Хорошо развитая речь ребенка является важным условием для общего его развития, для социализации его в обществе, успешного обучения в школе. Нарушения речи отрицательно влияют на все психические функции, отражаются на деятельности ребенка в целом, на его поведении. Поэтому не прекращается поиск путей оптимизации педагогического взаимодействия на разных возрастных этапах и в различных условиях, в том числе и в ситуации удовлетворения особых образовательных потребностей, которые имеют место у детей с отклонениями в развитии.
Что такое педагогическая технология? (технос – искусство, мастерство, логос – учение).
В толковом словаре дано определение: «Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве».
Б.Т.Лихачев дал свое определение: «Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса».
По мнению В.П.Беспалько, педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса.
Педагогическая технология по И.П.Волкову - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.
Что можно отнести к логопедической технологии?
к логопедической технологии относятся:
Технология логопедического обследования.
Технология коррекции звукопроизношения.
Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи.
Технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи.
Технология развития интонационной стороны речи.
Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи.
Технология развития лексико-грамматической стороны речи.
Технология логопедического массажа.
В последнее время в современной логопедической практике при наличии условий активно используются нетрадиционные для логопедии технологии:
Нейропсихологические технологии,
Кинезитерапия (движение),
Гидрогимнастика,
Различные виды логопедического массажа,
Суджок-терапия (семянотерапия),
Гимнастика Стрельниковой,
Дыхательный тренажёр Фролова,
Фитотерапия,
Аурикулотерапия (иглоукалывание),
Ароматерапия,
Музыкотерапия,
Хромотерапия (лечение цветом),
Литотерапия (лечение камнями),
Имаготерапия (образ, куклотерапия),
Сказкотерапия,
Песочная терапия,
Различные модели и символы.
Кроме этого в коррекционно-развивающий процесс, активно внедряются мультимедийные средства коррекции и развития, БОС технологии.
Технология логопедического обследования
Цель логопедического обследования:
определение путей и средств коррекционно-развивающей работы и возможностей обучения ребенка на основе выявления у него несформированности или нарушений в речевой сфере.
задачи:
1) выявление особенностей речевого развития для последующего учета при планировании и проведении образовательного процесса;
2) выявление негативных тенденций в развитии для определения необходимости последующего углубленного изучения;
3) выявление изменений в речевой деятельности для определения эффективности педагогической деятельности.
Г.В. Чиркиной и Т.Б. Филичевой (1991) выделены следующие этапы логопедического обследования детей дошкольного возраста:
1) ориентировочный этап,
2) дифференцировочный этап,
3) основной,
4) заключительный (уточняющий этап).
Обследование звукопроизношения
Проверяются следующие группы звуков:
1) гласные: А, О, У, Э, И, Ы;
2) свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ;
3) сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ;
4) глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В – в твердом и мягком звучании: П’-Б’, Т’-Д’, К’-Г’, Ф’-В’;
5) мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, а также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ.
В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения:
1) отсутствие звука,
2) искажение звука,
3) замена звука,
4) смешение звука.
Обследование строения артикуляционного аппарата
1. Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа.
2. Зубы: неправильный прикус и посадка зубов.
3. Твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердого неба (субмукозная расщелина). Подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, т.к. закрыто слизистой оболочкой.
4. Мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок (uvula), отсутствие его.
Обследование дыхательной функции
1. Тип неречевого дыхания (ключичное, грудное, диафрагмальное, смешанное).
2. Характеристика речевого дыхания: по результатам произнесения фразы, состоящей из 3 – 4 слов (для детей 5 лет), 4 – 6 слов (для детей 6 – 7 лет).
3. Объём речевого дыхания (нормальный, недостаточный).
4. Частота речевого дыхания (нормальное, учащённое, замедленное).
5. Продолжительность речевого дыхания (нормальное, укороченное).
Обследование голосовой функции
1. Громкость голоса (нормальный, тихий, чрезмерно громкий).
2. Тембр голоса (не нарушен, наличие носового оттенка, хриплый, глухой и др.).
3. Атака голоса (мягкая, твёрдая, придыхательная).
4. Модуляция голоса (наличие или отсутствие монотонности).
Обследование просодической стороны речи
1. Темп (нормальный, быстрый, медленный).
2. Ритм (нормальный, аритмия, дисритмия).
3. Паузация (правильная, нарушенная – деление слов паузой на слоги, деление слогов на звуки).
4. Употребление основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, побудительной).
Обследование фонематического восприятия
С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на:
1. Узнавание, различение и сравнение простых фраз.
2. Выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу).
3. Различение отдельных звуков в ряду звуков, затем – в слогах и словах(различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу).
4. Запоминание слоговых рядов, состоящих из 2 – 4 элементов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА).
5. Запоминание звуковых рядов.
Обследование понимания слов
1. Показ называемых логопедом предметов или картинок, находящихся перед ребёнком.
2. Показ называемых логопедом предметов или картинок, которые не находятся непосредственно в поле зрения ребенка.
3. Проверка понимания слов в затрудненных условиях. Используется многократное повторение слов или группы слов. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу». (А.Р. Лурия).
4. Для выявления понимания действия предъявляются пары картинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читающий книгу, на другой – книга. Логопед называет слово «читает» – ребенок должен показать соответствующую картинку.
5. Изучение понимания слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ.
Более сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте:
1) Подобрать к названным определениям подходящие предметы.
2) Подобрать к названию целого название его части.
3) Подобрать к названию общего понятия частного.
4) Подобрать названия предметов по их действиям.
5) Подобрать слова, противоположные по значению.
6) Закончить предложение.
7) Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению.
8) Выбрать прилагательные, которые можно употребить с существительными, указанными в скобках: густой, дремучий (лес, туман);
9) Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу: Утром к дому прилетела... (стая, стайка, стадо) воробьев.
Обследование понимания предложений
1. Выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности.
2. Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структур используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:
а) Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш, ключ;
б) «Покажи ключом карандаш»;
в) «Покажи ключ карандашом».
3. Изучение понимания логико-грамматических отношений.
Обследование понимания грамматических форм
1. Исследование понимания форм единственного и множественного числа существительных, глаголов, прилагательных с помощью набора картинок, изображающих один или несколько предметов.
2. Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся в одном и том же состоянии.
3. Исследование понимания значения предлогов.
Обследования лексического запаса
1. Называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам,
2. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов,
3. Называние обобщённых слов в группе однородных предметов.
4. Приёмы, направленные на изучение способов употребления слов в разных видах коммуникативной деятельности.
а) самостоятельное составление предложения с заданным словом;
б) добавление 1 – 2 слов к неоконченному предложению;
в) корректирование ошибочных слов в предложении.
5. Подбор к данному слову нескольких слов, сочетающихся с предъявленным.
Обследование грамматического строя языка
Обследование навыков построения предложения,
Обследование грамматических изменений слов в предложении,
Обследование грамматического оформления на морфологическом уровне.
Обследование связной речи
Используются следующие приёмы:
1. Пересказ (с опорой на готовый сюжет и предложенный авторский).
2. Рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.
3. Рассказ-описание или рассказ из личного опыта.
Технологии коррекции звукопроизношения
Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф.Ф. Рау выделяет 2 этапа, О.В. Правдина и О.А. Токарева – 3 этапа, М.Е. Хватцев – 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет принципиального значения.
1. Подготовительный этап
1) Формирование точных движений органов артикуляции:
а) с помощью логопедического массажа;
б) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.
2) Формирование направленной воздушной струи.
3) Развитие мелкой моторики:
а) с помощью пальчиковой гимнастики;
б) с помощью массажа рук;
в) с помощью самомассажа пальцев рук;
г) с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка,
мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).
4) Развитие фонематических процессов.
5) Отработка опорных звуков.
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков
А) Постановка звука.
1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.
2) Создание артикуляционной базы данного звука.
3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.
4) Отработка произнесения изолированного звука.
Б) Автоматизация звука.
В) Дифференциация звука.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков
На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков (по В.А. Ковшикову).
1) Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).
2) Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции:
– фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);
– фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);
– фонематические представления.
3) Прием связи звука и буквы.
Технология постановки разных групп звуков
Выделяют 3 способа постановки звуков: по подражанию (имитативный), механический и смешанный. (впервые выделены в работах Ф.Ф. Рау)
Имитативный – основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда.
Механический способ – основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями.
Смешанный способ – основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение.
Технология формирования речевого дыхания при заикании
В дошкольном возрасте формирование диафрагмально-рёберного дыхания необходимо проводить в положении лёжа. В этом положении мышцы всего тела слегка расслабляются, и диафрагмальное дыхание без дополнительных инструкций устанавливается автоматически.
Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова выделяют следующие этапы работы по формированию речевого дыхания при заикании.
Первый этап
Расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата(постановка диафрагмально-рёберного дыхания и формирование длительного выдоха через рот)
Второй этап
Формирование длительного фонационного выдоха Формирование фонационного выдоха является основой для развития координаторных взаимоотношений между дыханием, голосом и артикуляцией. Во избежание фиксации внимания на процессе вдоха инструкция должна касаться только длительности произнесения звука.
Третий этап
Формирование речевого выдоха Здесь в упражнения вводятся слоги, слова, фразы.
Технологии формирования речевого дыхания при дизартрии
Первый этап: общие дыхательные упражнения
Второй этап: речевая дыхательная гимнастика
Основные правила дыхательной гимнастики:
1. Нельзя переутомлять ребенка.
2. Необходимо следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею и не принимал неверную позу.
3. Следует концентрировать внимание ребенка на ощущениях от движений диафрагмы, межреберных мышц и мышц нижней части живота.
4. Все дыхательные движения ребенок должен производить плавно, под счет или под музыку.
5. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошо проветренном помещении.
Технологии коррекции голоса при ринолалии
И.И. Ермакова выделяет следующие основные задачи логопедической работы по коррекции голоса при ринолалии:
1. Нормализация тембра.
2. Развитие природных голосовых данных детей.
3. Восстановление двигательной функции гортани при заболеваниях го-
лосового аппарата.
4. Воспитание навыков правильного голосоведения.
Коррекция до операции:
1) Постановка физиологического и фонационного дыхания.
2) Профилактика дистрофии мускулатуры глотки и нёба.
3) Коррекция звукопроизношения.
Работа над голосом после операции:
1) Дыхательная гимнастика, удлиняющая выдох и активирующая внутренние межреберные мышцы и подвижность диафрагмы, усиление небно-глоточного смыкания.
2) Выработка навыка правильного голосоведения, расширение диапазона голоса, увеличение его силы, а также компенсация расстройства двигательной функции гортани, если таковое имеется.
Технологии развития интонационной стороны речи при заикании
Предлагая технологию работы, Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова выделяют следующие задачи по нормализации интонационной стороны речи при заикании:
1) Развитие навыка интонационного оформления синтагм и фраз в соответствии с четырьмя основными видами интонаций русского языка (вопросительные, восклицательные, завершенности и незавершенности).
2) Нормализация процесса речевого паузирования.
3) Формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз.
Технология формирования интонационной выразительности
речи при ринолалии
В программу С.Ф. Иваненко входят следующие упражнения:
- по выработке речевого дыхания;
- по уточнению и постановке гласных;
- по массажу и самомассажу;
- по подготовке артикуляционного аппарата к постановке согласных звуков;
- по формированию речевого слуха;
- по развитию голоса (с опорой на отрабатываемый гласный и полученные знания о знаках препинания и ударении);
- знакомство с понятием «знаки препинания»;
- знакомство с понятием «ударение»;
- автоматизация навыка произнесения гласных в различных фонетических позициях.
Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи при заикании
Задачи:
1. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.
2. Развитие чувства темпа и ритма неречевых и речевых движений.
Работа включает следующие этапы:
1) Развитие общих представлений о темпе.
2) Развитие восприятия различного темпа речи.
3) Развитие умения воспроизводить различный темп речи:
а) воспроизведение темповой характеристики фразы вместе с логопедом;
б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно за логопедом;
в) самостоятельное воспроизведение определенного типа фразы.
Технология коррекции ритмической стороны речи при ринолалии
Г.В. Дедюхина предлагает технологию развития ритмической способности в виде пошаговых программ:
Первый этап. Организуется движение, которое, в свою очередь, сопровождает восприятие музыкального звучания, зрительных образов, речи.Опора на различные модальности (слуховую, зрительную, тактильную идр.) со сменой доминанты является обязательным условием выполнения каждого упражнения
Второй этап. Построение комплексных ритмических моделей основывается на интегративных связях, обеспечивающих устойчивые слухопроизносительные, речедвигательные, зрительно-двигательные, двигательно-слуховые координации.
Третий этап. Фонемы и слоги рассматриваются как знаки, ритмическая последовательность которых составляет слогоритмическую и звукослоговую структуру слова.
Логопедический массаж
Массаж – это метод лечения и профилактики, представляющий собой совокупность приемов механического воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создает положительные кинестезии необходимые для нормализации произносительной стороны речи.
Логопедический массаж - это метод активного механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата.
Существуют различные методики проведения логопедического массажа. Наиболее популярные – массаж Дьяковой Е.А. и зондовый массаж Новиковой Е.В. Благодаря использованию логопедического массажа, который приводит к постепенной нормализации мышечного тонуса, формирование нормативного произнесения звуков может происходить в ряде случаев спонтанно. В том случае, если обучаемый имеет выраженную неврологическую симптоматику, только использование логопедического массажа, особенно на начальных стадиях коррекционной работы, может обеспечить положительный эффект.
Основные приемы массажа
Поглаживание,
Растирание,
Разминание,
Вибрация и поколачивание,
Плотное нажатие.
Современная Логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования технологий, которые максимально помогут положительно повлиять на процесс обучения и развития ребенка, на разных этапах его развития. Многие логопеды активно используют в своей работе следующие технологии: различные виды логопедического массажа, суджок-терапия (семянотерапия), гимнастика Стрельниковой, фитотерапия, компьютерные технологии и многие другие.
Конечно, эти технологии нельзя применять как самостоятельные, но совместно с традиционными логопедическими технологиями помогают найти к каждому ребенку подход, настроить, мотивировать его на занятия, а значит они ведут к скорейшему выздоровлению.
Литература
1. Акименко В.М. Новые педагогические технологии: учебно-метод. пособие.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2008.
2. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2011.
3. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2008.
4. Баннов А. Учимся думать вместе: Материалы для тренинга учителей. - М.: ИНТУИТ.РУ, 2007.
5. Гин А. Приемы педагогической техники. – М.:Вита-Пресс, 2003
6. Душка Н. Синквейн в работе по развитию речи дошкольников Журнал «Логопед», №5 (2005).
7. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно-методическоепособие – Ставрополь, 2008.
Согласно. ГКЛозановим, этот метод предполагает при изучении глобализированных учебных тем досеансову и пислясеансову фазы и концертный сеанс, который разделяет их. В период досеансовои фазы проводится по опередне ознакомления с новым учебным материалом. Ученики на уровне непроизвольных реакций и произвольного настройки готовятся к погружения в состояние психорелаксации. Активизируется неосознанная психическая акт ивнисть, повышается общее суггестивное фон. Учебная информация приобретает суггестивного характера. Суггестивное фон урока в это время и позже. Существует в самой программе памяти, интонационном изложении нового учебного материала, в ритме учебного процесса, артистизме учителя и тя і т. д.
Передсеансовий период вроде сигнализирует о приближении очередного сеанса запоминания, и в общей суггестивного атмосфере улучшается возможность запоминания. Тогда, как правило, запамьятовуеть ься значительно больший объем учебного материала, чем в процессе применения традиционных методов обучения. Создается якобы условный рефлекторное движение вперед к гипермнестичного эффектту.
Основные информационные моменты ученики записывают в тетради или словари. А потом за 10-15 минут просматривают эту своеобразную сеансов программа памяти. Такой пересмотр называется активным сеансом, поскольку ученики и пересматриваются по своим записям новый учебный материал и слушают голос учителя, который считывает этот материал в известной интонационной люльке (интонационная триада: вопросительная, мягкая, императивная др. детонации"").
Итак, на протяжении сеанса действуют два анализаторы: слуховой и зрительный. Название этого сеанса оправдывает активное внимание ученика, которого требует слежения за текстом. После сеанса устраивается конце ертний сеанс. Иногда его называют псевдопасивним, поскольку на протяжении его проведения, от 3 до 10 минут, развивается у учащихся так называемое состояние псевдопасивности, который внешне ничем не руководствуется. Ученики воспринимают повторенную еще во время сеанса информацию на слух на фоне определенной концертной программы, которая имеет релаксирующий характер. Концертная псевдопасивнисть обеспечивает концентрацию внимания в состоянии псы хологичного комфортфорту.
Слушатели занимают удобное положение на стульях или еще лучше - в комфортных креслах их поза напоминает направленность человека, который слушает музыку или поэзию. Этот сеанс напоминает известные релаксопедични сеансы, а но без траты времени на четырехэлементная психотренинг. Психотренинг в этом случае заменен сеансасом.
Вне сугестопедагогикы - это совершенно новый элемент. Его задача - обеспечивать запоминание расширенных объемов нового учебного материала. Оптимальным считается запоминания во врем ас сеанса 30-50 информационных моментов. Экспериментально же доказано, что эти объемы могут достигать фантастических размеров (1000-1200 новых лексических единиц иностранного языкави).
Выявлено, что на второй день занятий спонтанно воспроизводится значительно больше учебного материала, чем непосредственно после концертного сеанса. Поэтому на второй день пислясеансова фаза предусматривает активизацию ю усвоенного учебного материала, экзальтацию психических процессов, которая проявляется в необыкновенной легкости припоминания и свободе манипулирования усвоенным материалом. Такая активизация достигается с помо мощью театрализации в период первичных и вторичных разработок и этюдеів.
В суггестивного атмосфере запрещается использование слов, которые, будучи часто применяемыми в процессе традиционного обучения, оказывают травмирующее воздействие на учащихся. Примеры таких слов: об контрольные оп прави, контрольные задания тощо.
Поэтому контроль и оценка сугестопедичного учебной деятельности чаще происходит не в виде экзаменов, зачетов или контрольных работ, а в виде составных элементов учебной программы их под. Диля по степени сложности, чтобы учащиеся имели возможность видеть собственные успехи, не акцентируя свое внимание на ошибках. Коррекция неправильно изученного проводится не путем обнаружения ошибки, а как стверд ния правильной соответствующихді.
В письменных работах ошибки исправляются синим, а не красным цветом, который производит психотравмирующий влияние в сочетании с синим или фиолетовым
Если при решении какой-то задачи ученик допускает ошибку, учитель не должен акцентировать на ней внимание, возвещая правильный ответ и требуя от ученика повторить ее, или осторожно спросить и другого ученика, подчеркивая, что верит в возможности того, кто ошибся, справиться с поднятых проблем.
На базе сугестопедичного метода. ГКЛозанова конце прошлого века в бывшем. СССР возникли методы, которые определенным образом ему подражали. Среди них - метод. ЛШГечечкари, разработанный в лаборатории. ТБИ илиського государственного университета на базе принципа системного подхода. Теоретическую основу его составили обще психологическая теория школы. ЛСВиготського и его последователей и основные положения грузинского й психологической школы. ДМУзнадз.М.Узнадзе.
Известным стал также эмоционально-смысловой метод ускоренного изучения иностранных языков. ИЮШехтера. В основу его была положена схема диалогических систем. В. АЗвегинцева, действительность-смысл - текст"
Достаточно известным в высшей школе стал метод активизации возможностей личности и коллектива. ГОКитайгородськои, связан с концепциями отечественной психологической школы (теорией деятельности. ОМЛеонтьева, то еориею личности и коллектива. АВПетровського), с положениями о речевой деятельности, выработанными психолингвистики (А. А. Леонтьев,. ИАЗимня), а также с использованием сферы подсознательного в. Навь зна (ГКЛозановГ.К.Лозанов).
подробно ознакомиться с группой суггестивных методов обучения можно, использовав рекомендовано выше нами издание
Главная > Образовательная программаОпределение интонации, ее функции, акустические параметры, единицы и элементы интонации. Значение темпоральных элементов и речевог7о ритма. Определения темпа и ритма речи. Синтагма (законченная мысль) как последовательное объединение ряда слогов в определенном ритме. Понятие о различных интонационных стилях и их функциональном значении. Особенности интонационной системы заикающихся. 17.4.3. Изучение средств для восстановления темпо- ритмоинтонационной стороны речи. Метод К. С. Станиславского об искусстве овладения «темпо-ритмом» движения и речи при подготовке актеров. Использование разных интонационных стилей как основы логопедических технологий при формировании главной речи заикающихся. Роль полного стиля произношения, описанного в трудах лингвиста Л. В. Щербы; его особенности, отличие от разговорного стиля, коммуникативные свойства, модели использования в ситуациях общения. Обоснование использования полного стиля произношения как средства, исключающего редукцию произношения для восстановления темпо- ритмоинтонационной стороны речи заикающихся. 17.4.4. Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо – ритмической стороны речи. Методические приемы: замедленное проговаривание, ритмизированная речь, послоговое проговаривание, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, речь- дирижирование, полный стиль произношения. Лингвистические и психологические параметры, возможности использования в процессе коммуникации каждого из низ, специфика обучения. Методические рекомендации. 17.4.5.Углубленное изучение отдельных наиболее эффективных технологий. Методиче6ские рекомендации по обучению полному стилю произношения. Использование «эталонных текстов» и принципы их подбора для автоматизации навыков плавной речи (просмотр видеозаписей коррекционных занятий с заикающимися разного возраста). Поэтапное обучение полному стилю произношения с целью восстановления темпо- ритмоинтонационной стороны речи заикающихся. Первый этап- формирование замедленного полного стиля произношения путем утрированной артикуляции гласных звуков. Постановка гласных на основе синтеза зрительных, двигательных и слуховых ассоциативных образов. Второй этап – формирование специфически- утрированного «вхождения в речь» путем использования особого ритмического рисунка «интонационной люльки» (для профилактики запинок в начале фразы). Третий этап- формирование специфически утрированного ритмического рисунка «интонационной люльки» в любой фазе произнесения для профилактики возможных запинок. Четвертый этап – формирование специфически- утрированного, слитно- протяжного произнесения соединительных союзов «и» и «да» в речевом потоке по модели «интонационной люльки» с целью достижения максимальной непрерывности речевого потока. Пятый этап- формирование смычных согласных как аналогов щелевых, с использованием придыхания для профилактики судорожности губного и язычного отделов артикуляционного аппарата. Шестой этап- формирование смешанного использования полного и разговорного стилей произношения в речевом потоке с целью максимального приближения ритмоинтонационной стороны речи заикающихся к естественному, разговорному стилю. Седьмой этап- формирование навыков свободного, импровизированного использования полного стиля произношения в различных условиях речевой коммуникации путем игрового моделирования ситуаций общения, а также проведения функциональных речевых тренировок в реальных жизненных ситуациях. Автоматизация данных приемов на основе использования «эталонных текстов», а также на игровых моделях речевых ситуаций. 17.5. Технология формирования интон6ационной стороны. Задачи : Формирование у слушателей умения соотносить теорию по лингвистике, психолингвистике, психологии в рамках проблемы «интонация» с вопросами коррекционной педагогики, а также умений структурно- содержательного моделирования схем и фрагментов обследования произносительной стороны речи, системного анализа его результатов. 17.5.1. Паралингвистические средства общения. Интонация как паралингвистическое средство общения. Выделение и определение паралингвистических средств общения, их психологическая и психолингвистическая характеристика. Связь интонации с другими паралингвистическими средствами общения, ее значение. Современная проблематика интонационных исследований (изучение интонации в лингвистике, психолингвистике, психофизиологии и педагогике). 17.5.2. Онтогенез интонационной стороны речи. Определение этапов раннего и позднего онтогенеза речевой интонации. Смысловое содержание интонации речевых сигналов детей раннего возраста. Опережающее развитие интонационной стороны речи по сравнению с фонетической, лексической, грамматической сторонами. Речевая интонация и регистровая структура детского голоса. Возрастная периодизация в становлении голосообразования (использование грудного и головного регистров голоса, смешанное голосообразование). Совершенствование интонирования по мере функционального совершенствования коры головного мозга (формирование слухо- двигательной координации, координации между слухом и голосом). 17.5.3. Восприятие, понимание и воспроизведение интонации. Характеристика механизмов восприятия и воспроизведения интонационных структур. Связь механизма формирования интонационно окрашенной речи с сопутствующими движениями (рук, плеч, мышц лица, груди), которые изменяют резонансные характеристики речевого аппарата и с напряжением/ расслаблением мышц гортани и голосовых складок. Выработка эталонов восприятия (по И. А. Зимней), посредством которых расшифровываются формальные признаки и сигнальные значения интонационных моделей. Коммуникативное измерение и его значение для процесса генерации, или вокализации высказывания. Речевой сигнал как результат сложного взаимодействия трех уровней речевого производства – голосового, сегментного и супрасегментного. 17.5.4. Связь эмоции и интонации. Характеристика регулярных интонационно выявляемых в речи субъективно – модальных значений. Типы Эмоций: 1) неконтролируемые эмоциональные явления, свойственные человеку как биологическому существу; 2) чувства и волеизъявления, являющиеся элементами социального поведения человека. Связь интонации с эмоциями второго типа: кодифицированный, стилизованный и структурированный характер выражения эмоций второго типа в речи. Интерпретация системы эмоций второго типа через ее акустические корреляты. Ограниченное число просодических сигналов (диапазон мелодического движения, его регистр, форма мелодического контура, интенсивность и длительность произнесения), используемое для выражения стилизованных эмоций. Изучение в психологии интонации как средства выражения эмоционально- волевой стороны речи. 17.5.5. Методика изучения интонационной стороны речи у детей. Отбор средств и приемов изучения интенсивных, частотных и темпоральных элементов интонации; формулировка инструкций, определение параметров анализа результатов обследования. Создание возможных структурных моделей фрагментов обследования интонационной стороны речи и обоснование их применения при обследовании детей с конкретными формами речевой патологии. Определение диагностических и прогностических возможностей применения конкретных типов заданий в процессе обследования. 17.5.6. Проведение фрагментов обследования интонационной сферы у детей с различной речевой патологией и анализа данных обследования. Использование существующих методик изучения интонационных средств оформления высказывания, актуализация конкретных приемов, их распределение в рамках различных направлений (обследование дыхательной и голосообразующей функции, как базы для реализации особенностей восприятия интонационных структур; обследование возможностей воспроизведения интонационных структур). Проведение анализа экспериментальных материалов и формулировка выводов по его результатам.
Литература
1. Артемов В. А. Психология речевой интонации.Ч.1.-М.,1976. 2. Бабина Г. В., Волосовец Т. В., Гаркуша Ю. Ф., Идес Р. Е. Программа психолого- педагогической практики студентов младших курсов.-М.,1997. 3. Белякова Л. И. Романчук И. З. Особенности интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи//Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. -М.,1989. 4. Гврздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка//Вопросы изучения детской речи.-М.,1961. 5. Глинкина Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно.-СПб.,1999. 6. Глинка Г. А. Развиваем мышление и речь.-СПб.,1999. 7. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте.-М.,1962. 8. Козлянинова О. П., Чарели Э. М. Тайны нашего голоса.-Екатеринбург,1992. 9. Комплексная методика психомоторной коррекции/под ред. А. В. Семенович.-М.,1998 10. Коррекционно- педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи: Метод пос. /Под ред. Ю. Ф. Гаркуши.-М.,1999. 11. Логопедия:Уче6б пос./Под ред. Л. С. Влоковой-М.,1998. 12. Основы теории и практики логопедии.-М.,1968. 13. Расстройства речи у детей и подростков.-М.,1969. 14. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа.-СПб.,1998,2000. 15. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопе6дическая работа в специальном детском саду.-М.,1987. 16. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения.-М.,1989. 17. Чарели Э. М. Речь и здоровье: Учеб пос.. Екатеринбурнг,1996. 18. Логопедические практикумы. Курс рассчитан на 24 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся на самостоятельное изучение. Формы контроля: зачет. 18.1. Организация совместной работы логопеда и воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи. Задача: Ознакомление слушателей с работой детского сада для детей с речевыми нарушениями. 18.1.1. Основные направления общепедагогической и коррекционной работы в детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи. Ознакомление слушателей с функциями логопеда, воспитателя, психолога, музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре, особенностями коррекционно- педагогической работы в детском общеобразовательном учреждении для детей с нарушениями речи. Знакомство с оборудованием кабинетов методиста, воспитателя, психолога, музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре и др. 18.1.2. Ознакомление со спецификой деятельности логопеда детского сада. Посещение фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятий, беседы с логопедами групп для детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи, заиканием. Краткая психолого- педагогическая характеристика контингента детей данных групп. Обсуждение посещенных занятий. Изучение оборудования логопедического занятия. 18.1.3. Ознакомление со спецификой деятельности воспитателя логопедической группы детского сада. Изучение программных материалов воспитания и обучения в д/с, анализ перспективных и календарных планов общеобразовательной и коррекционно- развивающей работы в логопедических группах разного типа. Беседа с воспитателями и методистом д/с. Наблюдение за деятельностью воспитателя, связанной с подготовкой сенсорной базы дошкольников для развития правильной речи на занятиях и вне их. 18.1.4. Особенности работы коллектива детского сада с семьями детей, имеющих речевые нарушения. Обсуждение (с логопедом, психологом, воспитателем) особенностей координации работы коллектива д/с с родителями, проблем повышения педагогической компетентности родителей, вопросов обучения родителей некоторым приемам коррекционной работы. 18.1.5. Наблюдение за работой педагогов разного профиля с детьми, имеющими речевые нарушения. Последовательное знакомство со спецификой деятельности музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре. Посещение музыкально- ритмических и физкультурных занятий, установление коррекционной направленности данных занятий. 18.1.6. Изучение личных дел детей с речевыми нарушениями. Знакомство с Медико- педагогической документацией. Изучение речевых карт, индивидуальных тетрадей, работ детей. Анализ информации, полученной в процессе изучения личных дел детей. 18.1.7. Наблюдение за детьми в процессе занятий. Составление плана наблюдений и наблюдение за деятельностью детей на логопедических занятиях, на занятиях воспитателя, музыкального руководителя и др., в ходе режимных моментов. Обсуждение итогов наблюдения. Знакомство слушателей с принципами составления психолого- педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста. 18.1.8. Обучение студентов подготовке и проведению отдельных форм коррекционно- воспитательной работы. Участие слушателей в подготовке и проведении фрагментов занятий с детьми (игровых, дидактических, фронтальных и индивидуальных) в качестве помощника воспитателя. Проведение слушателями отдельных видов коррекционно- воспитательной работы. 18.2. Индивидуальные формы логопедических занятий. Задача: Профессионально- практическая подготовка слушателей к организации и проведению индивидуальных занятий в процессе коррекционно- методической работы с детьми. 18.2.1. Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми. Принципы организации индивидуальной работы с детьми. Ознакомление с системой планирования и проведения индивидуальной работы логопеда в условиях д/с для детей с нарушениями речи. Специфика индивидуальной работы в различных типах и текущих планов индивидуальных занятий с детьми с дислалией и ринолалией. 18.2.2. Обследование детей как важнейший этап подготовки к проведению индивидуальных занятий. Изучение личных дел, речевых карт, индивидуальных тетрадей детей. Участие в логопедическом обследовании детей и обсуждении его результатов. Подготовка студентами фрагментов протоколов обследования артикуляционного аппарата, произносительной стороны речи и фонематического восприятия. Проведение фрагментов обследования с последующим анализом и составлением заключений. 18.2.3. Задачи и содержание индивидуальных занятий с детьми с дислалией и ринолалией на разных этапах работы. Направления индивидуальной работы с детьми, имеющими определенную форму речевой патологии. Формулировка задач индивидуального занятия в соответствии с ведущими направлениями работы. Принципы отбора речевого и дидактического материала. Структура занятия. Зависимость содержания занятия от этапа индивидуальной работы в целом и от этапа работы над конкретным звуком (начальный, продвинутый, заключительный). 18.2.4. Наблюдение и анализ различных разделов индивидуальных логопедических занятий с детьми. Анализ структуры речевого нарушения у дошкольников, отобранных логопедом для открытых индивидуальных занятий. Наблюдение и анализ занятий, включающих следующие разделы: формирование артикуляционной моторики; развитие фонематического восприятия; постановка, автоматизация и дифференциация звуков; формирование дыхания, голоса, интонационной стороны речи. 18.2.5. Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по развитию артикуляционной моторики. Состояние артикуляционной моторики у детей с дислалией и ринолалией. Составление перспективного и текущего планов работы над артикуляцией. Отбор артикуляционных упражнений общего и частного характера и распределение их в структуре занятия. Разработка фрагментов занятия по развитию артикуляционной моторики. Проведение и анализ фрагментов занятий. 18.2.6. Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по развитию фонематического восприятия. Характеристика особенностей фонематического восприятия детей с дислалией и ринолалией. Составление перспективного и текущего планов работы над фонематическим восприятием. Виды заданий по развитию фонематического восприятия. Разработка фрагментов занятия по развитию фонематического восприятия. Проведение и анализ фрагментов занятий. 18.2.7. Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по постановке и автоматизации звуков. Нарушения звукопроизношения при дислалии, сложной дислалии, ринолалии. Перспективное планирование работы по коррекции звукопроизношения. Овладение различными способами постановки звуков. Автоматизация звуков в слогах, словах, фразах, микротекстах. Требования к отбору речевого материала для автоматизации звуков на различных этапах работы над звукопроизношением. Разработка фрагментов занятия по постановке и автоматизации звуков. Проведение и анализ фрагментов занятий. 18.2.8.Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по дифференциации звуков. Трудности дифференциации звуков у детей с дислалией и ринолалией. Текущее планирование работы по дифференциации звуков. Создание наборов оппозиционных фонем для дифференциации, дифференциация фонем по твердости- мягкости, глухости- звонкости, по способу и месту образования. Особенности работы по дифференциации звуков на начальном и продвинутом этапах. Требования к отбору речевого материала для дифференциации звуков. Разработка фрагментов занятия по дифференциации звуков. Проведение и анализ фрагментов занятия. 18.2.9. Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по формированию речевого дыхания, голоса и интонационной стороны речи у детей с ринолалией. Характеристика особенностей речевого дыхания, голоса и интонационной стороны речи у детей с ринолалией. Перспективное и текущее планирование работы. Отбор заданий для работы над голосом в дооперационном и послеоперационном периодах. Разработка фрагментов занятий, их проведение и анализ. 18.2.10. Создание моделей индивидуальных занятий с детьми на разных этапах коррекционной работы. Особенности начального, продвинутого и заключительного этапов коррекционной работы по звукопроизношению. Приоритетные направления работы на каждом из этапов. Составление планов – конспектов индивидуальных занятий для каждого этапа. Обсуждение разработанных моделей занятий. Проведение индивидуальных занятий по предлагаемым моделям. 18.2.11. Интерпретация материалов обследования, диагностических данных как база для создания индивидуальных коррекционных программ. Анализ результатов обследования детей, описание структуры речевого дефекта, определение ведущего нарушения в структуре речевого дефекта, составление заключений по разделам обследования и общего заключения, формулирование диагностических и методических выводов. Оформление речевых карт. 18.2.12. Планирование, содержание и организация индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Составление перспективного плана индивидуальной работы, основанного на результатах логопедического обследования. Требования к содержанию и организации индивидуальных занятий с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Разделы речевой и неречевой работы в индивидуальных занятиях с детьми с дизартрией, алалией, заиканием, дисграфией. 18.2.13.Основные разделы и содержание индивидуальных программ логопедической работы при дислалии. Разделы работы: формирование артикуляционной базы, развитие фонематического восприятия, формирование звукопроизношения. Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми, имеющими акустико- фонематическую, артикуляцинно- фонематическую, артикуляторно- фонетическая формы дислалии. Методическая характеристика основных составляющих индивидуальной программы: задачи и содержание работы по разделам; методические рекомендации к реализации содержания каждого раздела программы. 18.2.14. Основные разделы и содержание индивидуальных программ логопедической работы при ринолалии. Разделы работы: развитие речевого дыхания, работа над голосом, развитие артикуляционного аппарата, формирование звукопроизношения, развитие фонем аттического восприятия. Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми с ринолалией в до- и послеоперационный периоды. 18.2.15. Основные разделы и содержание индивидуальных программ логопедической работы при дизартрии. Разделы речевой работы: формирование артикуляционной моторики, развитие речевого дыхания, работа над голосом, формирование звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, развитие ритмоинтонационной стороны речи. Неречевая работа: формирование общей и мелкой моторики, развитие высших психических функций (память, внимание, мыслительные операции, оптико- пространственная ориентация и др.). Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми с дизартрией. 18.2.16. Основные разделы и содержание индивидуальных программ логопедической работы при алалии. Разделы речевой работы: формирование фонетико- фонематической стороны речи, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, становление и совершенствование связной речи. Неречевая работа. Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми с алалией, имеющих разные уровни развития речи. 18.2.17. Основные разделы и специфика содержания индивидуальных программ логопедической работы при дисграфии и дислексии. Разделы работы: развитие фонематического восприятия (совершенствование дифференциации фонем с учетом акустических и артикуляционных признаков), формирование оптико- пространственной ориентации, развитие моторных функций, в том числе развитие сложных параметров движения руки, развитие ритмической организации движений, формирование графо- моторного навыка, совершенствование слоговой структуры слова, формирование навыков фонемного, слогового, звуко- буквенного анализа и синтеза и др. Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми, имеющими различные формы дисграфии и дислексии. 18.2.18. Анализ позитивных и негативных образцов индивидуальных коррекционных программ, предназначенных для работы с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Установление параметров (критериев) анализа содержания индивидуальных коррекционных программ (по каждому из разделов). Проведение анализа с учетом соответствующих параметров. Обоснование коррекционно- методической целесообразности разделов программы, речевого и дидактического материала, методик, направленных на реализацию конкретной программы. Оценка эффективности предлагаемых методик, прогнозирование результатов их применения. 18.3. Фронтальные формы логопедической работы. Задачи: Формирование у слушателей профессиональной компетентности, в частности таких ее составляющих, как предметная компетентность (соотношение теории по педагогике, логопедии, психологии, специальной психологии и другим дисциплинам с реалиями коррекционно- педагогического процесса) и методическая компетентность (накопление опыта использования существующих методик изучения и обучения детей, имеющих речевые нарушения). 18.3.1. Организация логопедической помощи детям с нарушениями речи в различных типах образовательных учреждениях. Ознакомление слушателей с особенностями организации и содержанием коррекционно- педагогической работы в школе. Направления работы и виды коррекционных занятий. 18.3.2.Изучение контингента детей образовательного учреждения. Изучение документации на детей. Наблюдение фрагментов логопедического обследования. Участие в обсуждении результатов обследования. Подготовка слушателями протоколов (фрагментов) обследования моторных функций и речи по разделам. Проведение фрагментов обследования с последующим анализом и составлением заключений (по разделам). Формулировка выводов констатирующего, диагностического и коррекционно- методического характера. 18.3.3. Методические основы проведения фронтальных коррекционно- ориентированных занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи.
Второй этап - формирование специфически-утрированного “вхождения в речь”, путем использования особого ритмического рисунка “интонационной люльки” (для профилактики запинок в начале фразы).
Третий этап - формирование специфически-утрированного ритмического рисунка “интонационной люльки2 в любой фазе произнесения для профилактики возможных запинок.
Четвертый этап - формирование специфически-утрированного, слитно-протяжного произнесения соединительных союзов “и” и “да” в речевом потоке по модели “интонационной люльки” с целью достижения максимальной непрерывности речевого потока.
Пятый этап - формирование смычных согласных как аналогов щелевых, с использованием придыхания для профилактики судорожности губного и язычного отделов артикуляторного аппарата.
Шестой этап - формирование смешанного использования полного и разговорного стилей произношения в речевом потоке с целью максимального приближения ритмоинтонационной стороны речи заикающихся к естественному, разговорному стилю.
Седьмой этап - формирование навыков свободного, импровизированного использования полного стиля произношения в различных условиях речевой коммуникации, путем игрового моделирования ситуаций общения, а также проведения функциональных речевых тренировок в реальных жизненных ситуациях.
Автоматизация данных приемов на основе использования “эталонных текстов”, а также на игровых моделях речевых ситуаций.
1. Примерные темы рефератов.
· Значение темпо-ритма (психофизиологический и психолингвистический аспекты).
· Научные теории, связывающих лингвистические параметры языка (Н. П.Бехтерева, Н. И.Жинкин, М. М.Кольцова, М. И.Лохов, Л. В.Чистович и др.).
· Роль речевого ритма в поэзии и песнопении.
· Значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи.
· Роль ритма как “скелета слова”, в организации речевого потока в ЦНС, в процессах опознавания слов.
· Лингвистический аспект изучения темпо-ритма.
· Характеристики интонации в норме и при заикании.
· Темпоральные элементы речевой деятельности
· Особенности интонационной системы заикающихся.
· Метод К. С.Станиславского об искусстве овладения “темпо-ритмом” движения и речи при подготовке актеров.
· Использование разных интонационных стилей как основы логопедических технологий при формировании плавной речи заикающихся.
· Роль полного стиля произношения, описанного в трудах лингвиста Л. В.Щербы
· Обоснование использования полного стиля произношения как средства, исключающего редукцию произношения для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.
· Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо-ритмической стороны речи.
· Лингвистические и психологические параметры, возможности использования в процессе коммуникации каждого из них, специфика обучения. Методические рекомендации.
2. Составление дополнительного списка библиографии .
3. Групповая работа
А) Составление комплекса упражнений по развитию:
Дыхательных;
темпо-ритмических способностей логопата;
речевой саморегуляции.
Отбор упражнений для фрагментов занятий по развитию дыхания и голоса.
Анализ и самоанализ проведения фрагментов занятий для заикающихся.
Составление и моделирование фрагментов занятий для заикающихся.
Б) Разработка презентаций по темам:
Технологии формирования темпоритмическрй организации устной речи при заикании.
Психофизиологический и лингвистический аспекты изучения темпоритма. Характеристика интонации при заикании.
Средства для восстановления темпоритмоинтонационнойстороны речи. Формирование речевого дыхания, рациональной голосоподачи и голосоведения.
Развитие просодической тороны речи.
Формирование практических умений, направленных на выработку навыков речевой саморегуляции темпоритма заикающихся.
Автоматизация навыков речевой саморегуляции и введение их в речевую коммуникацию.
Приемы коррекции темпоритма заикающихся.
Система логопедической помощи заикающимся
Технология обследования детей, страдающих темпоритмическими нарушениями.
4. Отбор речевого материала для автоматизации (дифференциации) конкретных звуков.
5. Составление перспективного плана работы по коррекции звукопроизношения (с учетом структуры дефекта).
6. Составление индивидуального плана работы (по заданной тематике).
7. Анатомо-физиологические механизмы деятельности артикуляционного аппарата.
8. Особенности строения и функционирования дыхательной системы человека.
9. Технология обследования речевого дыхания.
10. Развитие подвижности мышц лица артикуляционного аппарата в онтогенезе.
11. Технология обследования подвижности мышц лица артикуляционного аппарата.
13. Технология проведения артикуляционной гимнастики в процессе логопедической работы. Требования к проведению артикуляционной гимнастики.
14. Психофизиологические основы формирования произносительных навыков в процессе коррекции недостатков звукопроизношения.
Тестирование
Итоговый модуль
· Дифференцированный зачет, тест
Примерный перечень вопросов к зачету
1. Психологическая и психолингвистическая характеристика паралингвистических средств общения.
2. Анализ работ, посвященных проблеме изучения интонации.
3. Становление интонационной стороны речи в норме.
4. Характеристика механизмов восприятия и воспроизведение интонационных структур.
5. Изучение интонации как средства выражения эмоциональной стороны речи.
6. Изучение различных элементов интонации у детей с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.
7. Характеристика и анализ приемов и способов работы над интонацией, используемых в логопедии.
9. Значение темпо-ритма в развитии речи в норме (психофизиологический и психолингвистический аспекты).
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный университет
"Утверждаю" | "Утверждаю" |
|
Проректор по учебной работе | Зав. кафедрой |
|
______________________ | ___________________ |
|
Решение заседания кафедры |
||
протокол от 01.01.2001 г. |
Учебно-методический комплекс
ДПП. Ф.12.5 Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании
Направление: 050715 Логопедия
Составитель: , доцент
Москва-2013
Министерство образования и науки РФ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный университет имени "
Утверждаю зав. кафедрой
_______________________
Решение заседания
кафедры Протокол № _1_
I. Программа дисциплины «Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании»
Направление: 050715 Логопедия
Составители: _ . доцент_
(должность)
Москва-2013
Введение. Основное содержание программы.
ДПП. Ф.12 | Логопедические технологии Технология обследования и формирования произносительной стороны речи. Технология обследования речи. Технология обследования моторных функций. Технология формирования интонационной стороны речи. Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании. Психофизиологический и лингвистический аспекты изучения темпоритма. Характеристика интонации при заикании. Средства для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи. Формирование речевого дыхания, рациональной голосоподачи и голосоведения. Развитие просодической стороны речи. Формирование практических умений, направленных на выработку навыков речевой саморегуляции темпоритма заикающихся. Автоматизация навыков речевой саморегуляции и введение их в речевую коммуникацию. Поэтапное овладение студентами различными приемами коррекции темпоритма заикающихся. |
Учебный предмет является обязательной обязательной дисциплиной и относится к общепрофессиональным дисциплинам (логопедическим технологиям).
1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа курса предназначена для студентов 4-го курса (8-й семестр) отделения логопедии.
Цель теоретической части курса: необходимость формирования у студентов знаний, умений и навыков использования различных логопедических технологий (методических приемов, способов, техник), направленных на нормализацию темпо-ритмической стороны речи заикающихся, как одного из элементов в системе комплексной реабилитации заикающихся разного возраста.
Известно, что заикание - форма речевой патологии с чрезвычайно сложной структурой дефекта экспрессивной речи. Феноменологическими свойствами заикания является наличие комбинированной симптоматики речевого и неречевого характера. Основой проявления речевой симптоматики является речевая судорожность, приводящая к дискоординации трех периферических систем управления (дыхательной, голосообразовательной, артикуляторной). В экспрессивной речи при этом отмечаются более или менее выраженные нарушения темпо-ритмической организации в виде запинок судорожного характера, провоцирующих неуместные паузы, персевераций, использования слов-эмболов, речевой редакции, обедняющей высказывания. Иногда судорожные спазмы длятся несколько секунд, существенно затрудняя общение заикающихся.
Все эти явления подкрепляются и усиливаются посредством симптоматики психологического характера, в основе которой разная степень выраженности страха речи, обусловленного ситуационно-коммуникативной зависимостью (от речевого волнения и чувства беспокойства в процессе коммуникации до проявления выраженной тревоги, эмоциональной напряженности, крайней фрустрированности, вплоть до состояния близкого эмоциональному стрессу). Проявление отрицательных психических состояний сопровождается разнообразными вегетативными реакциями, двигательными уловками, которые иногда приобретают характер ритуальных действий и сопровождаются разной степенью напряженности мышц, не принимающие участие в речевом акте.
Частое повторение речевых неудач приводит к формированию, так называемого, уловочно-коммуникативного поведения, направленного на избегание проблемных ситуаций общения, сужение круга контактов с людьми, что впоследствии снижает социальную адаптацию заикающихся в целом.
Учитывая феноменологию заикания, программное содержание данного курса базируется на имеющихся у студентов знаниях, приобретенных ими в рамках занятий по курсу “Логопедия. Заикание” (7-й семестр). Изучение курса “Логопедическая технология” проходит параллельно с дальнейшим изучением программного материала по курсу “Логопедия. Заикание”. Такая преемственность позволяет студентам более осознанно и грамотно усвоить направления, принципы, этапы и основные методические приемы логопедической коррекции, как основы профессионального мастерства по формированию плавной речи заикающихся в системе их комплексной реабилитации.
Вместе с тем, базой для теоретического осмысления студентами данного курса является предварительное изучение специальных дисциплин “Интонология и ее значение для коррекционной педагогики” (4-й семестр) и “Психолингвистика” (6-й семестр).
В связи с этим основными целями теоретической части курса является закрепление уже имеющихся и формирование дополнительных теоретических представлений о психофизиологическом и психолингвистическом значениях темпо-ритма, как организующего биологического начала для сохранения и восстановления человеческого организма с одной стороны и, как организующего двигательно-моторный стереотип с другой стороны. Подчеркивается сложность сознательного контролирования речевого ритма, как выработанного в раннем детстве и реализующегося автоматически; уточняется особая роль речевого ритма в поэзии и песнопении для создания непрерывных словесных образов, проникающих в сферу бессознательного; поясняется значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи, а также формируется понятие о слоге как структурном элементе синтагмы (законченная мысль) при объединении ряда последовательных слогов в определенном ритме; темп и ритм речи квалифицируются как элементы интонации, определяются функции интонации, где особое внимание уделяется темпоральным элементам и речевому ритму; уточняются понятия о различных интонационных стилях и их функциональном значении.
Целью практической части курса является закрепление теоретических представлений и формирование практических умений, направленных на выработку навыков речевой саморегуляции темпо-ритма заикающихся, автоматизацию этих навыков и введение их в речевую коммуникацию. В связи с этим предлагается поэтапное овладение студентами различными видами речевых приемов по коррекции темпо-ритма речи, где особое внимание уделяется полному стилю произношения, как наиболее отвечающему требованиям коммуникации. Вводится понятие “эталонный текст”, уточняются требования к его подбору как необходимому элементу обучения.
По окончании курса проводится зачетная проверка полученных знаний и умений студентов, посредством демонстрации на специально подобранном ими речевом материале (“эталонных текстах”) возможностей использования различных вариантов логопедических технологий по формированию плавной речи заикающихся.
Курс рассчитан на 19 часов лекционных, 18 часов лабораторных занятий; отдельные вопросы курса выносятся для самостоятельной работы. Зачет. Внутрисеместровая аттестация проводится в виде контрольной работы .
2. Объем дисциплины и виды учебной работы
Виды занятий | Всего часов |
Общая трудоемкость | |
Аудиторные занятия | |
Практические занятия (семинары) | |
Лабораторные занятия | |
Самостоятельная работа | |
Указать другие виды работы (если есть), в том числе курсовые проекты , рефераты | |
Вид итогового контроля (зачет, экзамен) |
Раздел дисциплины (или темы дисциплины) | ||||
Значение темпо-ритма (психофизиологический и психолингвистический аспекты) | ||||
Лингвистический аспект изучения темпо-ритма. Характеристики интонации в норме и при заикании | ||||
Изучение средств для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи | ||||
Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо-ритмической стороны речи | ||||
Углубленное изучение отдельных, наиболее эффективных технологий | ||||
Первый этап обучения (цели, | ||||
Второй этап обучения (цели, | ||||
Третий этап обучения (цели, | ||||
Четвертый этап обучения (цели, | ||||
Пятый этап обучения (цели, | ||||
Пятый этап обучения (цели, | ||||
Шестой этап обучения (цели, |
Тема 1. Значение темпо-ритма (психофизиологический и психолингвистический аспекты).
Изучение научных теорий, связывающих лингвистические параметры языка, в частности его ритмические свойства, с особенностями психологии и физиологии человека (, и др.). Роль речевого ритма в поэзии и песнопении. Значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи. Роль ритма как “скелета слова”, в организации речевого потока в ЦНС, в процессах опознавания слов.
Тема 2. Лингвистический аспект изучения темпо-ритма. Характеристики интонации в норме и при заикании.
Определение интонации, ее функции, акустические параметры, единицы и элементы интонации. Значение темпоральных эементов и речевого ритма. Определения темпа и ритма речи. Слог как структурный элемент синтагмы. Синтагма (законченная мысль) как последовательное объединение ряда слогов в определенном ритме. Понятие о различных интонационных стилях и их функциональном значении. Особенности интонационной системы заикающихся.
Тема 3. Изучение средств для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи.
Станиславского об искусстве овладения “темпо-ритмом” движения и речи при подготовке актеров. Использование разных интонационных стилей как основы логопедических технологий при формировании плавной речи заикающихся. Роль полного стиля произношения, описанного в трудах лингвиста. Его особенности, отличие от разговорного стиля, коммуникативные свойства, модели использования в ситуациях общения. Обоснование использования полного стиля произношения как средства, исключающего редукцию произношения для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.
Тема 4. Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо-ритмической стороны речи.
Методические приемы: замедленное проговаривание, ритмизированная речь, послоговое проговаривание, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, речь-дирижирование, полный стиль произношения.
Лингвистические и психологические параметры, возможности использования в процессе коммуникации каждого из них, специфика обучения. Методические рекомендации.
Тема 5. Углубленное изучение отдельных, наиболее эффективных технологий.
Методические рекомендации по обучению полному стилю произношения. Поэтапное обучение полному стилю произношения с целью восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся. Использование “эталонных текстов” и принципы их подбора для автоматизации навыков плавной речи (просмотр видеозаписей коррекционных занятий с заикающимися разного возраста).
Тема 6. Первый этап обучения (цели, задачи, содержание).
Формирование замедленного полного стиля произношения путем утрированной артикуляции гласных звуков. Постановка гласных на основе синтеза зрительных, двигательных и слуховых ассоциативных образов. Автоматизация утрированной артикуляции гласных с использованием “эталонных текстов”.
Тема 7. Второй этап обучения (цели, задачи, содержание).
Формирование специфически-утрированного “вхождения в речь”, путем использования особого ритмического рисунка “интонационной люльки” для профилактики запинок в начале фразы). Автоматизация данного приема на основе использования “эталонных текстов”.
Тема 8. Третий этап обучения (цели, задачи, содержание).
Формирование специфически-утрированного ритмического рисунка “интонационной люльки” в любой фазе произнесения для профилактики возможных запинок. Автоматизация с использованием “эталонных текстов”.
Тема 9. Четвертый этап обучения (цели, задачи, содержание).
Формирование специфически-утрированного, слитно-протяжно-го произнесения соединительных союзов “и” и “да” в речевом потоке по модели “интонационной люльки” с целью достижения максимальной непрерывности речевого потока. Автоматизация с учетом “эталонных текстов”.
Тема 10. Пятый этап обучения (цели, задачи, содержание).
Формирование смычных согласных, как аналогов щелевых, с использованием придыхания для профилактики судорожности губного и язычного отделов артикуляторного аппарата. Автоматизация с использованием “эталонных текстов”.
Тема 11. Шестой этап обучения (цели, задачи, содержание).
Формирование смешанного использования полного и разговорного стилей произношения в речевом потоке, заданного ведущим и спонтанно употребляемого пациентами, с целью максимального приближения ритмо-интонационной стороны речи заикающихся к естественному, разговорному стилю. Автоматизация с учетом “эталонных текстов”, а также на игровых моделях речевых ситуаций.
Тема 12. Седьмой этап обучения (цели, задачи, содержание).
Формирование навыков свободного, импровизированного использования полного стиля произношения в различных условиях речевой коммуникации, путем игрового моделирования ситуаций общения, а также проведения функциональных речевых тренировок в реальных жизненных ситуациях.
Семинар № 1.
Научно-теоретические основы изучения и
преодоления нарушений темпа речи.
Вопросы к теме:
1. Основные положения научных исследований, и др. для определения проблемы нарушений темпа речи.
2. Причины нарушений темпа речи.
3. Классификация нарушений темпа речи.
4. Виды тахилалии.
Литература:
3. Селиверстов последовательности и систематичности в логопедических занятиях с заикающимися школьниками. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.
Семинар № 2-4
Вопросы к теме:
1. Причины брадилалии.
2. Механизм нарушений развития при брадилалии.
3. Психолого-педагогическая характеристика пациентов с брадилалией.
5. Организация комплексного взаимодействия специалистов при брадилалии.
Литература:
1. Хватцев метод преодоления заикания и особенности его применения для детей дошкольного возраста Ускоренная речь. Замедленная речь. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.
2. Кочергина темпа, ритма и плавности речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.
Семинар № 5-7.
Вопросы к теме:
1. Этиология тахилалии.
2. Патогенез тахилалии.
3. Классификация и характеристика форм тахилалии.
4. Психолого-педагогическая характеристика пациентов с различными формами тахилалии (чистая форма, баттаризм, полтерн).
5. Система коррекционно-педагогической работы при тахилалии.
6. Комплексный подход к преодолению тахилалии.
Литература:
1. Хватцев метод преодоления заикания и особенности его применения для детей дошкольного возраста Ускоренная речь. Замедленная речь. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.
2. Зееман Е. Дети с ускоренной речью (тахилалия). - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.
Семинар № 8-10.
Обследование пациентов с нарушениями темпа речи.
Вопросы к теме:
1. Принципы обследования пациентов с нарушениями темпа речи.
2. Этапы логопедического обследования пациентов с нарушениями темпа речи.
3. Структурно-содержательная характеристика логопедического обследования пациентов с нарушениями темпа речи.
4. Психолого-педагогическое обследование пациентов с нарушениями темпа речи.
5. Медицинское обследование пациентов с нарушениями темпа речи.
Литература:
1. Хватцев метод преодоления заикания и особенности его применения для детей дошкольного возраста Ускоренная речь. Замедленная речь. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.
2. Зееман Е. Дети с ускоренной речью (тахилалия). - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.
6. Учебно-методическое обеспечение дисциплины
1. а) основная литература
1. Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебно-метод. пособ. для студ. отделения логопедии пед. высш. учеб. заведений / Под ред. С.Н. Шаховской, . - М.;Воронеж: Моск. психолого-соц. ин-т:МОДЭК, 20с. - (Библиотека логопеда).
2. Хватцев, : кн. для препод. и студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.1 / ; под ред. , . - М. : ВЛАДОС, 20с. - (Педагогическое наследие).
3. Хватцев, : кн. для препод. и студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.2 / ; под ред. , . - М. : ВЛАДОС, 20с. - (Педагогическое наследие).
б) дополнительная литература
Андреева занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / ; под ред. .- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.- 182 с.: ил.- (Коррекционная педагогика).
2. Архипова работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период: Кн. Для логопеда. М. 2005 – основная.
3. Архипова -логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008.
4. Архипова работа с детьми раннего возраста. М., 2005
5. Архипова массаж при дизартрии. М., 2004.
Архипова коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте / .–М.: МГОПУ, ассоциация «Гуманитарий», 1997.–86 с.
7. Архипова доречевого периода у детей, страдающих церебральными параличами. //Вопросы логопедии. М.: МГПИ, 1999. -
8. Архипова дизартрия у детей. М., 2006. – основная.
Белянин. Учебник/. – 2-е изд. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 232с. , . Наглядно-дидактический материал для работы с детьми, имеющими нарушения речи (ФФН и ОНР). Пособие для логопедов-практиков и студентов дефектологических фак-тов пед. Вузов. - М.: АРКТИ, 2003. Винарская / – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с. Волкова психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / .-СПб.: Детство-Пресс, 2003.-144 с. Воробьева развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / . - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с. - (Высшая школа) Гальперин как объект лингвистического исследования. – М.: Издательство «Наука», 1981. – 140с. Гвоздев изучения детской речи / . - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - Т.1. – 472 с. Гегелия недостатков произношения у школьников и взрослых / .-М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.-240 с. Глухов психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351, с. – (Высшая школа).
18. Глухов формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием. - М., 2001.
Глухов связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с. (Биб-ка практикующего логопеда). Глухов связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Учебно-методическоее пособие. - М.: АРКТИ, 2004. (Элек-ный вариант книги, 2009) , . Наши дети учатся рассказывать: Наглядно-дидактический материал для логопедов и воспитателей. - М.: АРКТИ, 2002. , . Наши дети учатся сочинять и рассказывать: Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для логопедов и педагогов коррекционных и массовых ДОУ. - Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 2005. , . Наши дети учатся сочинять сказки: Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для логопедов и педагогов коррекционных ДОУ, а также студентов дефектологического факультета университета. - М.: АРКТИ, 2005. Голубева нарушений фонетической стороны речи у дошкольников / . СПб.: Союз, 2000. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб. методических рекомендаций . – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.
26. , Харитонова нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод. пособие. Мн., 2004.
Ермакова речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда / . – М.: Просвещение, 1996. – 143с. Ефименкова устной и письменной речи учащихся начальных классов . – М.: Просвещение, 1991. , организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М., Просвещение, 1991. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда /, . - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 19с. (Серия «Учимся играя»)
31. , Ясова произносительной стороны речи и их коррекция. - Мн., 2001.
Блинков реабилитация детей с отклонениями в развитии. - М., 2004. Кривовязова связной речи: Учебно-методическое пособие. – М.: НМЦентр, 2000. , Серебрякова общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160с.; ил. Леонтьев, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 201с.
36. Логопедия / Под ред. , . - М., 2003.
37. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. / Авт.-сост. , ; Под ред. .- М.: Владос, 2003.
38. Логопедия: Методическое наследие / Под ред. : В 5 кн.. - М., 2003.
Лопатина работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами / .-СПб.: Союз, 2004.-192 с. Лурия и сознание/ Под ред. . – М.: Изд-во Московского университета, 1979. – 320с. Львов теории речи: уч. пособие / . – М.: Академия, 2002. – 248 с. Орлова голоса у детей: учебно-методическое пособие / . – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. . - М.: В. Секачев, 2007. - 224 с. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. . - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с, ил. Рубинштейн общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). Садовникова письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997. Семенович организация психических процессов у левшей.- М.: МГУ, 1993. , Иншакова памяти у детей с дисграфией // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствование работы.- М.: МГПИ им. , 1990. , Соболева связной речи дошкольников //Логопедия сегодняг. - №2. - С.26-30 Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. . 1998. //http://psychology. *****/ Тихеева речи детей (раннего и дошкольного возраста. – М.: Просвещение,1981/ , Толпегина навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73 Ткаченко говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с. Ушакова речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 256 с. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / , .- М.: Просвещение, 1989.-223с.: ил. Филичева формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Филичева обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) / , . – М.: 1998. Цветкова счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. Цейтлин и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 20с.
61. Щербакова материал по исправлению недостатков произношения у слабослышащих детей: Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией / .–Ярославль: Академия развития, 2001.–79 с.
Эльконин устной и письменной речи учащихся /Под ред. , . - М.: ИНТОР, 19с. , Бессонова -методическое письмо о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательных учреждениях. – М., 1996.
6.2. Средства обеспечения дисциплины
Наличие аудиторного фонда и литературы, посещение базовых учреждений.
6.3. Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы
1. “Эталонные тексты”, их содержание и форма. Каким образом достигается наибольшая эффективность обучения при их использовании?
2. Понятие “интонационная люлька”. Лингвистические и психологические параметры. Чем объясняется эффективность ее использования?
3. “Понятие “пейсмекерный механизм”. Какое значение имеет при восстановлении речевой ритмики?
4. Функциональные речевые тренировки. Их комибинированное использование с различными элементами комплекса реабилитации заикающихся (релаксация, библиотерапия, кинезетерапия)?
5. Введение функциональных речевых тренировок в модели игровых коммуникативных ситуаций. Обосновать эффективность такого обучения.
6.4. Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену по всему курсу)
1. Значение темпо-ритма в развитии речи в норме (психофизио-логический и психолингвистический аспекты).
2. Характеристика нарушения темпо-ритмической организации речи заикающихся.
3. Характеристика темпа и ритма речи как единиц и элементов интонации.
4. Значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи.
5. Понятие о различных интонационных стилях речи и их функциональном значении.
6. Использование различных интонационных стилей в качестве основы логопедических технологий для формирования плавной речи заикающихся.
7. Особенности полного стиля произношения в отличие от разговорного (коммуникативные свойства, модели использования в ситуациях общения).
8.Обоснование использования полного стиля произношения как основного средства восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.
9. Этапы восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.
10. Основные методические приемы восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся. Использование эталонных текстов.
11. Пути формирования устойчивых автоматизированных навыков непрерывной речи заикающихся в различных условиях коммуникации.
Электронные средства образовательного назначения.
Особенностью курса является использование при его изучении пакетов компьютерных программ по математике. Для этого на занятиях по информатике должно быть предусмотрено изучение компьютерных программ «Derive», «MathCAD» и др. Они позволяют производить символьные вычисления пределов, сумм рядов, производных, интегралов, решать уравнения и неравенства, находить корни многочленов, производить операции с векторами, матрицами, решать дифференциальные уравнения и т. д. Это дает возможность не тратить много времени на отработку техники вычислений, сосредоточив свое внимание на самих методах и, при этом, рассмотреть значительно больше примеров и задач. Графические возможности этих программ позволяют сформировать необходимые геометрические представления о функциях одной и нескольких переменных, кривых на плоскости и в пространстве, поверхностях в пространстве и др.
1. Интерактивная система MATLAB (MathWork).
2. Компьютеризованная математическая система Eureka (Borland Inc).
3. Электронные таблицы Excel.
● logoped . ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и логопедов - практиков. Большое количество методических материалов по различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие пособия по психолингвистике.
● eqworld. ipmnet. ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание". Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты, программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое количество книг (формат pdf и djvu), в т. ч. труды отечественных и зарубежных авторов по психолингвистике.
● dvoika. net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика. Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития. Логопедия и др.
● tisbi. ru - Демо-версия обучающей системы.
● vilenin. narod. ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. (материалы примерно гг.)
____________________________________________________________
