Успех пианистической работы зависит от «психологической» настройки ребенка, что является необходимым для достижения результата. При игре на фортепиано дело не столько в постановке рук, сколько в «постановке» головы. Ребенок должен понять, чем он занимается, его нужно правильно настроить.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МОУДОД Хоровая школа «Юность России»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

«Методы развития эмоционально-образного мышления на уроках фортепиано»

Преподаватель класса

фортепиано

Бойко Т.Н.

Раменское - 2012

Многолетнее «всматриваение» в процесс пианистической работы привело меня к мнению, что успех этой работы зависит от «психологической» настройки ребенка, что является необходимым для достижения результата. При игре на фортепиано дело не столько в постановке рук, сколько в «постановке» головы. Ребенок должен понять, чем он занимается, его нужно правильно настроить.

Иосиф Гофман говорил: «Если мозг занят чем-нибудь другим, … занятия являются совершенно напрасной тратой времени». Ясно намеченная, ясно поставленная, ясно осознаваемая цель - первое условие успеха в какой бы то ни было работе. Сегодняшние преподаватели, в отличие от прежних поколений педагогов, сталкиваются с непростыми психологическими проблемами своих учеников. Необходимо создать комфортные условия для усвоения учебного материала. Каждый педагог ищет свои пути решения проблем – освобождение от внутренних психологических зажимов, развития эмоционально-образного мышления, что благотворно сказывается на росте технических навыков и в работе над художественным образом.

«Живая задача», то есть устремление сознания в основном не на совершаемое движение, а на то, ради чего оно совершается – вот в чем кроется успех в развитии технических задач. «Слушай ту музыку, которую собираешься играть» - как этого добиться?

Начальное обучение детей музыке направлено на развитие музыкальных данных ребенка. Именно в это время предопределяется успешность дальнейшего обучения, которое в большей степени зависит от наличия у ребенка желания и интереса к занятиям. Если мы проанализируем путь развития музыкальных данных у ребенка, то убедимся, что в основе лежит интерес, проявляемый к звукам. Но интерес возникает не к любому произвольному сочетанию звуков. Это сочетание должно вызывать у ребенка либо эмоциональное переживание, либо образное представление, создающее то или иное настроение. Найти правильный тон, создать соответствующую атмосферу – это значит обеспечить успешное проведение урока. Разговаривать и рассуждать с учеником на равных, но не забывать, что ребенку свойственно конкретное мнение. Совместное переживание музыки – наиважнейший контакт, который часто бывает решающим для успеха. Потянув за эти невидимые нити и пробудив в ученике ответные струны, мы создаем условия для ярких музыкальных впечатлений.

Занятие с учеником – это творческий процесс. Все, чему мы хотим научить, следует не диктовать, а совместно, как бы заново, открывать, включая ребенка в активную работу - это и есть основная задача проблемно-поискового метода.

Умело пользуясь этим методом, который я предлагаю ниже, можно самые элементарные задачи сделать интересными и волнующими. Иногда мы недооцениваем способность ребенка мыслить и понимать и, желая подделаться под него, впадаем в примитивный и фальшивый тон. Дети моментально это чувствуют – это их отталкивает. И тогда бесцельно стараться пробудить в ребенке интерес к тому, что вы предлагаете, т.к. внимание его поглощено неправильно взятым тоном и закрыто для восприятия чего-либо другого.

Важно вызвать у ребенка доверие к педагогу. С этого начинается авторитет педагога, необходимый для дальнейшей работы с ребенком.

С первого урока нужно объяснить ребенку, что музыка – это язык. Представьте, пришел ребенок в школу, не зная букв, не умея писать, а ему говорят: «Напиши к завтрашнему дню сочинение на заданную тему». У ребенка ужас в глазах - «я ничего не умею!». На занятия музыкой он также приходит ничего не зная и началось – слух, ритм, память и много еще «прекрасного» (Ноты!). А ему хочется сразу играть, вот тут надо создать условия, чтобы он захотел узнать теоретические термины, чтобы он захотел развивать навыки, необходимые для владения инструментом, чтобы он вас услышал, а ведь слух – это умение слышать и осмысливать.

Для наглядности образного восприятия музыки я, например, исполняю музыкальную сказку «Колобок», при этом говорю, что давно ее не читала и призываю мне помочь. Использую различные штрихи, тембры, показываю разнообразные ритмические рисунки и т.п. – ребенок знакомится с понятиями «лад», «метр», «ритм», «звуковысотность». Играю на инструменте и рассказываю. Показываю колобка (арпеджиато) – в мажоре и в миноре, и дети чаще всего позитивны, выбирают «мажорного», колобка. Т.е. я им задаю вопрос – какой колобок им больше нравится? Призываю их к совместному творчеству. Музыкальные произведения – театр музыкальных живых образов. Композитор не просто соединяет несколько мелодий, он заставляет их взаимодействовать, как актеров в пьесе. Ребенок учится слушать и понимать все хитросплетения музыкального сюжета.

Подвожу к понятию «мажор» и «минор» - колобок веселый и грустный, что есть звуки высокие и низкие на примере - волк, заяц, лиса.

Музыка – часть личного мира человека, это новые знания, а обучение новому – постепенное наращивание знаний и опыта.

Психологи разделяют обучение на несколько стадий, одной из которых является «стадия озвучивания», т.е. озвучивание голосом написанного. Наша задача – увидеть графическое изображение ноты и связать ее с голосом.

Взгляд - знак – внутренний звук – гортань – голос – слух – оценка звуков – в любом языке это работает одновременно.

Произнести название буквы или ноты можно только голосом. В 3-4 года человек вполне может петь, играть и читать ноты, развивая свой ум для успешного обучения музыке и другим наукам.

Учимся проговаривать музыкальный алфавит, что поможет в дальнейшем ребенку быстро читать с листа. Очень хороший способ для этого предлагает наша соотечественница, а ныне американский педагог Елена Хайнер, которая правильно рассматривает звукоряд не как отдельно восходящее или нисходящее движение, а полный замкнутый круг одной системы. Искусство музыки строится на слуховых ощущениях.

Даже пальцевую гимнастику на крышке фортепиано можно превратить в игру, где каждый пальчик это гном, который может и падать, и приседать, и танцевать, и прыгать.

Развитию эмоционально-образного мышления также способствует развитие гармонического слуха. Наделяя гармонические функции характером сказочных героев, мы помогаем ребенку раскрасить слуховые ассоциации, давая волю фантазии. Мы строим красивый замок, где живут сказочные персонажи.

Первый навык игры по нотам - рассказываю, что у каждой ноты есть свой домик на клавише, куда они должны попасть с линеек (5 линеек - где живут ноты – 5 букв), а клавиши – это голоса, которыми они звучат. Можно перевернуть линейки вертикально и сопоставить клавиши и линейки.

Все происходит в игровой форме, мы все время возвращаемся к сказке «Колобок» и красивому замку.

Такое построение урока, когда мы соединяем обучение, игру и сказку, освобождает ребенка от формального подхода к предмету, делает урок насыщенным, наглядным, а самое главное – сложные музыкальные понятия и термины становятся простыми и доступными.

Мы стараемся развить талант ребенка, сохраняя в нем свежесть и непосредственность чувств, через эмоциально-образное мышление на уроках фортепиано.

Список используемой литературы:

1. Г.Коган «У врат мастерства», издательство «Музыка», г.Москва, 1969 г.
2. Г.Коган «Работа пианиста», издательство «Музыка», г.Москва, 1969 г.
3. И.Гофман «Фортепианная игра», издательство «Музыка», г.Москва, 1974 г.
4. Т.И.Смирнова «Фортепиано – интенсивный курс», издательство «ЦСДК», г.Москва, 1999 г.
5. Г.М. Цыпин «Психология музыкальной деятельности», г.Москва, «Интерпракс», 1994 г.
6. С.А.Будасси «Личность и эмоции», издательство «РОУ», г.Москва, 1996 г.
7. Е.М.Тимакин «Воспитание пианиста», издательство «Советский композитор», г.Москва, 1989 г.
8. Научно-методический журнал «Музыкальная психология», №3, г.Москва, «Интерпракс», 2011 г.

Чувства человека - это эмоциональное отношение человеческой личности к окружающей действительности. «Ничто, ни слова, ни даже поступки наши, - писал К.Д.Ушинский, - не выражает так ясно, так верно нас самих и наше отношение к миру, как наши чувствования: в них слышны характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя».

В различные моменты жизни мы то радуемся, то огорчаемся, то негодуем или восхищаемся, кого-то любим, ненавидим и пр. Термин «эмоция» (от лат. emovere - потрясаю, волную) означает неравнодушное отношение к различным событиям и ситуациям в непосредственное переживание в данный момент; различные ситуации — разные эмоциональные состояния человека.

Значение эмоций и чувств в учебной деятельности огромно. Если учащийся испытывает на уроке приятные чувства и эмоции, ему интересно, не страшно, он увлечён, то он будет хорошо учиться, а если учащийся на уроке равнодушен, проблем в его учебной деятельности будет много.

Л.С. Выготский писал: «Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли — всё равно мы должны позаботиться, чтобы и та и другая деятельность стимулировалась эмоционально. Опыт и исследования показали, что эмоции окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру».

Что же нужно сделать для того, чтобы научить детей эмоционально отзываться, любить и понимать музыку?

Для ответа на этот вопрос следует остановиться на содержании этих понятий. ЛЮБИТЬ музыку - значит испытывать потребность в общении с ней, переживать её, т.е. испытывать радость, волнение, печаль, слушая или исполняя ее. ПОНИМАТЬ музыку - значит воспринимать ее сознательно, отдавая себе отчет в ее содержании. Иногда эти понятия отождествляются, и между ними существует тесная связь, т.е. восприятие сознательно и эмоционально. Может возникнуть вопрос: обязательно ли понимать музыку для того, чтобы ее любить? Ведь мы знаем много жизненных примеров, когда слушатели (и взрослые, и дети), очень мало, и даже ничего о ней не знающие, любят и переживают музыку. Однако, можно с уверенностью сказать, что восприятие людей, имеющих подготовку и знания о музыке глубже, ярче и содержательнее. И, что особенно важно, круг произведений, который они способны эмоционально воспринять, сложнее и шире. Недаром в структуру музыкальных способностей выдающийся ученый профессор Б.М.Теплов включил не только слух, но и эмоциональную отзывчивость на музыку. Способность целенаправленного восприятия необходима для восприятия, понимания замысла музыкального произведения, для понимания музыкального языка.

Развитие музыкального восприятия предполагает:

1. Непосредственное воздействие музыкальной звуковой ткани на сознание слушателя через его органы чувств;
2. Непосредственную эмоциональную реакцию слушате ля;
3. Стремление осознать, осмыслить непосредственность впечатления от музыкального произведения.

Закат солнца и наблюдение за этим красивым зрелищем - это не простое любование. Это - наблюдение, обогащающее жизненный опыт и повышающее степень восприятия и жизнерадостности. Точно так же и музыку, взятую как созерцаемое явление, можно попытаться вывести за пределы гипнотического погружения в нее ради эмоционального внушения, исходящего от нее.

Целью и задачей музыкальной педагогики является развитие звуковых навыков путем разумно поставленного наблюдения музыкальных явлений. Вначале - в их чисто музыкальной природе, потом - в связи с содержанием звуковых образов и, наконец, в пределах изъяснения музыкальной символики - записи (выразительной и изобразительной).

Не следует ограничиваться быстрыми заключениями по немногим данным. У одного человека музыкальность скажется в способности запоминать спетые или сыгранные фразы, у другого - в чутком разговоре по поводу испытанного впечатления от прослушанной музыки. Поэтому раскрывать музыкальные инстинкты необходимо с осторожностью и с применением различных способов "улавливания музыкальности" и выяснения степени интереса к музыке.

Исполнительские навыки развиваются у детей скорее, если они опираются на образы музыки, а эмоциональность проявляется ярче, если они знакомы со средствами выразительности, создающими эти образы. Известно, что для обучающихся начальных классов особенно характерно конкретное наглядно—образное мышление. В связи с этим, введение в занятия наглядных средств вполне оправдано (картины - модели, в которых учитывается цветовое решение, т.к. оно придает ей нестроение): теплые цвета - пурпурный, красный, оранжевый, золотистый, желтый (воспринимаются как активные и возбуждающие); холодные цвета - фиолетовый, синий, зеленый, зеленовато-желтый (как умиротворяющие и спокойные). (приложение 1)

А теперь уважаемые педагоги, мне хотелось спросить у вас, как вы думаете, каждый ли ребенок может быть одаренным?

Согласитесь, успех каждого ребенка зависит от взрослых людей. Необходимо дать шанс разглядеть свой дар, ведь слово одаренность происходит от слова дар, а он есть у каждого из нас!

К.Паустовский отмечал, что у человека одаренного «любая мысль, любая тема, случайный предмет вызывают неиссякаемый поток ассоциаций». Ассоциации непосредственным образом связаны со сферой эмоции человека. Они обладают свойством волновать, бередить душу, вызывать наплывы чувств. Особенно сильно этот процесс проявляется, если ассоциации несут в себе какой-то личностный смысл, связаны с чем-то значимым для человека. Но как развить ассоциативное мышление, научить творчески мыслить, воображать? Как научить создавать образы, выражающие переживания, помыслы, чувствования? Ни один учитель не может точно сказать, как и каким именно должен родиться на свет тот или иной образ в работе ученика. Активное творческое воображение, ассоциативное мышление не может быть прямым следствием усвоения и повторения чего-то, преподанного другим человеком. Это — самостоятельное создание новых, оригинальных образов. Ассоциативная игра в области музыки имеет в своей основе ассоциацию: ощущение — представление. Ее можно рассматривать как форму обучения и творческого развития, в которой одновременно действуют два начала: познавательное и игровое. В отличие от учебных занятий, в ассоциативных играх познавательные задачи ставятся не прямо (когда учитель объясняет, учит), а косвенно — учащиеся овладевают знаниями, играя (развивающая задача в таких играх как бы замаскирована), мотивом является естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия.

Основные задачи ассоциативных игр:

• развить ассоциативное мышление, творческое воображение детей, умение продуцировать неординарные идеи и образы;
• развить умение передавать эмоции, чувства, образы посредством звуков, мимики, движений, красок;
• учить детей распознавать и анализировать звуки окружающего мира;
• дать представление о различных характеристиках однотипного звукового явления;
• учить детей самостоятельному созданию звуковых произведений на заданную тему. (приложение 2)

Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных проблем, из-за субъективности этого процесса. Любой человек, владеющий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где - просто шум, производимый различными предметами. Услышать в звуках музыки отражение тончайших душевных движений и выражение серьезных и глубоких переживаний дано не каждому. Развить музыкальное восприятие - это значит научить переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи специальным образом организованных звуков, включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации, понимать то, при помощи каких средств художник (композитор, исполнитель) достигает данный эстетический эффект воздействия.

Выбор методов и приемов определяется:

• возрастными и индивидуальными особенностями детей;
• их интересами;
• уровнем подготовки;
• целями и задачами музыкального развития детей;
• формами организации музыкальной деятельности;
• объемом и качеством музыкальной информации;
• мастерством педагога.
• словесные методы (рассказ, беседа, лекция)
• наглядные (исполнение художественных произведений, показ иллюстраций, рисунков, фотографий и т.д.)
• практические (упражнения в выполнении тех или иных способов действий).

Все перечисленные методы имеют свою специфику и способствуют повышению эффективности обучения.

Способы применения таких действий, которые нужны детям в любой музыкальной деятельности:

1.Способ первой ориентировки - способ вслушивания.

Дети постепенно овладевают произвольным слуховым вниманием.

2.Способ дифференциации музыкальных явлений путем сопоставления их контрастных и сходных отношений.

Дети способны к сопоставлению простейших отдельных свойств звуков, контрастных музыкальных образов и различных музыкальных построений.

3.Способ ориентировки в музыке как в эмоциональном явлении.

Музыка всегда должна волновать, радовать ребенка, вызывать отдельные переживания, рождать раздумья. Постепенно возникают сравнения музыкальных произведений, появляются наиболее любимые из них, создается избирательное отношение, появляются первые оценки - первые проявления музыкального вкуса. Это обогащает личность ребенка, служит средством всестороннего его развития.

4.Способы творческого отношения к музыкальным занятиям.

Благодаря овладению этими способами у детей появляется творческое воображение в процессе восприятия музыкальных образов.
(приложение 3)

Вопрос о том, быть ли учителю эмоциональным или не быть, никогда не стоял в музыкальной педагогике. Всегда ценились учителя эмоциональные, тонко чувствующие музыку, владеющие ярким образным словом, обладающие пластикой движений, артистичные, умеющие выразительно исполнять музыкальное произведение. Психология давно доказала, что самая прочная память - эмоциональная. Самый скучный урок «сухой» математики у эмоционального учителя запоминается надолго, а усвоение происходят в несколько раз быстрее.

Преподавателям следует помнить, что прежде, чем добиться выразительного исполнения, эмоционального отклика, надо преодолеть технические трудности, психологическую скованность, а иногда - страх и неуверенность в своих силах. Психологическое здоровье педагога - залог психологического здоровья учащихся. Если составить обобщенный «портрет» психологически здорового человека, то можно получить следующее. Психологически здоровый человек - это, прежде всего, человек спонтанный и творческий, жизнерадостный и веселый, открытый и познающий себя и окружающий мир. Такой человек возлагает ответственность за свою жизнь, прежде всего, на самого себя и извлекает уроки из неблагоприятных ситуаций. Он находится в постоянном развитии и, конечно, способствует развитию других людей. Таким образом, можно сказать, что «ключевым» словом для описания психологического здоровья является слово «гармония», или «баланс». Обладает чувством юмора, может посмеяться над собой и всегда уверен, что: ВСЁ БУДЕТ ЗДОРОВО!

Ни для кого не секрет, что профессия педагога относится к разряду стрессогенных, поскольку в педагогической деятельности постоянно отмечается состояние эмоциональной напряженности. После пребывания в напряженных ситуациях педагог чаще ощущает разбитость, подавленность, желание расслабиться. В отдельных случаях эмоциональная напряженность достигает критического момента и результатом становится потеря самообладания и самоконтроля.

Современный педагог обязательно должен владеть навыками снятия стрессового напряжения, которое может возникать в процессе работы. Это необходимо для сохранения здоровья не только самого педагога, но и учащихся. Все мы знаем, что существуют разные способы снятия стресса:

• ЕСТЕСТВЕННЫЕ СПОСОБЫ РЕГУЛЯЦИИ ОРГАНИЗМА;
• РЕЛАКСАЦИЯ;
• ВИЗУАЛИЗАЦИЯ;

Спутник стресса - это мышечный зажим: сброс психомышечного напряжения. (приложение 4)

Природа щедро наградила человека. Она дала все для того, чтобы видеть, слышать, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок.

Идеальный выпускник школы - это не эрудит с широким кругозором, а человек, умеющий ставить перед собой цели, достигать их, эффективно общаться, жить в информационном и поликультурном мире, делать осознанный выбор и нести за него ответственность, решать проблемы, в том числе и нестандартные, быть хозяином своей жизни. И только счастливый, психически здоровый педагог, сможет воспитать достойную смену!

Приложение 1.
Цвет и его значение всегда интересовало человечество.

Психология цвета

Психология красного цвета: он способствует эффективному запоминанию, стимулирует нервную систему, активизирует эмоции, поднимает жизненный тонус личности. К тому же, красный цвет создает чувство безопасности, уверенности и положительно влияет на угнетенное эмоциональное состояние.
Психология оранжевого цвета: раскрепощает эмоции человека, значительно снижает его неприятные ощущения, помогает простить другого человека, отпустить неразрешимую ситуацию, способствует возникновению хорошего настроения и оптимистической позиции личности.

Психология синего цвета: он развивает психические способности. "Очищает" мышление - освобождает от неуверенности, тревог и страхов, активизирует интуицию, подводит к плавному принятию правильного решения. Также синий цвет несколько "охлаждает" - снижает эмоциональность личности.
Психология желтого цвета: активизирует положительные эмоции, освобождает от негативных, способствует лучшей концентрации мыслей, помогает воспринимать новые идеи и принимать различные точки зрения.

Психология зеленого цвета: он способствует возникновению эмпатии, помогает во взаимодействии людей друг с другом, формирует гармонию во взаимоотношениях. Помимо перечисленного, зеленый цвет обладает успокаивающим воздействием, стабилизирует психическое состояние.

Приложение 2.
«Представь и услышишь».

Перед игрой учитель может обратиться к ученикам со следующими словами: «Ты не раз слышал, как хлопает и скрипит дверь, звенит колокольчик, плачет ребенок, гремит гром. А вот можешь ли ты услышать, как говорит облако? Может быть; оно поет или вздыхает? Представь, и ты услышишь необыкновенные звуки или придумаешь свои, никому пока неизвестные».

Детям предлагается:

а) описать или нарисовать свои любимые звуки;
б) представить, как звучит мягкое пушистое облако. Описать и нарисовать звучание облака;
в) представить и нарисовать звук кислого огурца, красного яблока и т.д.;
г) представить, как звучит большая лужа после дождя. Описать и нарисовать звучание большой и маленькой лужи.

«Эмоции». Для проведения игры используются карточки с написанными на них эмоциональными характеристиками (радость, печаль, ярость, нежность и т.д.). Карточки раздаются участникам. Каждый пытается озвучить и передать в движении или мимикой ту или иную эмоцию. Группа пытается определить услышанное.

«Цвета». Для игры используются от 4 до 6 цветных карточек (красная, синяя, зеленая, желтая, черная, белая), которые раскладываются по классу. Дети выбирают цвет, наиболее соответствующий их внутреннему настроению на данный момент, и разбиваются на группы. Учитель просит участников игры:

1. по очереди голосом озвучить цвет, каким они его себе слышат;
2. зазвучать «цветовой палитрой» всей группой.

«Найди свой звук». Для игры учителю будут необходимы разнообразные мелкие предметы (ключи, гвозди, банки-склянки, бумага, чашки, ложки и прочие «музыкальные инструменты»), из которых можно извлечь звуки. Детям предлагается, манипулируя этими предметами и извлекая из них разнообразные звуки (стуча, скребя, гладя, шурша, звеня и т.п.), найти понравившийся тембр, звук, сочетание. После того как звуки будут определены, каждый воспроизводит свою находку и пытается объяснить, почему он выбрал именно этот звук или сочетание, какой образ, цвет возникает при восприятии этого звука.

«Созвучия». Цель игры — найти гармонирующие сочетания со своим звуком, со своим теперешним настроением. Эта игра является продолжением предыдущей — «Найди свой звук».

Одному из детей предлагается выйти в круг и исполнять свой звук, как свое сочинение, свое настроение. Остальные вслушиваются в эти звуки, пытаясь ощутить возможность соединения своего звука со звучащим. Любой участник может выйти в круг и начать воспроизводить свой звук вместе с другим, если чувствует что его звук уместен, а возникающее созвучие достаточно благозвучно и гармонично.В процессе игры при возникновении чувства неудобства, негармоничности своего звучания со звуками других участников можно прекратить исполнение и выйти из «сочинения».

«Слепой». Класс делится на группы. Детям предлагается создать музыкальное произведение на заданную учителем тему. Извлекая звуки из разных предметов, музыкальных инструментов, группа пытается передать заданный образ. Затем идет исполнение по группам. Слушатели, закрыв глаза, пытаются определить, о чем идет речь в данной пьесе, какие образы хотели передать создатели пьесы, её название.

«Тембры и образы». Детям предлагается прослушать одну и ту же мелодию, программную пьесу в исполнении различных музыкальных инструментов. Участники записывают, а затем рассказывают, как изменялся возникший при восприятии образ в зависимости от изменения тембра. Игра может быть использована при изучении темы «Тембр»

«Знатоки песни». Ребята поют хорошо известную им песню. Когда песня закончится, учитель быстро подходит к одному из учащихся и говорит какое-либо слово или строку из песни. Тот, к кому учитель обращается, должен сейчас же сказать следующее слово или строку песни. Кто из ребят ошибается - встает. ИГРАЕМ С ПЕСНЯМИ.

ЗАДАНИЯ
1. Вспомни песню: спеть из любой новогодней песни куплет, начинающийся на загаданную ведущим букву.
2. Допой песню: предложить строку из песни, а ребята поют куплет.
3. Угадай песню: описать в нескольких словах в юмористическом тоне содержание песни, а соревнующиеся называют песню.
4. Загадай песню: ребёнок загадывает песню, а отгадывающие задают ему вопросы, учитывая, что ответ будет только «да» или «нет», называют или поют «неизвестную» песню.
5. Сложи песню: участники получают листочки со строчками текстов нескольких песен и отбирают указанную ведущим песню.
6. Узнай песню: предложите смешные рисунки - загадки, на которых будет отражено общее содержание песни, возможен вариант с ребусом, в котором зашифрована строка из песни.
7. Нарисуй песню: один из ребят должен нарисовать содержание заданной песни так, чтобы члены его команды смогли её отгадать.
8. Восстанови песню: детям вручается лист, на котором написана песня с пропуском некоторых слов. Восстановить песню можно по памяти, можно выбрать нужные слова из написанных на листочках, а можно предложить выбрать картинку с подходящим изображением.
9. Исправь песню: на листе написана песня с ошибками: переставлены или заменены слова, поменяны местами строчки или куплеты. Кто быстрее исправит?
10. Покажи песню: в этом конкурсе потребуется актёрское мастерство, чтобы при помощи жестов, мимики и подручных материалов исполнить заданную песню молча. Возможно командное исполнение.
11. Расскажи песню: передай содержание песни своими словами. Наиболее удачный ответ - тот, который всех рассмешил.
12. Назови строчку из песни: используется «перевёрнутая» фраза, а именно: подбираются слова - антонимы к строчке из известной песни, чтобы отгадать, нужно ребятам тоже подобрать нужные антонимы (в поле умер дуб - в лесу родилась ёлочка).
13. Спой песню: при помощи жеребьёвки определяются песни и участники, которые должны спеть под фонограмму или караоке выбранную песню.
14. Перепой соперников: команда поёт хором один куплет выбранной по желанию песни, потом считает хором до трёх и соперники должны начать петь один куплет другой песни, а затем передать эстафету. Кто после счёта не сможет начать пение или повторит уже звучавшую песню - проиграл.
15. Напой песню: по очереди вытаскивать предметы из черного ящика или мешка и напевать куплет, где «попадался» этот предмет (игрушка или картинка волка, зайца, мыши, лошадки, старичка и т.д.)

Приложение 3.

Применение широкого арсенала различных методов музыкального образования и воспитания, а так же современных технологий:

1.личностно - ориентированного обучения;
2.проектных технологий;
3.технологий проблемного обучения;
4.технологий развития критического мышления;
5.компьютерных технологий;
6.ИКТ;
7.составление кластера;
8.мозглвая атака;
9.синквейн;
10. техника постановки вопросов -
способствует формированию познавательной мотивации школьников на музыкальных занятиях.

Приложение 4.

Стресс-тест на профессиональное выгорание.

Вам предложены утверждения, с которыми Вы:
согласны (да),(3 балла)
не согласны (нет), (1 балл)
они верны в некоторых случаях (иногда).(2 балла)

Меня тяготит педагогическая деятельность.
- У меня нет желания общаться после работы.
- У меня в группе есть "плохие" дети.
- Если есть настроение - проявлю соучастие и сочувствие к ребенку, если нет настроения - не считаю это необходимым.
- Желая упростить решение профессиональных задач, я могу упростить обязанности, требующие эмоциональных затрат.

Результаты теста конфиденциальны и каждый сам решает, стоит ли полученной информацией делиться с другими.

Ключ:
5-8 очков - Вы не подвержены синдрому эмоционального выгорания;
9-12 очков - идет формирование профессиональных деформаций в виде эмоционального выгорания;
13-15 очков - идет развитие синдрома эмоционального выгорания.

Тест «Вы умеете быть счастливыми?»

У каждого есть в жизни моменты, когда чувствуешь себя счастливым. Бывают и другие, когда ненавидишь себя и весь свет. Наверное, иначе и быть не может... И все же тайно завидуешь людям, которые — по крайней мере внешне — всегда выглядят довольными собой, к происходящему вокруг относятся философски. А к какой категории людей принадлежите Вы? Умеете ли быть счастливым? Может быть, ответить на этот вопрос вам поможет наш тест.
На каждый вопрос выберите один из трех ответов.
Каждый ответ а — 0 очков, 6—1 очко, а в — 2 очка.

1. Когда порой задумываетесь над прожитой жизнью, приходите ли Вы к выводу, что
а) все было скорее плохо, чем хорошо,
б) было скорее хорошо, чем плохо,
в) все было отлично.

2. В конце дня обыкновенно
а) недовольны собой,
б) считаете, что день мог бы пройти лучше,
в) отходите ко сну с чувством удовлетворения.

3. Когда смотрите в зеркало, думаете
а) "О, боже, время беспощадно!"
б) "А что, совсем еще неплохо!",
в) "Все прекрасно!".

4. Если узнаете о крупном выигрыше кого-то из знакомых, думаете
а) "Ну мне-то никогда не повезет!",
б) "А, черт! Почему же не я?",
в) "Однажды так повезет и мне!".

5. Если услышите по радио, узнаете из газет о каком-либо происшествии, говорите себе:
а) "Вот так однажды будет и со мной!",
б) "К счастью, меня эта беда миновала!",
в) "Эти репортеры умышленно нагнетают страсти!".

6. Когда пробуждаетесь утром, чаще всего
а) ни о чем не хочется думать,
б) взвешиваете, что день грядущий нам готовит,
в) довольны, что начался новый день, и могут быть новые сюрпризы.

7. Думаете о ваших приятелях:
а) они не столь интересны и отзывчивы, как хотелось бы,
б) конечно, и у них есть недостатки, но в целом они вполне терпимы,
в) замечательные люди!

8. Сравнивая себя с другими, находите, что
а) "Меня недооценивают",
б) "Я не хуже остальных",
в) "Гожусь в лидеры, и это, пожалуй, признают все!"

9. Если ваш вес увеличился на четыре-пять килограммов
а) впадаете в панику,
б) считаете, что в этом нет ничего особенного,
в) тут же переходите на диету и усиленно занимаетесь физическими упражнениями,

10. Если вы угнетены
а) клянете судьбу,
б) знаете, что плохое настроение пройдет,
в) стараетесь развлечься.

17—20 очков, Вы до того счастливый человек, что прямо не верится, что это возможно! Радуетесь жизни, не обращаете внимания на неприятности и житейские невзгоды. Человек Вы жизнерадостный, нравитесь окружающим своим оптимизмом, но... Не слишком ли поверхностно и легковесно относитесь ко всему происходящему? Может быть, немного трезвости и скепсиса вам не повредит?

13—16 очков, наверное, Вы «оптимально» счастливый человек, и радости в вашей жизни явно больше, чем печали. Вы храбры, хладнокровны, у вас трезвый склад ума и легкий характер. Не паникуете, сталкиваясь с трудностями, трезво их оцениваете "Окружающим с вами удобно.

8—12 очков, счастье и несчастье для вас выражаются известной формулой «50 х 50». Если хотите склонить чашу весов в свою пользу, старайтесь не пасовать перед трудностями, встречайте их стоически, опирайтесь на друзей, не оставляйте их в беде.

0—7 очков, Вы привыкли на все смотреть сквозь черные очки, считаете, что судьба уготовила вам участь человека невезучего, и даже иногда бравируете этим. А стоит ли? Старайтесь больше времени проводить в обществе веселых, оптимистически настроенных людей. Хорошо бы чем-то увлечься, найти «хобби».

Тихомирова Е. П

г.Абай,Карагандинск

В истории психологии отмечены довольно необычные на первый взгляд попытки выделения видов мышления, основанные на взаимосвязи двух психических процессов: интеллектуального и эмоционального. В результате возникают такие понятия, как «эмоциональное мышление», «эмоциональный интеллект». Эта статья проливает некоторый свет на эти понятия.

Поддерживающие статьи:

В последние десятилетия стал применяться термин «эмоциональное мышление», которое, по смыслу его авторов, включает в себя положение о неопределенности в процессе мышления. Это означает, что когда человек эмоционально мыслит, то он не определяет с помощью логики и математики ход своих мыслей.

Эмоции и мышление в современной философской и психологической литературе рассматриваются как тесно связанные между собой, однако принципиально разнородные процессы. При классификации психических явлений мышление традиционно объединяют с ощущениями, восприятиями и некоторыми другими внутренними деятельностями в группу познавательных процессов, а эмоция либо выделяют в самостоятельный разряд, либо «приплюсовывают» к воле. Иногда эмоции и мышление объединяют в «эмоциональное мышление», но в смысле научной метафоры. Имеется в виду, что мышление превращается из рационального в собственно эмоциональное тогда, когда основная тенденция его приводит к включению чувств, желаний в свой процесс и результат, выдает эти субъективные моменты за объективные свойства самих независимых от сознания материальных вещей и связей.

Эмоциональное мышление ближе всего к естественному, так как для него слова являются слабыми регуляторами. Но в мире цивилизации, где рациональность помогает выживать, эмоциональное мышление делает человека слабым и уязвимым. Не следует считать, что эмоциональное мышление свойственно женщинам, не в меньшей степени ему могут быть привержены мужчины. Ведь речь не о проявлении чувств, а о влиянии чувств на мышление. Человек, мыслящий эмоционально, руководствуется в выборе чаще вкусом, ощущением, чувством, интуицией. Эмоциональное мышление усиливает впечатлительность. С одной стороны, это ведет к жизнерадостности и беззаботности, с другой – к излишней нервозности и депрессивности. Противоположности вызываются одной причиной. Воздействовать только словесно на человека с эмоциональным мышлением трудно и нецелесообразно.

Образное и эмоциональное мышление – неотделимые части разума. Они играют огромную роль в процессе мышления и тесно связаны друг с другом. Первое всегда присутствует в процессе мышления, второе помогает образному достигать моментов озарения мысли, вырабатывать новые оригинальные мысли. Про соотношение образного и эмоционального мышлений можно сказать так: образное мышление – горящий костер, а эмоциональное мышление – это поленья, подбрасываемые в костер, чтобы он лучше горел.

Когда человек приобретает знание о какой-либо вещи, его разум сохраняет образ этой вещи вместе с эмоциональной окраской этого образа. В дальнейшем человек может переделать эту вещь, основываясь на ее образе и эмоциональности. В этом случае эмоциональное мышление дает ему возможность оригинально переделать эту вещь. Когда живописец изображает на своем полотне человека, он отталкивается от образа человека, а потом его эмоциональное мышление подсказывает, какие черты ему придать.

Человек пользуется образным мышлением с давних, доисторических времен, с тех времен, как только у него появилась первая мысль об окружающем мире. Можно сказать и больше: животное состояние человека, животный мир подарили людям образное мышление, а без него не было бы у человека языка, разговора и, конечно, искусства. Процесс образного мышления быстр, даже мгновенен по сравнению с логическим мышлением. И чем быстрее у человека образное мышление, тем он более талантлив.

Эмоциональное мышление широко распространено в повседневной жизни человека. Одних людей Природа наградила этим даром в большей степени (их меньшинство), других в меньшей степени (их большинство), некоторым, она вообще не дала эмоционального мышления. При этом не надо полагать, что такой тип мышления присущ, как правило, одним деятелям искусства. Им также присуще сильное образное мышление. Художника без образного мышления не может быть, а человек с эмоциональным мышлением далеко не всегда становиться художником. Таких людей с развитым эмоциональным мышлением можно назвать творческими людьми.

Следует заметить, что как без эмоционально мыслящих людей, так и без неэмоционально мыслящих людей (которых абсолютное большинство) человечество не смогло бы развиваться. Первые в силу эмоциональных озарений дают идеи, делают открытия, изобретают новое, вторые претворяют, и очень талантливо, эти озарения в жизнь. Одни дополняют других, и получается коллективный плодотворный разум.

Вообще, в психологии принято различать первичные и вторичные психические процессы. Соответственно различают два типа психической деятельности: первая характерна для психических функций бессознательного, вторая – сознательного мышления. Мышление первичного процесса обнаруживает конденсацию и смещение, т.е. образы часто сливаются и легко могут заменять и символизировать друг друга; этот процесс использует подвижную энергию, игнорирует категории пространства и времени и управляется принципом удовольствия, т.е. уменьшает неудовольствие инстинктного напряжения путем галлюцинаторного исполнения желания. В топографических формулировках – это способ мышления, действующий в Ид. Мышление вторичного процесса подчиняется правилам грамматики и формальной логики, использует связанную энергию и управляется принципом реальности, т.е. уменьшает неудовольствие инстинктного напряжения путем адаптивного поведения. Фрейд считал первичные процессы онтогенетически и филогенетически более ранними, чем вторичные процессы, – отсюда и терминология – и считал их неотъемлемым свойством слабую адаптивность. Все развитие Эго вторично по отношению к вытеснению первичных процессов. Вторичные процессы, по его мнению, развивались наравне и одновременно с Эго, и с адаптацией к внешнему миру и теснейшим образом связаны с вербальным мышлением. Пример первичных процессов – сновидения, вторичных – мысль. Грезы, образная и творческая деятельность (воображение и креативность), а также эмоциональное мышление – это смешанные проявления обоих процессов. Эти два процесса напоминают дискурсивный и недискурсивный символизм.

Подсознание и эмоции

О том, что эмоции пронизывают всю нашу жизнь, сказано много. Подчеркнем здесь лишь некоторые сведения об эмоциях, которые упоминаются не так часто.

Подсознание регулирует все физические процессы. Оно является местом, где рождаются эмоции, формируются модели поведения. Это та часть мозга, в котором живут все страхи, тревоги, ожидания и т.п.

Подсознание – это механизм, который

а) выполняет за нас автоматические действия (ходит, дышит и т.д.)
б) анализирует информацию, поступающую из органов чувств (включая мысли и воображение) и выдает рекомендацию к выживанию в виде эмоции.

Также, подсознание и эмоции могут быть подсказками к достижению какой-то ранее поставленной (всерьез или в шутку) цели.

Потому можно называть подсознание автопилотом. В какой-то мере, автопилот сопротивляется тому, чтобы ты отбирал у него рычаги управления. Это требует усилий, управлять своим вниманием трудно, но возможно. Потом автопилот тоже привыкнет.

Эмоции – это и есть язык подсознания. Эмоция – это отображение того, в каком состоянии находится подсознание. Наше подсознание разговаривает с нами на языке эмоций. Они отображают наши переживания и чувства. Если мы находимся в хорошем расположении духа, значит, наши внутренние органы в норме, а когда срываем свое плохое настроение на других людях, это наше подсознание сигнализирует о том, что в организме не все в порядке.

Кроме того, эмоции возникают еще и вследствие несоответствия наших возможностей и потребностей. Естественно, если мы не можем удовлетворить наши желания, то испытываем отрицательные эмоции. В противоположном случае эмоции будут положительными. Проблема в том, что человек не всегда понимает, что пытается сказать ему подсознание. А говорить оно может с нами посредством снов, видений и даже галлюцинаций. Нередко в снах мы видим предупреждение или что-то предчувствуем – таким образом подсознание говорит нам, что необходимо обратить внимание на состояние здоровья. Нередко болезни возникают по причине избытка отрицательных эмоций – организм испытывает перевозбуждение, и нервная система реагирует нервными срывами и психозами.

Негативные эмоции возникают также потому, что нарушаются привычные стереотипы поведения, то есть привычки. Также это может быть вызвано тем, что потребности человека не удовлетворяются, и возникает так называемая доминанта желания. В этом случае все мысли человека сосредоточены на том, чтобы достичь желаемого, и это превращается в навязчивую идею.

Принято считать, что положительные эмоции сильнее отрицательных (в смысле добро побеждает зло), однако, в данном случае, желаемое выдается за действительное. Разумеется, так думать приятнее, однако на практике мы имеем вот такую закономерность:

Свойства	Эмоции положительные	Эмоции отрицательные
Продолжительность жизни:		Большая (до пожизненной)
Регенерация (преимущественно)		Внешняя и внутренняя
Дезактуализация
Способность повторно вызываться той же причиной
Эффект при повторном вызове	Быстро убывает	Устойчиво растет
При наличии нескольких причин сила эмоций	Не суммируется	Суммируются
Способность образовывать смысловой комплекс	Отсутствует
Способность косвенной инициации	Отсутствует

Эмоции на подсознательном уровне. Большинство из нас согласится с тем, что эмоции возникают в результате определенных событий и мы, как правило, понимаем причину, вызывающую их. Например, при виде ларька с мороженым ребенок приходит в неописуемый восторг, а при виде лающей собаки – пугается и начинает плакать. Недавние исследования показали, что эмоции можно вызывать не только на сознательном, но и подсознательном уровне, а также манипулировать ими. Нидерландские психологи Кирстен Райс и Дидрик Штапель из Тилбургского института изучения поведенческой экономики первыми провели ряд экспериментов, доказывающих, что человеку необязательно осознавать, что на его настроение или чувства повлияло какое-то событие. Ученые выдвинули гипотезу, что, поскольку человек способен реагировать быстро и бессознательно на определенные раздражители, он точно так же может реагировать на эмоциональные события, не отдавая себе отчета в этом: «У вас больше шансов выжить, если при виде рычащего медведя-гризли вы остановитесь и не будете шевелиться. И вам совсем необязательно понимать, чем была вызвана такая реакция», объясняет Райс и Штапель.

Чтобы выяснить, можно ли вызвать у человека определенные эмоции на подсознательном уровне, психологи анализировали мысли и чувства участников эксперимента и наблюдали за их поведением. Это исследование базируется на теории о том, что человек способен воспринимать информацию, вызывающую определенные эмоции, автоматически. Участников эксперимента разбили на три группы и предупредили, что на экране монитора будут появляться кратковременные вспышки. Затем их попросили нажимать на клавишу «П», если вспышки будут мелькать в правой части дисплея, и «Л», – если в левой. В действительности, «вспышки» представляли собой воздействующие на подсознание образы, специально подобранные таким образом, чтобы вызывать страх, отвращение или нейтральные эмоции. Картинки мелькали с разной частотой, в результате чего участники не вполне осознавали, что видели на экране. Иными словами, испытуемые не догадывались, что им показывали картинки с рычащими собаками, грязными туалетами или нейтральными образами – лошадьми или стульями.

Чтобы выяснить, какое воздействие эти изображения оказывают на когнитивное восприятие, чувства и поведение, участникам предложили пройти три теста. Для исследования когнитивного восприятия они составляли разные слова, подставляя недостающие буквы. Получались слова, выражающие отвращение, страх, злость, слова с общей негативной, позитивной и нейтральной коннотацией. Во втором тесте по 7-бальной шкале участники оценивали свое настроение, степень ощущения страха, отвращения, удовлетворения, облегчения, гордости, злости, стыда и радости. Для оценки поведения испытуемых просили поучаствовать либо в «тесте с невкусной едой», либо в «тесте со страшным фильмом». По идее, участникам, которым показали картинки с вызывающими отвращение образами, вряд ли захотелось бы попробовать что-то невкусное. В конце исследователи задавали участникам каждый раз более конкретные вопросы о картинках, которые воздействовали на их подсознание, чтобы выяснить, насколько те понимали цели и задачи эксперимента.

Интересные результаты, опубликованные в номере научного издания Ассоциации психологов Psychological Science, во многом подтверждают теорию нидерландских исследователей. Участники эксперимента, которым показывали картинки, вызывающие на подсознательном уровне отвращение, составляли слова, означающие что-то отвратительное и, как правило, выбирали «тест со страшным фильмом». То же самое касалось участников, которые смотрели картинки, вызывающие страх. Они выбирали слова, выражающие страх, и «тест с невкусной едой». Психологи обнаружили, что после того, как участники были подвержены воздействию быстрочастотного (120мс) эмоционального стимула, у них возникало общее негативное настроение, сопровождающееся конкретным чувством, например, страхом после просмотра страшных картинок. После сверхбыстрого (40мс) просмотра возникало негативное состояние без какой-либо эмоции.

Итак, психологам из Нидерландов впервые удалось доказать в своих экспериментах, что вполне конкретные эмоции могут возникать у человека без осознания им причины, вызывающей их, и что общее настроение может переходить в определенную эмоцию. Несмотря на то, что опыты не раскрывают, как именно человек в конечном итоге начинает осознавать свои эмоции, ученые выдвинули дополнительную гипотезу. «Когда эмоции достигают пика, человек начинает осознавать их, познавая свои собственные поступки и телесные реакции; и наоборот, когда эмоции менее выражены, человек, практически, не обращает внимание на свои мало относящиеся действия и телесные реакции».

Гипотеза об эмоциональном мышлении

Проблема классификации видов мышления

Психологическая наука в ходе своего исторического развития постепенно отделялась от философии, поэтому не случайно, что в поле внимания психологов прежде всего попал тот вид мышления, который первоначально занимал философов, – словесно-логическое (рассуждающее) мышление, характеризующееся использованием понятий, логических конструкций, которые существуют и функционируют на базе языка.

По типу решаемых задач и связанных с ними структурных и динамических особенностей различают теоретическое и практическое мышление. Теоретическое мышление – это познание закономерностей, правил. Наиболее последовательно оно изучается в контексте психологии научного творчества. Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

Интуитивное мышление отличают от аналитического (логического) по трем признакам: временному (время протекания процесса), структурному (членение на этапы) и по уровню протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании мыслящего человека. Интуитивное характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Дифференцируют также мышление реалистическое и аутистическое. Первое направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а второе связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее!). Иногда используют термин «эгоцентрическое мышление», характеризуя прежде всего неспособность принять точку зрения другого человека.

Основанием различения продуктивного и репродуктивного мышления служит степень новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта. Необходимо также отличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: например, непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.

Различают дивергентное и конвергентное мышление.

Дивергентное мышление (от лат. divergere – расходиться) – метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы.

Конвергентное мышление (от лат. cоnvergere сходиться) основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи.

Существуют специальные тесты дивергентных способностей, например, тест компании Gestalt and Jackson"s: испытуемому нужно найти как можно больше способов применения таких предметов, как кирпич, кусок картона, ведро, веревка, картонный ящик, полотенце.

Методами дивергентного мышления вляются метод мозгового штурма, составление карты памяти и др.

Приведенный перечень далеко не полон. Так, например, З.И.Калмыкова выделяют словесно-логические и интуитивно-практические компоненты продуктивного мышления. Сложные отношения, существующие между видами мышления, в значительной мере еще не выявлены, однако ясно главное: термином «мышление» в психологии обозначаются качественно разнородные процессы.

В истории психологии могут быть также отмечены довольно необычные на первый взгляд попытки выделения видов мышления, основанные на взаимосвязи двух психических процессов: интеллектуального и эмоционального. В результате возникают такие понятия, как «эмоциональное мышление», «эмоциональный интеллект». Проведем всесторонний анализ этого подхода к классификации видов мышления. Необходимо отметить, что подобные идеи представлены и в других разделах психологической науки. Например, достаточно широко используется термин «аффективная память» (Тихомиров, 1984). Применительно к проблемам взаимосвязи эмоций и мышления подобная классификация может носить «двусторонний» характер. Например, при классификации эмоциональных состояний можно говорить не только об «интеллектуальных эмоциях», но и об «интеллектуальной агрессии», «интеллектуальном стрессе», «интеллектуальной фрустрации» (там же).

Своеобразие проблематики, связанной с анализом взаимоотношений эмоций и мышления, заключается в том, что она часто оказывается на пересечении учений о мышлении и учений об эмоциях, занимая и тут и там периферийное положение. Психологические характеристики мыслительного процесса будут существенно неполными без рассмотрения роли эмоциональных процессов в реальном поиске решения, в формировании психического отражения на уровне мышления. Анализа мотивационной обусловленности мышления недостаточно для конкретизации важнейшего теоретического положения о субъектности мышления. Необходимо дать характеристику эмоциям, которые отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта.

Подходы к проблеме выявления «эмоционального мышления»
Термины «эмоциональное мышление», «эмоциональный интеллект», как правило, отражали попытки исследователей проанализировать взаимосвязи между интеллектуальными и эмоциональными процессами. Эти попытки часто приводили к выявлению специфических видов интеллектуальных процессов, в которых эмоции и чувства играют особую роль. Широкое распространение получила точка зрения, согласно которой эмоции и чувства оказывают в основном негативное влияние на познание. Подобная позиция отражала хорошо известные факты «победы» чувств над рассудком. В рамках такого подхода абсолютизировались факты искажения процесса отражения реальности под влиянием эмоций: таковы, например, представления о «логике чувств» у Т. Рибо и об «аутистическом мышлении» у Э. Блейлера.

Вместе с тем в психологической литературе отмечена и другая трактовка термина «эмоциональный интеллект». Так, в предложенной Дж. Майером и П. Саловеем концепции «эмоционального интеллекта» ключевое понятие определяется «как способность контролировать чувства и эмоции, свои собственные и других людей, способность различать их и способность использовать эту информацию для управления своими мыслями и действиями». Таким образом, рассматривается иной аспект взаимосвязи эмоций и мышления, а именно – влияние интеллектуальных процессов на эмоции и чувства. В этом случае скорее можно говорить о «победе» разума над чувствами.

Наряду с эмоциональным интеллектом требуют уточнения такие взаимосвязанные категории, как эмоциональное мышление и эмоциональная компетентность. Эмоциональная компетентность определяется, в частности, как способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний, открытость человека опыту, своим переживаниям. Как видно, и здесь имеют место расширительные определения. Эмоциональное мышление, в силу семантической неопределенности понятия, зачастую отождествляется с эмоциональным интеллектом или, напротив, понимается как некий дефектный компонент мыслительного процесса, снижающий объективность познания. На наш взгляд, эмоциональная компетентность – это совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих принимать адекватные решения и действовать на основе результатов интеллектуальной обработки внешней и внутренней эмоциональной информации. В свою очередь, эмоциональное мышление представляет собой процесс обработки эмоциональной информации.

Отмеченные подходы к определению понятий «эмоциональный интеллект» и «эмоциональное мышление» отражают современную ситуацию в области изучения интеллектуальных процессов. Выдвинутый Л.С. Выготским тезис о «единстве аффекта и интеллекта» может выражаться в двух качественно разнородных формах: интеллект может контролировать влечения, высвобождая сознание из плена страстей, и интеллект может обслуживать влечения, погружая сознание в иллюзорный, желаемый мир. Способность субъекта регулировать собственное поведение рассматривается в качестве критерия «интеллектуальной зрелости». Высокий уровень интеллектуальной зрелости способствует восприятию субъектом любого события так, как оно объективно происходит, т.е. без искажения реальности (или же с существенным приближением к такому уровню восприятия действительности). Этому соответствует готовность субъекта контролировать и изменять мотивы и цели собственного поведения под влиянием объективных требований и условий выполняемой деятельности. При низком уровне интеллектуальной зрелости (в ситуациях когнитивных дефицитов или блокирования интеллектуальных процессов из-за влияния различных стрессообразующих факторов, депрессии и т.п.), как предполагается, субъект склонен реализовывать различные варианты защитного поведения, в то время как его интеллектуальная активность будет проявляться в специфических формах.

Регуляционный подход к исследованию интеллекта сложился как самостоятельное научное направление относительно недавно. М.А.Холодная (1997) отмечает, что одним из первых сформулировал и обосновал идеи регуляционного подхода Л. Терстоун (Thurstone, 1924). В рамках данного направления интеллект рассматривается не только как механизм переработки информации, но и как механизм контроля и регуляции психической и поведенческой активности субъекта. В соответствии с этим положением Терстоун проводил различие между «рассудком», или «смышленостью» и «разумом», или «мудростью». Разумность проявляется в способности субъекта контролировать и регулировать импульсивные побуждения. Наличие этой способности позволяет субъекту затормозить свои импульсивные побуждения или приостановить их реализацию до того момента, когда сложившаяся ситуация будет проанализирована и осмыслена. Такая стратегия позволяет осуществить выбор наиболее приемлемого для данной личности способа поведения.

Анализ взаимосвязей эмоциональных и мыслительных процессов обусловлен как теоретическими, так и практическими проблемами психологии. В этой ситуации возникает необходимость исторического анализа выработанных в психологии подходов к изучению этих взаимосвязей.

Взаимосвязи эмоций и мышления в классической философии
Не отрицая заслуг Л. Терстоуна (Thurstone, 1924) и Р. Стернберга (Sternberg, 1988, 1993) в обосновании регуляционного подхода в качестве самостоятельного научного направления в области изучения интеллекта, отметим, что многие основные проблемы взаимосвязи мышления и эмоций были выдвинуты еще философами античности. В знаменитом диалоге Платона «Федон» Сократ говорит об эмоциях и чувствах человека как о своеобразной преграде в познании истины. «Тело наполняет нас желаниями, страстями, страхами и такою массою всевозможных вздорных призраков, что, верьте слову, из-за него нам и в самом деле совсем невозможно о чем бы то ни было поразмыслить!». Желание «очистить» разум от мешающих поиску истины страстей тела приводит к идеям о том, что к познанию любого предмета следует подходить «средствами одной лишь мысли (насколько это возможно)», не привлекая ни чувств, ни ощущений. Истинный мыслитель должен стремиться в процессе познания отделиться от всего телесного и вооружиться лишь «чистой» мыслью «самой по себе». Таким образом, наличие страстей в жизни реального человека позволяет выделять как бы два вида мышления: реальное, т.е. искаженное и «загрязненное» страстями, и «очищенное» от них. Следуя этой логике, Сократ приходит к выводу, что для достижения «чистого знания» необходимо расстаться с телом, а это возможно лишь после смерти. Только сойдя в Аид, человек может приобщиться «к разуму во всей его чистоте». Однако в реальной жизни мы тем ближе к чистому знанию, чем в большей степени ограничиваем свою связь с телом и «не будем заражены его природою».

В наибольшей степени способность управлять своими страстями присуща философам, ценителям мудрости. Истинному философу свойственно «умение не увлекаться страстями, но относиться к ним сдержанно, с пренебрежением». Исходя из этой точки зрения, различия между людьми ищутся, в частности, в конкретных стратегиях управления страстями тела. Так, признается, что способность регулировать свои чувства, управлять ими присуща не только философам, но в той или иной степени и другим людям. Однако отмечаются определенные качественные различия в самом способе управления. «Невоздержанные люди» не могут противостоять страстям тела, они полностью им подчиняются, проявляя покорность перед удовольствиями и неспособность управлять своими желаниями. Умеренные люди с «туповатой рассудительностью» могут воздерживаться «от одних удовольствий просто потому, что боятся потерять другие, горячо их желают и целиком находятся в их власти». Таким образом, люди, которые сдаются на милость одних удовольствий, могут победить таким путем другие, иными словами, «они воздержанны именно благодаря невоздержанности».

Однако меняя одни удовольствия на другие, «страх на страх», «огорчения на огорчения», человек совершает «неправильный обмен». Только разум, по мнению Сократа, является единственно правильной обменной монетой, за которую и следует отдать все. Поэтому истинная добродетель всегда сопряжена с разумом, при этом «все равно – сопутствуют ли ей удовольствия, страхи и все иное тому подобное или не сопутствуют» (там же). Отделенная же от разума добродетель становится «пустой видимостью», «хилой и подложной». «Между тем, истинное – это действительно очищение от всех (страстей), а рассудительность, справедливость, мужество и сам разум - средство такого очищения». Таким образом, выдвигаются три основных тезиса, которые в той или иной степени будут присущи многим попыткам анализа взаимосвязей между эмоциями и мышлением.

Во-первых, отмечается, что чувства, страсти, связанные с телесным существованием человека, оказывают в основном негативное влияние на разум, на поиски истины. Во-вторых, высказывается предположение о необходимости «очищения» разума от негативного влияния страстей, поскольку познание истины требует «чистой» мысли. В-третьих, указываются различные способы (которые можно было бы назвать «техниками») контроля за страстями тела и управления ими. В качестве основного средства «очищения» разума от негативного влияния страстей тела, позволяющего контролировать свои чувства, управлять ими и тем самым противоборствовать негативному влиянию страстей на процесс познания, выступает сам разум. Четко выделяется и сама проблема индивидуальных различий в способностях субъекта осуществлять подобное управление эмоциональными процессами.

Идея «примата разума» господствовала в философии античности. Стоики рассматривали аффекты как «порчу разума» и считали, что человека следует «лечить» от них, как от болезни. Только освобожденный от любых аффектов разум будет в состоянии правильно руководить поведением.

Вместе с тем необходимо отметить некоторую противоречивость в идеях античных философов о негативной роли эмоций в мышлении. Например, рассуждая в диалоге «Ион» о сущности художественного творчества, Сократ говорит о его божественном происхождении. Он отмечает, что любой хороший поэт может творить лишь благодаря божественной силе в особом состоянии «вдохновения и одержимости», когда «не будет в нем более рассудка». Бог, лишая поэтов рассудка, «через них подает нам свой голос». В диалоге «Филеб» (Платон, 1971) говорится об особом виде «истинных, чистых удовольствий», которые возникают не только от созерцания прекрасных цветов и форм, слушания мелодий, но и от занятий науками. Эти истинные чистые удовольствия не смешиваются со страданиями, им присуща соразмерность. Они являются почти «родственниками Разумения и Ума».

Таким образом, философы античности выдвинули весьма важное положение, характеризующее взаимосвязь эмоций и мышления. Они впервые обратили внимание на особый вид эмоциональных переживаний, резко отличающихся от других как по характеру своих проявлений, так и по роли в процессе познания. Речь идет о так называемых «умственных наслаждениях», источником которых является сама познавательная деятельность. «Умственные удовольствия и страдания» по сравнению с другими видами эмоциональных переживаний человека рассматривались философами античности как некие высшие, «чистые» переживания, оторванные от повседневности, от более «низменных» потребностей и страстей тела. Особое место среди этих «чистых» и возвышенных чувств занимает удивление, которое не только не «загрязняет» разум, уводя его от познания истины, а, напротив, по мнению Аристотеля, является своеобразным побудителем познавательной деятельности.

Рене Декарт (1989) выделял в человеческих «страстях» (или, на современном языке, в эмоциональных процессах) две стороны – духовную и телесную. Проблема управления страстями также выступает как бы в двух планах. Например, увидев нечто ужасное, вызывающее страх, человек может обратиться в бегство без всякого содействия души, только «телесным образом». Однако если душа обладает особой «силой», она может вмешаться и коренным образом изменить поведение человека. Она может, в частности, отвратить его от бегства и заставить остаться на месте вопреки испытываемому страху. Для описания конкретного механизма управления, который заставляет человека менять свое поведение, Декарт пользуется «машинообразной» терминологией. Душа воздействует на тело посредством некоего нежнейшего воздуха, называемого «животными духами». Она «раскачивает железу» и заставляет эти «духи» идти по другим путям. Однако даже сильной душе одного желания и воли не хватает для того, чтобы победить страсти. Вот тогда на арену выступает интеллект. Согласно Декарту, страсти можно победить интеллектуально. Для этого нужно знать истину и хорошо осознавать возможные последствия того или иного поведения (например, бегства от опасности).

Таким образом, утверждается, что мышление далеко не всегда управляет «страстями». Интеллект же рассматривается как некая высшая власть над эмоциональными процессами, обладающая своими особыми способами и средствами управления.

Анализируя рационалистическое учение Декарта о страстях, А.Н. Ждан отмечает важную роль особых внутренних эмоций души, которые направлены на «нематериальные предметы». В число этих эмоций входит «интеллектуальная радость от размышления о нечто, только умопостигаемом» (Ждан, 1997).

В учении об аффектах, разработанном Спинозой (1936), анализируются природа и происхождение аффектов. Большое внимание в этом учении уделяется роли и могуществу человеческого разума в борьбе с аффектами. Спиноза полемизирует с идеями стоиков о возможностях обуздания и безграничного управления аффектами. Бессилие и ограниченность возможностей человека в этой борьбе он называет «рабством». Это рабство проявляется в том, что страсти оказываются могущественнее познания. Аффекты могут приносить не только вред, но и пользу, увеличивая способности тела. Однако все аффекты могут вводить человека в заблуждение, делая его игрушкой фортуны. Победа разума над аффектами ведет к человеческой свободе.

Вместе с тем само по себе укрощение аффектов не означает блаженства. Этот особый аффект, высшее удовлетворение, «интеллектуальная любовь к миру» возникает в процессе познания высшего рода. А.Н. Ждан отмечает, что таким образом «утверждается мысль о необходимости единства интеллекта и аффекта» в противоположность идеям об отрицательной роли эмоций в процессе познания.

Анализ философской литературы позволяет выделить целый ряд принципиально важных проблем, касающихся взаимоотношений эмоций и мышления, решение которых требует собственно психологического, в том числе и экспериментального, подхода.

Психологические подходы к соотношению эмоций и мышления
«Эмоциональное мышление» (концепция Г. Майера). Генрих Майер (Maier, 1908), выделявший два вида мышления – судящее и эмоциональное, – рассматривает в качестве критерия побудительные механизмы мыслительного процесса. Судящее мышление побуждается познавательным интересом, эмоциональное – «потребностями чувства и воли». Эмоциональное мышление в свою очередь подразделяется на волевое и аффективное. Последнее наиболее тесно связано с эстетическим и религиозным мышлением.

По мнению И.И. Лапшина (1914), разграничив мышление на эмоциональное и судящее, Майер смог в значительной степени рассеять интеллектуалистический предрассудок, согласно которому ведущую роль в инициации мышления отдавали познавательным интересам. Майер подчеркивает, что в актах эмоционального мышления процесс познания как бы затенен и выступает лишь в качестве побочного средства. Он отодвинут на второй план, поскольку основное внимание сосредоточено на достижении некоторой практической цели.

Для данного концептуального подхода важен поиск сходных и отличительных характеристик двух видов мышления. В частности, отмечается, что в судящем и эмоциональном мышлении наблюдаются сходные логические процессы (истолкование, объективирование, деятельность категориального аппарата). Однако объективирование в актах аффективного мышления иллюзорно, поскольку образы фантазии относятся к вымышленной действительности. В этой ситуации действует механизм «аффективного самовнушения». Специфична и форма словесного выражения аффективных представлений. Так, Майер подчеркивает, что было бы ошибочным считать междометия, характерные для актов аффективного мышления, словесным выражением этого вида представлений, поскольку они не являются предложениями или их зачатками. Аффективный окрик легко может быть заменен другими формами звукового выражения, например свистом.

Принципиальное значение имеет также изучение взаимосвязей между эмоциями и познанием. По мнению Майера, невозможно существование представления без чувственного тона, так же как и существование чувствования без познавательного коррелята. Если какое-либо психическое состояние оценивается как индифферентное, то подобную оценку следует рассматривать лишь как относительную, а не абсолютную. В этом случае речь может идти о некотором неопознанном чувственном тоне, который лежит ниже порога различения. Нельзя говорить и о полном отсутствии представления объекта чувствования, поскольку всегда имеются некоторые элементы этого представления.

Если обратиться к принятой сейчас в отечественной психологической литературе терминологии, то легко заметить, что понятие Майера «эмоциональное мышление» очень близко понятию «практическое мышление», представленному в работе Б. М. Теплова «Ум полководца» (1961). Поэтому неправомерно принимать «эмоциональное мышление» (по Майеру) за самостоятельный вид мышления. В работе Майера не только отсутствуют конкретно-психологические исследования эмоционального и аффективного мышления, но даже не проведено их четкого выделения из всего многообразия умственных процессов человека (Тихомиров, 1984).

Аутистическое мышление (концепция Э. Блейлера). Рассматривая явление аутизма, Э. Блейлер (1926) пришел к выводу, что сновидение наяву представляет собой особую малоисследованную форму мышления. Бредовые идеи, кажущиеся полной бессмыслицей, хаотичным случайным нагромождением некоторых мысленных образов, на деле подчиняются вполне определенным и доступным изучению закономерностям. Аутистическое мышление детерминируется аффективными потребностями субъекта, его желаниями, страхами и т.п. Блейлер выделяет два основных принципа, которые управляют аутистическим мышлением: стремление аффекта к сохранению (в результате логическая ценность представлений, восходящих к некоторому аффекту, гипертрофируется, а ценность противоречащих этому аффекту представлений понижается) и стремление к получению и сохранению удовольствий и позитивных переживаний (неприятные представления сталкиваются с защитными механизмами и отвергаются). Эти принципы противоречивы в случае отрицательных аффектов, а в случае положительных действуют согласованно.

Блейлер отметил невозможность резкого разграничения аутистического и реалистического мышления, поскольку аффективные элементы присутствуют и в реалистическом мышлении. Он высказал предположение о наличии различных форм аутистического мышления, различающихся степенью ухода от реальности. Мыслительный процесс включает аутистические и реалистические элементы в различных количественных и качественных соотношениях. Несмотря на отсутствие четкой границы, аутистическое мышление в целом противоположно реалистическому по своим целям, функциям и механизмам. Реалистическое мышление призвано адекватно отражать действительность; именно реалистичность механизмов мышления позволяет человеку выжить во враждебном мире, добывая себе пищу, защищаясь от опасности и т.п. Очень часто реалистическое мышление вынуждено подавлять многочисленные желания и влечения субъекта ради достижения некоторой значимой цели. Аутистическое мышление, напротив, мало считается с действительностью и с логикой, отражающей реальные взаимосвязи между объектами и событиями. Одна из основных целей аутизма, по Блейлеру, – представление неосуществленных желаний субъекта как осуществленных. Аутизм не отрицает реального опыта субъекта, но использует лишь те понятия и связи, которые не противоречат этой цели. Именно поэтому игнорируются многие, даже наиболее фундаментальные, аспекты окружающего мира. Сами аутистические идеи могут выражаться в сложных символах, которые зачастую весьма трудно распознать.

Полемизируя с З. Фрейдом, Э. Блейлер указывает, что «аутистическое мышление» не совпадает с «бессознательным», более того, эти понятия следует строго дифференцировать. Аутистическое мышление может быть как сознательным, так и бессознательным.

Многие феномены, побудившие Блейлера ввести понятие аутистического мышления, получили в наши дни неожиданное развитие в связи с широким внедрением новых информационных технологий. Роль фантазий, грез, «мысленного проживания» в созданных собственным воображением ситуациях существенно менялась в ходе исторического развития. В современном обществе мечтательность, «грезы наяву», столь распространенные в романтическую эпоху, чаще становились предметом патопсихологического исследования, чем характеристикой нормы. Попытки стимуляции таких измененных состояний сознания с помощью наркотических средств преследуются или во всяком случае не поощряются обществом. Компьютерные системы виртуальной реальности позволяют реализовать социально одобряемые формы расширения символического опыта (Носов, 1994). Согласно имеющимся данным, порождение и реализация новых форм символического опыта, трансформация процессов воображения, «компьютерные грезы» могут способствовать возникновению ряда явлений, столь же негативно влияющих на субъектов (особенно на детей и подростков), как наркотики. Это проявляется в уходе от реальности с помощью поглощенности компьютерными играми или так называемой «Интернет-зависимости». Нейтрализация этих негативных последствий возможна лишь на базе детального изучения феноменологии и механизмов аутистического мышления.

Множественность видов интеллекта (концепция Г. Гарднера). Говард Гарднер (Gardner, 1983) предлагает перейти от идеи некоего единого интеллекта к представлениям о существовании качественно различных видов интеллекта. Согласно этому автору, можно выделить следующие основные виды интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический и личностный. Последний, в свою очередь, включает интраличностный и интерличностный интеллект. Все эти виды независимы друг от друга и функционируют как некие отдельные системы, подчиняясь собственным законам. Каждый занимает свое особое место в эволюционном развитии (например, предполагается, что музыкальный интеллект возник раньше других). Для полной реализации личности необходимы все перечисленные виды интеллекта. Однако утверждается, что под влиянием наследственности, образования и других факторов у некоторых людей одни виды интеллекта могут развиваться гораздо сильнее, чем другие.

Применительно к проблемам взаимосвязи между эмоциями и мышлением наибольший интерес представляет «личностный интеллект», в котором Гарднер выделяет две стороны – интраличностную и интерличностную. Интраличностный интеллект связан с задачами самоуправления. По мнению Гарднера, именно благодаря существованию этого вида интеллекта человек может управлять своими чувствами и эмоциями, осознавать, различать и анализировать их, а также использовать полученную информацию в своей деятельности. Интерличностный интеллект связан с проблемами взаимодействия между людьми. Он представляет собой способность выявлять, анализировать и понимать потребности и чувства других людей, их намерения. С его помощью человек может предвидеть поведение других людей в различных ситуациях, а также управлять ими.

Таким образом, в концепции Г. Гарднера вместо одного особого («эмоционального») вида интеллекта за осознание эмоциональных процессов и управление ими отвечают два качественно различных вида.

«Эмоциональный интеллект» (концепция Дж. Майера и П. Саловея). Предложенная современными американскими психологами П. Саловеем и Дж. Майером (Mayer, Salovey, 1993; Salovey, Mayer, 1994) концепция «эмоционального интеллекта» также претендует на выделение специального вида интеллектуальных процессов. Однако критерий для классификации изменяется. На первый план выступает не роль эмоций в интеллектуальных процессах, а, напротив, роль интеллекта в понимании эмоций и чувств и контроле за ними.

Представление об «эмоциональном интеллекте» частично пересекается с введенным Гарднером понятием «интерличностный интеллект» (Gardner, 1983). Майер и Саловей высказывают утверждение, что различение между эмоциональным интеллектом и общим интеллектом может быть проведено более валидно, чем различение между общим и социальным интеллектом. Провести такое различение, как правило, не удается, ибо общий интеллект играет чрезвычайно большую роль в социальной жизни человека. Предполагается, что в основе эмоционального интеллекта могут лежать следующие специфические механизмы.

а) Эмоциональность. Люди могут существенно отличаться друг от друга по частоте и амплитуде изменений доминирующих эмоциональных состояний. В соответствии с этим можно говорить о богатом или, напротив, бедном репертуаре эмоций. Переживаемые субъектом эмоциональные состояния оказывают влияние на оценку вероятности и правдоподобности событий. При резких сменах настроения оценки могут столь же резко изменяться: люди выстраивают альтернативные жизненные планы. Этот опыт позволяет субъекту приспособиться к будущим неожиданностям. Настроения также воздействуют на выстраивание жизненных приоритетов. Эмоции, возникающие при несовпадении ожиданий субъекта с реально свершившимися событиями, могут направить внимание человека на самого себя, способствовать совершенствованию процесса установления приоритетов между жизненными целями. Эмоциональным людям доступны процессы высшего уровня: внимание к чувствам, точность их распознавания, формирование и использование регуляторных стратегий. При этом отмечается, что люди, уверенные в своих способностях регулировать эмоции, в случае неудач могут быстрее и эффективнее менять свое настроение.

б) Регулирование эмоциональных состояний может приводить к увеличению или сокращению информации, необходимой для решения задачи. Переживаемое субъектом эмоциональное состояние как бы «диктует» редукцию опыта («не думай об этом», «не буду реагировать», «это не стоит моего внимания») или же, напротив, способствует расширению опыта («выясни-ка побольше», «отзовись-ка на это чувство»). Сильные стрессы нарушают интеллектуальную деятельность.

в) Возможность (специальная способность) кодировать и декодировать эмоциональные репрезентации.

В концепцию эмоционального интеллекта П. Саловей и Дж. Майер включают три основных аспекта:

1. Точная оценка и выражение эмоций . Экспериментально установлено, что способность детей распознавать эмоции с возрастом улучшается. Четырехлетние дети идентифицируют эмоции на лице в 50% случаев, шестилетние – в 75%. Некоторые эмоции распознаются раньше, другие – позднее. Так, правильная идентификация эмоций счастья и отвращения возможна уже в 4-летнем возрасте. Дети довольно быстро осваивают и слова, предназначенные для выражения эмоциональных состояний.

Возрастное развитие далеко не всегда приводит к повышению точности в распознавании эмоциональных состояний. Некоторые взрослые не в состоянии правильно оценивать собственные эмоции и нечувствительны к чужим эмоциональным состояниям. Они испытывают значительные трудности в распознавании чувств, выраженных на лицах других людей. Наблюдаются значимые индивидуальные различия как в способности выражать свои эмоции с помощью мимики, так и в способности выражать их с помощью слов. Людей, которые неспособны использовать эмоциональный лексикон для выражения эмоций и чувств, называют алекситимиками. Майер и Саловей отмечают, что алекситимики в значительной степени подвержены различным психосоматическим заболеваниям. В тех же случаях, когда взрослые люди при попытках выразить эмоции заменяют «эмоциональные слова» неэмоциональными, у них наблюдается ослабление эмпатии.

Индивидуальные различия наблюдаются не только в степени точности, с которой люди могут описывать эмоциональные состояния, но и в том, в какой степени они проявляют внимание к этим состояниям. Это может проявляться, в частности, в склонности сообщать окружающим о дистрессах, о различных физиологических симптомах в стрессогенных ситуациях и т.п.

2. Адаптивная регуляция эмоций . Стремление и умение контролировать свои эмоции и управлять ими - важнейший аспект психического развития человека. Исследования показывают, что уже четырехлетние дети знают о возможности регулировать свои чувства. При этом они могут использовать различные стратегии. Майер и Саловей указывают на существование по крайней мере двух стратегий для регуляции познавательного опыта: познавательные («подумай», «оцени – не так все плохо») и поведенческие («пойди и сделай что хочется»). При этом отмечается, что и подростки, и дети 4-6 лет одинаково хорошо могут распознавать эффективные и неэффективные стратегии контроля эмоций.

Теория эмоционального интеллекта включает и способность субъекта адекватно регулировать эмоции и чувства других людей. Эта способность позволяет добиться успеха в ораторском искусстве, актерском мастерстве и т.п. Кроме того, наличие этой способности позволяет успешно общаться с людьми, а также решать многие жизненные проблемы. Для обозначения крайней степени манипуляции чувствами других людей авторы используют термины «социопатия» или «макиавеллизм». Предполагается также, что «люди с харизмой» в меньшей степени прибегают к регуляции эмоций других людей. Эффективность той или иной стратегии регуляции эмоций зависит и от конкретных целей взаимодействия между людьми. Когда основная цель взаимодействия связана с помощью другим, выигрышной стратегией считается стремление сфокусироваться на их чувствах и минимизировать (в определенных ситуациях) проявление собственных эмоциональных состояний.

3. Применение знаний, основанных на эмоциях . Майер и Саловей отмечают, что эмоции и настроения оказывают воздействие на процессы решения задач. Особенности этого воздействия зависят как от вида эмоций, так и от типа решаемых задач. Эмоция счастья способствует творческим и индуктивным решениям, грусть – дедуктивным решениям и рассмотрению множества возможных вариантов. Не соответствующее ситуации настроение может разрушить эффективное принятие решения. Предполагается также, что человек с развитым эмоциональным интеллектом обладает интуитивной способностью оценивать, какие когнитивные задачи могут решаться легче (с меньшим напряжением) в том или ином эмоциональном состоянии. Авторы указывают, что эмоция счастья повышает эффективность категоризации – например, при классификации явлений, не связанных с решаемой проблемой либо не имеющих к ней отношения. Эффективная категоризация такого рода помогает при поиске творческих решений. Счастливые люди более уверены в себе и проявляют больше упорства в попытках отыскать решение задачи.

Смысловая теория мышления
Смысловая теория мышления (Тихомиров, 1984), разрабатываемая с середины 60-х гг., призвана объяснить смысловую регуляцию конкретной мыслительной деятельности. Основным в этой теории является понятие динамической смысловой системы (ДСС), впервые введенное Л.С. Выготским (1982). Нам представляется продуктивным рассматривать ДСС как функциональную систему регуляции, развертывающуюся по ходу осуществления мыслительной деятельности (наиболее разработанное представление о функциональной системе принадлежит П. К. Анохину).

Смысловая теория мышления опирается на положение Л.С. Выготского о связи между интеллектом и аффектом. «...Детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону» (Выготский, 1982). Существует также и обратное влияние мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни. Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы, показывает, что «существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и ителлектуальных процессов. Она показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее».

В трудах А.Н. Леонтьева мышление рассматривается как деятельность, имеющая «аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность» (Леонтьев, 1967). «Как и деятельность практическая, внутренняя деятельность также отвечает тем или иным потребностям и, соответственно, испытывает на себе регулирующее действие эмоций» (Леонтьев, 1964). В рамках деятельностного подхода выработано представление, согласно которому «на самом деле в основе деятельности лежит «функциональная система интегрированных и когнитивных процессов, что у человека благодаря этой системе эмоции становятся «умными, а интеллектуальные процессы обретают эмоционально-образный характер, становятся смысловыми». В. К. Вилюнас (1976) отмечает, что эмоции нарушают равнозначность ориентиров в ситуации выбора, выделяя лишь некоторые из них. Тем самым эмоции способствуют выделению целей.

В рассматриваемой теории решение мыслительных задач понимается как формирование, развитие и взаимодействие различных операциональных смысловых образований. Понятие ДСС позволяет адекватно описывать важнейшие аспекты мыслительного процесса: развитие смыслов конечной цели, промежуточной цели и подцелей, зарождение замыслов, а также формирование смыслов элементов и смысла ситуации в целом. При этом подчеркивается, что эти процессы осуществляются в единстве и взаимодействии познавательного и эмоционального аспектов.

Центральным структурным образованием ДСС регуляции деятельности по решению задач признается смысл конечной цели, который проходит ряд этапов становления и формирования. Под воздействием смысла конечной цели происходит развитие смысла ситуации, опосредствованное развитием операциональных смыслов элементов ситуации. Смысл конечной цели одновременно определяет и формирование смыслов промежуточных целей (которые определяют избирательность и регуляцию деятельности на стадии поиска решения), и в конечном счете формирование и развитие операционального смысла ситуации (в направлении его сужения).

Само развитие смыслов протекает под регулирующим влиянием процесса целеобразования. Цель опосредствует движение смыслов в деятельности, и от нее в решающей степени зависит, как сложится судьба смысла в деятельности. Целеобразование трактуется как процесс постоянного развития смысла цели путем ее конкретизации и обогащения за счет выявления новых предметных связей и отношений. Понимаемое таким образом целеобразование опосредствовано развитием смыслов разного рода образований: элементов и действий с ними, ситуации в целом, попыток и переобследований ситуации. Мыслительный процесс представляет собой единство процессов целе- и смыслообразования.

Закономерности смысловой динамики в ходе регуляции решения мыслительных задач проявляют единый процесс развития смыслов. Этот процесс может протекать на разных уровнях, которые непрерывно взаимодействуют между собой.

В отличие от большинства рассмотренных выше подходов, согласно которым эмоции оказывают лишь негативное влияние на познание2, искажая отражение реальности, в данной теории разрабатываются и позитивные функции эмоций. В частности, специально выделяется и анализируется особый вид эмоций, получивших название «интеллектуальных».

Интеллектуальные эмоции являются предвосхищающими и эвристическими, т.е. они сигнализируют о порождении смысловых новообразований в мыслительной деятельности и выполняют интегративную функцию, объединяя эти новообразования в целостности более высокого уровня. Они же осуществляют тонкую регуляцию мыслительной деятельности и влияют на ее структуру в соответствии со смысловым развитием. Такая функция эмоций основана на том, что эмоциональное развитие является аспектом смыслового развития. Эмоции «ставят задачу на смысл», являются «чувственной тканью смысла».

В основе эффективной мыслительной деятельности лежит ДСС – функциональная система интегрированных когнитивных и эмоциональных процессов, в которой эмоции становятся «умными», поскольку являются оценками смысловых новообразований, полученных в ходе целостно-интуитивной переработки предметного содержания. Эта переработка носит эмоционально-образный характер и является смысловой по своей сути. ДСС проходит ряд стадий в своем становлении вместе с развертыванием деятельности. На стадии инициации происходит эмоциональное предвосхищение и выделение предмета мыслительной деятельности, в качестве которого выступает гностическое противоречие. На стадии целеобразования эмоционально предвосхищается и выделяется общий проект преобразования проблемной ситуации. Этому моменту «эмоционального решения» задачи предшествуют процессы сдвига эмоциогенных зон и эмоциональной кумуляции. Эмоциогенная зона – область поиска, содержащая в себе эмоционально окрашенные компоненты. Кумуляция эмоций – нарастание эмоциональной окраски компонента при переходе от одной эмоциогенной зоны к другой. Общий проект разрабатывается с помощью конкретизации и приводится к форме акцептора результатов действия. В процесс конкретизации также включены интеллектуальные эмоции, оценивающие промежуточные продукты этого процесса. На стадии реализации эмоции участвуют в обнаружении и поддержке конкретных действий, соответствующих акцептору результатов.

Конкретные механизмы, с помощью которых осуществляется влияние интеллектуальных эмоций на мыслительную деятельность, – это эмоциональное закрепление, эмоциональное наведение и эмоциональная коррекция.

Первый механизм обеспечивает закрепление некоторых компонентов мыслительной деятельности (таких, как элемент, способ действия с ним, принцип решения, промежуточный результат), которые в ходе поиска приобретают для испытуемого смысл и эмоциональную окраску. Эти эмоционально окрашенные компоненты определяют смысл некоторых направлений поиска, используются при решении данной задачи и в дальнейшем переносятся на решение других задач.

Второй механизм обеспечивает возврат поиска к ранее эмоционально окрашенным компонентам, выделенным в результате функционирования механизма эмоционального закрепления. Возврат осуществляется по смысловым связям, и интеллектуальная эмоция является сигналом «адекватного» возврата. В основе эмоционального наведения лежит сопоставление смысловых регуляторов разного уровня (личностных и операциональных смыслов), которое происходит посредством целостно-интуитивных процессов переработки предметного содержания.

Третий механизм (эмоциональной коррекции) обеспечивает изменение характера поисковых действий под влиянием возникшей интеллектуальной эмоции (например, выбор направления и фиксация зоны поиска, уменьшение объема зоны поиска, возникновение новой тактики целеобразования). В более общем значении под эмоциональной коррекцией поведения понимается приведение общей направленности и динамики поведения в соответствие со смыслом этой ситуации и производимых в ней действий для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов, для реализации его ценностных установок. Применительно к мыслительной деятельности изменение характера поисковых действий означает, что интеллектуальные эмоции выполняют не только сигнальную (презентирующую), но и побудительную функцию. Они побуждают субъекта к поиску новых путей преобразования проблемной ситуации, к вызову из памяти, а в случае отсутствия и к созданию новых средств преобразования проблемной ситуации.

Итак, в современной психологической литературе выработаны две основные точки зрения по поводу степени представленности и роли эмоций в различных классификациях мыслительной деятельности. С одной стороны, подчеркивается негативная роль эмоциональных процессов, их способность оказывать разрушительное воздействие на мыслительную деятельность. С другой стороны, возникшие в античности и оформившиеся в настоящее время принципы регуляционного подхода основываются на способности контроля эмоциональных процессов со стороны процессов интеллектуальных.

Для обоих направлений характерен недостаточный учет специфической роли эмоциональных процессов, возникших в мыслительной деятельности и порождаемых мотивами, вызванными к жизни внутренней мотивацией, т.е. теми противоречиями, которые возникают внутри познавательного поля. Ограничиваясь констатацией феноменов «обслуживания контроля» над эмоциями, оба рассмотренных направления не делают попыток проникнуть в реальные психические механизмы и детерминанты участия эмоций в мыслительной деятельности. Нельзя говорить и о возможном взаимодополнении двух исследовательских традиций: каждая из них, по сути, отрицает противоположную.

Нам представляется (и опыт рассмотрения взаимосвязи эмоциональных и мыслительных процессов в истории психологии подтверждает это), что решение поставленной сложной проблемы может быть достигнуто лишь путем анализа психологических механизмов регуляции реальной мыслительной деятельности. Именно на этой теоретико-экспериментальной основе может быть решен вопрос о целесообразности и необходимости выделения «эмоционального мышления» как самостоятельного вида мыслительной деятельности. Многочисленные исследования показали, что разработанный в рамках смысловой теории мышления понятийный аппарат (и прежде всего представление о ДСС) позволяет описать не только феноменологию взаимовлияния эмоциональных и мыслительных процессов, но и конкретные механизмы, с помощью которых эмоции воздействуют на мыслительную деятельность.

9. ОБРАЗНОЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ

Образное и эмоциональное мышление - неотделимые части разума. Они играют огромную роль в процессе мышления и тесно связаны друг с другом. Первое всегда присутствует в процессе мышления, второе помогает образному достигать моментов озарения мысли, вырабатывать новые оригинальные мысли. Про соотношение образного и эмоционального мышлений можно сказать так: образное мышление - горящий костер, а эмоциональное мышление - это поленья, подбрасываемые в костер, чтобы он лучше горел.

Когда человек приобретает знание о какой-либо вещи, его разум сохраняет образ этой вещи вместе с эмоциональной окраской этого образа. В дальнейшем человек может переделать эту вещь, основываясь на её образе и эмоциональности. В этом случае эмоциональное мышление дает ему возможность оригинально переделать эту вещь. Когда живописец изображает на своем полотне человека, он отталкивается от образа человека, а потом его эмоциональное мышление подсказывает, какие черты ему придать.

Человек пользуется образным мышлением с давних, доисторических времен, с тех времен, как только у него появилась первая мысль об окружающем мире. Можно сказать и больше: животное состояние человека, животный мир подарили людям образное мышление, а без него не было бы у человека языка, разговора и, конечно, искусства. Процесс образного мышления быстр, даже мгновенен по сравнению с логическим мышлением. И чем быстрее у человека образное мышление, тем он более талантлив.

Эмоциональное мышление широко распространено в повседневной жизни человека. Одних людей Природа наградила этим даром в большей степени (их меньшинство), других в меньшей степени (их большинство), некоторым, она вообще не дала эмоционального мышления. При этом не надо полагать, что такой тип мышления присущ одним деятелям искусства. Им также присуще сильное образное мышление. Художника без образного мышления не может быть, а человек с эмоциональным мышлением далеко не всегда становиться художником. Таких людей с развитым эмоциональным мышлением можно назвать творческими людьми.

Следует заметить, что как без эмоционально мыслящих людей, так и без неэмоционально мыслящих людей (которых абсолютное большинство) человечество не смогло бы развиваться. Первые в силу эмоциональных озарений дают идеи, делают открытия, изобретают новое, вторые претворяют, и очень талантливо, эти озарения в жизнь. Одни дополняют других, и получается коллективный плодотворный разум. Сегодня идея совмещения эмоционального и логического мышления лежит в основе создания искусственного интеллекта - квантового компьютера.

Приведем пример эмоционального и неэмоционального мышления из нашей жизни. В газете МК (18.11.1998) опубликовано интервью с российским политиком Борисом Немцовым.

Отвечая на вопрос корреспондента «Что вас больше всего раздражает в людях?», Немцов сказал:

«Тупость. Абсолютное непонимание элементарных вещей, нежелание учиться, животное восприятие мира…».

Немцов не прав. То, что его раздражает в людях, это не «тупость» и не «абсолютное непонимание элементарных вещей». На самом деле у таких людей отсутствует эмоциональное мышление и они не могут мыслить так, как мыслит Немцов, который, несомненно, творческий человек, обладающий эмоциональным мышлением.

Как разум человека осуществляет образное и эмоциональное мышление? Условно можно сказать, что оно происходит в три этапа.

Первый этап. Разум воспринимает с помощью зрения, слуха и других возможностей организма реальность (вещь, строение, звук, цвет и т.п.). Это внешняя часть образа, с которой знакомится разум.

Второй этап - размышление, во время которого образ формируется.

Третий этап - эмоциональное мышление, цель которого изменить созданный образ, внести в него что-то новое, ранее не существовавшее в реальности.

Самый важный третий этап. Большинство людей, обладающих образным и эмоциональным мышлением, не могут преодолеть этот этап, т.е., внести что-либо нового, оригинального в существующую реальность. Как следствие планы, наброски, эскизы так и остаются планами, набросками, эскизами. Можно сказать, что третий этап - удел гениев и талантливых людей. Время прохождения всех трех этапов может быть мгновенным, может растягиваться на несколько дней, или продолжаться несколько лет. Это происходит потому, что на первом этапе разум человека находится в мире воображения, создания образа с элементами фантазии. На втором этапе разум начинает объективно подходить к созданию образа, достигает определенного накопления знаний об образе. На этом этапе он может остановиться и дальше не пойти. Он будет усложнять образ и придет к рассудочным созерцаниям образа и на этом успокоится, потому что у разума может не хватить эмоций перейти к третьему этапу.

К дословесным формам мышления относится общее у человека и высших животных образное и практическое мышление. Человек может без слов созна­вать мотивы, побуждающие его говорить, ситуативные условия общения и лишь потом обратиться к языку для материализации сообщения. С помощью жестов, мимики и других несловесных средств часто передаются побуждения, вопрос, утверждение, отрицание. Вербальная часть высказывания накладывается на предваряющую ее

невербальную часть. Структура довербального мышления может быть только предварительной, начальной, мимолетной.

Формами мышления являются чувственное и абстрактное мышление.

а) Чувственное мышление.

Непосредственная связь человека с действительностью осуществляется с помощью чувств: зрения, осязания, слуха, обоняния, вкуса. Чувства человека - это каналы получения им разнообразной информации о действительности. Различаются

следующие формы чувственного мышления: ощущение, восприятие, представление.

Ощущение - психический процесс отражения мозгом свойств предметов и явлений в результате их воздействия на чувства человека. Ощущение является отражением лишь отдельных свойств предмета.

Восприятие - не­посредственное отражение предмета или явления в целом, как совокупности определенных признаков.

Представление - психический процесс, позволяющий воссоздать в мышлении человека чувственно-наглядный образ предмета как целого на основе предшествующих восприятий.

Обычно подчеркивается, что со словом связано абстрактное мышление, поскольку за любым словом стоит обобщение. Однако язык не оторван от чувственных форм мышления.

1. Чувственные формы мышления отражаются в денотативных значениях
номинативных единиц. А.А.Потебня писал: «Слово может одинаково выражать
и чувственный образ и понятие», то есть конкретное и отвлеченное значение.
Одной из основных функций слова как языкового знака является перцептивная
функция, когда в общении слово выступает заместителем предмета или явления
действительности. Абстракция, которая закреплена за словом, остается при
таком применении «за кадром». Она известна всем говорящим на данном языке
и редко бывает предметом сообщения. Конкретную предметную отнесенность
имеет не только слово, но и другие номинативные единицы языка:
словосочетания, фразеологизмы, предложения.

Абстракция не противоречит чувственным формам мышления, так как вырастает из них, основывается на них. Общее существует в отдельных предметах и явлениях, в чувственных формах их восприятия, а затем переходит в словесные значения.

2. Чувственные формы мышления отражаются в содержании и во внутренней
форме слова . Слово не математический знак, и его значение состоит не только
из классификационных, общих признаков. Значение слова формируется
исторически и отражает субъективный подход в познании обозначаемого
явления. Например, значение слова «холод» у русских существенно отличается по
своему содержанию от значения этого слова у бразильцев. Характерный признак, который как образ кладется в основу названия и становится внутренней формой нового обозначения, также отражает чувственное восприятие предмета. Это хорошо видно на примере слов с ясной внутренней формой: рыжик, наседка, подорожник, подосиновик, подснежник, оборванец, белок, желток . Говорящие отчетливо сознают разницу между внутренней формой слова и его значением.

3. Чувственные формы мышления выражаются индивидуальными смыслами слов . Например, в художественных произведениях слова участвуют в создании субъективного авторского образа действительности. В таких случаях значения слов прирастают различными смыслами и выполняют изобразительную функцию. У Пастернака: грохочущая слякоть ; у Есенина: как с белых яблонь дым.

Уже одной своей звуковой стороной, внешней формой, слово вызывает в сознании человека наглядно-чувственный образ обозначаемого предмета.

Следовательно, и в своем формировании, и в дальнейшем применении в качестве общеупотребительного знака слово не порывает с чувственными формами мышления.

б) Абстрактное мышление .

Мысль достигает завершения только в понятии. Субъективная, колеблю­щаяся, интуитивная мыслительная структура может перейти в четкую, логическую структуру только посредством знаков. О роли слова в мыслительной деятельности ярко и выразительно написал выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский: «Слово поднимает рассудочную работу на высшую ступень. Каждое слово для нас есть то же, что номер книги в библиотеке; под этим номером скрывается целое творение, стоившее нам продолжительного труда в свое время... Слова, значение которых мы понимаем, делают нас обладателями громадной библиотеки нашей памяти, это произвольные значки, которые мы положили на бесчисленные творения, нами же выработанные».

Конкретные связи языка и мышления координируются правым и левым полушариями головного мозга. Нейролингвистические механизмы мышления и языка изучаются специальной наукой - нейролингвистикой, сформировавшейся в нашей стране во второй половине XX века. Ее создателем является Александр Романович Лурия.

Головной мозг состоит из 10 миллиардов нервных клеток - нейронов и их соединений - аксонов. Сочетание нейронов создает физиологическую основу образов, возникающих во всех участках коры в результате деятельности мозга. Возбуждение одного сочетания нейронов вызывает и другие сочетания нейронов, что приводит к образованию понятий. Мысль образуется сочетанием различных по величине, форме, плотности расположения нейронов.

С правым полушарием коры головного мозга связано чувственно-образное, конкретное мышление, а с левым - абстрактное мышление.

Л.С. Выготский предлагал схематически обозначить связь языка с мышлением в виде двух пересекающихся кругов. Площадь пересечения обоих кругов показывает неразрывную связь данных явлений. Не входящие в зону пересечения площади обоих кругов подчеркивают специфичность языка и мышления. Эти специфические сферы исследуются, с одной стороны, в психологии, логике, философии, а с другой - в языкознании. Площадь пересечения языка и мышления неодинакова у различных людей и зависит от специфики их интеллектуальной деятельности. У писателей, журналистов, филологов площадь пересечения языка и мышления больше, чем у композиторов, шахматистов, математиков, конструкторов, оперирующих в своей творческой деятельности неязыковыми знаками.

Связь между абстрактными формами мышления и языком достаточно хорошо исследована. Абстрактное мышление имеет две формы: понятие и суждение. Понятие определяется как совокупность познанных на практике отличительных, существенных признаков, по которым выделяются и отождествляются в мышлении предметы, их признаки, действия и отношения.

Лев Семёнович Выготский (1896-1934)

Понятие - это классификационная по своей природе мысль. С ее помощью осуществляется анализ и синтез отражаемых предметов и явлений, их дифференциация и интеграция.

Понятия выражаются в языке словами и разной формы сочетаниями слов : грузовой автомобиль - грузовик, маховое колесо - маховик, столовая комната - столовая, сделать ошибку - ошибиться. Понятие может быть обозначено аббревиатурой и соответствующим номинативным сочетанием слов: вуз - высшее учебное заведение, ТЮЗ - театр юного зрителя, колхоз - коллективное хозяйство. В искусственных языках понятие может быть обозначено любым символом, заменяющим словесное обозначение понятия (азбука Морзе).

Большинство лингвистов придерживается мнения, что не все разряды слов выражают понятия. Например, служебные части речи не обозначают понятий ввиду отвлеченности и формальности своих значений. Не обозначают понятий личные имена, так как вне отношения к конкретному лицу они не имеют конкретного содержания. В таком случае остается нерешенным вопрос о том, какая форма мысли связана с лексическими значениями этих слов.

Логики считают, что незнаменательные части речи выражают понятия. Эта точка зрения более соответствует действительности. Служебные части речи формировались на базе знаменательных частей речи. По мере развития отвлеченности и «выветривания» вещественного содержания знак такого понятия постепенно терял строение, лишался внутренней формы, приобретал тенденцию к сокращению. Но этот процесс не может изменить заключенную в слове форму мысли. Незнаменательные части речи также обозначают понятия. Только признаки понятий, обозначенных такими словами, отвлеченны, формальны и малоинформативны. Но отвлеченность и малоинформативность не исключают понятийности.

У математиков и логиков нет сомнений, что конъюнкция, дизъюнкция, импликация , выражающие определенные отношения между понятиями и суждениями, суть полновесные математические понятия. В языке прообразом этих отношений являются соединительные, противительные, условные союзы, не потерявшие с математическими терминами семантического и функционального родства.

Значение личного имени также классификационно; оно содержит целый ряд дифференциальных признаков, обозначающих: а) человека; б) его пол; в) класс определенных лиц, обозначенных данным именем; г) принадлежность к определенному национальному языку; д) совокупность грамматических показателей. Антропоним, обозначая конкретное лицо, содержит смысл, который образуется у определенного круга людей, знающих данное лицо. Таким образом, у личных имен, как и у нарицательных, выделяются разные уровни семантики - абстрактный и конкретный. Игнорирование лингвистами абстрактного, классификационного уровня семантики у личных имен говорит о том, что они смешивают понятийность с конкретной информативностью.

Человеческая мысль может достигать разных степеней отвлечения и обобщения, однако форма мысли при этом не меняется. Лексические, грамматические, словообразовательные значения выступают классификациями разной степени отвлечения. В них присутствует одна и та же форма мысли, только в разной степени разработанности и развития и в разных своих функциях.

Суждение определяется как мысль, в которой что-либо утверждается или отрицается. Языковой формой выражения суждения является повествовательное предложение . Суждение двучленно, оно включает субъект (предмет речи) и предикат, то есть то, что говорится о предмете речи. Субъект совпадает с группой подлежащего, предикат - с группой сказуемого.

С предикатом связано то новое, что приписывается предмету речи, но новое не всегда выражается сказуемым. Коммуникативно и логически новым в суждении может быть любой член предложения. Универсальным средством выделения логического предиката в языке является логическое ударение.

Кроме этого, логический предикат может выражаться определительными и указательными местоимения, частицами, вводными словами, порядком слов. В некоторых языках для выделения логического предиката используются особые морфемы и служебные слова. Субъект суждения тоже может выражаться морфемой, например в русском языке - окончанием спрягаемого глагола в определенно-личных предложениях: Иду, Идешь .

В языкознании считается, что не всякое предложение выражает суждение. Вопросительные, побудительные, условные предложения, с этой точки зрения, не выражают суждение. При этом не решен вопрос, какая форма мысли

выражается в этих предложениях.

Ряд ученых считает, что и в таких предложениях следует видеть особую

разновидность мысли, имеющей познавательное значение и заключающей в себе суждение. Эти предложения содержат суждение в неявной форме, имплицитно. Например, вопросительные предложения: Кто принес эти книги? Кто ответит на этот вопрос? предполагают утвердительный или отрицательный ответ. В.В. Виноградов писал: «Ведь и в вопросе что-то высказывается, сообщается и понимается. Вопрос тоже может быть истинным или ложным. Искомый предикат в вопросе не раскрыт. Но и в вопросе содержатся свернутые (имплицитные) или неопределенные предикаты, обеспечивающие самую возможность указать на искомый предикат».