1.1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ КАК НАУКА

Наука - это сфера исследовательской деятельности, направленная на получение новых знаний о предметах и явлениях. Наука включает знания о предмете изучения, ее основная задача - полнее и глубже познать его. Главная функция науки - исследование. Предметом исследования методики обучения биологии являются теория и практика обучения, воспитания и развития учащихся по данному предмету.

Перед методикой как наукой стоят задачи выявления закономерностей процесса обучения биологии в целях его дальнейшего совершенствования, повышения эффективности подготовки учащихся как высоко сознательных, всесторонне развитых и биологически грамотных членов общества.

Опираясь на основы дидактики, методика решает важнейшие задачи развивающего обучения.

В отличие от дидактики методика обучения биологии имеет свою специфику, определяемую содержанием и структурой биологической науки и учебным предметом. Методика вырабатывает рациональные методы, средства и формы обучения для овладения учащимися знаниями по биологии и умениями применять их на

практике, для формирования научного мировоззрения и понимания ценности жизни.

Методика обучения биологии как любая наука познает объективные законы процессов и явлений, которые она изучает. Выявление их общих закономерностей позволяет ей объяснить и предсказать ход событий и действовать целенаправленно.

Основными признаками науки, как правило, являются цели, предмет ее изучения, методы познания и формы выражения знаний (в виде фундаментальных научных положений, принципов, законов, закономерностей, теорий и фактов, терминов). Имеют значение также история становления и развития науки, имена ученых, обогативших ее своими открытиями.

Цели, стоящие перед методикой обучения биологии, лежат в русле общих педагогических целей и задач. Поэтому данная методика - особая область педагогики, обусловленная спецификой предмета исследования.

Методика обучения биологии базируется на общих для всех школьных предметов педагогических положениях применительно к изучению биологического материала. Вместе с тем она интегрирует специальные (естественно-научные и биологические), психолого-педагогические, мировоззренческие, культурологические и другие профессионально-педагогические знания, умения и отношения.

Методика обучения биологии определяет цели образования, содержание учебного предмета "Биология" и принципы его отбора.

Методика обучения биологии также отмечает, что одна из важнейших целей биологического образования - формирование у школьников научного мировоззрения, базирующегося на целостности и единстве природы, ее системном и уровневом построении, многообразии, единстве человека и природы. Кроме того, школьная биология ориентирована на формирование знаний о структуре и функционировании биологических систем, об устойчивом развитии природы и общества в их взаимодействии.

Предметами научного познания являются зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности различные аспекты, свойства и отношения объекта. Объект исследования методики обучения биологии - учебно-воспитательный (образовательный) процесс, связанный с данным предметом. Предметом исследования методики являются цели и содержание образовательного процесса, методы, средства и формы обучения, воспитания и развития учащихся.

В развитии науки, ее практическом приложении и оценке достижений достаточно существенная роль принадлежит методам научного исследования. Они являются средством познания изучаемого предмета и способом достижения поставленной цели. Ведущие методы обучения биологии следующие: наблюдение, педагогический эксперимент, моделирование, прогнозирование, тестирование, качественный и количественный анализ педагогических достижений. Названные методы основаны на опыте, чувственном познании. Однако эмпирическое познание не является единственным источником достоверного знания. Выявить сущность предмета и явления, их внутренние связи помогают такие методы теоретического познания, как систематизация, интеграция, дифференциация, абстрагирование, идеализация, системный анализ, сравнение, обобщение.

Построение теории обучения биологии в школе требует взаимосочетания эмпирического и теоретического познания. С одной стороны, необходима опора на факты непосредственного наблюдения педагогических явлений образовательного процесса, изучение и осмысление опыта (передового и негативного) практики обучения. С другой стороны, требуются обобщение, научное абстрагирование признаков, фактов и отношений, прогнозирование и конструирование позитивных сторон обучения, выдвижение идей обновления и оптимизации учебно-воспитательного процесса. Но выдвигаемые идеи вновь должны пройти апробацию путем наблюдения и осмысления опыта, новых фактов, действий и явлений. Без такого сочетания построение методической теории обучения биологии в школе или остается эмпирическим и субъективным, или приводит к беспредметному теоретизированию. Только с помощью доказательных средств эксперимента гипотетические идеи и построения можно реализовать в теории и на практике.

В методике обучения биологии практически все теории сформулированы с опорой на естественный педагогический эксперимент, апробацию идей в массовой практике обучения, в тесном сочетании эмпирического и теоретического познания.

Общая методика обучения биологии рассматривает основные вопросы всех биологических курсов в школе: концепции биологического образования, цели, задачи, принципы, методы, средства, формы, модели реализации, содержание и структуры, этапность, непрерывность, историю становления и развития биологического образования в стране и мире; мировоззренческое, нравственное и экокультурное воспитание в процессе обучения; единство содержания и методов обучения; взаимосвязь между формами учебной работы; целостность и развитие всех элементов системы биологического образования, которая обеспечивает прочность и осознанность знаний, умений и навыков.

Общая методика обучения биологии тесно связана со всеми частными биологическими методиками. Ее теоретические выводы базируются начастнометодических исследованиях. А они, в свою очередь, руководствуются общеметодическими положениями для каждого учебного курса. Таким образом, методика как наука едина, в ней неразрывно сочетаются общая и специальные части.

1.2. СВЯЗЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Методика обучения биологии, являясь педагогической наукой, неразрывно связана с дидактикой. Это раздел педагогики, изучающий закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений учащихся. Дидактика разрабатывает теорию образования и принципы обучения, общие для всех школьных предметов. Методика обучения биологии, давно сложившаяся как самостоятельная область педагогики, разрабатывает теоретические и практические проблемы содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, обусловленные спецификой школьной биологии.

Методика обучения биологии находится в тесной взаимосвязи с психологией, поскольку в своей основе опирается на возрастные особенности детей. Методика подчеркивает, что воспитывающее обучение может быть действенным только в том случае, если оно соответствует возрастному развитию учащихся.

Методика обучения биологии тесно связана с биологической наукой. Предмет "Биология" в школе носит синтетический характер. Он отражает едва ли не все основные области биологии: ботанику, зоологию, физиологию растений, животных и человека, цитологию, генетику, экологию, эволюционное учение, происхождение жизни, антропогенез и пр. Для правильного научного объяснения природных явлений, распознавания растений, грибов, животных в природе, их определения, препарирования и экспериментирования учителю необходима хорошая теоретическая и практическая подготовка.

Методика обучения биологии тесно связана с философией. Она способствует развитию самопознания человека, пониманию места и роли научных открытий в системе общего развития человеческой культуры, позволяет связать разрозненные фрагменты знаний в единую научную картину мира. Философия является теоретической основой методики, вооружает ее научным подходом к многообразным аспектам обучения, воспитания и развития школьников.

1.3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

Методика обучения биологии как учебный предмет имеет первостепенное значение для подготовки учителя биологии средней школы. В процессе обучения формируются профессиональные знания и навыки студентов, они овладевают умением преподавать.

Учебный предмет содержит не все знания, накопленные наукой в ходе исследований, а лишь их основы. Они специально отобраны с учетом задач обучения, возраста и подготовки учащихся. В отличие от науки основная функция учебного предмета - образовательная. Учебный предмет не является точной копией науки. В конструировании учебного предмета доминирует стремление передать студентам систему знаний и опыт,накопленные наукой. Это не только простое воспроизведение научных данных, но и обобщение, уточнение понятий, систематизация научных фактов и суждений.

Учебный предмет с учетом его главной образовательной функции строится по определенной системе. Он интегрирует все то, что является наиболее продуктивным, пересматривает отдельные проблемы.

Методика обучения биологии как наука и учебный предмет

Методика обучения биологии - это частная дидактика, исследующая особенности процесса обучения биологии в общеобразовательной школе. Методика - это не методические рекомендации для школьной практики, а наука, теория которой развивается исходя из задач, поставленных обществом перед школой с учетом целей и задач школьного предмета биологии.

На этапе модернизации школьного образования усложняются и изменяются задачи методической науки. Она сосредоточивает свое внимание на корректировке целей обучения биологии, которые должны быть направлены на воспитание средствами предмета активной, инициативной, творческой личности.

Основная задача МПБ на современном этапе - формирование и развитие на базе биологических знаний личности, умеющей грамотно вести себя в природе и обществе. Кроме того, задачей методики биологии является и то, как наполнить содержание биологического образования социальной деятельностью учащихся, что позволит им применять усвоенные в процессе обучения знания и умения на практике.

Методика обучения биологии - наука о системе процесса обучения и воспитания, обусловленного особенностями школьного предмета.

Цель МОБ как науки - выявление закономерностей процесса обучения биологии в целях его дальнейшего совершенствования, повышения эффективности подготовки учащихся, как высоко сознательных, всесторонне развитых и биологически грамотных членов общества.

Предметом исследования МОБ является теория и практика обучения, воспитания и развития учащихся по данному предмету, т.е. цели и содержание образовательного процесса, методы, средства, формы обучения, воспитания и развития учащихся, диагностика и анализ конечного результата обучения учащихся.

Объект исследования МОБ - учебно-образовательный процесс, связанный с конкретным школьным предметом.

Задачи МОБ:

1. Определение роли предмета биологии в общей системе обучения и воспитания школьников;

2. Разработка предложений по составлению и совершенствованию школьных программ и учебников. а также проверка этих совершенствований на практике в школе;

3. Определение содержания учебного предмета, последовательности его изучения в соответствии с возрастом учащихся и программ для разных классов;

4. Разработка методов и приемов, а также организационных форм обучения школьников, с учетом специфических особенностей биологических наук;

5. Разработка и проверка на практике оснащенности учебного процесса: организация кабинета, уголка живой природы.

Структура МОБ

Предмет ТМОБ делится на общую и частную методики обучения.

Общая МОБ - рассматривает основные вопросы всех школьных биологических курсов: концепции биологического образования, цели, задачи, принципы, методы, средства, формы, модели реализации, содержание и структуру, этапность, непрерывность, историю становления и развития биологического образования в стране и в мире; мировоззренческое и нравственное и экокультурное воспитание в процессе обучения, единство содержания и методов обучения, взаимосвязь между формами учебной работы; целостность и развитие всех элементов системы биологического образования, которая обеспечивает прочность и осознанность знаний, умений и навыков.

Частные методики исследуют специальные для каждого раздела предмета вопросы обучения в зависимости от содержания учебного материала и возраста учащихся. В них представлены методики проведения разных по содержанию уроков, экскурсий внеклассных и внеурочных занятий, система построения и преподавания конкретного раздела биологии.Общая МОБ тесно связана с частными разделами МОБ. Ее теоретические выводы базируются на частнометодических исследованиях. В свою очередь частнометодические исследования руководствуются общеметодическими положениями, применяемыми для каждого раздела биологи.

Теоретическим фундаментом ТМОБ для практического осуществления процесса обучения биологии является ряд таких важных составляющих:

1. Теория развития биологических понятий;

2. Теория развития экологических понятий;

3. Теория развития системы форм обучения;

4. Теория развития методов обучения;

5. Система материальной базы обучения;

6. Система обучения биологии в открытом информационном пространстве;

7. Система многоуровневого образования будущих учителей биологии;

8. Система методической подготовки в педвузе студентов к работе в школе.

Методы научного исследования ТМОБ - являются средством познания изучаемого предмета и способом достижения поставленной цели.

Ведущие методы методики обучения биологии:

Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, моделирование, прогнозирование, тестирование, качественный и количественный анализ результатов обучения;

Теоретические: систематизация, интеграция, дифференциация, абстрагирование, идеализация, системный анализ, сравнение, обобщение.

Построение теории обучения биологии в школе требует взаимосочетания теоретического и эмпирического познания.

Принципы обучения биологии - это руководящие идеи, правила деятельности и требования, определяющие характер образовательного процесса. Они служат ориентиром в конструировании содержания и организации обучения.

Общепедагогические принципы: научности и доступности; единства обучения, воспитания и развития; наглядности; связи обучения с жизнью; систематичности и последовательности; системности, фундаментальности; единства теории и практики; вариативности; гуманизации; интеграции и дифференциации; природосообразности;

Специфические: причинности и историзма процессов и явлений живой природы; единства живого; сезонности природных явлений; регионоведения; экологизации и природоохранности; фундаментальности; преемственности содержания и его развития на протяжении всего курса биологии; причинности; историзма;, единства живого;

Общеметодологические: взаимосвязи и взаимообусловленности с обществом; материальности и познаваемости реального мира; первичности природных законов по отношению к законам общественного развития. Указанные принципы служат обоснованием дидактических принципов в методике биологии.

Наука - это сфера исследовательской деятельности, направленная на получение новых знаний о предметах и явлениях.

Любая наука включает знания о предмете изучения. Ее основная задача глубже и полнее познать предмет изучения.

Главная функция науки - исследование.

Научное исследование - целенаправленное, планомерное, законченное.

Основные признаки науки - наличие цели предмета изучения, методов познания и формы выражения знаний.

Методика обучения биологии - наука о системе процесса обучения и воспитания, обусловленного особенностями школьного предмета биологии.

Поэтому все исследования научно- методического характера проводятся в системе обучения. Подвергаются исследованию составляющие учебного процесса: содержание предмета, формы, методы, средства, учителя и учащиеся.

Связь МОБ с другими науками

МОБ, являясь педагогической наукой, неразрывно связана с дидактикой. Дидактика разрабатывает теорию образования и принципы обучения, общие для всех школьных предметов. Методика обучения биологи, сложившаяся как самостоятельная область педагогики, разрабатывает теоретические и практические проблемы биологического содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, обусловленные спецификой школьного предмета.

МОБ находится в тесной связи с психологией и возрастной физиологией, поскольку в своей основе опирается на возрастные особенности детей. Методика учитывает, что воспитывающее обучение может быть действенным только в том случае, если оно соответствует возрастному развитию учащихся. Все составляющие педагогического процесса должны соответствовать как возрастной, так и социальной группе учащихся. В связи с этим методика предусматривает выбор методов, средств и форм обучения, отбор учебного материала, последовательность его изложения с учетом разного уровня сложности.

Предмет МОБ тесно связан с биологической наукой. Предмет школьной биологии отражает почти все области науки «Биология». Между школьным предметом и биологической наукой существует большое различие.

Цель биологической науки - получить новые знания о природе путем исследования, наблюдений, экспериментальной работы.

Цель школьного предмета «Биология» - сформировать понятия у учащихся о законах, фактах, открытых биологической наукой, которые помогут сформировать общий мировоззренческий уровень, способствовать развитию и воспитанию учащихся, формированию компетентной личности каждого обучаемого.

При этом к числу первоочередных задач настоящего учебного курса следует отнести формирование компетенций преподавателя профильной школы, что предполагает:

Расширение и углубление системы знаний студентов о научно-теоретических основах предмета биологии, изучаемого в школе;

Приобретение практических навыков и умений обоснованного отбора учебного материала по предмету, а также структурирования содержания школьного курса биологии как учебной дисциплины, преподаваемой в профильной школе;

Ориентация на целевое овладение современными методами, средствами и формами организации процесса обучения биологии с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся старших классов;

Студент, получающий педагогическое образование должен:

Понимать роль учебных заведений в обществе, основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности;

Знать основные законодательные документы, касающиеся системы народного образования, права и обязанности субъектов учебного процесса (преподавателей, руководителей, учащихся и их родителей);

Понимать концептуальные основы предмета, его место в общей системе знаний и ценностей, а также в базисном учебном плане;

Учитывать в педагогической деятельности индивидуальные различия учащихся, включая возрастные, социальные, психологические и культурные;

Понимать общие принципы проектирования педагогического процесса при обучении биологии, основанных на использовании норм и правил, формулирующих суть понятия «методика обучения биологии»

Обладать знаниями предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы, соответствующей уровню подготовленности учащихся, их потребностям, а также требованиям общества;

Знать научно-теоретические основы курса школьной биологии по глубине фактического материала и по объему, необходимому и достаточному для осуществления обучения в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта биологического образования;

Знать методологические и общетеоретические закономерности отбора, структурирования и вариативного построения содержания курса биологии в старшей школе, его отличительные особенности в условиях профильного обучения на период 2005 - 2010г.г.;

Понимать основные методические подходы к изучению курса биологии в школе;

Знать технику постановки и методику проведения биологического эксперимента в объеме курса биологии в школе;

Владеть методикой решения расчетных, логических и других типов задач в рамках требований, предусмотренных базовым курсом биологии в старшей школе;

Организовывать учебную деятельность учащихся, управлять ею и оценивать ее результаты;

Применять основные методы объективной диагностики знаний учащихся по предмету, вносить коррективы в процесс обучения с учетом данной диагностики;

Использовать компьютер и компьютерные программы для подготовки учебно-методических материалов.

Создавать и поддерживать благоприятную учебную среду, способствующую достижению целей обучения;

Развивать интерес учащихся к предмету и мотивацию обучения, формировать и поддерживать обратную связь.

По завершении изучения курса по данной программе студент в своей деятельности должен уметь:

Применять приобретенные профессиональные умения и навыки для успешного осуществления процесса обучения биологии в школе;

Определять содержание биологического образования, структуру курса биологии в старших классах с учетом типа общеобразовательной школы;

Осуществлять отбор методов и средств обучения и контроля, а также форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся в соответствии с логикой целесообразности их использования в конкретных условиях, которая позволяет добиваться запланированных результатов обучения по курсу биологии в старшей школе;

Технологически грамотно анализировать собственные профессионально-методические действия, корректировать и совершенствовать их на основе достижения конечной цели обучения курсу биологии в старшей (профильной) школе.

Проверка качества усвоения научно-теоретических и методических знаний, а также практических умений и навыков по курсу «Теория и методика обучения биологии» ведется в течение всего учебного года не только в устной, но и в письменной форме. По ряду вопросов, предложенных студентам для самостоятельного изучения, предусмотрено собеседование с преподавателем или написание реферативных работ. Проводится также проверка степени усвоения научно-методической литературы в форме тестирования, выступлений на семинарских занятиях.

Дисциплина «Теория и методика обучения биологии» завершается написанием курсовой работы и устным экзаменом, на котором проверяется усвоение общетеоретической, научно-методической и практической частей материала курса, а также умение иллюстрировать основные теоретические положения примерами, вытекающими из процесса обучения предмету биологии.

общеобразовательный биологический общепедагогический

Литература

1. Пономарева И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии. Учебное пособие для студентов пед. Вузов. М. Издательский центр «Академия» 2003.272с.

1.Идеи Ф. Юнге и О. Шмейля, их влияние на русскую методику биологии

Уже в начале 60-х годов, сразу же после появления «Происхождения видов» Дарвина, в Москве вышла объемистая «Зоология и зоологическая хрестоматия» проф. А. П. Богданова - ученика К. Ф. Рулье и его преемника по университетской кафедре.

В этой книге животные рассматривались в восходящем порядке зоологической системы - от низших групп до насекомых включительно (автору пришлось ограничиться только первым томом, посвященным беспозвоночным); в тексте книги были особые статьи с кратким изложением теорий Ламарка и Дарвина, а на странице 462 впервые в литературе (еще до Геккеля!) автор попытался дать графическую схему родословного древа животного мира.

На биологической основе и также в восходящем порядке были построены и учебники классика нашей отечественной методики А. Я. Г ер да, которому, однако, пришлось считаться с требованиями уже спохватившейся цензуры и только намеками, эзоповским языком, проводить идею исторического развития животного мира.

Так называемый «биологический метод» зарубежных авторов. Первые годы XX века ознаменовались крупными сдвигами в области школьного естествознания. В этот период, предшествовавший революции 1905 года, господствующее положение в практике преподавания ботаники и зоологии заняли уже учебники, построенные на биологической, или экологической, основе. Однако это биологическое направление не было единым методическим течением, а шло из двух источников, различных по своей методологической основе, и выражалось в форме так называемого «биологического метода», пришедшего к нам из Германии, и в форме биологического направления, которое самостоятельно развивалось на русской почве и о котором только что шла речь выше.

«Биологический метод» связан с именами немецкого учителя Ф. Юнге и проф. О. Шмейля. Юнге пытался заменить курсы ботаники и зоологии изучением жизненных сообществ, или биоценозов, заимствовав это понятие у проф. Мёбиуса и разработав его" на примере школьного изучения обыкновенного деревенского пруда. Увлечение этой идеей быДо недолговечным, так как воплощение ее встретило большие трудности прежде всего в климатических условиях. Гораздо более жизнеспособным оказался «биологический метод» в том виде, как он был разработан Шмейлем для курсов ботаники и зоологии. Не ломая сложившихся

учебных планов п программ. Шмейль разгрузил свои учебники от излишних и скучных морфологических детален, систематику использовал только как способ расположения материала и на первое место выдвинул аутэкологию организмов, а при отборе материала для изучения отдавал предпочтение тем формам, у которых более ярко выражены их адаптивные признаки (крот, тюлень, дятел, утка, страус и т. п.).

Преподавание по учебникам Шмейля оживило школьную биологию, однако проводимый им «биологический метод» был порочен в своей основе, так как искажал действительные взаимоотношения организма и среды. В своем методическом руководстве Шмейль не скрывал своего отрицательного отношения к дарвинизму, а в учебниках старательно обходил молчанием относительность и историчность приспособленности организмов. Нарочито подбирая яркие примеры адаптации, а в иных случаях прибегая и к явным натяжкам, Шмейль неуклонно вел учащихся к телеологическому представлению о совершенной н предустановленной целесообразности в строении организмов. И хотя, учитывая веяния времени, он и не ссылается при этом на мудрость и благость «творца», в идейном отношении его учебники остаются на уровне «Зрителя божи-их дел во вселенной». Это и обеспечило «биологическому методу» немецких авторов благосклонное отношение со стороны царского министерства просвещения.

Биологический принцип в учебниках русских авторов-дарвинистов. На иной методологической основе, совершенно независимо от Юнге и Шмейля и, как мы видели, задолго до них, развивалось биологическое направление в передовых русских учебниках XIX века. Более яркое выражение этот биологический, или экологический, принцип нашел уже в начале нашего века в учебниках московских зоологов - проф. М. А. М е н-збира и прив.-доц. В. Н. Львова; несколько позже появился написанный в том же духе учебник проф. С. И. Огне-в а. Выход в свет учебника М. А. Мензби-ра почти совпал с появлением учебника Шмейля, и поэтому автору - крупному зоологу и пропагандисту дарвинизма - пришлось отмежевываться от «биологического метода» Шмейля, который, по его словам, «впал в огромную ошибку, развив учение о связи между организацией и образом жизни в духе телеологии. ...Поэтому, - продолжает М. А. Мензбир, - если на первый взгляд мой учебник может показаться сходным с учебником немецкого автора, сходство это при ближайшем знакомстве должно исчезнуть».

Таким образом, необходимо строго различать «биологический метод» Юнге и Шмейля и биологическое направление, ведущее свое начало от К. Ф. Рулье и развитое в работах русских авторов-дарвинистов. Пользуясь привычным для биологов выражением, можно было бы сказать, что в этих двух направлениях мы встречаем пример своего рода «методической конвергенции», где за сходной внешностью скрывается глубокое различие по существу, подобно различию между акулой и дельфином.

Зоология в советской школе. Биологический (экологический) принцип был творчески воспринят и при разработке биологических курсов для советской школы.

2. В чем суть воспитывающего обучения, разработанного В.В. Половцевым. Какой метод разработал ученый и в чем его суть

преподавание обучение биология

Содержание учебного материала по биологии усложняется из класса в класс по мере развития личности ученика. Без учета возрастных особенностей обучение биологии будет или непосильным, или слишком элементарным, не соответствующим умственным и психическим возможностям ученика. Дети изучают биологию с 11 - 12 до 17-18 лет. Поэтому в 6 - 7 классах учитель использует на одном уроке несколько различных методов, обеспечивая смену видов деятельности учащихся, необходимую для детей данного возраста. В старших классах урок нередко проводится с использованием 1 - 2 методов для устойчивости восприятия.

Методика обучения биологии тесно связана с биологической наукой. Предмет "Биология" в школе носит синтетический характер. Он отражает едва ли не все основные области биологии: ботанику, зоологию, физиологию растений, животных и человека, цитологию, генетику, экологию, эволюционное учение, происхождение жизни, антропогенез и пр. Для правильного научного объяснения природных явлений, распознавания растений, грибов, животных в природе, их определения, препарирования и экспериментирования учителю необходима хорошая теоретическая и практическая подготовка.

Между школьным предметом и биологической наукой существует большое различие. Цель биологической науки - получить новые знания о природе путем исследования. Цель школьного предмета "Биология" - дать знания учащимся (факты, закономерности), добытые биологической наукой. На уроке школьников знакомят лишь с фундаментальными основами науки, наиважнейшими научными проблемами, чтобы не перегружать их излишней информацией.

Методика обучения биологии тесно связана с философией. Она способствует развитию самопознания человека, пониманию места и роли научных открытий в системе общего развития человеческой культуры, позволяет связать разрозненные фрагменты знаний в единую научную картину мира. Философия является теоретической основой методики, вооружает ее научным подходом к многообразным аспектам обучения, воспитания и развития школьников. Связь методики с философией тем более важна, поскольку изучение основ науки биологии о всевозможных проявлениях живой материи на разных уровнях ее организации ставит целью формирование и развитие у учащихся материалистического мировоззрения.

Первоначальные представления о природе на Руси получали из Библии и рукописной литературы преимущественно духовного содержания. На Руси в Средние века школы создавались, как правило, при церкви или монастыре. Предмет под названием "Физика" рассматривал вопросы естественной философии. На уроках обсуждались положения натуралистического порядка - строение земли и неба, различные метеорологические явления, свойства предметов неживой природы, например минералов, свойства растений, животных и человека.

Одна из первых книг XV в., по которой обучали детей на Руси, - сборник рассказов "Физиолог" о реальных и фантастических животных. Этот труд был создан во II - III вв. н. э. на основании античных и восточных источников. В Средние века в России и других странах в качестве учебника был популярен "Шестоднев". В нем автор изложил библейский рассказ о сотворении мира, дал отдельные пояснения натуралистического плана и привел географические, зоологические и ботанические сведения о разнообразии животных, растений, об их свойствах.

В XVII в. в России было очень популярно сочинение неизвестного латинского автора начала XVI в. "Проблемата". В этом многотомном трактате с большими искажениями излагались идеи Аристотеля и Гиппократа. Другим памятником этого периода, содержащим только зоологические сведения, был трактат "Бестиарий". Характерно, что при изложении фактического материала о животных в "Бестиарий" в отличие от "Физиолога", "Толковой Палеи" нет нравоучительных сравнений и поучений. Однако, как и во всех вышеназванных трудах, предназначенных для натуралистического просвещения, в "Бестиарий" истина очень густо перемешана с вымыслом без анализа и проверки фактов, без соотнесения их с научными данными.

Значительный интерес для России XVIII в. представлял труд "Зерцало естествозрительное". Сочинение представляло собой курс естественной философии для учащихся старших ступеней школы. Оно включало сведения о строении Вселенной, неорганических веществах, растениях, животных и человеке. Курс излагался с позиций философии Аристотеля, но знания о природе были очень поверхностны и перемешаны с вымыслом, суевериями и фантазиями. Такое мистико-символическое объяснение природных явлений свидетельствовало о средневековом уровне мышления.

Таким образом, в России вплоть до XVIII в. натуралистическое просвещение основывалось на устаревших средневековых и древних источниках.

И вместе с тем уже в XVII в. начинают проявляться изменения в общественно-экономическом развитии. Преобразования возникли не случайно, они были подготовлены всем ходом исторического развития России. Петровские реформы были предопределены. Петр I двинул эти преобразования последовательно и энергично. Государство испытывало острую потребность в грамотных специалистах. В конце XVII - начале XVIII в. создаются первые светские школы, дававшие начальные практические знания, необходимые в обстановке реформ. Помимо обучения грамоте и счету школьники получали сведения и по естествознанию, что обеспечивало профессиональную подготовку, необходимую для геологических изысканий, исследования недр, организации различных промышленных производств.

По плану школьной реформы, в городах создавались народные училища двух типов: главные - 5-летние и малые - 2-летние. Предмет "Естествознание" вводился на двух последних годах учебы в 5-летних училищах. К работе над учебником по естествознанию был приглашен Василий Федорович Зуев.

В 1786 г. без указания имени автора вышел первый отечественный учебник естествознания под названием "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Вторыя". Можно считать, что с этого года началась история отечественной методики преподавания биологии. В. Ф. Зуеву пришлось решать все основные методические задачи преподавания впервые вводимого предмета (отбор учебного содержания, его структура, стиль изложения), реализовывать цели обучения в соответствии с запросами общества, определять методы и средства обучения.

Названный учебник состоит из двух частей (книг) и разделяется на три отдела: "Ископаемое царство" (неживая природа), "Прозябаемое царство" (ботаника) и "Животное царство" (зоология). Во времена Зуева растения называли "прозябениями", считалось, что они "промерзают" в зимнее время, отсюда название - "прозябаемое царство".

В первой части дается описание земель, камней, солей, горючих веществ, полуметаллов и окаменелостей. Ботаническая часть начинается кратким очерком о жизни и строении растений, здесь упоминается и об их "клеточном" строении, затем следует научное описание отдельных представителей растительного царства. Интересно, что в основу разделения растений на группы положена не господствующая в то время система К.Линнея, а группировка растений по их практической значимости для человека. Зоологическая часть также излагается в научном плане, при этом ведется очень живой рассказ об отдельных животных с элементами описания их образа жизни и повадок. В книге даются сведения о строении тела человека. О человеке В.Ф. Зуев пишет: "По строению тела человек - подобное прочим зверям животное".

В учебнике хорошо выражен преимущественный интерес к местному материалу, хотя есть сведения и о некоторых представителях, распространенных в других регионах Земли. Этот текст читается легко, так как изложен простым языком с привлечением интересного биологического и практического (прикладного) материала.

Необходимо также подчеркнуть, что Зуев сумел включить в школьный учебник наряду с морфологией и систематикой большой фактический материал об экологии растений и животных, окружающей среде и бережном отношении к растениям и животным, т.е. сведения из области экологической науки, которая находилась в то время лишь на первоначальном этапе своего развития.

Безусловно, это было связано с направленностью собственных естественнонаучных работ и путешествий В.Ф. Зуева. Следует отметить, что в 1783 г. он задумал создать для Академии наук работу под названием "О температуре тела животных в зависимости от окружающей среды". Однако в связи с обследованием школ России и работой над учебником задуманный экологический труд не был написан, но о его содержании можно судить по программе, сохранившейся в архивах академии.

Выполняя заказ общества, Зуев в монографические описания растений и животных включает материалы практического значения. Например, описывая березу, он сообщает, как изготовить хороший деготь, на примере липы - как приготовить из нее мочало, дает совет, что лучше всего из липы делать ложки для еды и что она хороша для посадки в аллеях. Такой сильно выраженный практический материал, полезный для человека, тогда был очень важен, так как показывал большую роль естественнонаучной грамотности для человека в его повседневной и трудовой жизни.

Учебник В. Ф. Зуева "Начертание естественной истории..." стал основным и единственным пособием для учеников и учителя по изучению природы. Содержание учебника, стиль его изложения по праву заслужили высокую оценку ученых (современников автора) и методистов наших дней.

Данный учебник явился одновременно и первой программой по естествознанию в школе, и первым методическим пособием. В нем есть ряд указаний о том, как осуществлять процесс преподавания (автор рекомендует строить уроки в виде беседы), какие использовать средства наглядности, как организовать предметный кабинет. Ученым был издан зоологический атлас, составленный из 57 отдельных таблиц на плотной бумаге форматом в 1/2 печатного листа. Эти таблицы широко использовались в отечественной школе на протяжении более 40 лет.

Учебник Зуева переиздавался несколько раз, но им пользовались недолго. Однако его роль в образовании была очень велика, ибо он содействовал развитию научного мировоззрения, способствовал применению знаний в практической жизни (т. е. готовил

учащихся к жизни), развивал интерес к биологическим знаниям, знакомил с экологическими особенностями организмов, живущих в разных условиях, с повадками животных, убеждал в необходимости бережного отношения к натуральным объектам окружающей среды. Этими идеями В.Ф. Зуев руководствовался при подготовке учителей для народных училищ в учительской гимназии.

Решая практические вопросы преподавания естественной истории, В. Ф. Зуев обозначил ряд важнейших проблем методики: взаимосвязь науки и учебного предмета, научность содержания, структуру учебного предмета (от простого к сложному, от неживой природы к растениям, а затем к рассмотрению животных и человека), монографическое описание изучаемых объектов, роль натуральной и изобразительной наглядности в обучении, развитие интереса к изучаемому материалу, практическое значение естественно-научных знаний (связь обучения с жизнью), наконец, взаимосвязь методики обучения в средней и высшей школе.

Таким образом, академик В. Ф. Зуев положил начало отечественной методике обучения биологии и по праву считается ее основателем.

Новое слово, сказанное А. Любеном в области методики преподавания естествознания, нашло отклик среди русских педагогов-естественников. Начался активный перевод учебных книг Любена, отечественные авторы в своих изданиях использовали его методику организации образовательного процесса в школе. Однако вскоре массовая практика обучения по любеновскому типу выявила серьезные противоречия. Они выразились в несоответствии содержания методам обучения в школе. Ценные методические рекомендации по использованию наглядности наталкивались на полное отсутствие ее в школе. А обучение по методу Любена без самого объекта не давало возможности должным образом организовать учебный процесс. Кроме того, в учебниках Любена, как и прежде, основное внимание уделялось морфологии и систематике (по книгам К. Линнея), что также не удовлетворяло педагогическую общественность.

Данные обстоятельства обозначили новые методические проблемы - соответствие содержания школьного курса естествознания современному уровню развития биологической науки и соответствие методов обучения содержанию школьного предмета.

На решение этих проблем была направлена деятельность замечательного педагога-естественника Александра Яковлевича Герда (1841-1888).

Один из главных упреков Герда в адрес любеновского направления в естествознании - неудовлетворительное содержание курса естествознания.

Все внимание в то время обращалось лишь на внешние признаки живых организмов, в итоге преподавание оказывалось до того сухим, что пропадал всякий интерес к нему не только у детей, но и у учителей.

А.Я. Герд является крупнейшим методистом естествознания конца XIX в. Его большая заслуга связана с разработкой научных основ методики преподавания этого предмета и созданием учебников на базе эколого-биологических идей В.Ф.Зуева и дарвинизма. Главной целью изучения естествознания в школе он считал развитие учеников, формирование у них материалистического мировоззрения и самостоятельности в познании.

В созданных Гердом книгах, методических трудах, опубликованных в журнале "Учитель", а также в его преподавательской деятельности четко прослеживаются передовые для того времени педагогические идеи развивающего обучения. Назовем основные из них:

изложение учащимся учебного материала о природе на эволюционной основе, формирование у них "правильного мировоззрения";

внедрение "восходящего порядка" в изучении живых организмов;

активное развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся в процессе обучения естествознанию;

использование объяснительного и исследовательского подходов в обучении школьников;

обучение детей с опорой на ранее приобретенные знания;

непосредственное общение с живой природой в форме экскурсий, практических работ и путем демонстрационных опытов на уроках;

овладение в начальной школе знаниями "о земле, воздухе и воде" (триада Герда);

внедрение комплексного подхода к изучению природы на начальном этапе обучения в школе (естественно-исторический комплекс знаний о живой и неживой природе);

обоснование преемственности в изучении природы от начального курса о неживой природе к курсам ботаники, зоологии

и другим естественно-научным курсам в старших классах (физика, химия);

внедрение экологической направленности в содержание образовательного процесса;

изменение названия курса "Анатомия и физиология человека" на более общее - "Человек" и его содержания соответственно;

Ученый считал, что реализация идей развивающего обучения будет содействовать улучшению общего образования в отечественной школе: "Конечная цель курса Естествознания в общеобразовательных заведениях - привести учащегося к правильному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук". Для Герда "определенное мировоззрение" - это учение Дарвина об эволюции, которое он активно пропагандировал в России. Говоря о формировании мировоззрения, ученый подчеркивал, что понимание единства природы "не должно быть навязано ученику", а может быть достигнуто особой системой изучения всего курса естествознания, способствующей развитию сознания у учащихся. Большое развивающее значение, по мнению Герда, имеют демонстрационные опыты на уроках, экскурсии и практические занятия. Ученый призывает давать учащимся правильные и по возможности цельные представления об окружающем мире и явлениях адаптации. Фактически он обосновал необходимость изучения экологического материала в курсе естествознания и показал пути и средства его преподавания в школе. Это проведение экскурсий, практических работ, наблюдений над растениями и животными, постановка опытов, использование на уроках натуральных объектов.

Находясь под влиянием идей дарвинизма и пропагандируя единство содержания и методов обучения, А.Я. Герд предложил новую структуру школьного курса естествознания:

и 3 классы - "Неорганический мир";

класс - "Растительный мир";

класс - "Животный мир";

класс - "Человек";

класс - "История Земли".

В последнем курсе предполагалось изложение истории развития неорганического мира (происхождение Солнечной системы, образование планеты Земля) и истории развития органического мира. Заканчивался курс учением Ч. Дарвина.

Данный план представляет собой попытку построить курс естествознания на эволюционной основе. Он был воплощен в превосходно написанных А.Я.Гердом учебнике зоологии и "Кратком курсе естествознания" для школ, где изучение естествознания ограничивалось тремя годами.

Большое развивающее значение Герд придавал преподаванию начального курса естествознания в школе. При этом он подчеркивал необходимость знаний о неживой природе для последующего изучения живых организмов. Герд считал, что на начальном этапе изучение природы должно быть комплексным (в виде естественно-исторического комплекса знаний о живой и неживой природе). Свои идеи он претворил в учебнике о неживой природе. Первоначально учебник назывался "Первые уроки минералогии", а затем был издан под названием "Земля, воздух, вода, или Мир божий". К этому курсу Герд написал методическое руководство для учителей "Предметные уроки", которое явилось первым специальным методическим трудом по курсу частной методики обучения естествознанию.

Имя А.Я. Герда и его методика (кроме "Предметных уроков") так же, как и имя В.Ф.Зуева, вскоре после их кончины были забыты. Лишь в 1914 г. Борис Евгеньевич Райков опубликовал в журнале "Естествознание в школе" статью, в которой рассказал о педагоге-естественнике Александре Яковлевиче Герде - крупнейшем методисте России.

Первые годы XX в. характеризуются активной борьбой передовых педагогов естественников за введение естествознания в школу, за высокий уровень содержания биологических знаний и активные методы обучения. Глубокие изменения, происходившие в экономической и социальной жизни общества, создали новые условия для быстрого научно-технического прогресса России. Вместе с тем специфической особенностью развития страны начала XX в. было глубокое противоречие между уровнем технической мысли и возможностью ее реализовать.

Создание крупных производств, фабрик, оснащенных новой техникой, развитие железнодорожного транспорта, появление техники в сельском хозяйстве - все это требовало наличия подготовленных, квалифицированных инженерно-технических и рабочих кадров, способствовало просвещению народных масс.

Существующие ведомственные учебные заведения, низкий уровень народного образования не удовлетворяли запросов общества. Поэтому начинают открываться различные частные гимназии, реальные и коммерческие училища, которые дают детям более широкое образование.

Под давлением общественности Министерство народного просвещения вынуждено было пересмотреть систему гимназического образования. Она была составлена не по предметам естественных наук (ботаника, зоология и др.), а по "общежитиям природы", т.е. по природным сообществам: лес, сад, луг, пруд, река. Изучение "общежитий" проводилось в трех первых классах школы. Ее заимствовали из работ немецкого педагога Ф. Юнге. Изучать природу рекомендовалось во время экскурсий, на прогулках со школьниками.

Фридрих Юнге, будучи школьным учителем, разочаровался в методе А. Любена и стал искать пути оживления преподавания естествознания. Изучение природы по "общежитиям", по мнению Юнге, было средством конкретизации идеи единства природы. Он писал, что ученики должны изучать природу, а не заучивать законы о ней, отыскивать и уяснять эти законы на том материале, который доступен детскому пониманию; таким путем дети будут познавать закономерности живой природы и возвышаться до понимания ее связей и единства. Эта идея Юнге была воспринята учеными-естественниками, которые принимали активное участие в разработке школьного естествознания, - В.В. Половцовым и Д. Н. Кайгородовым, но каждый из них взял от Юнге разные аспекты его учения. Половцов - биологическое направление, Кайгородов - группировку учебного материала, т.е. идею общежитий.

Положительные для своего времени и ориентированные на немецкие школы идеи Юнге в искаженном виде были трансформированы Кайгородовым для учебной программы природоведения. Следует помнить, что климатические условия Германии и России имеют значительные отличия. Кроме того, программа основывалась на антропоморфическом, теологическом и телеологическом толковании природных явлений. Это было значительным шагом назад для школ России с уже сложившейся естественно-научной и биологической направленностью в содержании обучения. Под напором критики Министерство народного просвещения было вынуждено пересмотреть программу Д. Н. Кайгородова. При участии ряда профессоров-биологов и педагогов-методистов программу для 1 - 3 классов переработали в 1904 г. В ее основу была положена схема, разработанная А.Я. Гердом в 1787 г.

Следует заметить, что программа Кайгородова была неудачной по содержанию, а также в методическом и методологическом отношении, поэтому педагогическая общественность заслуженно ее критиковала. Однако идея изучения организмов в их естественной обстановке, которой придерживался Кайгородов, оказалась весьма плодотворной, оживившей школьное естествознание. В связи с этим ученые-ботаники, зоологи, почвоведы издавали рекомендации для учителя по проведению экскурсий в природу. Такой материал методически обогатил изучение биологических и экологических вопросов курса, обозначил новый компонент в содержании школьного естествознания - биоценологический. В 1907 г. вышла первая отечественная общая методика естествознания Валериана Викторовича Половцова - "Основы общей методики естествознания", в которой автор изложил целостную систему знаний по методике. Ученый подробно охарактеризовал образовательное значение экскурсий и практических занятий, обосновал и развил "биологический метод" в преподавании естествознания. В отборе содержания учебного предмета Половцов предлагает руководствоваться тремя принципами (он назвал это "биологическим методом"):

Образ жизни животного или растения должен изучаться в связи со средой его обитания.

Для изучения в школе надо выбирать те организмы, которые дают богатый биологический материал.

В своей методике В. В. Половцов впервые собрал весь опыт, накопленный многими поколениями ученых и учителей в области теории преподавания естествознания, обосновал и развил ряд методических положений. Он впервые обозначил ряд вопросов, которые определили направления исследований для методистов-естественников: о различии между научной дисциплиной и учебным предметом, об идее целесообразности в школьном преподавании, о роли гипотезы в учебном предмете, об изучении эволюционной теории, о половом просвещении, о системе подготовки учителя, о том, каким должен быть учитель естествознания, и др. Как ученый-ботаник Половцов активно отстаивал материалистический подход в объяснении природных явлений. Он пишет: "

Разработанный В.В. Половцовым "биологический метод", по существу, ориентировал на экологический подход в обучении естествознанию.

В.В. Половцов считал, что материалы экологического содержания содействуют пониманию причинной зависимости природных явлений и на этой основе - формированию материалистического мировоззрения. Половцов включает вопросы экологии организмов и биогеоценологии в школьную программу.

В.В. Половцов различает материалы аутэкологического и синэкологического содержания в их педагогическом значении. Первые он рекомендует рассматривать совместно с морфологическими, физиологическими и другими данными об организмах при непременном условии ознакомления с организмами как живыми существами. Для реализации этой задачи ученый советует проводить практические работы с раздаточным материалом, опыты и наблюдения. Признавая образовательную значимость указанных экологических материалов, Половцов отмечает, что знания о сообществах представляют определенную сложность, и рекомендует изучать их в конце курса или же использовать как обобщение при повторении. То есть он показывает более правильный подход к изучению материалов об "общежитиях" по сравнению с рекомендациями Кайгородова и некоторых других методистов-естественников того времени.

Таким образом, в начале XX в. преимущественно трудами В.В. Половцова в содержании школьного естествознания начал развиваться экологический элемент как средство воспитания у детей материалистического мировоззрения.

В чем противоречивость отношений В.В. Половцева к идеям Юнге и Шмейля

В. В. Половцов испытывал известное влияние идей Ф. Юнге и весьма отрицательно относился к идеалистической трактовке органической целесообразности О. Шмейлем.

В. В. Половцов считает возможным ответ только на вопрос «почему?», приводящий к установлению причинной связи и относительности целесообразности и гармонии. Свои теоретические положения методики В. В. Половцов претворял в ряде тщательно разработанных пособий: «Программа школьной ботаники» (1894), «краткий учебник ботаники» (1914), «Практические занятия по ботанике» (1910), «Ботанические весенние прогулки и окрестностях Петербурга» (1900).

В первых программах основное внимание было уделено не столько содержанию, сколько передовым по тому времени методам обучения. Однако методы сами по себе не могут обеспечить коммунистическое воспитание подрастающих поколений. Ведущим должно быть содержание обучения, а не методы его преподнесения учащимся. К тому же обозначился серьезный разрыв между пропагандируемыми методами, например «исследовательским», и средствами их осуществления. Так, обследование школ Ленинграда (1924/25 учебный год) показало, что лишь 50% их имело отдельные кабинеты естествознания, причем полностью оборудованных для проведения лабораторных работ было только 3,2% (в 9 школах из 206). Считалось необходимым проводить наблюдения и исследования не только опытным путем в лабораториях, но и непосредственно в природе - на экскурсиях. В помощь школам в проведении экскурсий по окрестностям Петрограда было организовано 12 экскурсионных биологических станций (1919). Позднее число этих станций по экономическим причинам сократилось. В эти годы проводилось много экскурсий. Например, в V классе проводилось от 5 до 10 экскурсий в год, а в отдельных школах - до 20. Увлечение экскурсиями привело к их сокращению, поскольку много времени тратилось на переезды и переходы. Экскурсии не всегда были связаны с уроками, и учащиеся получали меньше знаний, чем на уроках..

Наряду с экскурсионными станциями были организованы педагогические биостанции в Москве В. Ф. Натали (1918) и в Ленинграде Б. Е. Райковым (1924); в 1918 году в Сокольниках (Москва) Б. В. Всесвятским была основана биостанция юных натуралистов имени К. А. Тимирязева, положившая начало юннатскому движению. Однако на начальном этапе юннатское движение не связывалось со школьным обучением биологии и даже противопоставлялось ему, так как отрицалось всякое руководство со стороны учителя. Центральное бюро юннатов призывало «отдать юннатское движение в руки самих юннатов». В это время особенно ярко выявилась диалектическая противоречивость педагогического процесса при односторонних увлечениях отдельными методами и формами.

Другим важным фактором, влияющим на целевой компонент курса методики, являются чрезвычайная вариативность и объективно существующая в данный момент нестабильность в области естественно-научного образования. В связи с этим в цели профессионально-методической подготовки включена подготовка студентов к осуществлению профессионального сравнительного анализа различных педагогических концепций авторских учебных программ, учебников, эффективных способов их реализации в условиях диверсификации процесса обучения биологии.

Наконец, курс методики (как междисциплинарный) в условиях реализации новых образовательных стандартов, существующих и активно проектируемых и внедряемых программ основного и дополнительного образования вынужден взять на себя несвойственные ему ранее функции:

коррекции и интеграции знаний и умений студентов, полученных при изучении различных блоков профессиональной образовательной программы;

помощи в составлении индивидуальной образовательной траектории студента в системе непрерывного образования.

Эти новые задачи несомненно требуют внимания и отдельного исследования в методике обучения биологии.

Однако, говоря о «новой» методике обучения биологии, нельзя ограничиться только постановкой обновленных целей. Необходима определить ведущий подход и сгруппировать цели в определенную иерархию. Таким подходом, на наш взгляд, является психолого-методический подход как наиболее соответствующий современным задачам, поставленным перед образовательными системами всестороннего развития личности.

Избранные методологические ориентиры позволяют рассматривать теорию и методику обучения биологии как особое образовательное пространство и среду для индивидуального профессионального и личностного самоопределения студентов, учебного курса развития методического творчества, а саму личность студента как абсолютную ценность, ориентированную на свободу выбора и принятия решений, самореализацию. При таком подходе содержание теряет отчужденный характер и выводится на личностный уровень.

Раскрытие субъективного опыта средствами учебной дисциплины «Методика обучения биологии» непременно должно осуществляться студентами в ситуациях учебного диалога, игровой и проектной деятельности, реального погружения в образовательную среду различных учебных учреждений, а также в решении конкретных задач, создающих, ценностно-смысловое поле межсубъектного общения, продуктивный диалог, развивающий профессиональный и личностный опыт будущих учителей биологии.

Методика подготовки учителя биологии направлена на овладение студентами педагогическими технологиями, ориентирован-ными на позиции добра, сочувствия и доверия, право школьников на ошибку, формирование внутренней личностной убежденности учителя в возможностях и способностях учащихся.

Практическая реализация комплексного психолого-методического и личностно-деятельного подходов предполагает многоуровневое проектирование и анализ учебно-воспитательного процесса в предметном обучении. Применительно к курсу методики обучения биологии многоуровневое проектирование представляет собой:

уровень моделирования и отражения объектов познания, обособление которого обусловлено спецификой объектов изучения биологии, ее принадлежностью к макро- и микромирам и огромной ролью абстрактной наглядности в обучении; этот уровень предполагает изучение студентами методических закономерностей использования в обучении биологического эксперимента, соответствующей графики и символики;

уровень внутри- и межпредметной интеграции знаний, связи теории с практикой и личностным жизненным опытом учащихся;

уровень готовности к развитию личности учащихся в предметном обучении, который предполагает освоение студентами целевых методических программ, организацию развивающего обучения субъектов учебно-воспитательного процесса, создание эмоционально-комфортной среды в обучении, развитие внутренней мотивации учения и адекватной самооценки у учащихся и др.;

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ

Опорный конспект курса лекций

Минск, 2011

ДИДАКТИКА БИОЛОГИИ, ЕЕ ЗАДАЧИ И НАУЧНАЯ БАЗА

Методика преподавания биологии – это педагогическая наука о системе учебно-воспитательного процесса биологического образования . Методика преподавания биологии интегрирована в комплекс дидактических дисциплин и исторически выделилась из общей дидактики в силу специфики биологической науки.

Объектом изучения методики преподавания биологии является учебно-воспитательный процесс биологического образования. Однако, являясь прикладной наукой, методика преподавания биологии не только (и не столько) исследует существующую картину преподавания этого учебного предмета, сколько разрабатывает пути и методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в рамках учебной области «Биология». Поэтому вкратце задачи методики преподавания биологии можно охарактеризовать следующим образом:

1. МПБ определяет и координирует роль и место биологии в общей системе образования и воспитания.

2. МПБ разрабатывает и определяет содержание обучения основам биологии и последовательность его реализации.

3. Учитывая специфику биологических наук, МПБ разрабатывает методы, приемы и организационные формы обучения.

4. МПБ разрабатывает систему оборудования учебного процесса наглядными пособиями, учебниками и научно-популярной литературой.

Научная база МПБ определяется следующими науками:

1. Биологией, со всеми ее частными и прикладными отраслями, так как преподавание биологических дисциплин не может эффективным без хорошей эрудиции в области самой науки.

2. Психологией, в первую очередь детской, поскольку любое обучение (и воспитание) должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, в противном случае оно рискует стать либо непосильным, либо слишком элементарным.

3. Педагогикой, по линии дидактики в ее общих для всех предметов принципах, и по линии теории воспитания.

Обучение биологии по своей сути является воспитывающим: воспитывает и содержание изучаемого материала, и логика его изложения, и сам процесс обучения во всех его формах, наконец, воспитывает личность учителя, его отношение к преподаваемой науке, его мировоззрение, и т.д.

ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ

Учебная программа

Учебная программа определяет примерное содержание каждой из изучаемых тем в виде перечня понятий, умений и навыков, которые необходимо сформировать у учащихся. Кроме того, программа определяет примерное количество учебных часов, выделяемых для изучения данного раздела, а также перечисляет обязательные в этом разделе лабораторные, практические работы и экскурсии.

Формы обучения

Преподавание школьной биологии традиционно основывается на двух основных формах – уроке и экскурсии.

Технологии обучения

Понятиетехнологии обучения (= педагогическая технология) вошло в широкий обиход сравнительно недавно – уже в 90-е годы 20 века. В обиходном языке понятие «технология» означает совокупность методов и приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. В определениях же понятия «педагогической технологии», даваемых разными авторами, существует явный разнобой: это и «содержательная техника реализации учебного процесса» (Беспалько,1989), и «процессуальная часть дидактической системы» (Чошанов,1996), и «системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (Кларин,1989), и пр.

Рассмотрение существующих технологий обучения целесообразно начинать с традиционной поурочной объяснительно-иллюстративной технологии.

Планирование системы уроков

Необходимым подготовительным этапом в подготовке системы уроков, как и каждого отдельного урока, является изучение учебной программы. Начинающий учитель должен выполнить эту часть работы еще в ходе подготовки к учебному году. В рамках программы учитель самостоятельно определяет тему и цели каждого урока, т. е. составляет поурочный план изучения материала.

Следует иметь в виду, что планирование по принципу: «один параграф учебника - один урок» - едва ли достижимый идеал. Очень часто число параграфов учебника по тому или иному разделу не совпадает с числом уроков, отводимых на его изучение (обычно уроков меньше). Многие учебники рассчитаны большей частью на самостоятельную работу с ними, и поэтому материал в них бывает сгруппирован в смысловой последовательности, не учитывающей принципы урочного планирования. Поэтому поурочное распределение учебного материала - не только ответственный, но и достаточно сложный процесс, без правильного выполнения которого впоследствии невозможна организация полноценных с дидактической точки зрения уроков.

Основной формой преподавания в общеобразовательной школе является урок. Как форма учебной работы, урок характеризуется следующими особенностями:

1) он рассчитан на работу учителя с одним классом – постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом детей;

2) тематика урока определяется в рамках государственной программы (в современных негосударственных, авторских и частных школах работа иногда организуется на основе специальных и индивидуальных негосударственных программ);

3) уроки проводятся в рамках твердого общешкольного расписания, в отведенное время и, как правило, в школьных помещениях.

Обычная продолжительность урока в средних и старших классах – 45 минут.

Первым этапом подготовки к уроку является изучение учебной программы. Эта часть работы выполняется учителем уже в ходе подготовки к учебному году. В рамках установок, данных программой, учитель самостоятельно определяет тему и цели каждого урока, т.е. составляет поурочный план изучения раздела. Следует иметь в виду, что планирование по принципу: «один параграф учебника – один урок» недопустимо. Во-первых, число параграфов учебника по каждому разделу редко совпадает с числом уроков, отведенных на его изучение (обычно уроков меньше); во-вторых, материал учебника, как правило, сгруппирован по смысловой последовательности, не учитывающей принципы урочного планирования (учебники рассчитаны большей частью на самостоятельную работу с ними).

ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА

Успех урока во многом зависит от его подготовки: чем тщательнее готовится учитель, тем эффективнее проходит урок. Исходя из ранее составленного перспективного плана изучения раздела программы начинающий учитель разрабатывает методику каждого отдельного урока и к каждому уроку составляет план-конспект .

План-конспект содержит подробную разработку всех частей урока, с детальным планированием каждого этапа, применяемых методов и методических приемов, используемого оборудования, а также с кратким изложением сути изучаемого материала (формулировки понятий, тексты заданий, логические и графические схемы и т.п.). Последним план-конспект отличается от краткого плана урока. В плане-конспекте должны быть четко обозначены:

Тема урока;

Цели урока;

Оборудование к уроку (наглядные пособия, живые объекты, раздаточный материал);

Формы проведения каждого из этапов уроков;

Методы и методические приемы* используемые на каждом этапе;

Основные понятия и навыки, формируемые и закрепляемые на уроке;

Предусмотренные к проведению на уроке практические и лабораторные работы.

Структуру каждого урока следует тщательно и глубоко продумать в зависимости от его задач. Планируя каждый урок, учитель должен изучить относящийся к теме материал в базовом учебнике, соотнося характер и логику изложения этого материала с уровнем подготовки и развития своих учеников. То, что может оказаться труднодоступным для учащихся, следует учесть при подготовке к уроку в первую очередь. Так как каждый урок является отдельным эвеном более длительного процесса изучения раздела программы (и всего курса), то тема каждого урока определяется еще при составлении перспективного плана.

Определение целей урока

Следует различать цель урока, планируемую учителем в контексте его учебной деятельности , и цель, которую учитель объявляет ученикам. Последняя должна кратко ввести учащихся в курс задач и формулируется простым языком, понятным детям, например:"Сегодня мы познакомимся с новой для вас группой растений -мхами".

Объявляемая ученикам цель урока должна лежать в сфере их деятельности, поэтому не следует говорить: "Сегодня я проведу с вами лабораторную работу по теме...", а лучше сказать: "Сегодня вы выполните лабораторную работу...".

Дидактическая же цель урока, которую учитель ставит перед собою, гораздо многограннее. В целом она определяется уже в перспективном плане изучения раздела программы, однако на ее реализацию могут влиять различные факторы, предусмотреть которые заранее не всегда возможно (особенности восприятия материала конкретным классом, необходимость выделения дополнительного времени на ту или иную тему и т.п.). Поэтому не следует бояться вносить коррективы в план урока, если их необходимость диктуется сложившейся обстановкой.

В плане-конспекте урока его цели формулируются вслед за определением темы урока. При этом выделяются образовательные, развивающие и воспитывающие цели урока.

А. Образовательные задачи

В самой простой форме задачи изучения любой темы школьного курса биологии могут быть разделены на две группы:

1) Изучение основ биологических знаний.

2) Формирование общеучебных умений и навыков.

Первая группа задач определена школьной программой по биологии. Эти задачи можно кратко сформулировать следующим образом:

1. усвоение основных биологических понятий по всем разделам школьного курса биологии;

2. уяснение общей сути основных биологических законов и процессов;

3. ознакомление с разнообразием форм живой природы;

4.знание общих закономерностей происхождения и развития окружающего мира;

5. выработка элементарных практических умений и навыков работы с биологическим материалом.

В соответствии с этими общими задачами учитель определяет и формулирует в плане-конспекте конкретные образовательные цели урока. При этом их формулировка должна указывать не на действие учителя («рассказать детям....», «объяснить...», «показать...» и т.д.), а на дидактическую задачу, которую учитель предполагает решить в ходе урока:

Обеспечить усвоение (развитие, закрепление) следующих понятий, законов, теорий...;

Сформулировать (закрепить) представления...;

Выработать (закрепить, развить) следующие практические навыки, умения...

Вторая группа задач – формирование общеучебных умений и навыков, – не менее важная, поскольку направлена на развитие интеллекта учащихся, подготовку их к самостоятельной работе по углублению знаний и их использованию в практической деятельности. Сюда входят задачи на развитие общелогических и учебно-познавательных умений и навыков (умение анализировать, сравнивать, обобщать, систематизировать информацию, выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи, вырабатывать гипотезы, искать доказательства, вести полемику, давать рецензию и пр.), выработку навыков поиска нужной информации (работа со словарями, справочниками, оглавлениями и указателями книг), формирование организационных навыков (планировать работу, осуществлять самоконтроль, сотрудничать с товарищами при выполнении той или иной работы).

Б. Развивающие задачи

В школьном курсе биологии решаются одновременно с решением обучающих задач и направлены на развитие у учеников:

а) мировоззрения,

б) мышления и речи,

в) наблюдательности.

Запас знаний о природе, который накапливается у учеников в процессе изучения предметов естественно-научного цикла, сам по себе закладывает в их сознание основы материалистического мировоззрения. Биология как наука базируется на мировоззренческом фундаменте, предполагающем объективный характер природы и ее закономерностей и признающем ее познаваемость средствами науки.

Конечно, на уроках биологии учитель не оперирует отвлеченными философскими рассуждениями и абстрактными понятиями. Мировоззрение вырабатывается в самом процессе познавательной, учебной работы. Преподавание должно строиться так, чтобы природа представлялась учащимся как единое целое, где все предметы и явления органически связаны друг с другом. Только установление взаимосвязи организмов и условий существования дает возможность понять происходящие в природе явления. Вместе с тем, природа должна рассматриваться в состоянии непрерывного движения и изменения , постоянного обновления и развития. На множестве примеров из курса биологии учащиеся видят, что развитие - процесс поступательных изменений от простого к более сложному, от низшего к высшему. Школьники узнают, что даже такие "таинственные" явления, как высшая нервная деятельность человека, суть явления материальные, познаваемые.

В комплексе развивающих задач школьного курса биологии входит и развитие мышления и речи учащихся . При правильной постановке обучения биология дает благодатную пищу уму, заставляя логически мыслить, делать умозаключения; она неизбежно возбуждает мысль и тем самым усиливает интерес к природе. Учитель должен так поставить учебный процесс, чтобы учащиеся на каждом уроке могли самостоятельно осмысливать материал, искали ответы на вопросы. Эти задачи тесно взаимосвязаны с выработкой общеучебных логических умений и навыков. При ответе, рассказе учащегося по уже изученному материалу учитель тоже должен постоянно добиваться логики изложения и его последовательности.

Задача развития мышления тесно переплетается с задачей развития речи учащихся - как устной, так и письменной . Поэтому педагог должен гармонично сочетать и развивать устные и письменные формы ответа учеников, добиваться грамотной речи детей, правильного построения фраз, умелого оперирования специальной терминологией.

Наконец, биологическое образование позволяет развивать наблюдательность учащихся, рецепторное восприятие предметов и явлений окружающей среды в непосредственной связи с процессом мышления. Умение осмысленно наблюдать явления и делать умозаключения на основе наблюдений не приходит само по себе; оно может развиваться лишь путем систематической учебной работы, включающей организацию наблюдений, акцентирование внимания детей на наиболее существенных моментах и направленное осмысление результатов наблюдения, с формулировкой выводов.

В. Воспитательные задачи

Поскольку обучение в школе направлено на формирование личности школьника, его неотъемлемой частью является воспитание, т.е. развитие у учеников определенных качеств, выражающихся в отношениях к самому себе, другим людям и окружающему миру.

Качества, в идеале формируемые школой у учеников, могут быть подразделены на 3 группы:

1) нравственные,

2) деловые,

3) качества общей культуры личности.

К группе нравственных качеств относятся свойства личности, выражающиеся через отношения к другим людям, к обществу. Это, во-первых, качества, определяющие категорию порядочности - обязательность, верность данному слову, честность, добросовестность, а также вежливость. Формированию этих качеств содействуют конкретные ситуации, повседневно возникающие в ходе педагогического процесса: ученик не выполнил взятые на себя обязательства, пытался списывать контрольную, солгал... Эффективность воспитательного момента в подобных случаях определяется мастерством учителя, тем, насколько он сумеет сформировать у детей негативное отношение к таким поступкам. Однако подобные "педагогические ситуации" обычно возникают незапланированно, и свои действия в таких случаях учитель должен определять "экспромтом". Но в школьном курсе биологии есть темы, изучение которых содержит значительный потенциал формирования нравственных установок у детей, дает впечатляющие примеры порядочных высоконравственных поступков (А.Уоллес и Ч.Дарвин; судьба академика Н.И. Вавилова, и др.).

Гуманистические качества (доброта, уважение друг к другу, чувство сострадания, радость по поводу успеха других, готовность помочь и т.д.) тоже проявляются в повседневной школьной жизни, определяя те или иные поступки учеников. Но к этой же группе нравственных качеств относится и бережное отношение ко всему живому, к окружающей природе, что входит уже в понятие экологической культуры личности.

Изучение природы, непосредственное общение с природой, экскурсии, краеведческая работа закладывают основы воспитания патриотизма , выражающегося в числе прочего в любви к своему краю, в бережном отношении к его природным богатствам.

Группа деловых качеств включает умение сосредотачиваться на предмете своей деятельности и самостоятельно работать, с одной стороны, и умение сотрудничать, выполнять работу в составе группы - с другой; общительность, умение общаться, устанавливать контакты; точность, дисциплинированность. На выработку этих качеств у учеников направлены различные формы самостоятельной и групповой работы, а также контроля знаний. К этой же группе близко такое качество, как оптимизм - вера в свои силы, в возможность успешно выполнять работу. Отсутствие этого качества часто бывает причиной неуспеваемости отдельных учеников, неумения и нежелания самостоятельно работать.

Качества общей культуры личности включают:

1) экологическую культуру (экологически грамотное и по-граждански ответственное отношение к окружающей среде);

2) эстетическое развитие (чувство прекрасного, эмоциональное развитие, художественный вкус);

3) гигиеническую культуру;

4) культуру взаимоотношения полов (половое воспитание).

В план-конспект урока в обязательном порядке записываются дидактические (образовательные) задачи урока и развивающие. Если в контексте темы урока есть возможность уделить внимание воспитательным задачам, их конкретная формулировка тоже фиксируется в плане-конспекте.

Подбор дидактических средств (оборудования) к уроку .

Учитель готовит оборудование к уроку и предусматривает условия для его использования, исходя, во-первых, из дидактических задач урока, во-вторых, из наличия тех или иных учебных средств в кабинете биологии. При этом, однако, последнее обстоятельство не должно быть самодавлеющим, т.е. не средства обучения должны определять выбор методов, а методы определяют средства. В хорошо оборудованных кабинетах биологии могут быть различные материалы, пригодные к использованию по той или иной теме: и картины, и муляжи, и диафильмы, и препараты. Не следует стремиться непременно на одном уроке показывать детям все; нужно подбирать оборудование исходя из продуманной методики урока. например, поэтапное изображение рисунка какого-то объекта на школьной доске мелом зачастую дает больший дидактический эффект, нежели использование готовой картины. Последнюю же можно применить уже при закреплении материала, либо на следующем уроке при опросе.

В некоторых случаях подготовкой оборудования к уроку следует заниматься за несколько дней, а то и недель до проведения самого урока – когда необходимо заложить опыт, подготовить для демонстрации живые объекты. В этом случае соответствующее напоминание должен содержать перспективный календарный план.

Определение структуры урока

Оптимальную структуру урока учитель определяет исходя из типа урока, который в свою очередь, выбирается, в соответствии с дидактическими целями. При разработке структуры урока важно грамотно спланировать время, затрачиваемое на каждый этап урока.

Условием эффективного проведения любого урока является продуманная, последовательная и во многом творческая реализация каждого его этапа.

Планирование структуры комбинированного урока

Структурные элементы урока наиболее полно предоставлены в комбинированном уроке. Полный набор этих элементов (этапов урока) выглядит следующим образом:

1. Организационный момент

2. Проверка домашнего задания.

3. Актуализация опорных знаний.

4. Изучение нового материала.

5. Проверка первичного усвоения нового материала.

6. Закрепление нового материала.

7. Домашнее задание.

Не следует думать, что все 7 этапов должны иметь место на каждом уроке, как вовсе не обязательна и та последовательность этапов, которая здесь изложена. Набор структурных элементов у более специализированных типов урока всегда меньший (урок-экскурсия не предполагает проверки домашнего задания, на обобщающем и тем более контрольном уроке не изучают принципиально нового материала, вовсе не обязательным элементом любого урока является домашнее задание и т.д.).

У начинающего учителя порой в конце урока остается ничем не заполненное время - новая тема изложена, вопросы для закрепления, подготовленные заранее, уже заданы, ученики на них ответили, домашнее задание записано - и остается 3-5 минут времени. На этот случай следует предусмотреть либо "резервную" подборку вопросов на повторение предыдущих тем (лучше, если эти вопросы будут связаны с тематикой данного урока), либо какой-нибудь занимательный рассказ, набор интересных фактов, задачу, шараду, мини-кроссворд по изучаемой теме или ранее изучаемому материалу. Заканчивать урок раньше, чем прозвенел звонок, не следует, так как это - нарушение внутришкольного режима,

Проведение урока

Тщательная подготовка - необходимое условие для проведения урока. Но этого мало: необходима творческая реализация намеченного плана в классе.

Учебный процесс для учащихся является процессом познания и должен протекать по законам познания, под руководством учителя. При изложении учебного материала исключительное значение имеет продуманная логика изложения и доказательность выдвигаемых положений. Обучение невозможно без должной дисциплины. Дисциплина на уроке - один из первых вопросов, с которым сталкивается учитель, входя в класс. Решение этого вопроса зависит от ряда обстоятельств. Важное условие - требовательность учителя как по отношению к ученикам, так и к самому себе. Если учитель изначально будет "закрывать глаза" на нарушения дисциплины, отвлечение учеников от материала урока, опоздания и т.п., можно быть уверенным, что дисциплина на его уроках будет неуклонно деградировать.. Важно и то, сумеет ли учитель заинтересовать учащихся своим предметом, сумеет ли найти верный тон в обращении о учащимися. Большое значение имеет умение учителя видеть весь класс и отдельных учеников. Учитель должен подмечать даже незначительные изменения в классе и вовремя принимать необходимые меры.

Ниже вкратце изложены основные особенности проведения каждого из этапов урока.

Организационный момент не должен занимать более 1-2 минут; нужен для установления дисциплины и внимания в классе, организации детей на учебную деятельность.

Контроль домашнего задания может проводиться в разных формах: это может быть беглый просмотр выполнения какого-то письменного или графического задания (на столах у учеников открытые тетради, учитель проходит вдоль рядов и просматривает выполнение работы), устный опрос, письменные задания, озвучивание опорного конспекта, тестирование и т.п.. С целью экономии времени и опроса максимального числа учеников применяют методику т.н. уплотненного опроса , предполагающую сочетание разных методов контроля знаний и умений: 2-4 ученика получают задания для письменного выполнения (их условия следует записать на заранее подготовленных карточках, которые учитель раздает ученикам), одного - двух учащихся учитель приглашает к доске нарисовать схемы или рисунки каких-то структур, подписав их детали, в то время как еще один ученик отвечает у доски устно, а кто-то из учащихся получает задание слушать ответ товарища и исправлять его ошибки. В итоге оценки за урок получают 7-10 человек. По менее сложным темам можно использовать метод фронтального опроса : учитель задает классу вопросы, не требующие длинного, развернутого ответа, и поочередно просит отвечать на них разных учеников класса.

Вовсе не обязательно проводить контроль домашнего задания в начале урока: часто его можно удачно сочетать с закреплением нового материала в конце урока.

Актуализация опорных знаний ставит задачу освежить в памяти учащихся те понятия и представления, на базе которых будет изучаться новый материал. Если эти знания изучены на предыдущих уроках, их воспроизведение осуществляется одновременно с проверкой домашнего задания. Если же есть необходимость вспомнить материал из ранее изученных тем (иногда - из предыдущих классов), он воспроизводится в виде устных ответов на вопросы, кратких пояснений, иногда - в форме простых схем и рисунков.

В ряде случаев опорными для изучения тех или иных тем био­логии являются знания из других наук (физики, химии и пр.). Акцентируя внимание детей на таких знаниях, учитель реализует межпредметные связи курса биологии. Например, прежде чем изучать тему "Газообмен в легких и тканях ("Биология человека", 9 класс), следует вспомнить сущность явления диффузии, которое изучено в курсе физики.

Изучение нового материала

Ключевым фактором в проведении этого этапа урока является выбор методов . В решении этого вопроса учитель исходит из оценки условий, которые были изложены выше.

Какие бы методы изучения нового материала не применял учитель, он должен стремиться к максимально рациональному использованию времени. Не следует отвлекаться поисками пособий, налаживанием аппаратуры - все это должно быть подготовлено заблаговременно перед уроком, Некоторые учителя назначают из числа учеников т.н. ассистентов, которые помогают по ходу урока: разносят приборы и раздаточный материал на столы, затемняют окна перед демонстрацией кинофильма и т.п. Рациональная организация такой помощи может значительно помочь в экономии времени урока.

По мере изложения нового материала учитель должен видеть, насколько успешно ученики воспринимают изложенное, и в первую очередь - понимают ли они новый материал. Для проверки первичного усвоения знаний следует предусмотреть специальные вопросы либо задания, ответы на которые доданы отражать уровень понимания учеником нового материала. Задавать их лучше сразу же по мере изложения новых фактов, примеров, законов и т.д.

Закрепление нового материала является очень важным этапом комбинированного урока; на него следует отводить не меньше 10-15 минут урока. Целям закрепления служат в первую очередь репродуктивные, а также практические и наглядные методы (фронтальная беседа, прочтение фрагментов учебника, пересказ, решение упражнений и задач, выполнение лабораторных работ, просмотр фильма и др.).

Домашнее задание служит цели закрепления и углубления знаний, а также развивает навыки самостоятельной учебной деятельности. Давать домашнее задание лучше не в самом конце урока, в максимально конкретной форме (не ограничиваться записью номера параграфа в учебнике). Следует оговаривать характер подготовки, пересказ, ответы на вопросы, рисование схемы, заполнение таблиц и т.д.).

Групповые технологии.

Компьютерные технологии.

3. Технологии развивающего обучения.

Основаны на идее Л.С. Выготского о обучении, идущем впереди развития и ориентированном на развитие ребенка как основную цель. Согласно этой цели, знания - всего лишь средство развития личности, а отнюдь не конечная цель обучения. Таким образом, развивающие технологии направлены на развитие ребенка как основную цель. На сегодняшний день они хорошо разработаны для начальных классов (Л.В. Занков).

В практике преподавания биологии в Беларуси пока не применяются, требуют разработки и внедрения.

ЭКСКУРСИЯ

Пожалуй, ни в каком из школьных курсов экскурсии не занимают такое важное место, как в курсе биологии.

Школьная экскурсия есть форма учебно-воспитательной работы с классом или иной группой учащихся, проводимая вне школы с познавательной целью для изучения природных объектов в их естественных или искусственно созданных условиях либо для ознакомления с практическим применением знаний в условиях производства .

Экскурсии входят в систему уроков по ряду тем, изучаемых в основном весной и осенью, и предусмотрены программой в курсах ботаники, зоологии и общей биологии. Они имеют большое познавательное и воспитывающее значение, расширяя и улучшая знания учащихся. Школьники видят растения и животных в естественной среде, получают представления о биоценозах, о фенологических и других явлениях в природе.

Во время экскурсий собирается материал (с учетом охраны природы), который затем используется на уроках, внеурочных и внеклассных занятиях. При этом приобретаются навыки сбора живых объектов, коллекционирования и гербаризации.

Особое место занимают экскурсии на сельскохозяйственное производство, на опытные станции, в питомники, на зверофермы и т.п., показывающие применение биологических знаний на практике, знакомящие детей с многообразием выведенных человеком сортов растений и пород животных.

Любая экскурсия требует тщательной подготовки. Заранее в перспективном календарном плане учитель определяет темы и сроки проведения каждой экскурсии.

На уроках накануне экскурсии учитель подводит учащихся к осознанию необходимости ознакомления с изучаемыми явлениями природы в самой природе. При этом выделяются вопросы, которые нужно выяснить в природе, дается задание для повторения и предварительного ознакомления в контексте подготовки к экскурсии.

Следует предусмотреть и обратную связь с экскурсией после ее проведения: что нужно потом вспомнить из увиденного и как использовать собранный материал для демонстраций и практических работ.

Нельзя вести экскурсантов в малоизвестную местность. Предварительно, незадолго до дня экскурсии учителю необходимо осмотреть местность, найти наиболее подходящие объекты для демонстрации и изучения и определить маршрут, места остановок для объяснения, наблюдений и сбора материала, для обобщающей беседы.

Следует не упустить важность подготовки учащихся в экскурсии: снаряжение, измерительные приборы, сосуды для сбора коллекционных объектов, литература и т.п.

Для активизации познавательной деятельности учащихся можно предусмотреть специальные индивидуальные либо групповые задания для учеников, которые они будут выполнять по ходу экскурсии.

По ходу экскурсии следует максимально придерживаться намеченной темы, не отвлекаясь на случайные вопросы. Рассказывать на экскурсии нужно только о том, что можно показать, избегая длинных объяснений и не забрасывая учащихся обилием названий. Все демонстрируемые по ходу экскурсии объекты должны быть хорошо рассмотрены всеми экскурсантами.

Нецелесообразно превращать экскурсию в природу в урок под открытым небом с длительным опросом учащихся по пройденному материалу якобы для связи теории с предстоящей работой по заданиям.

Восприятию природы неплохо помогают художественные образы из литературы, с спехом применяемые на экскурсиях многими учителями. Но на биологических экскурсиях уместно приведение лишь небольших отрывков в соответствующих местах для более эмоционального восприятия природы. Необходимо соблюдать меру, чтобы экскурсия не превратилась в урок литературы с декламацией стихов вместо учебной работы по биологии.

В конце экскурсии подводятся ее итоги, с формулировкой лишь кратких выводов; подобная же проработка материала экскурсий должна вестись на протяжение ряда последующих уроков.

По ходу первых экскурсий на природу либо во время отдыха следует ознакомить учащихся с основными правилами экологически грамотного поведения людей. С разными аспектами этих правил (сбор букетов, грибов и ягод, отношение к птичьим гнездам, защита от клещей) нужно знакомить учащихся в соответствующие сезоны года. Усвоение этих норм поведения по ходу экскурсии можно подкреплять конкретными практическими действиями - правильным оборудованием места стоянки, уборкой мусора, очисткой лесных тропинок и т.п. Важно довести до сознания школьников, что соблюдение этих простых правил позволит надолго сохранить нашу уникальную белорусскую природу.

Очень хорошо, если после проведения экскурсии обобщению и систематизации ее результатов удается уделить специальное занятие, структурировав его в соответствии с содержанием дидактических материалов.

Устный контроль

Устный контроль представлен многочисленными формами, из которых наиболее часто применимы:

1. Фронтальный опрос,

2. Индивидуальный опрос учащегося у доски, желательно с комментирова­нием ответа другими учащимися,

3. Взаимоопрос учащихся, в том числе и с элементами игры (один ряд спрашивает учащихся другого ряда и т.п.),

4. Индивидуальный (групповой) опрос на зачете,

5. Конкурс на лучший ответ,

6. Устная олимпиада и др.

Устный контроль способствует развитию речи учащихся, позволяет оперативно проверить знания, привлечь к осуществлению контроля самих учеников, хорошо сочетается с навыками практической работы. Поскольку при обучении биологии устный опрос учащихся является одним из основных методов контроля, к нему предъявляется ряд требований:

1. Всем формам устного контроля должна сопутствовать обстановка де­лового сотрудничества учителя и учеников, атмосфера взаимного до­верия и доброжелательности.

2. Выставлению отметок должна сопутствовать предельно понятная школьникам мотивировка каждой отметки.

3. Ученики должны иметь возможность исправить отрицательную от­метку.

4. Недопустимо вместо оценки знаний и трудолюбия учащегося давать оценку его моральным качествам.

5. Во время опроса должны быть заняты все дети класса, а не только опрашиваемые.

6. Не допускать реплик, которые бы заранее настраивали учащегося на плохой ответ.

7. Не использовать отметку в качестве дисциплинарного взыскания.

8. Не ставить несколько отрицательных отметок подряд (более 2) – это вызывает у уче­ника чувство обреченности и недоброжелательности по отношению к учителю. После выставления 2 отрицательных отметок необходимо предоставить ученику конкретную возможность для их исправления.

Устная фронтальная проверка не позволяет установить всю глубину усвоенных знаний, но в течение короткого времени учитель уточняет, насколько весь класс усвоил основные представления об изучаемом явлении или объекте, умеют ли учащиеся обобщать и систематизировать знания, устанавливать простейшие связи. Метод индивидуального опроса позволяет выявить степень владения изученным материалом, умение формулировать, высказывать и аргументировать свои суждения. Важно использовать вопросы, требующие сравнения, установления причинно-следственных связей, основных признаков и свойств, формулировки выводов и обобщений.

К недостаткам устного контроля относят:

– ограниченные возможности контроля общеучебных умений и навыков,

– ограниченные возможности дифференцированного подхода к контролю (например, на качество ответа учащихся с замедленной реакцией может оказать влияние недостаток времени, отведенного для ответа),

В учебнике дано теоретическое обоснование общеметодических положений и практические рекомендации будущим учителям для преподавания всех биологических курсов. Рассматриваются планирование, методика подготовки и проведения уроков. Содержание биологических курсов и методы их преподавания изложены на основании и в единстве с современной теорией развития понятйй. Учебник написан в соответствии с программой по курсу методики естествознания для педагогических институтов.

ПРЕДИСЛОВИЕ
Студенты педагогических институтов и университетов должны быть знакомы с научно-теоретическими и практически ценными достижениями методики преподавания биологии как научной дисциплины.
Главное для студентов в подготовке к будущей педагогической деятельности - овладеть пониманием системы воспитывающего обучения, знанием основ процесса преподавания биологии и руководства познавательной деятельностью учащихся. Молодому педагогу необходимо хорошо ориентироваться в многообразии форм, методов и методических приемов, свойственных преподаванию биологии, с тем чтобы умело использовать их в своей работе в разных классах и при разных обстоятельствах. Во время обучения в институте студенту важно осмыслить теоретические основы методики, научиться самостоятельно применять их на практике. Все эти положения рассматриваются в учебнике «Общая методика преподавания биологии».
Учебник предназначен как основное пособие для изучения и сдачи экзамена после лекций по курсу общей методики, а также в качес?ве постоянного руководства при лабораторных занятиях, подготовке к практике в школе и ее проведении, коллоквиумах и семинарах.
С целью применения теоретических положений, изученных на лекциях и по учебнику, для решения методических вопросов в конце каждой главы студентам предлагаются примерные задания. Авторы учебника ставили целью передать студентам знания по общей методике преподавания биологии на современном уровне ее развития и привить им вкус к самостоятельному творческому решению методических вопросов.
При подготовке нового издания учебника учтены замечания и пожелания методистов педагогических институтов СССР на основе практики использования предыдущих изданий в работе со студентами.
Всем товарищам, высказавшим свое мнение о книге, авторы приносят искреннюю благодарность.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА
Предмет методики преподавания биологии. Методика преподавания биологии - наука о системе процесса обучения и воспитания, обусловленного особенностями школьного предмета. Знание этой системы позволяет учителю управлять процессом воспитывающего обучения биологии.
Методика - педагогическая наука, поэтому она строится соответственно целям и задачам общего образования и воспитания, требуемого социальным строем и определяемого педагогикой. Методика преподавания биологии базируется на общих для всех школьных предметов педагогических положениях применительно к своеобразию изучения биологического материала.
Методика устанавливает рациональные методы и средства передачи учителем учебного материала и сознательного овладения учащимися прочными знаниями биологии и умением применять их в жизни. Вместе с тем методика - не собрание рецептов и наставлений для учитёля, V научная дисциплина, положения которой обоснованы знанием за"5ю!юм^рнОсте11 процесса преподавания биологии.
Методика рассматривает содержание учебного предмета, методы и формы обучения и воспитание. Эти разделы методики находятся в единстве и обусловливают друг друга. Методикой определяются оборудование и средства (пособия) учебной работы. Таким образом, методика отвечает на вопросы: зачем изучать биологию; чему и как учить, на чем и как воспитывать.
Биология как учебный предмет отличается своеобразием форм и методов преподавания.] В нем изучаются конкретные объекты (растения, животные и человек) и сложные явления живой природы и ее развития. Это требует особых форм организации учебной работы (экскурсий, домашних и внеурочных работ учащихся, внеклассных занятий), специальных средств обучения (наглядных пособий) и методов преподавания с пре-
имущественным применением наглядности и практических работ, правильная постановка преподавания биологических курсов нуждается в специальной учебно-материальной базе: оборудованном пособиями кабинете, уголке живой природы и учебно-опытном участке.
Своеобразие материала определяет не только специфику методики преподавания биологии, но и его воспитательные возможности.
Изучение конкретных фактов развития живых организмов, взаимосвязи явлений в природе, закономерностей эволюции органического мира создает естественнонаучный фундамент для формирования диалектико-материалистического мировоззрения. Биологические знания позволяют понять значение окружающей природы, необходимость охращькд воспроизводства ее, научные основы сельского хозяйства, роль гигйёны труда личной и общественной, подготавливают учащихся к жизни и способствуют осуществлению политехнического обучения.
Непосредственное наблюдение объектов живой природы, сравнение и определение их, экспериментирование с ними побуждают к развитию мышления учащихся. К. Д. Ушинский писал: «Я считаю предметы из естественной истории самыми удобными, чтобы приучать детский ум к логичности».
Практические работы в лаборатории, на учебно-опытном участке, в живом уголке, кружке юннатов имеют большое воспитательное значение: они развивают познавательные интересы, организационные, общественные навыки, воспитывают культуру труда и чувство коллективизма. Ознакомление с природой, ее красотами и богатством, в особенности на экскурсиях, воспитывает патриотические и эстетические чувства. Воспитание любви к природе и бережного отношения к ней способствует развитию этических черт личности.
Следовательно, преподавание биологических курсов играет весьма важную роль в системе школьного обучения и воспитания.
Методика преподавания биологии разделяется на общую методику биологии и частные, или специальные, методики: ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека и общей биологии.
Учителю биологии необходимо знать не только методику каждого отдельного курса, но и общие положения и закономерности преподавания биологии, взаимосвязи между курсами с учетом присущих им особенностей. Ему нужно ясно представить весь ход воспитывающего обучения по всему циклу биологического образования в школе и осуществлять его научно правильно и планомерно в преподавании каждого курса.
Общая методика преподавания биологии рассматривает вопросы преподавания всех биологических курсов в школе: идеологической направленности обучения, единства содержания и методов преподавания, взаимосвязи между формами учебной работы, преемственности между курсами, целостности, и развития всех элементов воспитывающего обучения, определяющих систему преподавания биологии. Система преподавания обеспечивает прочность и осознанность знаний учащихся,чтоявляется оСновной задачей школы.
Частные методики излагают специальные для каждого курса вопросы преподавания, связанные с особенностями содержания учебного материала и возраста учащихся. В них представлены методики уроков, экскурсий, внеурочных работ, внеклассных занятий, т. е. система преподавания данного курса.
Общая методика преподавания биологии тесно связана со всеми частными биологическими методиками. Ее теоретические выводы базируются на исследованиях частнометодических. А эти последние в свою очередь руководствуются общеметодически м-и положениями, осуществляемыми в преподавании каждого курса. Таким образом, методика как наука едина, в ней неразрывно сочетаются общая и специальные части.
Связь методики преподавания биологии с другими науками. Методика преподавания биологии имеет тесную связь с биологической наукой. Преподавание школьных биологических курсов требует от учителя хорошей эрудиции в области биологических наук, как теоретической - для правильного научного объяснения явлений природы, так и практической, необходимой для распознавания растений и животных в природе, их определения, препарирования, выращивания и экспериментирования с ними.
Содержание школьного предмета должно быть научным. Содержание основ науки биологии и элементарные методы биологических исследований определяют специфику методики преподавания биологии и отличают ее от методик других школьных предметов.
В биологической науке основными методами исследования являются наблюдение, эксперимент и теоретическое обобщение накопленных фактов. При изучении живой природы в школе осуществляется практическое знакомство с элементарными приемами наблюдений и эксперимента в лаборатории и природе, постановка которых должна удовлетворять элементарным требованиям научной достоверности, точности исследований и фиксации результатов. Обобщение, сравнение, осмысливание полученного путем наблюдения и эксперимента материала приучает учащихся к логике элементарного теоретического мышления.
Но между школьным предметом биологии и биологической наукой существует большое различие по цели, объему, структуре, методам и форме изложения. Цель школьного предмета - сообщать учащимся сведения о добытых наукой фактах и закономерностях. На преподавание школьного предмета отводится ограниченное время, и учащимся сообщают твердо установленные научные основы и знакомят с важг нейшими научными проблемами без перегрузки излишней информацией.
Биологическая наука, как, например, ботаника и зоология, в своем развитии разделилась (дифференцировалась) на анатомию, морфологию, систематику, физиологию, экологию и т. д. В школьном же предмете при изучении живых организмов, отдельных органов растений и животных, а также человека элементы этих наук объединяются (интегрируются). Рассмотрение в IX - X классах закономерностей индивидуального it исторического развития организмов на всех уровнях их изучения современной наукой объединяет основы эволюционного учения, цитологии, генетики, селекции, экологии, учения о биосфере. Такое объединение обеспечивает экономию времени в изложении материала и большую доступность изучения явлений, процессов жизни. Методика помогает учителю правильно отбирать наиболее существенные элементы основ науки, типичные объекты изучения и излагать учебный материал в формах и связях, наиболее доступных для понимания и запоминания. Эти отличия сложились исторически в соответствии с педагогическими особенностями школьного обучения детей, с учетом их возрастной психологии. Структура знаний и форма их изложения в школьном предмете иная - педагогическая. Об этом говорил еще К. Д- Ушинский: «Научное и педагогическое изложение науки - две вещи разные, и педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические».
Таким образом, учебный предмет объединяет знания, отобранные из соответствующих наук в системе, определяемой методическими закономерностями обучения и воспитания сообразно общеобразовательным целям школы и возрастным особенностям учащихся.
Биология является основой агрономии и медицины, и в преподавании школьной биологии устанавливается эта связь теории с практикой, осуществляются элементы политехнического обучения. Агрономические знания необходимы учителю в особенности при организации школьного участка и проведении работ на нем, при осуществлении общественно полезного труда учащихся в сельском хозяйстве. Вопросы охраны природы, лесонасаждения и т. п. также связаны со школьным курсом биологии.
ономией ошибочно допускать подмену биологических знаний ротехнической и зоотехнической рецептурой. В практических работах по сельскому хозяйству существенно, чтобы учащиеся осмысливали эти работы, основываясь на биологических знаниях, и осуществляли надлежащий уровень культуры сельскохозяйственного труда.
Поскольку методика определяется не только спецификой биологического содержания, но и возрастными особенностями детей, она опирается на детскую психологию. Воспитывающее обучение может быть действенным только в том случае, если проводится в соответствии с возрастным развитием детей. Содержание учебного материала и методика преподавания усложняются из класса в класс по мере развития личности ребенка. Без этого обучение будет или непосильным, йли слишком элементарным, не соответствующим умственным и психическим возможностям детей. Действительно, учащиеся IV класса 10 - 11 лет сильно отличаются по своим психическим особенностям от учащихся X класса 16 - 17 лет.
Поэтому в IV - VII классах учитель использует на одном уроке несколько различных методов, вызывая смену одних видов учебной деятельности учащихся другими.
В VIII - X классах урок нередко проводится одним-двумя методами преподавания. Учебный же материал усложняется как при рассмотрении фактов, так и в теоретических обобщениях.
Правильность восприятий, представлений и развитие понятий и умений, закрепление знаний должны осуществляться на основе возрастной психологии учащихся.
Методика преподавания биологии, являясь педагогической наукой, тесно связана с педагогикой по линии дидактики, в ее общих для всех предметов принципах и по линии воспитания.
В школе осуществляется воспитывающее обучение: воспитывают содержание изучаемого материала, логика его изложения, методы преподавания, весь процесс обучения во всех его формах; воспитывает и личность учителя, его увлеченность наукой.
Устанавливая непосредственную связь методики с педагогикой по линии дидактики, нужно учитывать и различия между ними. Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования й принципы.обучения, обшие для всех школьных предметов. Методика биологии, давно сложившаяся самостоятельная научная дисциплина, разрабатыдаёт теоретические и практические проблемы содержания, форм и методов обучения и воспитания, обусловленные спецификой школьной биологии. Существуют методики и по всем школьным предметам.
Преподавание основ наук о природе ставит целью воспитание Диалектико-материалистического мировоззрения. Учащиеся постепенно, от класса к классу, с расширением и углублением приобретаемых биологических знаний приходят к пониманию реальности и познаваемости окружающего мира, движения и развития материи. Подлинно научное преподавание биологических предметов строится на основе диалектического материализма
Современная советская методика биологии рассматривает преподавание как единый процесс обучения и воспитания, как целостную систему форм и методов. Вся учебная работа учителя и учащихся находится в постоянном и планомерном развитии.
Постепенно у учащихся развиваются биологические понятия, обусловливающие системность знаний. Развиваются мировоззрение, мышление, умения и навыки. Применяются в развитии и методы обучения и воспитания в постепенном их усложнении, с повышением требований к учебной деятельности учащихся. Целенаправленно развивающийся процесс обучения строится в соответствии с возрастными особенностями развития учащихся.
Советская методика преподавания биологии, так же как и всякая другая наука, развивается по законам диалектики. Диалектический материализм дает возможность вскрыть основные закономерности процесса воспитывающего обучения биологии и установить формы его организации. Знание законов диалектического материализма помогает учителю понять целостность и противоречивость процесса воспитывающего обучения (в количестве и качестве применения методов, наглядности, информации и т. п.) и предусматривать возможные методические ошибки.
Научные основы методики преподавания биологии. Развитие методики как науки шло от методических высказываний в результате личного опыта учителя, от педагогического искусства к научному обобщению, от субъективного творчества к объективной научной"теории, основанной на исследованиях.
Решение проблем методики, как и в каждой науке, вначале шло путем дифференциации. Йз общей методики естествознания выделились частные методики, и стали разрабатываться отдельные вопросы преподавания изолированно друг от друга и вне общей системы биологических курсов. В настоящее время в становлении методики как науки наступил период интеграции, синтеза, обобщения всего накопленного материала.
Имеющийся научный материал собирается по проблемам, анализируется, обобщается, приводится в систему, в единую научную теорию.
В методике за ее почти 200-летнюю историю накоплен большой запас проверенных практикой знаний о рациональном преподавании биологии. Методика имеет свои методы исследования всех проблем обучения и воспитания на материале биологии.

KOHEЦ ФPAГMEHTA КНИГИ