В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, а также в школьной практике еще не до конца раскрыты и поняты такие важные для понимания сущности оценивания учения понятия, как учет, контроль, проверка, оценка, отметка. Порой они отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути.

Оценка – это процесс, деятельность оценивания, осуществляемая человеком, отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно – формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка, как его формально логический результат. Оценка – это духовный феномен, но и она имеет свое материализованное выражение. Конструирование данной формы должно быть продуманным и осторожным в системе социальных требований к детям.

На протяжении нескольких столетий возникают споры вокруг отметок и оценок. Критический анализ оценочной системы обучения становится одним из наиболее прямых путей вмешательства прогрессивной общественности, кровно озабоченной проблемами воспитания подрастающего поколения, заинтересованного в усовершенствовании народного образования.

Цель педагогической оценки – оказать ребенку помощь и поддержку в его стремлении узнать новое, сориентироваться в мире людей, вещей и природы, разобраться в себе.

Актуальность темы исследования связана с тем, что педагогическая оценка обретает скрытый характер: она существует, и одновременно ее нет, как оценки. Такое преобразование свершилось в силу мало разработанного спектра профессиональных операций педагога, позволяющих ему производить незаметную, тонкую коррекцию дисциплины детей на занятии.

Проблема настоящего исследования – выявить, как влияет педагогическая оценка на дисциплину детей на занятии. Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования выступает учебная деятельность детей на занятии.

Предметом является эффективность педагогической оценки, способствующая воспитанию дисциплины детей на занятии.

В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью нашего исследования поставим следующие задачи:

• Изучить различные подходы в научно – методической литературе по данному вопросу.
• Подобрать и апробировать на практике различные способы педагогической оценки.
• Экспериментально доказать влияние педагогической оценки на воспитание дисциплины у детей в учебной деятельности.

На основе задач, мы выдвигаем предположение , что использование педагогической оценки в учебной деятельности влияет на поведение детей в положительную сторону, поскольку именно использование различных способов оценки стимулирует поведение детей.

Оценивание как компонент учебной деятельности. Средства стимулирования обучения и воспитания детей.

Оценочная деятельность педагога согласно теории учебной деятельности, порождается деятельностью ученика или учителя, ребенка или воспитателя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требования программы.

Целью оценочной деятельности является, контроль успеваемости детей и формирование у них адекватной самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания педагогом результатов учебной деятельности ребенка является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой.

Сущность и роль оценки в психолого-педагогической литературе имеет место понимание, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результат его учебной деятельности.

Одной из ведущих функций педагогической оценки является контроль – как условие формирования знаний и умений у обучающихся. «Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение, становится «слепым», неуправляемым, а точнее, просто перестаёт быть управляемым». (Н.В. Кузьмина. 1980)

Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности определяет её успех и имеет комплексный характер, включая в себя систему разнообразных побудителей. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических.

Действие разных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредованно. Под личностной опосредованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей детей, от их состояния в данный момент времени. Валентность, или ценность относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребности человека Чем больше потребность, тем большую валентность имеет соответствующий стимул. Валентность и вероятность успеха касаются области восприятия человеком действующих на него стимулов в этой ситуации, в которой они реально возникают.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них – это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки», поэтому на практике педагог использует различные способы стимулирования, которые дополняют друг друга.

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебной познавательной и личностно развивающей деятельности. Достигнутый уровень интеллектуального развития влияет на его интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

Дисциплина, как одно из основных понятий, используемых педагогами в процессе воспитания.

Поведение детей связано с одним из основных понятий, используемых педагогом в процессе воспитания, является дисциплина. Это слово в переводе с латыни означает «обучение, воспитание». Таким образом, дисциплина – это процесс научения образования.

Главная цель дисциплины – сформировать этические и моральные нормы и развить самоконтроль для того, чтобы индивидуальное поведение соответствовало определенным стандартам, правилам, которые установились в данном сообществе. Цель дисциплины в большей степени состоит в том, чтобы направить действие, а не наказать за ошибку. Правильно применяемое поощрение закрепляет положительные способы поведения, тем самым формируя у детей готовность к активному послушанию. Поощрение помогает ребенку отличать хорошее от дурного, дозволенное от запретного.

Наказание – сложный и трудный метод воспитания: оно требует огромного такта, терпения и осторожности. Прибегая к нему, всегда надо учитывать, когда и в какой ситуации, а также в какой связи с другими способами воздействия оно применяется; прежде всего должны быть исключены такие наказания, которые вызывают физическую боль, страх, подавляют детскую волю.

Такой подход к ребенку сопряжен с большей ответственность педагога, поскольку он предлагает необходимость постоянной импровизации и изменение привычных способов действия.

Особенности воспитания и развития детей 5-6 лет.

Дети дошкольного возраста на занятиях овладевают рядом сложных представлений о явлениях общественной жизни, о нравственных качествах. Формируются привычки культурного и организованного поведения. Усложняются требования к дисциплине детей, их взаимоотношениям со сверстниками. Значительные сдвиги происходят в области мышления, произвольного запоминания, нравственно-волевом развитии. Растущая любознательность, развивающаяся дифференцировка и углубление чувств позволяет учить детей на занятиях работать в течении определенного времени; не только слушать, но и слышать; не только видеть но и наблюдать, замечать, сравнивать, анализировать.

Для воспитания дисциплины важно учитывать, что в возрасте 5-6 лет ребенок особенно восприимчив влиянию взрослого. Так, воспитатель расширяет представления о человеке, выводя ребенка за пределы воспринимаемой ситуации. Для дошкольника становиться важной оценка педагогом не его умения, а личности в целом, поэтому он старается все делать правильно, стремиться к сопереживанию и взаимопониманию со взрослыми. Старшие дошкольники способны не только оценивать себя, но и достоинства другого ребенка.

Оценивая положительно активность детей, их достижения, поступки и дисциплину на занятии перед всеми детьми, педагог тем самым создает представления о том, как надо поступать в подобных случаях. Так в процессе активной деятельности дети постепенно будут овладевать всей суммой правил поведения на занятиях. Подведение итогов на занятии составляет не большой отрезок времени, однако его значение несомненно, ибо воспитатель оценивает и успехи детей, и важность решенной задачи для будущего.

Необходимо отметить, что в целом ряде случаев для формирования у детей знаний и умений определяющим оказывается воспитание у ребенка положительного отношения к учению, внимания к сверстникам, к заданиям и указаниям педагога,

Из изученного выше материала выделим основные критерии, по которым будет проводиться экспериментальная работа.

1критерий: Умение детей оценивать свою деятельность. Этот критерий относится к персональной педагогической оценке. Все занятия, проводимые по этому критерию, призваны научить детей контролировать своё поведение, управлять им с помощью моральных норм общения между людьми и умением оценивать себя.

2 критерий : Отношение детей друг к другу во время занятия. Критерии относятся к моральной педагогической оценке. Все занятия призваны дать представление о необходимости сотрудничать и сопереживать, проявлять заботу и внимание в отношении друг к другу, об умении высказывать свое мнение о друзьях, замечая и хорошие и плохи поступки.

Экспериментальная работа была проведена в три этапа: констатирующий, развивающий, контрольный эксперименты. Ведущей формой работы с детьми было проведение занятий этического и нравственного характера. Каждое занятие проводилось с целью обучить детей:

• Принимать правильные решения в разных жизненных ситуациях;
• Контролировать свое поведение в общении с другими людьми;
• Учить оценивать свои поступки и поступки товарищей, сравнивать их с персонажей литературных произведений, подражать положительным героям;
• Формировать представление о хороших и плохих поступках, поведении, умении правильно оценивать себя и других;
• Дать представление, что не только в сказках добро побеждает зло;
• Учить благополучно выходить из конфликтных ситуаций;
• Учить культуре общения, вырабатывать у них чуткое, доброжелательное отношение к сверстникам.

Занятия проводились в виде игры, беседы, игры- драматизации. Использовались следующие приемы:

• Игровые упражнения направленные на:
  -Развитие умения общаться «Волшебные слова».
  -Своевременное употребление слов благодарности: «Подарок другу».
  -Развитие умения понимать настроение окружающих.
  -Развитие умения слушать собеседника: «Узнай себя», «Буратино и дети».

• Беседа по рассказам: Фомина «Подруги», В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо», Н. Калининой «Первый день в детском саду», рассказ «Добрый поступок Вани», рассказ В. Осеевой «Волшебное слово».
• Использование художественного слова: стихотворений, пословиц, поговорок.
• Проигрывание ситуаций, которые дают возможность детям не просто рассуждать о той или иной проблеме, а эмоционально прожить её.
• Продуктивный вид деятельности – рисование пиктограмм (схематичное выражение лица с разным настроением).
• Вспомогательный прием – слушание музыки. Определение эмоционального состояния человека в соответствии с характером музыки.

Из проведенной работы можно сделать следующие выводы. Поведение ребенка – результат воспитания. Ребенок проявляет готовность следовать указаниям тех, кого любит, кому доверяет, кого считает справедливым, добрым и строгим. Важное значение, имеет коммуникативная компетентность педагога, тогда его оценка будет услышана и значима. С этой целью воспитателям были предложены рекомендации на формирование гуманных отношений между воспитателями и детьми; рекомендации для воспитателей, направленные на организацию гуманных взаимоотношений между детьми; способы повышения персональной значимости педагогической оценки.

Таким образом, чтобы повысить действенность педагогической оценки, надо получить представление о личности ребенка, исследовать все сферы его развития. Важно помнить: развитие ребенка представляет собой целостный процесс; уровень и направление развития в каждой из сфер не могут рассматриваться изолированно, так как эти сферы связаны между собой и оказывают влияние друг на друга.

Почти каждый день ученик получает в школе отметки. А в иные дни - по нескольку. Отметка - явление повсе­дневное, привычное, банальное в жизни школьника, И как ни покажется удивительно на первый взгляд, далеко не банальное для психолога, пытающегося проследить те функции, которые она фактически исполняет, те разнооб­разные последствия, к которым она может приводить. До­статочно сказать, что, когда автор настоящей работы захо­тел выяснить, сколько функций, судя по имеющимся в ли­тературе данным, выполняет педагогическая оценка, он насчитал их ни много ни мало - одиннадцать! Правда, не­которые из них перекрываются, не всегда строго выдержа­ны основания для классификации, но сам по себе факт выразительный. Совершенно очевидно, что оценка задева­ет весьма различные и подчас глубокие психологические пласты.

Начнем с такого момента, как мотивация. И вот поче­му. Думается, в принципе все читатели согласятся с тем что оценка оказывает воздействие на мотивационную сфе­ру учащихся. Но далеко не все представляют, насколько оно глубоко и многопланово. Известный советский специа­лист Ш. А. Амонашвили проанализировал переживания школьников при получении ими разных отметок. Попробуем сделать это и мы вслед за ним. Рассмотрим так называе­мую «торжествующую пятерку» (здесь и ниже используются меткие характеристики отметок, данные Амонашвили). Пре­жде всего это радостное переживание успеха, то торжество, которое упоминается в самом названии. Это эмоция пря­мая и непосредственная. Далее более глубокий, личност­ный пласт: чувство собственной полноценности - оно очень важно для детей вообще и подростков в особенности. Да­лее- позиционный пласт - отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах од­ноклассников и учителя. Затем - социально-психологиче­ский пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами и т. я. В том кругу взрослых, с которым приходится соприкасать­ся школьнику, к нему относятся с уважением. У него появ­ляется уверенная позиция и в семье, расширяются его права.

Как видим, происходит сложное, многослойное положи­тельное воздействие. Возникает желание испытать его по­вторно, и за короткий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и уси­лия, которые необходимы для того, чтобы заработать пя­терку. Постепенно работа с полной отдачей становится чер­той личности школьника.

«Обнадеживающая четверка». Переживания школьника очень зависят от того, действительно ли эта четверка обна­деживающая, т. е. является достижением ученика и заяв­кой на дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отметки примерно такие же, как при «торжествующей пя­терке». Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Школьник ис­пытывает чувство ущемленного престижа, родители - тоже и иногда прибегают к умеренным санкциям: приостанав­ливают исполнение данных ранее обещаний, лишают неко­торых удовольствий и т. д. Задеваются те же самые глу­бокие слои, но уже с отрицательным знаком.

Совсем другая картина имеет место в случае так назы­ваемой «равнодушной тройки». Прежде всего здесь нет окрыляющей радости, нет переживания успеха. Нет, прав­да, и отрицательных переживаний. Эмоциональный фон нейтрален. Возникает безразличное отношение к учебе. По­является ли при этом чувство полноценности или неполно­ценности- зависит от уровня притязаний школьника. При­чем что хуже, сказать трудно. Как говорится, «оба ху­же». При низком уровне притязаний сохраняется чувство полноценности, у школьника не будет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточно нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учиться. При высоком же уровне притязаний по­явится чувство неполноценности, оно может привести к по­искам признания где-то на стороне (у подростков это пря­мой путь к уличным компаниям) либо может дать различ­ные неврастенические проявления, начиная от депрессии и кончая агрессивностью. Позиция в классе тоже вполне оп­ределенная- ребята сближаются с подобными себе, с те­ми, у кого такое же отношение к учебе. Позиция в семье тоже в основном нейтральная: говорить об учебе там не принято, родители и дети этого взаимно избегают - радо­сти такой разговор все равно никому не приносит, а отсут­ствие двоек позволяет спокойно уклониться от обсуждения школьных дел. Хвалить или поощрять не за что, ругать то­же. Равнодушие. Таким образом, и в данном случае, как и в предыдущем, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже. С течением времени это перерас­тает в привычку, а затем и в потребность заниматься уче­бой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное су­ществование.

Конечно, здесь имеются в виду школьники, для которых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабиль­на, то (как и в случае четверки) наблюдаются перепады от­ношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неуспе­вающих в средние или, наоборот, начинает утрачивать свои позиции.

Не будем столь подробно анализировать последнюю из отметок-«уничтожающую двойку». Читатель без труда может сам представить себе все негативные переживания, связанные с нею, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности, угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жест­кого наблюдения и повышения требований. К сожалению, все это, как мы не раз отмечали, чаще всего без оказания реальной помощи. Школа становится для учащегося источ­ником почти исключительно неприятных переживаний. По­следствия не требуют комментариев. Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных пере­живаний, и вплоть до глубоких и действующих отсроченно во времени - влияние на черты личности, изменение соци­ально-психологического положения и т. д. Эта функция оценки получила название стимулирующей.

Использование стимулирующей функции оценки - мощ­ное средство в руках учителя, с помощью которого можно добиться очень многого. Но, конечно, при условии, что ис­пользуется она психологически грамотно. Прежде всего оценка должна быть справедлива. Под этим понимается как оправданность ее с точки зрения качества ответа (кон­трольной работы и т. д.), так и понятность ее для ученика. Далее, психологическая грамотность подразумевает уме­ние учесть индивидуальные особенности ученика, предста­вить глубину психологических пластов, задаваемых оцен­кой, и степень воздействия на школьника. Скажем, ребя­там хрупкого душевного склада, обладающим большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологи­ческую травму неосторожно высказанным оценочным суж­дением.

Поэтому важным компонентом педагогического мастер­ства учителя является умение найти верный тон для вы­сказывания своей оценки. Одному школьнику ее лучше вы­сказывать строгим, несколько официальным и внушитель­ным тоном, другому - с нотой сожаления, третьему - с не­которым удивлением, четвертому - с упреком и т. д. Конеч­но, при этом нужно, чтобы выбранный тон был и ситуативно оправдан. Умение найти правильный тон приходит посте­пенно, но. чтобы оно вообще появилось, надо не забывать о его необходимости, постоянно искать нужный тон, и тог­да это умение обязательно придет.

Далее такой момент. Можно довольно резко высказать­ся, если это требуется, про конкретный поступок, конкрет­ную контрольную или ответ у доски, но нельзя распростра­нять эту резкую оценку на личность школьника. Дело в том, что нередко своими замечаниями, задевающими лич­ность школьника, учитель вызывает отчуждение этого уче­ника от остальных ребят класса. Тот оказывается в глу­бокой изоляции, ни у кого не вызывает сочувствия, другие ребята радуются его неудачам. Вот зарисовка, что назы­вается, с натуры.

„- Вот, Петров, я тебе ставлю двойку. Жирную двойку! Смотрите, ребята, - говорит учительница победным то ном, - Петров, как всегда, написал, намазюкал изложение на двойку. Как тебе не стыдно, Петров, бездельник ты, разгильдяй. И теперь вот сидишь и улыбаешься. Жирную двой­ку я тебе ставлю.

Ребята, подхлестнутые словами учительницы, осмеяли Петрова. Ой, как они, дети, бывают беспощадны к бедам другого! Сам же Петров, обаятельный мальчишка, ясноглазый, еле сдерживал слезы, скрывая их в натянутой улыбке. В классе торжествовала непонятная для меня ра­дость-Петров получил двойку.

А хотелось, чтобы случилось так:

Петров (лучше бы, конечно, обратиться к мальчику по имени), у тебя, к сожалению, двойка. Не огорчайся. Ты в этот раз сделал меньше ошибок, чем обычно. Соберись, не расстраивайся, продолжай занятия. Я верю в тебя."

Это из статьи педагога В. Линова, опубликованной в «Московской правде». Несколько ниже мы еще вернемся к этой статье, а пока отметим, что и приводимая в ней зари­совка с натуры достаточно типична и предлагаемый авто­ром подкорректированный монолог учительницы психоло­гически построен вполне правильно.

Психологическая грамотность подразумевает, далее, учет известного правила Песталоцци: «Никогда не сравни­вайте одного ребенка с другим; сравнивать следует каждого ребенка с самим собой». К сожалению, довольно многие учителя пренебрегают этим правилом, считая опять-таки, что так они добиваются более сильного стимулирующего воздействия. Возьмите простую ситуацию. Школьник, кото­рый всегда делал по 13-16 ошибок в диктанте, сделал 8. При сравнении с работами других ребят он как был, так и остался в числе худших. И учитель при желании имеет повод очередной раз отругать его перед всем классом. Одна­ко этот школьник совершенно определенно заслуживает похвалы: ведь прогресс явно налицо. И отметить это очень важно. Ведь очень может быть, что такой результат не случайность. Возможно, что школьник начал много зани­маться грамматикой. Отметить прогресс - значит поддер­жать сделанные усилия. Не сделать этого - значит пере­черкнуть в глазах школьника его занятия. Конечно, сказанное не значит, что ему нужно завысить отметку, вы­ставляемую в журнал: если за 8 ошибок принято ставить двойку, то не надо делать из этого правила исключение. Ма­неврировать отметкой учитель может лишь в пограничных случаях, когда с равным успехом можно подтянуть ее вверх или вниз. Но даже выставляя двойку, можно при этом так «позолотить пилюлю», что ребенок и не почувствует ее го­речи. Не верится? Тогда приведу достаточно компетентное свидетельство. «Он стоял на пороге квартиры (звонил не­терпеливо- будто пожар начался) с победным видом, бле­стящими глазами и, размахивая руками, выкрикивал: - Ура! Я двойку получил!»

Это из уже упоминавшейся ранее статьи В. Линова. В ней он рассматривает ряд проблем, вызываемых плохой отметкой, и старается показать коллегам, что высказанное учителем одобрение может полностью нейтрализовать до­саду, вызванную низкой отметкой. Статья так и называ­лась: «Ура! Я получил двойку...» Заметим для полной яс­ности, что мальчик, о котором идет речь, не первоклассник, который в начале первой четверти иногда радуется самому факту отметки, безразлично, какой именно. Он учится в V классе, т. е. уже достиг возраста, когда начинает прояв­ляться и критическое отношение к школе, и скептицизм в отношении отметки. А повод для радости - семь ошибок в диктанте вместо обычных двадцати. Ну а причина - умелое следование правилу Песталоцци со стороны учителя.

Здесь мы подходим к еще одному моменту психологи­ческой грамотности. Как, вероятно, уже понял читатель, педагогическая оценка - это не только выраженная в бал­лах отметка. Это еще и высказываемое педагогом суждение. Так вот, необходимо иметь в виду, что педагогическое суж­дение и отметка в баллах выполняют несколько разные психологические функции и поэтому заменить одна другую не могут. Первая фиксирует достижения (или, наоборот, отставание) ученика по отношению к самому себе. Продвинулся ли он по сравнению со своим уровнем, который был вчера, неделю, месяц назад, или нет. Вторая - на­сколько его сегодняшний уровень высок по отношению к уровню других ребята класса. Где он оказывается: в числе лучших? В середине? Или в самом низу?

С психологической точки зрения и та, и другая инфор­мация нужна для ребенка. Чтобы адекватно оценивать ре­зультаты своих усилий, он должен иметь представление о, так сказать, абсолютных успехах («я» сегодняшний в срав­нении с «я» вчерашним) и об относительном успехе («я» по сравнению с другими ребятами). Между тем нередко учи­тель, оценивая ответ ученика, ограничивается отметкой, а если иногда высказывает какие-либо суждения, то лишь как некоторый «довесок» к отметке. Должно же, как правило, быть наоборот. Сначала разъяснение положительных а отрицательных сторон ответа, характеристика успеха а про движения (если они есть), некоторые рекомендации, а за­тем как вывод из сказанного - отметка.

В какой-то степени учителей, отдающих приоритет от­метке перед оценочным суждением, можно понять. Отмет­ка зафиксирована в журнале и в табеле (дневнике). По ней судят об успеваемости учеников (да и о качестве работы самого учителя) и родители, и администрация школы, и вы­шестоящие органы, и любые проверяющие. Суждение же высказывается, как правило, устно, оно нигде документаль­но не фиксируется, его, как говорится, «к делу не пришь­ешь». Но тем не менее необходимо помнить, что его воз­можности оказывать воздействие на ребят значительно больше по сравнению с отметкой, хотя последняя и явля­ется удобным отчетным показателем.

Надо отметить и еще один важный момент, касающий­ся высказываемых педагогом оценочных суждений. В пси­хологии установлено, что наиболее действенными в своей стимулирующей функции являются два полярных вида оценки - положительный и отрицательный, или, иными сло­вами, одобрение и порицание. Но при этом умело применяе­мое одобрение является значительно более мощным сред­ством воздействия, чем порицание. Мощным в силу своей конструктивности: вспомним, как «торжествующая пятерка» обнаруживает свое отсроченное действие в том, что форми­рует потребность повторного успеха, - эта потребность сти­мулирует усилия, затрачиваемые для его достижения, и с течением времени привычка к исполнению на высоком уровне делается чертой личности школьника. С помощью же отрицательной оценки можно заставить учить предмет, но не полюбить. Чтобы педагогическая оценка оказывала положительное влияние на мотивацию учебы, шире исполь­зуйте поощрение. Найдите, за что похвалить ученика. Нель­зя, конечно, хвалить за то, чего он не делал. Но постарай­тесь хвалить за малейшее достижение, особенно тех, у кого идет полоса неудач и трудностей в учебе. Попытайтесь свести порицания к минимуму. Попробуйте развить в себе наблюдательность, позволяющую вам различать случаи, когда плохой ответ или плохо выполненная работа были результатом недобросовестности и когда они же являются результатом трудностей в учебе. В последнем случае всег­да старайтесь своими высказываниями «позолотить пилю­лю», даже если вам приходится ставить школьнику низкую отметку.

Между тем практика показывает, что учителя, к сожа­лению, сплошь да рядом обнаруживают тяготение к отрицательным оценкам. Но что, пожалуй, еще хуже, так это то, что значительная доля ответов (по некоторым данным, до 25%) оказывается не оцененной ни положительно, ни отрицательно. Логически здесь, конечно, на первый взгляд имеется парадокс: как еще можно оценить ответ или ра­боту, кроме как положительно или отрицательно? Но пси­хология далеко не всегда совпадает с логикой. Оказыва­ется, в таких случаях учитель по существу оставляет школь­ника без ясно выраженной оценки.

Это может быть прямое отсутствие оценки. Учитель вы­звал ученика к доске решить пример. Весь класс следит за его решением. Учитель тоже. Никаких замечаний при этом он не делает. В какой-то момент у ученика что-то не полу­чается. Он стирает написанное, пишет заново, снова стира­ет, оглядывается на ребят, пытается поймать взгляд учи­теля. Спустя некоторое время учитель говорит, глядя в журнал: «Ну, пойдет следующий». Работавший у доски идет к себе на место.

Это может быть случай, так сказать, опосредованной оценки. Учитель, слушая ответ, ничего не говорит о том, правилен он или нет. Потом задает тот же вопрос другому ученику. Выслушав его, заявляет: «Ну это совсем другое дело. Садитесь оба на место». Или же ученик сделал ошиб­ку, оговорку, на которую учитель не реагирует, но реагиру­ет класс - либо поднятыми руками («Спросите меня, я исправлю!»), либо ироническими замечаниями. Учитель хранит молчание. Прямо учитель не высказался, но через посредство продемонстрированного им отношения к ответу другого ученика или реплики класса об этом можно дога­дываться и строить предположения.

Это может быть, наконец, случай неопределенной оцен­ки. Она характерна тем, что ни слова педагога, ни инто­нация не дают возможности понять, доволен он или нет, и допускают в то же время самые разные субъективные ис­толкования.

Достаточно, Чернов, иди на место.

Ну ладно, Коников, садись.

Ну ладно, хватит, Осадчая, садись на место. «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, - пишет известный советский психолог Б. Г. Ананьев, - по­скольку это воздействие не ориентирующее, а дезориенти­рующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную само­оценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, по­ведения педагога и учеников». И далее: «Неоценивание ве­дет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приво­дит к известному частичному (в данном отношении) осо­знанию собственной малоценности».

Таким образом, мы видим, что отсутствие оценки отри­цательным образом влияет и на мотивацию (не стимулиру­ет, а депрессирует; приводит к появлению чувства своей малоценности); и на формирование учебных действий (не ориентирует, а дезориентирует); и, наконец, на формирова­ние контроля и самооценки (развивает неуверенность в собственных знаниях и действиях; заставляет строить само­оценку не на основе достаточно объективной информации о собственных знаниях, а на основе субъективного истолкова­ния мало понятых ситуаций). Она, следовательно, плохо вли­яет на все компоненты учебной деятельности, на какие толь­ко может влиять оценка.

Разбирая этот вопрос, мы фактически уже вышли за рамки рассмотрения того, как влияет педагогическая оцен­ка на мотивацию. Перейдем теперь к очередному интересу­ющему нас пункту и посмотрим, как влияет эта оценка на формирование учебных действий.

Здесь нам снова нужно будет четко различать, где идет речь об оценочном суждении педагога, а где - об отметке в баллах, которой он оценивает знания ученика.

Возьмем для начала работу в классе. Оценочные суж­дения имеют несколько близких, переплетающихся функ­ций. Прежде всего это ориентирующая функция. Учитель показывает ребятам правильные приемы работы и затем наблюдает, как они удаются школьнику. Иначе говоря, он ориентирует их на нужные учебные действия.

Далее - это регулирующая функция. С помощью оце­ночных суждений учитель регулирует действия учеников, отсекает неверные приемы, настаивает на использовании правильных. Иными словами, он добивается, чтобы школь­ники получали требуемый результат не каким угодно пу­тем, а непременно тем, который является правильным. Возьмем наш старый пример. Первоклассник при обучении устному счету не выделяет учебной задачи (научиться счи­тать в уме) и поэтому применяет неправильные действия- пытается считать на пальцах и т. д. Видя это, учитель ука­зывает на неправильность такого способа решения и пред­лагает использовать правильный путь: действия в уме с опо­рой на ранее отработанную тему - состав числа. Оценочные суждения могут выполнять и диагностирую­щую функцию. Если школьник, которому много раз пока­зывали правильные приемы счета, начинает отставать от класса, учитель без труда поймет, что дело в том, что школьник, работая дома, а вероятно, и в классе, когда не видит учитель, продолжает применять прежние неверные приемы Ч Сам факт начинающегося отставания ученик за­мечает очень легко: только учитель задал вопрос - уже тя­нется лес рук, а он сам еще ничего не успел сообразить. А что причина этого лежит в упорном использовании не­правильного приема работы - ученик очень часто не по­нимает. Узнав «диагноз» своего неуспеха от учителя, он во многих случаях постарается наверстать упущенное и на­всегда порывает со старыми неверными приемами.

Можно выделить и другие функции оценочных сужде­ний на уроке, но уже из перечисленных видно главное: они играют важную роль в формировании учебных действий, тесно взаимосвязаны между собой и до какой-то степени взаимопереходящи. Все, что сформировано с их помощью, затем закрепляется отметкой. Оценочное суждение играет, таким образом, главную конструктивную роль; отметка - санкционирующую, одобряющую или не одобряющую то, что было сделано.

Частая же ошибка начинающих педагогов состоит в том, что они делают главный акцент на отметке. Сами они отчетливо видят связь плохого ответа (или письменной ра­боты) с неправильным учебным действием и думают, что столь же очевидна она и для школьника. Чежду тем мно­гие из ребят этого возраста на такое просто не способны: слишком много промежуточных звеньев нужно для этого восстановить в уме. Таким образом, не только при фор­мировании мотивов учебы, но и при выработке учебных действий психологически правильно делать упор на вы­сказываемое суждение, подкрепляя его отметкой, а не на­оборот.

Все сказанное касалось работы, протекающей в классе. Нет нужды подчеркивать, что она опирается на наблюде­ния учителя за работой своих питомцев. Остановимся те­перь на оценивании работы, выполненной дома. В этом случае учитель лишен возможности видеть, какими прие­мами пользуются ребята при подготовке домашних зада­ний. Как уже говорилось, учитель осуществляет здесь конт­роль по продукту, а не по процессу: он оценивает достигну­тый результат, а не способ достижения его. Отметка здесь выдвигается на первый план.

Между тем ребята в большинстве своем готовы с легко­стью по выставленной отметке судить не только о том, хорошо или плохо сделано задание, но и о том, правильно ли они его выполняли. Хорошо решены примеры, аккуратно написаны, учитель поставил пятерку. В глазах школьника это свидетельство того, что дома он делал все лучшим об­разом. А что он при этом рисовал палочки на промокашке, хотя учитель просил так не делать, для ребенка уже не имеет значения.

Но если подобная ошибка как-то простительна школь­нику, то совсем не пристало совершать ее учителю. Даже малоопытному. Между тем не так уж редко начинающие педагоги сопровождают выставленную отметку суждения­ми вроде следующих:

Вот у Иры обе задачи решены верно и красиво на­писаны. Отличная работа! Это потому, что она вниматель­на и все правильно делает и в классе, и дома.

Ты опять плохо выучила стихи, Юля! Ты совсем не стараешься, когда делаешь уроки дома. Стыдно! Нельзя так недобросовестно работать!

А у тебя, Сережа, совсем плохо выполнено зада­ние по письму. Сразу видно, что ты не старался. Вот сам посмотри: только первые две-три буквы в каждой строчке на себя похожи. А дальше - изменяются так, что их и узнать нельзя. И все потому, что ты на уроках вертишься и не смотришь, как я пишу на доске.

Во всех приведенных суждениях одна и та же психо­логическая ошибка. Имея перед собой только продукт (хо­рошо или плохо выполненное задание), учитель тем не ме­нее (где прямо, где косвенно) высказывает суждения о том, как протекал процесс (т. е. о том, как ученик готовил зада­ние). А это таит в себе угрозу дезорганизации школьника в отношении приемов работы.

Вот учитель хорошо отозвался о том, что Ира решила задачи. Все правильно: задачи решены верно. И записаны красиво. Но не надо было добавлять, что девочка все пра­вильно делает и в школе, и дома, потому что на поверку оказывается, что дома Ира заставляет работать вместо се­бя маму. Нет, конечно, сейчас родители не те, что были лет 20-30 назад, никто не будет прямо диктовать ребенку решение. Но многие из ребят систематически используют такой трюк: они говорят, что задача непонятна, и просят объяснить. Кажется, ничего страшного: объяснение не под­сказка. Мама с полной готовностью усаживается рядом. Объяснила раз - непонятно. Два - снова непонятно. Ре­бенок упорно продолжает «не понимать» задачу. В мами­ных объяснениях начинают появляться наводящие вопросы, потом подсказки, сначала более или менее скрытые, затем все более определенные. Ребенок упорствует в своем не­понимании. Наконец, мама задает настолько ясный вопрос, что ответ на него совершенно очевиден. Вот тут ребенок вдруг «понимает». Конечно, понял он не логику задачи, а подсказку, неприкрыто содержащуюся в маминых словах. Все довольны: мама тем, что выполнила свой долг и «объ­яснила задачу», школьник тем, что шаг за шагом заставил решать вместо себя маму. Если учитель при этом сказал, что тот хорошо работал дома, в сознании ребенка это получает примерно такое осмысление: вот так и надо гото­вить уроки, вот для этого и существует мама. Многие ре­бята достигают поистине виртуозности в своем умении за­ставлять взрослых работать вместо себя. И нередко этому прямо способствует психологическая ошибка учителя, ко­торую мы сейчас разбираем. Конечно, со временем все это выльется в неумение решать задачи. И учитель вместе с мамой будет мучиться в догадках, почему это произошло. Ничуть не лучше обстоит дело в тех случаях, когда учи­тель высказывается о способе приготовления уроков нега­тивно. Вот Юля выучила стихотворение. И учитель упрек­нул ее в недобросовестности и отсутствии старания. А на самом деле девочка очень старалась. Учила стихотворение почти целый час. Просто она не знает простейшего приема заучивания: сначала первая строфа, потом отдельно вто­рая, потом разок-другой обе вместе, затем тщательно тре­тья строфа, отдельно от других, а после раз или два все три вместе и т. д. Она учит их, всегда начиная с первой строфы. В результате начало стихотворения запоминается хорошо, а конец - намного хуже, да и времени уходит не­пропорционально много. Как будет реагировать она на за­мечание учителя? Во-первых, обидой, как реагируют дети (и не только они!) на всякий незаслуженный упрек. Во-вто­рых, единственный вывод, который она сделает, будет та­ким: если час, проведенный над стихотворением, считает­ся недобросовестностью, значит, надо сидеть полтора или два. Не из таких ли ребят и вырастают старшеклассники, которым (как помнит читатель из письма, приводившегося в начале книги) катастрофически не хватает времени на уроки?

Возьмем третий приведенный случай. У мальчика толь­ко первые две-три буквы похожи на те, что показаны в про­писи. Остальные сильно искажены, в конце строки - до неузнаваемости. Учитель упрекнул его в отсутствии стара­ния. Да еще добавил, что все это из-за невнимания на уро­ке. А все дело в том, что, как и в предыдущих случаях, уче­ник пользуется неправильным приемом работы. На образец, имеющийся в прописи, он смотрит только тогда, когда пи­шет первую букву в строке. Вторую он пишет, «срисовы­вая» с первой, им самим написанной буквы. Третью - со второй и т. д. Удивительно ли, что при таком способе ра­боты в конце строки букву трудно узнать? Какой резуль­тат будут иметь здесь замечания учителя? Прежде всего все ту же обиду: мальчик очень старался, даже языком се­бе помогал и вдруг ему говорят-не старался! Да еще - сразу видно! А кроме того, ему подсказывается выход из положения, совершенно не соответствующий его трудно­стям: сколько бы Сережа ни наблюдал за тем, какие кра­сивые буквы выводит учитель на доске, сам он от этого лучше писать не станет, пока не откажется (сам догада­ется или старшие помогут) от неправильного приема ра­боты.

Итак, мы видим, что влияние педагогической оценки на формирование учебных действий несколько разнится в слу­чае, когда учитель оценивает работу в классе и когда он оценивает приготовленное дома задание. Это обстоятель­ство нельзя упускать из виду.

Что же касается влияния педагогической оценки на фор­мирование такого компонента учебной деятельности, как контроль и самооценка, то думается, что вряд ли найдет­ся хоть один читатель, который сомневался бы в том, что педагогическая оценка (как в форме оценочного суждения, так и в форме выставляемой отметки) является в данном случае главным средством в руках учителя. Здесь мы от­метим только, что педагогическая оценка и тут выполняет целый ряд функций, таких, как ориентирующая, формиру­ющая, информационная и корректирующая, воспитываю­щая и др. А в качестве глубокого пласта - социальную.

Пожалуй, из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка в наибольшей степени подвластны усилиям учителя. И все же и в этом случае ему целесооб­разно привлекать к делу родителей в качестве своих союзников и помощников. Во-первых, как мы уже говорили, дети легко отождествляют оценку результата работы с оценкой правильности использованных приемов работы. Го­ворили и о том, почему этот момент трудно проконтроли­ровать учителю и легко - родителям. Во-вторых, к момен­ту поступления в школу у ребенка под влиянием семьи выработан тот или иной способ самооценки и далеко не всегда он является приемлемым в школе. Представьте себе, какая самооценка складывается, например, у ребенка, кото­рому дома позволяли делать почти все, что ему захоте­лось; или у ребенка, который привык к тому, что любые его достижения вызывают у взрослых только восхищение. Оба названных момента требуют работы учителя с родителями. Остановимся на каждом из них подробнее.

45. Функции педагогической оценки:

·обучающая - эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности учащихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;

·воспитательная - формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;

·ориентирующая - воздействие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса этой работы и понимания им собственных знаний;

·стимулирующая - воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;

·диагностическая - непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;

·проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя. Контроль и оценка позволяют учителю получить информацию о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит коррективы в сою работу;

·формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. Если эти воздействия носят негативный характер, то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в своих силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;

·мощный мотив учебной деятельности учащихся;

·изменения межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся. Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.

Посредством оценок учитель воспитывает школьников, влияет на их отношение к учебе, работоспособность и требовательность к себе. Он развивает, если делает это правильно, их внимательность, настойчивость и прилежание, позволяет по-настоящему оценить свою успеваемость и успеваемость других. Воспитывает в должной мере их самосознание, формирует мотивацию школьников. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.

46.Типы оценок в ситуации опроса (по Ананьеву)

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся не к системе знаний ученика, и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.

Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:

1) Амбивалентные (двойственные):
- отсутствие оценки
- опосредованная оценка
- неопределенная оценка.

2) Отрицательные оценки

3) Положительные оценки.

Амбивалентные оценки:

1. Отсутствие оценки - учитель никак не оценивает ученика. Такое оценивание оказывает очень сильное отрицательное воздействие на учебную деятельность ученика и его самооценку. Это худший вид пед. оценки, оказывающий дезориентирующую, а не ориентирующую функцию.

2. Опосредованная оценка - это оценивание одного ученика через другого («Вот Дима ответил лучше, чем Витя») - это травмирующая оценка.

Эти два типа Ананьев называет «исходными» , вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категоричным действием. Часто учитель дает такие оценки неосознанно, непроизвольно.

3. Неопределенная оценка - тоже исходная, но она уже является своеобразным переходом к различным определенным оценкам, сознательно выставляемым педагогом. Характерным для неопределенной оценки, сближающим ее с определенными и отделяющей от исходных, является ее словесная форма. Главным, часто единственным ее выражением являются слова, либо жесты, которые не позволяют ученику понять как его оценили.

Отрицательные оценки: это очень тонкий инструмент.

- Замечание - это оценка лишь отчасти, поскольку оно является лишь выражением личного отношения учителя. Становится оценкой, когда систематически падает на одного и того же ученика.

- Отрицание - это слова, фразы, указывающие на неправильность ответа ученика и стимулирующие перестройку ходя его мысли, и соответственно - хода решения задач и организацию или реорганизация его учебной деятельности («не так», «неправильно»).

- Порицание - различного рода наказания, насмешка, носящие саркастический, а не юмористический характер; упреки, угрозы, нотации. Может оказывать стимулирующее действие, если не высмеиваются недостатки ученика.

Положительные оценки

- Согласие - это слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика, и стимулирующие движение его мысли в том же направлении. Функция - стимулировать, поощрить ученика в его ответах, действиях.

- Одобрение - это позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ученик. Стимулирующее действие оценки преобладает над ориентирующим. Одобрение является верным, испытанным педагогическим приемом.

- Признание - представляет собой выделение тех или иных достоинств человека.

- Поощрение - может быть материальным, либо оценкой на словах. Это важный педагогический прием, с помощью которого можно решить следующие задачи: показать, что ценится в поведении ребенка; закрепить и стимулировать положительное в поведении ребенка.

47. Отметка и оценка

Оценка -процесс, это деятельность оценивания, осуществляемая педагогом.

Отметка - результат этого процесса, его условное отражение. На основе оценки появляется отметка. В процессе учебной деятельности иногда наблюдается явление угасания реакции: слишком частое использование одних и тех же стимулов (положительных или отрицательных оценок) ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли. Крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, кот. имеют средние по величине отметки.

Основные функции педагогической оценки по Ананьеву: 1) Ориентирующая - способствует осознанию уч-м той деятельности, кот. он выполняет, и осознанию своих собственных решений. 2) Стимулирующая - воздействует на эмоционально-волевую сферу уч-ка посредством переживания успеха или неуспеха

Виды пед. оценок: 1) Предметная : касается содержания, предмета учебн. деят-ти уч-ка, но не его личности.2) Персональные пед. оценки : относятся к индивидуальным качествам уч-ка (старание, прилежание). 3) Материальные (привлекательные вещи, деньги и т.д.)4) Моральные (похвала или порицание)5) Результативные - относятся к конечному результату деятельности.6) Процессуальные - относятся к процессу, а не к конечному результату7) Количественные , соотносящиеся с объемом выполненной работы8) Качественные , соотносящиеся с качеством, точностью и аккуратностью выполненной работы.

Типы оценок ситуации опроса, или парциальные оценки.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся не к системе знаний ученика, и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:

1) Амбивалентные (двойственные) : (Отсутствие оценки - учитель никак не оценивает уч-ка, опосредованная оценка - это оценивание одного уч-ка через другого, неопределенная оценка -часто единственное ее выражение- слова, жесты, кот. не позволяют уч-ку понять как его оценили.) 2) Отрицательные оценки (Замечание,отрицание,порицание) 3)Положительные оценки (Согласие, oдобрение, признание,поoщрение)

Групповые и индивидуальные нормы оценки:

Групповая - оценивает уч-ся по сравнению с др. учащимися; стандартизация заданий.

Индивидуальные нормы оценивания - оценка уч-cя в сопоставлении с предшествующими достижениями.

48. Психологическая сущность воспитания

Кандыбович, Дьяченко: в широком смысле слова воспитание - это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта.

В узком смысле слова воспитание - это планомерное, целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к жизни и труду.

Бадмаев Б.Ц.: воспитание - это процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной, целенаправленной деятельности родителей и педагога.

Воспитание - это приобретение индивидом общественно-признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качества и образцов поведения процессов образования.

Кондратьева С.В.: воспитание - это формирование целостной структуры личности.

49.Психологические условия успешности воспитания

1) Знание и понимание учителем, воспитателем психологии ребенка. Имеются в виду интересы ребенка, его ценностные ориентации, потребности, самооценка, уровень притязаний, содержание притязаний, особенности темперамента, конкретные возрастные особенности, какой психический механизм является ведущим в данном возрасте (внушение, подражание, идентификация).

2) Включение ученика в деятельность, т.е. формирование мотивов и способов поведения в собственной деятельности.

3) Установление контакта с воспитанниками и преодоление смысловых барьеров:

Контакт - установление таких взаимоотношений, в результате которых возникает взаимопонимание и сотрудничество.

Смысловой барьер - это отрицательная реакция ребенка на требование учителя, воспитателя, вызванная тем, что они вкладывают в это требование разный смысл.

Различные 3 варианта смыслового барьера

1. У ребенка другой взгляд на некоторые вещи, чем у взрослых

2. Когда требования учителя воспринимаются учеником как насмешки, придирки

3. Смысловой барьер возникает к требованиям отдельных учителей

4) Предупреждение и преодоление аффекта неадекватности. неадекватность - это тяжелое эмоциональное состояние, которое является результатом повышенных притязаний личности, несовпадающих с ее реальными возможностями; у такого ученика устойчивая самооценка выше, чем реальные достижения, чем оценка, которую дают ему другие.

Причины аффекта неадекватности: незаслуженно высокие оценки со стороны других, завышенные притязания и самооценка, доминирование направленности на себя.

(Кожина К.А. ГБОУ СОШ № 349 г. Санкт-Петербург)

Функции оценки в современном учебном процессе

Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов .

Оценка может быть максимально разнообразной, вариативной в зависимости от типов и видов образовательных учреждений, их специфики и направленности, задач каждой из образовательных ступеней. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) - определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировки мотивации ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Оценка всегда направлена "во внутрь", личность школьника, эмоциональна.

«Лишь тогда, когда учитель овладеет самой высокой мудростью человековедения – умением уважать детское незнание, двойка будет самым острым, самым тонким, но никогда не применяющимся инструментом»

В.А. Сухомлинский

1. Понятие оценки в учебном процессе.

В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе.

Следующее понятие, тесно связанное с оценкой - проверка знаний. Под проверкой знаний учащихся понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой или стандартами. Следовательно, проверка – это сверка учебных достижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом, требованиями). Она устанавливает уровень обученности школьника, качества его знаний. На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки, учитель сравнивает его с 5-ти бальной шкалой. Результат сравнения выражается в форме словесных суждений или отметки (знакового выражения этого суждения).

Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.

К сожалению, в традиционной школе на процесс оценивания не влияет и качество самого обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал. Например: После контрольного диктанта или контрольной работы учитель обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают “2” и “3”. Он сообщает им результаты и указывает на типичные ошибки, Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда учитель критически отнесся к своему педагогическому труду. На практике мы часто наблюдаем другое отношение учителя к данной ситуации. Всю вину за результаты контрольной работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах т прочих результатов обучения и воспитания является качество учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.

В практике работы школ все чаще встречаются понятия, как “диагностика” и “ мониторинг”. Если первое понятие представляет собой процесс установления причины педагогического явления, то по второму – применительно к педагогике необходимо не только контролировать, но и реагировать на те, или иные отклонения от существующих норм в обучении и воспитании. В этой связи говорят о педагогическом мониторинге.

В современной педагогической литературе под этим понятием понимают:

1. регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений, навыков учащихся в учебном процессе;
2. наблюдение, измерение и формулировка на их основе выводов с целью моделирования, прогнозирования и принятия соответствующих решений.

Пожалуй, этот список можно было бы продолжить. Сущность данного понятия – если проверка и контроль знаний предполагают разовые мероприятия, то мониторинг выражает систематичность, последовательность и длительность действий проверяющих с целью не только измерения уровня знаний, но и установления причин отклонений, прогнозирования возможных степеней учебных достижений ученика (обучающегося, самообучающегося).

1.1. Подходы к оценке знаний ученика.

Педагогическая наука выработала различные подходы в решении этой проблемы. Так, Е.Перовский, один из исследователей этой проблемы, сравнивает две крайние позиции: балльная система оценки знаний (цифровая система) и безоценочное обучение. Балльную систему считают предельно экономной и легкой в применении. Наряду с этим отмечают и недостатки этой системы: “абстрактность” и “ условность”. Хотя, по словам Е.Перовского, “… если сочетать цифровой балл с оценочным суждением учителя, то этих недостатков можно избежать”. Заслуживает внимания следующий вывод автора: “Чтобы оценочные баллы моги стать показателями уровня знаний учащихся, необходимо, чтобы один и тот же балл везде имел одно и то же значение, ставился бы за один и тот же уровень знаний. Очень справедливое замечание, но практически невыполнимое, ибо автор не учитывает тот фактор, что уровень знаний ученика определяет учитель, а он вправе ошибаться.

Несомненно, объективность оценки тесно связана с разработкой критериев, а для этого необходимо установить, какие качества оцениваемых работ учащихся подлежат оценке, затем определить, какую меру или степень каждого качества следует оценивать тем или иным баллом.

Этот вопрос был всегда в центре внимания органов управления образования, методических служб, руководства школ. Однако, соответствующие рекомендации по нормам оценки страдали существенным недостатком – они могли трактоваться учителями так, как это могло быть выгодно им. Следовательно, многое зависит от мастерства учителя, от его понимания функции оценки, роли её в дальнейшей жизни ученика, готовности оценивать не качества ученика, а качества его ответа (устного или письменного).

Не менее серьезной работой, в которой вновь прозвучала мысль о том, что традиционная система оценки имеет еще много резервов, и далеко не исчерпала своих возможностей, является работа В.М.Полонского “Оценка знаний школьников”. В ней очень убедительно доказывается, что “… бальная система оценки, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены”. Так, известный педагог В.Ф.Шаталов для контроля знаний ввел “лист открытого учета знаний”. Суть таких листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который затем вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная таким образом, имеет несравненно больший воспитательный эффект. Лист открытого учета знаний превращается в “послужной список” каждого ученика. Методика Шаталова лишена ещё одного недостатка, когда плохая отметка ученика заслоняет перспективу получения высокого четвертного или годового балла. Перспектива получения высокого четвертного балла сохраняется в течение всего года. Теперь, все зависит от самого ученика, от его знаний и прилежания. Другой пример: Знания ученика можно сравнить по объему, полноте, уровню и указать больший или меньший уровень. В этом случае балл соотносится с числом решенных задач или выполненных упражнений. В зависимости от числа черных ответов, каждому ученику приписывается ранг, который он занимает в своем классе по результатам выполнения контрольной работы. Т.е. цифры здесь, как и в шкале наименований, относятся к конкретным вопросам, но показывают больший или меньший уровень знаний (ранговая шкала). В этом случае более высокий балл отражает более высокие знания. Интервалы между баллами не равны, но порядок можно планировать. Это могут быть оценки по одной теме, но показывающие различный уровень ее усвоения. При тщательном подборе вопросов и заданий равной трудности можно добиться, чтобы баллы, выставленные за ответы школьников, соответствовали уровню их знаний. При этом каждый последующий балл показывает некоторый прирост в знаниях. Следовательно, при одинаковых баллах их интерпретация зависит от школы, в которой проходит измерение.

Отдельные учителя практикуют прием комментирования оценки : “Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли”, “Твой вариант решения задачи оказался самым рациональным”, “К сожалению, ответ неполный, логичность изложения материала нарушена”, “Сегодня ты недостаточно изложил учебный материал, ты что-то не понял?”. Их эффективность очевидна, хотя на практике они находят еще ограниченное применение.

При выставлении отметок учитель не всегда может помнить, за какой материал он выставил тот или иной балл: за ответ на теоретический вопрос или за решение задачи. Многие учителя практикуют дифферинцированнные отметки – отдельно за теоретический материал и отдельно – за решение задачи. Для удобства различения вводится особая форма записи. Запись 5/4 означает, что ученик на одном уроке получил 5 за теоретический материал и 4 за практический. Кстати, такая практика оценивания используется при проверке сочинений.

В традиционной системе оценивания есть понятие комплексной оценки . Процедура выставления комплексной отметки состоит из следующих шагов: - выделяются все элементы ответа ученика; - устанавливается относительный вес каждого элемента ответа. Например, при оценке содержания сочинения выделяются правильность литературоведческого анализа, стиль, форма изложения и т.п. Первому компоненту приписывается вес равный 1, а второму -0,8. Для выведения комплексной отметки вес каждого элемента перемножают на поставленную учителем отметку, далее складывают сумму полученных весов и оценок, и делят их на число элементов ответа. На практике учителя выводят четвертные, годовые и аттестационные отметки как среднее арифметическое всех баллов. Однако, последние отметки часто имеют больший вес, чем предыдущие, т.к. отражают более высокий уровень усвоения темы. Ученик в конце года мог начать лучше заниматься и полностью усвоить программу; между тем средняя отметка этой тенденции не отражает. Для выведения итоговой отметки целесообразнее использовать комплексную отметку. Каждой четвертной оценке в таком случае приписывается разный вес. Итоговая оценка будет тогда более объективной, а у школьников для усиленных занятий появиться хороший стимул. Низкая отметка, полученная в первой четверти, не будет служить непреодолимым препятствием для получения высокого годового балла. Рассматривая резервы традиционной системы оценивания, следует отметить, что цифровая отметка – не единственная возможная форма. Большой интерес представляет подход Ш.А. Амонашвили. Один из тех учителей, который в начальной школе вышел на безотметочное обучение. Он теоретически разработал и практически применил содержательно-оценочную основу обучения. Он считает, что школьник постепенно овладевает знаниями, приобретает умения и вырабатывает навыки. Этот процесс состоит из ряда ступеней.

Осознание и принятие школьником заданий;

Построение плана его решения, контроль над процессом его решения;

Оценка результата в соответствии с эталоном;

Постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений, навыков.

Суть содержательной оценки как процесса соотношения хода и результата деятельности с намеченным в задании эталоном. Следующий вариант безотметочного обучения описал В.Ф. Костылевым в книге “Учить по-новому”. Здесь педагогическая оценка рассматривается как “…выражение достигнутого уровня знаний, умений и навыков к тому, которым ученик должен овладеть. Это результат анализа учителем хода самостоятельной работы учащихся с целью оказания им помощи, стимуляции их дальнейших усилий”. Принципиальной основой в этой методике становится самостоятельная работа ученика под руководством учителя. Учащиеся усваивают материал в процессе выполнения специальных заданий, направленных на усвоение теоретических знаний и практических умений и навыков. О результатах судят по количеству и качеству выполненных заданий. Следовательно, важнейшим условием и средством оценивания становится разработка соответствующих заданий (вопросов, упражнений, проблем, задач и т.д.). Но это не так просто – создание банка таких заданий по каждой теме учебного предмета – дело сложное. На первом этапе применения этой методики учителя, полностью не отказавшиеся от выставления отметок могут использовать тематическую оценку. В классный же журнал вносится цифрами количество заданий, выполненных учеником в школе и дома. Отметка по теме не выводится до тех пор, пока ученик не осилит установленного минимума заданий.

Пятибалльная оценочная система школы является разновидностью ранговой школы, и поэтому может рассматриваться в некотором приближенном примером рейтинговой системы, но очень не совершенной. Рейтинги учащихся можно получить путем набора очков (баллов) за те виды работ, которые следует выполнить за определенный срок или же с целью усвоения некоторого учебного материала. В конце оценочного периода все очки суммируются, и получается рейтинг ученика. После этого можно ранжировать учащихся по их рейтингу. При использовании рейтинговой системы четвертные оценки или годовые оценки выставляются не традиционным методом, когда возникают устойчивые группы “троечников”, “хорошистов”, “отличников”, а путем составления общего списка класса, в котором в начале списка идут наилучшие, в конце – неудачники. При этом у ученика возникает вполне оправданное ощущение, что ему нужно совсем не так уж много усилий, чтобы передвинуться с 16-го места на 14-е, и успех вполне возможен.

Проверка и оценка результатов обучения с введением стандартов меняется. В стандарте предусмотрен только один уровень обученности – минимальный и обязательный для всех. Он должен быть усвоен, в противном случае ученик считается неуспевающим, а учитель, допустивший такое, - не выполняющим свои функции. Поэтому, результаты достижения стандартов оцениваются лишь двумя отметками: “5” или “1” (по нашей 5тибальной шкале), другого быть не должно. Стандарт нельзя усвоить на “3” или “4”, он или есть, или его нет. Здесь нельзя ориентироваться на прежние нормы, сложившиеся в многолетней практике нормированного оценивания, когда 70% усвоения учебного материала считались приемлемым показателем. Проверка и оценка выполнения требований стандарта осуществляется с целью выяснения: овладел или не овладел каждый ученик минимумом знаний, умений и навыков, который зафиксирован в стандарте. При этом мы имеем дело с критериально-ориентированным подходом.

В условиях такого подхода заранее планируется уровень усвоения каждого объекта контроля (темы, отдельного понятия, конкретного способа деятельности и т.д.), затем он сообщается учащимся и становится тем нормативом, ниже которого ни обучать, ни учиться нельзя. Возникает вопрос, каковы же критерии оценки знаний и умений школьников в условиях внедрения общеобразовательных стандартов? Другими словами, как оценивать знания школьников, за что ставить “5”, “4”. “3”. Здесь, конечно желательно использовать иной подход. Он должен быть построен на иных основаниях, и сопровождаться словесными комментариями. Например, “данный материал (тема, раздел) усвоен минимальном уровне” или “данный материал усвоен на уровне применения знаний в нестандартной ситуации” и т. д. Все это позволяет выйти на 3-х бальную систему оценивания знаний и умений учащихся. Она практически уже сложилась, но при ином содержании традиционных отметок: “3” - стандарт по теме усвоен учеником на достаточно хорошем уровне; “4” - ученик усвоил тему на более высоком уровне, чем это предусмотрено стандартом и “5” - ученик усвоил тему на уровне творческого применения знаний (предполагается решение задач повышенной сложности, выполнение творческих и исследовательских заданий и другие). Отметка “3” олицетворяет некий устрашающий фактор и в умах ассоциируется с серьезными проблемами в обучении. К тому же прошлая педагогическая практика родителей свидетельствует о том, что “3” можно получить, и, не прикладывая особых усилий. И вдруг их ребенок после длительных и упорных трудов по овладению минимумом учебного материала приносит “3”. Этот подход не стимулирует ученика и его родителей к получению полноценных знаний по основам наук, происходит снятие мотивирующего фактора в образовательном процессе. Если же минимальный уровень оценивать, например, отметкой “зачет”, а все остальные достижения ученика оценивать “4” и “5” то – в этом случае мы снимаем проблему “троечника”. Подобный подход проходит экспериментальную проверку в ряде школ г. Казани (география, математика, история и другие). Изучив стандарты и программу по предмету, учителя составляют образовательную программу и тематическое планирование. Далее выделяют обязательный учебный материал (стандарт по темам), дополнительный и обогащенный материал. Методика работы учителя основывается на технологии внутриклассной дифференциации. В учебном материале можно выделить несколько уровней: стандарт, дополнительный и обогащенный материал. 1 уровень – представлен обязательными знаниями и умениями по данной теме; 2 уровень – дополнительным материалом, который способствует формированию и удовлетворению познавательного интереса отдельных учащихся и 3 уровень учебного материала предназначен для формирования опыта творческой деятельности в рамках данного предмета.

1.2. Функции оценки в современном учебном процессе

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студенток и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

По С.И. Архангельскому, педагогическая оценка - это последовательность действий преподавателя, включающая в себя постановку цели, разработку контрольного задания (вопроса), организацию, проведение и анализ результатов деятельности, реализация которых в учебном процессе приводит к заключению, обуславливающему цели проверки и ее конечный вывод - отметку в зачетной книжке студента. Следовательно, отметка - это заключение о результатах (успехах) обучения и воспитания студента, сделанное на основании оценочной деятельности преподавателя и выраженное в принятой системе градации (ранговой или функциональной).

Оценка призвана отражать в единстве его количественную и качественную стороны. Под качественной оценкой следует понимать такие действия преподавателя, которые направлены на выявление и опознание существенных характеристик объекта, их анализ. Количественная же оценка в этой процедуре выступает как бы вторым действием. Она имеет дело с теми же качественными характеристиками, но уже наделяет их традиционными свойствами: дает им меру, формирует принцип дискретности (способ членения), определяет нормы и эталоны, присваивает цену деления шкалы "измерения" и др.

Рассматривая педагогическую оценку как результат сравнения, сопоставления и обобщения в единстве качественных и количественных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. Речь может идти лишь о целесообразности дополнения и углубления каждой отдельно взятой характеристики более тонкими традициями. И в этой части количественная оценка по отношению к качественной всегда выступает вторичной и является производной от первой.

В сущности, качественная и количественная оценки формируют некоторый образ - копию исследуемого объекта, что чаще всего достигается не прямым путем, а опосредственно. Опосредованность - неотъемлемая часть любой оценки, так как процесс получения выводов связан с абстрагированием интересующих нас признаков и обобщением той информации, которая отвечает целям и задачам проверки.

Объектом педагогической оценки в учебном процессе является деятельность учеников, предметом - результаты этой деятельности, выраженные в различных качественных характеристиках. Наиболее представительными из них выступают обученность и воспитанность. Как косвенный критерий может выступать развитость способностей учеников.

Педагогическая оценка обладает рядом фундаментальных свойств: объективностью, всесторонностью, качественной и количественной определенностью (детерминированностью), точностью, надежностью, современностью, результативностью и др.

Оценка служит для:

- определения уровня соответствия целей, поставленных перед

учеником, и достигнутых результатов;

Выявления затруднений ученика и класса в целом для организации индивидуальной и групповой коррекционной работы;

Определения качества работы учителя по уровню успешности учеников;

Создания психологически комфортной образовательной среды для мотивации ребёнка к успешной деятельности.

Оценки в обучении выполняют следующие функции:

Обучающая – эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности, сколько прибавление, расширение фонда знаний;

Воспитательная – формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;

Ориентирующая – воздействие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса этой работы и понимания им собственных знаний;

Стимулирующая – воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;

Диагностическая – непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;

Формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования;

Мощный мотив учебной деятельности учащихся;

Изменение межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся.

2. Оценка в школьной жизни ребенка.

Школьная жизнь ребенка заполнена различными видами деятельности и общения. В своем общении с другими ребенок действует почти бессознательно, импульсивно, эмоционально.

Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения от результатов своей учебной деятельности, от оценок. Чем больше школьник начинает осознавать важность и необходимость учения, тем большее внимание оказывают на него собственные успехи и неудачи в учении, ведь о нем создается общественное мнение, которое в дальнейшем регулирует отношения между ним и другими. Также в случае отставания в учении школьник надеется выровнять положение, догнать товарищей, он верит в свои силы. Педагог должен стремиться организовать учебно-воспитательный процесс так, чтобы общение с учеником не ставилось в зависимость от его неудач или достижений в обучении.

Влияние оценки на изменение коллективных связей огромно, отметка является не только показателем уровня успешности, но и влияет на отношения в классном коллективе.

Сами того не подозревая с помощью отметок учащиеся начинают делиться на некоторые уровни усвоения знаний, так называемые ярусы: отличники, троечники и двоечники.

И со временем учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих общениях друг с другом. Ответственные поручения все больше возлагаются на «отличников», редко на «троечников». А «двоечникам» такие поручения даются, только если планируется еще одна попытка их «исправить». «Отличники» привыкают смотреть на своих «средних» и «отстающих» товарищей свысока. К сожалению, или к радости, но «отличники» всегда составляют меньшинство в классном коллективе. Основное ядро учащихся – это группа так называемых среднячков.

Неодинаковая успеваемость учащихся ставит перед учителем проблему ее выравнивания. Однако в условиях обычной методики обучения, рассчитанной на среднего ученика, ее решить, практически не удается.

2.1. Оценка в семейной жизни школьника.

Оценка выступает как основа развития отношений семьи к ребенку.

По оценкам родители судят не только об отношении ребенка к учению, но и о нем самом: стал ли заниматься усерднее или совсем забросил уроки; стал ли добрее, отзывчивее или ведет себя по хамски. Когда ребенок получает оценку ниже «пятерки», взрослый чувствует, что ребенок чего-то не знает, что-то не умеет, не может и что ему надо помочь. Но в чем и как, он не в силах разгадать, так как в оценке все это затемнено. Поэтому формы помощи ребенку порой оказываются крайне противоречивыми и недейственными.

Всякие изменения в семейных отношениях вызывают у ребенка болезненные переживания. Так как ребенок по ряду причин не всегда может сохранить доброе отношение к себе близких из-за неудач в обучении, он часто ищет другие пути предотвращения ожидаемых осложнений в семье. Перечислим некоторые из них: добывать желаемую отметку (например, с помощью списывания), сотворять желаемую отметку (например, путем самовольного занесения ее в дневник и классный журнал), скрывать получение плохой отметки, предупреждать выставление низкой отметки (например, путем заблаговременного осведомления учителя о мнимой болезни матери). Пропускать уроки, опаздывать не урок, а дома говорить, что сегодня ничего нового не было. Безнравственность таких действий очевидна. Если вначале он боялся последствий получения не желаемой отметки и поэтому он лгал, то теперь он справедливо опасается более тяжелого наказания, так как его вина возросла.

Есть другие последствия отметки на положение ребенка в семье: так, увидев, что отметка приобретает особую значимость для родителей, школьник может диктовать свои условия, который должны быть удовлетворены как плата за хорошие оценки.

Таким образом, оценка, призванная сугубо условно выражать уровень знаний, умений и навыков учащихся, в действительности превращается в характеристику его личности в целом, влияя на все сферы его жизни и регулируя его отношения и общения. Оценка затрагивает сознание и чувства ученика. Ребенок, вначале стремившийся к оценке в надежде иметь дело только с наивысшими из них, на своем опыте скоро убеждается, как они усложняют и определяют его жизнь. Так оценка превращается в средство общественного давления на учащихся.

Заключение.

Богатый опыт многих поколений учителей говорит о том, что для овладения учащимися прочными знаниями и умениями необходимо осуществлять их контроль и оценку. Посредством оценок учитель воспитывает школьников, влияет на их отношение к учебе, работоспособность и требовательность к себе. Он развивает, если делает это правильно, их внимательность, настойчивость и прилежание, позволяет по-настоящему оценить свою успеваемость и успеваемость других. Воспитывает в должной мере их самосознание, формирует мотивацию школьников. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.

Виды педагогических оценок.

Выделяется несколько видов педагогических оценок, образующих разные классификации: оценки могут быть предметными и персональными, материальными и моральными, результативными и процессуальными, количественными и качественными. Предметные оценки касаются того, что делает или уже сделал ребенок, – содержания, предмета, процесса и результата деятельности, но не самого ребенка. Персональные оценки, напротив, относятся к личности, отмечают индивидуальные качества, старания, умения, прилежание и т. п. Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в деятельности: деньгами, привлекательными вещами и др. Моральные педагогические оценки содержат в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не беря в расчет способы достижения этого результата и другие особенности деятельности. Процессуальные оценки, напротив, относятся к процессу деятельности, подчеркивают, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Для того чтобы эффект оценки был педагогически целенаправленным, прежде всего необходимо выделить еѐ преобладающие функции применительно к коррекционно-развивающему образованию и обосновать педагогические условия, в которых их реализация осуществляется с наибольшей полнотой.

В любом обучении наиважнейшая задача - воспитание у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. Этой задаче должна быть подчинена вся система учебно-воспитательной работы и, конечно, прежде всего ей должна быть подчинена педагогическая оценка. Главной еѐ функцией на начальном этапе обучения является функция стимулирующая, побуждающая детей к овладению новым для них видом деятельности - учением.

Начальный этап обучения - этап очень важный в развитии, становлении личности человека. Очень важно в этой работе, чтобы формирование основных компонентов учебной деятельности, еѐ осознанности и произвольности, которые, собственно, и характеризуют по самой большой мерке сознательное отношение школьников к учению, было принято учителем не только как важная задача обучения, но и как специальная задача педагогической оценки. Ведь именно педагогическая оценка доносит, как уже говорилось, требования учителя до сознания детей, делает возможным усвоение этих требований, что в конечном счѐте и является главной целью обучения. Известно, что требования взрослых лишь тогда становятся надѐжными регуляторами поведения ребѐнка, когда они превращаются в его требования к самому себе, т.е. в саморегуляторы, которым ребѐнок следует независимо от того, находится он под контролем других людей или нет.

Для учителей коррекционно-развивающего образования законом должно быть правило: прежде, чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В младших классах, особенно в начале учения, сам процесс учебной работы школьников, умение рационально его организовывать следует рассматривать как главный и основной объект педагогической оценки. Это качество, будучи сформированным, обеспечивает успешность учения детей и в начальной школе, и в дальнейшем.

Функции оценки знаний учащихся

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению, и т. д. Короче говоря, функции контроля – это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно – сопоставительные действия контролирующего. В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами.

Обучающая функция

Так, чаще всего говорят об обучающей функции контроля.

Существует мнение, что, проверяя мы учим, а, исправляя ошибки, мы подсказываем правильные способы действия. Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не называть обучением все то, что включает учебный процесс (в этом случае обучающая функция поглотит все остальные), то обучающая функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями учителя по формированию навыков и умений. Организация же учебных действий учащихся, побуждение его к таким действиям будут уже относиться к организующим или стимулирующим функциям учителя.

Как известно, знания передают в процессе объяснения или показа, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие функции учителя заканчиваются, так как далее навыки и умения формируются в повторительных действиях учащихся, которые овладевают соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях. Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения, показа или подкрепления, об обучающих функциях упражнений, в процессе которых реализуются такие способы учения, как повторение и поиск, но нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных учебных действиях учитель не имеет возможности ни передавать учащимся знаний, ни оценивать его действия (подкрепление). И передать учащимся знания, и оценить его действия он сможет после того, как контроль закончится, хотя и на основании той информации, которую он получил в процессе контроля. Итак, обучающую функцию контроль выполнять не может.

Воспитывающая функция

Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой, при проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке.

Корректировочная функция

Нередко говорят о корректировочной или контрольно – корректирующей функции. Действительно, прослушав учащегося, учитель может исправить его ошибки, т. е. объяснить или показать правильные речевые действия. Но корректировка происходит после контроля, на основании той информации, которая получена в процессе контроля, и является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения), а не контроля.

На основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим ученикам и ещё многое другое, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление – всё это функции контроля. Во всех перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль: он поставил информацию о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Если представить себе обучаемого управляемой системой, которую управляющая система (учитель) пытается перевести из одного состояния в другое, то можно сказать, что поступающая во время контроля информация представляет собой обратную связь. Поэтому функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связи.

В дошкольном возрасте можно выделить две функции педагогической оценки – ориентирующую и стимулирующую.

Оценку как стимул широко применяют все педагоги ("Умница моя, у тебя получится хорошая работа", "Я уверена, ты это знаешь", "Ты вежливая и поэтому не забудешь поблагодарить!" и т. д.).

Ориентирующая функция оценки используется на практике значительно реже, хотя, по-нашему мнению, педагогический эффект ее воздействия гораздо значительнее. Поэтому мы стараемся прибегать именно к такому способу оценивания. Например: "Марина – культурная девочка, потому что она прикрывает рот во время кашля и просит прощения у всех при этом", "Павлик – молодец, он знает, что ножом мы не накладываем пищу на вилку, а только используем его как преграду", "Слава – умница, он вспомнил, что заштриховывать фон легче боковой поверхностью мелка", "Жанна – заботливая девочка, не забыла, что прежде чем одеться самой, нужно помочь одеться малышу". Такие замечания позволяют не только похвалить конкретного ребенка, но и помочь другим детям ориентироваться в правильности своих действий и поступков.