёнка с художественной литературой начинается с миниатюр народного творчества – потешек, песен, затем он слушает сказки. Глубокая человечность, предельно точная моральная направленность, юмор, образность языка - особенность сказки.

Актуальность работы заключается и в том, что с каждым годом увеличивается число дошкольников с общим недоразвитием речи. Данная форма речевой аномалии характеризуется тем, что при нормальном слухе и интеллекте у детей задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики , лексики, грамматики. Чистая и правильная речь ребёнка является одним из важнейших условий его всестороннего развития. Чем богаче словарный запас дошкольника, тем легче ему высказать свои мысли, установить содержательные и полноценные отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм языка

Условия формирования ведущей идеи опыта, условия возникновения, становления опыта.

Ведущая педагогическая идея овладеть родным языком как средством и способом общения и познания.

Опыт работы направлен на развитие речи детей дошкольного возраста. Главная цель - это формирование функций речи, побуждающих ребёнка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению формирования речи, диалога и, как, следствие этого, монолога. Достижение обозначенной цели предполагает решение следующих задач:

· освоения языка как средства общения;

· уважение к личности каждого ребёнка;

· проявление инициативы в высказываниях;

· формирование бережного отношения к родному языку;

· обобщение имеющегося личного опыта в форме устного высказывания;

· овладение средствами и способами построения развёрнутого текста;

· закрепление и развитие у детей е навыков речевого общения, речевой коммуникации;

· формирование навыков построения связных монологических высказываний;

· развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

· целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций).

Основными условиями для успешного развития речи дошкольника являются:

Интересно организовывать жизнь ребёнка;

Побуждать постоянно ребёнка говорить;

Создавать соответствующую обстановку, среду (у хорошо говорящих родителей не всегда говорят дети);

Не забывать про одарённых детей, речью мы определяем судьбу ребёнка, из всех талантов самый главный талант - общение;

Давать детям одинаковые стартовые возможности.

Развитие речи охватывает следующие блоки.

1. Развитие словаря.

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

5. Поручения и задания. Существует ещё один методический приём, тоже связанный с разговором, которому придается большое воспитательное значение, это методически продуманные поручения, которые даются детям.

Ребёнку даётся определённое поручение. Желательно, чтобы такое поручение имело практическое, ребёнком осознаваемое значение. При этом он должен:

1) внимательно выслушать, что ему говорят;

3) запомнить сказанное;

4) выполнить поручение;

5) дать словесный ответ о выполненном;

6) в итоге оказать помощь.

Таким образом, к активности привлекаются внимание, интеллект, память, моторика, речь.

Поручение старшим детям должны носить практический характер: они могут быть разнообразны, должны постепенно усложняться и по возможности завершаться точным речевым отчётом.

6. Чтение . На определённой ступени художественное чтение как таковое отмежевывается от рассказа и выступает как самостоятельный фактор в деле освоения ребенком живой русской речи. Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все неисчерпаемое богатство русского языка, способствует тому, что дети начинают активно пользоваться этим богатством. Это возможно только при условии, если художественный образ и слово преподносятся детям в своей живой, ненарушенной целости.

7. Дидактические игры . Взаимоотношение между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры.

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребёнка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Дидактическая игра – это формирование устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребёнка к школьному режиму. Она формирует психическое новообразование, учебную деятельность, общеучебные умения, навыки самостоятельной учебной работы.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

Игры с предметами (игрушками, природным материалом);

Настольно печатные;

Словесные.

Применение дидактических игр повышает эффективность педагогического процесса, кроме того, они способствуют развитию памяти, мышления у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребёнка.

8. Использование информационно-коммуникативных технологий . Интернет можно рассматривать как часть информационно-коммуникативной предметной среды, которая содержит богатейший информационный потенциал. Наш детский сад подключен к сети интернет. Это позволяет использовать образовательные ресурсы интернета для поиска источников, текстов, разнообразных методических материалов, газетных и журнальных статей, конспектов НОД и другие.

9. Заучивание стихотворений. Ребёнок с рождения начинает интересоваться миром звуков, отзываться на него, рано проявлять выраженную чуткость к восприятию ритма. Законы ритма он постигает легче и быстрее, чем мир форм и цветов. Вот почему песни и стихи в соответствующем, отборе всегда производят впечатление на детей.

Хорошее стихотворение – та же музыка. Самые маленькие дети постигают его ритм, способны наслаждаться созвучием его строф, красотой построения. Эти музыкальные слуховые восприятия, связанные иногда лишь частично с пониманием влитого в них содержания.

10. Индивидуальная работа. Учитывая уровень достижения детей, педагог определяет содержание работы с ним. Подбор заданий, отличающихся при общей познавательной цели и общем содержании разной степенью трудности, способствует поддержанию устойчивого интереса детей разного уровня сформированности знаний, умений и навыков на протяжении всего занятия. В тоже время, детям высокого уровня развития может быть предложен материал с усложнением, а детям более низкого уровня развития – упрощённый материал. Для них планируется повторяемость операций, большое внимание уделяется закреплению пройденного материала.

Анализ результативности.

Сравнивая результаты практической деятельности на основе диагностики детей можно сказать, что проводимая работа в этом направлении свидетельствует о том, что в течение последних двух лет произошли качественные изменения. Результаты диагностики показали, что в начале учебного года (сентябрь 2011 год) 38% детей имели низкий уровень по всем четырём направлениям, 42% - средний уровень и только 20% - высокий. К концу следующего года обучения (май 2013 год) диагностические срезы показали следующее: 36% - высокий уровень, 56% - средний и 8% - низкий.

Таким образом, судя по показателям, развития речевого творчества через познавательное развитие имеет огромное значение в обучении детей дошкольного возраста. В процессе образовательной деятельности и свободной речевой деятельности у детей развивается нестандартность мышления, свобода, раскрепощённость, индивидуальность, у дошкольников формируется любовь к родному русскому языку, рождается чувство уважения к своему народу, к своей Родине.

Трудности и проблемы при использовании данного опыта.

Прежде чем приступить к работе над вышеназванной темой, была проведена диагностика, которая включала обследование, как воспитанников, так и родителей. Результаты показали отсутствие системы речевого развития, низкий уровень знаний, недостаточность материально-технической и методической базы. Дети детского сада имели достаточно низкий уровень словарного запаса, грамматики, даже звуковая культура не соответствовала норме на данном этапе. Большинство современных семей при анкетировании и беседе имеют низкий уровень по составлению творческих рассказов, язык очень беден, а средство выразительности вообще отсутствуют. Предложения в рассказе примитивные.

Основные трудности в использовании данного опыта заключаются в том, что родители почти не занимаются с детьми, мало читают, не пересказывают, поэтому речевое творчество у детей отсутствует.

Опыт по «Развитию речевых способностей детей дошкольного возраста через познавательную творческую деятельность». перенимается педагогами МДОУ «Детский сад № 98 комбинированного вида» и может быть распространен среди дошкольных образовательных учреждений.