ВВЕДЕНИЕ 3
1. СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 4
2. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 8
3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 11
4. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 15
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 16
ВВЕДЕНИЕ
Педагог любого уровня образовательной системы является представителем наиболее массовой части гуманитарной интеллигенции. В значительной степени от него зависят судьбы образования, культуры, становление будущих поколений.
Вне педагогической деятельности трудно представить себе развитие общества и отдельного человека. Педагогическую деятельность можно рассматривать как важнейший атрибут человеческого бытия.
Вне педагогической деятельности трудно представить себе непрерывность образовательного процесса в его пространственно-временных характеристиках. «Мир во времени и пространстве поставлен под знак школы» (С. С. Аверинцев). А школа неразрывно связана с феноменами «учительство-ученичество». Сопряженность педагогической деятельности с этими отношениями также во многом определяет ее ценностные, гуманитарные по своей сути характеристики.
Педагогическая деятельность является условием преемственной связи поколений. Она «вырастает» из культуры своей эпохи, сообразна этой культуре, направлена на ее сохранение и воспроизводство. Но вместе с тем она является предпосылкой и условием дальнейшего развития культуры, возникновения в ней принципиально новых явлений. Настоящие педагоги всегда озабочены не только передачей, трансляцией имеющегося опыта, накопленных знаний, но и развитием творческого потенциала личности своих учеников, их способности и умения преодолевать границы известного, традиционного. Благодаря этому становится возможным выйти за пределы образовательного стандарта, создать условия для успешного развития тех, кто способен не только к воспроизводящей деятельности, но и к творческой. Это обусловливает особую социокультурную ценность педагогической деятельности.
1. СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д. В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека - быть активным. Именно это подчеркивается в философском определении деятельности как «специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру» . Как отмечал психолог Б. Ф. Ломов, «деятельность является многомерной» , поэтому существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. Выделяют деятельность духовную и практическую, репродуктивную (исполнительскую) и творческую, индивидуальную и коллективную и т.д. Выделены также разнообразные виды профессиональной деятельности.
Педагогическая деятельность - это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д.).
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.
Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции соци¬ального развития, предъявляя совокупность требований к совре¬менному человеку с учетом его духовных и природных возможно¬стей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потреб¬ности и стремления отдельной личности.
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С.Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа «гармоническая личность», «человек-коммунист» и т.п. А. С. Макаренко был сторонником педагогического проектирова¬ния личности, а цель педагогической деятельности видел в про¬грамме развития личности и ее индивидуальных коррективов.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельно¬сти выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанни¬ков, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объек¬тивных тенденций общественного развития и приводя содержа¬ние, формы и методы педагогической деятельности в соответ¬ствие с потребностями общества, они складываются в разверну¬тую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности - ее совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта деятельность не может быть деятельностью только «для себя». Ее сущность - в переходе деятельности «для себя» в деятельность «для другого», «для других». В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).
Профессиональная деятельность требует специального образования, т.е. овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией. Этими знаниями и умениями вы будете овладевать, изучая теоретическую и практическую педагогику, занимаясь самообразованием и самосовершенствованием, чтобы достигнуть высоких результатов деятельности, прийти к высокому уровню профессионализма.
Человек, который занимается профессионально педагогической деятельностью, может называться по-разному: воспитатель, учитель, преподаватель, педагог. Часто это зависит от учреждения, в котором он работает: воспитатель - в детском саду, учитель - в школе, преподаватель - в техникуме, училище, вузе. Педагог - скорее родовое понятие по отношению ко всем остальным.
Учат и воспитывают дома (родители, бабушки и дедушки, няни, гувернантки, репетиторы, домашние учителя), учат и воспитывают в детском саду (воспитатели, руководители кружков), учат и воспитывают в школе (учителя, классные руководители, педагоги групп продленного дня, педагоги дополнительного образования). Таким образом, уже в детстве растущий человек становится объектом педагогической деятельности очень многих людей. Но вот человек стал взрослым: поступил в техникум, училище, высшее учебное заведение, на курсы и т.д. И здесь он опять попадает в сферу педагогической деятельности, которой занимаются специально подготовленные преподаватели, педагоги.
Получив профессию, современный человек в течение жизни не раз должен будет пополнять свои знания, повышать квалификацию, менять профиль деятельности, может быть, менять по разным причинам и саму профессию. Он должен будет заниматься на различных курсах, в институтах повышения квалификации, получать новое или дополнительное образование. И опять он попадает в сферу педагогической деятельности.
Таким образом, оказывается, что ни один человек не может прожить, не став объектом педагогической деятельности. Это необычайно нужная в любом обществе, востребованная всем ходом социокультурного, цивилизационного развития человечества деятельность, имеющая непреходящую ценность.
2. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты воспитывающее обучение и обучающее воспитание.
Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия.
Точно так же, если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, можно увидеть в его деятельности и преподавание, и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.
Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, «отягощено» воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются, прежде всего, те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.
3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру:
1. Мотивация.
2. Педагогические цели и задачи.
3. Предмет педагогической деятельности.
4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.
5. Продукт и результат педагогической деятельности.
Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.
Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.
Средствами педагогической деятельности являются:
научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;
«носители» знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;
вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.
Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:
объяснение;
показ (иллюстрация);
совместная работа;
непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);
тренинги и др.
Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных сос-тавляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.
Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:
его личностное совершенствование;
интеллектуальное совершенствование;
становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.
4. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.
1. В целеполагающую группу входят следующие функции:
ориентационная;
развивающая;
мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);
информационная.
Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.
2. В организационно-структурную группу входят следующие функции:
конструктивная;
организаторская;
коммуникативная;
гностическая.
Так, конструктивная функция обеспечивает:
а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;
б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;
в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.
Организаторская функция реализуется через организацию:
а) информации в процессе сообщения ее учащимся;
б) различных видов деятельности учащихся;
в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.
Коммуникативная функция предполагает:
а) установление правильных взаимоотношений с учащимися;
б) нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.
Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:
а) содержания и способов воздействия на других людей;
б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;
в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, созда¬ние условий для их личностного развития и подготовку к выпол¬нению определенных социальных ролей в обществе.
Эту деятельность осуществляют не только пе¬дагоги, но и родители, общественные организации, руководи¬тели предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информа¬ции. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональ¬ная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или не¬вольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием.
Педагоги¬ческая деятельность как профессиональная имеет место в специ¬ально организованных обществом образовательных учреждени¬ях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-техни¬ческих училищах, средних специальных и высших учебных заве¬дениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бордовская Н., Реан А. Педагогика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008.
2. Борытко Н. М., Соловцева И. А., Байбаков А. М. Педагогика. – М.: Академия, 2007.
3. Вайндорф-Сысоева М. Е., Крившенко Л. П. Педагогика. – М.: Юрайт-Издат, 2005.
4. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. – М.: Гардарики, 2003.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2004.
6. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. – Ростов – н/Д, 2004.
7. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Педагогика, 2000.
8. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Академия,2004.
9. Пидкасистый П. И. Педагогика: Учебник. – М.: Высшее образование, 2008.
10. Подласый И. П. Педагогика. – М.: ВЛАДОС, 2003.
11. Роботова А. С., Леонтьева Т. В., Шапошникова И. Г. Введение в педагогическую деятельность. – М.: Академия, 2000.
12. Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2004.
13. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. – 7-е изд. – М.: Академия, 2007.
14. Философский энциклопедический словарь. - 4-е изд. - М., 2003.
15. Якунин В. А. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2003.
Учить надо всех… Женщина должна быть образованной, так как через ее руки проходит все человечество; тупые – кувшин без дна, сколько ни мой, дна не приобретет, но чистым будет; одаренные – ум столько может набрать дурного, что много может натворить; начальствующие – чтобы хорошо руководили; подчиненные – чтобы разумно подчинялись; богатые – без мудрости это свиньи, откормленные отрубями; бедные – это ослы, вынужденные таскать тяжести. Я. А. Коменский
Педагог В Древней Греции педагог – специальный раб, сопровождающий в школу буквально «ПОВОДЫРЬ» ВЕСТИ, СОПРОВОЖДАТЬ.
Педагог общий термин, употребляемый для обозначения лиц, занимающихся различными видами образовательной деятельности ПРОФЕССИОНАЛЫ имеют специальную подготовку НЕПРОФЕССИОНАЛЫ родители, лидеры малых групп, научных школ
Педагогическая деятельность вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, развитие и образование учащихся; искусство управления формированием личности другого человека средствами специальности
Структура педагогической деятельности СУБЪЕКТ ОБЪЕКТ СРЕДСТВА ПРОДУКТ ПЕДАГОГ ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ МЕТОДЫ И технологии ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ, САМА ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА ОБРАЗОВАННОСТЬ, ВОСПИТАННОСТЬ ЛИЧНОСТИ
Сущностные характеристики педагогической деятельности 1) духовный характер педагог имеет дело с высшей ценностью – ЛИЧНОСТЬЮ учащегося, который является субъектом собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению; без обращения к ее внутренним силам, потребностям педагогический процесс не будет эффективным
Развивающий механизм Педагогу важно не просто самому встать в субъектную позицию (осознать смысл своей деятельности), но и поставить в позицию осознающего деятельность Другого (ученика)
2. Совместный характер «поток всеохватывающей взаимности» предполагает педагога и того, кого он учит, развивает, воспитывает. Сущность педагогической деятельности в переходе деятельности для себя в деятельность для Другого. Мотивом педагогической деятельности являются интересы других людей.
3. Гуманистический характер педагогической деятельности Гуманизм - мировоззрение, которому присуща уверенность в неограниченных возможностях самосовершенствования человека, неисчерпаемость его эмоциональных, познавательных, адаптивных возможностей. Объектомна который направлены педагогические, усилия является не сама личность, а процесс ее развития и совершенствования
Гуманистический подход к педагогической деятельности призание сложности, неисчерпаемости, противоречивости, постоянной изменчивости человека в человеке «Человек- есть то, что возможно» . К. Роджерс
Несводимость – открытость человека как системы, которая биологически и социально совершенствуется благодаря среде, общению, языку; – человек не может быть сведен к какой-либо функции или набору функций; – личность всегда больше дела, статуса, профессии
Невыразимость человек, как духовное существо по сути своей полностью невыразим; человек является тайной, значительность и глубина которой зависит от его духовного развития.
Неопределимость Необъяснимость человека с точки зрения внешних условий и внутренних законов своего существования; внутренне человек остается свободным, подчиняясь своим законам и правилам
Незавершенность личности Становление личности имеет противоречивый, дискретный характер. Личность не завершена, многое в ней только намечено. Она находится в состоянии самостроительства, поиске собственного лика
Принятие и реализация гуманистических ценностей Ценности -добродетели АЛЬТРУИЗМ ДРУГОДОМИНАНТНОСТЬ ПРИНЯТИЕ и ЭМПАТИЯ ТЕРПИМОСТЬ Ценности - жизнедеятельности самореализация самоопределение свобода поддержка
Гуманистический потенциал Педагогической деятельности заключается в создании возможностей для постоянного развития и личностного роста педагога; деятельность, которая позволяет развивать и реализовывать свой творческий потенциал
4. Творческий характер 1)педагог проектирует личность ученика, 2)принимает самостоятельные решения в неожиданных ситуациях; 3)выбирает и сочетает наиоболее целесообразные методы и формы обучения; 4)продуцирует идеи, создает новые способы педагогической деятельности, соответсвующие его педагогической индивидуальности и особенностям аудитории.
Близость к исполнительской деятельности Воспроизводство в индивидуальном сознании результатов научного и художественного творчества (совпадение продукта и процесса) Необратимость Невоспроизводимость Непредсказуемость Импровизиционность
5. Организаторский характер педагогической деятельности педагогическая деятельность по сути является управленческой, в которой педагог выступает как организатор, менеджер; педагог призван не только и не столько транслировать знания, а организовать учебный процесс, создавать условия для того, чтобы учащийся совершенствовал себя.
Специфика педагогической деятельности Педагогическая деятельность управляющая преобразующая процессом преобразования личность владение специальными знаниями о предмете своей специальности установление и развитие оптимальных взаимоотношений между учащимися предметно-специализированная человековедческая
ОБРАЗОВАНИЕ «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся установленных государством образовательных уровней» . Закон об образовании РФ Процесс построения личностью своего образа, целью которого является идеал личности, образ цели жизни, сложившийся в определенной культуре. И. Я. Лернер
Главная задача образования - не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы. В. Франкл
Воспитание Механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции И. П. Павлов целенаправленная деятельность по формированию системы качеств личности, взглядов и убеждений.
Воспитание с гуманистических позиций «восхождение к субъектности» (М. С. Каган) «актуализация человеческих воспитанника» (И. А. Колесникова) качеств «в-ось -питание – питание духовной оси человека (Ш. Амонашвили) «непрерывное становление предоставление человеку самоопределения» (Г. Батищев) целостности, возможности
цель воспитания? ? ? формирование гармонично и всесторонне развитой личности, подготовленной к инициативной социальной и профессиональной деятельности в современном обществе.
Обучение процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками преподавание передача знаний, умений, опыта деятельности учение усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование
РАЗВИТИЕ последовательное количественное и качественное изменение физических, интеллектуальных, эмоциональноценностных свойств личности; происходит в процессе усвоения ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному профессиональному сообществу
Социализация процесс и результат вовлеченности личности в систему социальных отношений социальная адаптация приспособление к социальным условиям индивидуализация осознание личностью своей неповторимости, возможности быть самим собой
Профессионализация как часть социализации подготовка личности к осознанному выбору профессионального пути развитие профессиональной направленности личности выявление познавательных и профессиональных возможностей, интересов личности формирование готовности к самоопределению в системе межличностных и деловых отношений
Культурно - гуманистическая функция заключается не только в обеспечении восходящего воспроизводства культуры; НО И В СТАНОВЛЕНИИ УЧЕНИКА КАК ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ.
Прогностическая – прогнозирование результата Анализ педагогической ситуации Цель и способы ее достижения Определение этапов и распределение времени Предвидение результата
Конструктивная – проектирование педагогического процесса Отбор и организация содержания учебной информации Конкретизация целей на основе диагностики потребностей и возможностей учащихся Определение педагогических условий (материальных, психологических) Планирование своих действий и действий учащегося
Организаторская Создание мотивации к предстоящей деятельности ИНТЕГРАЦИЯ И АДАПТАЦИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА К УРОВНЮ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ Организация совместной деятельности Стимулирование познавательной активности и творчества учащихся
Коммуникативная – построение межличностного взаимодействия Восприятие психологического состояния партнера Коммуникативная атака УСТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНТАКТА УПРАВЛЕНИЕ ОБЩЕНИЕМ: распределение внимания, быстрое реагирование на возникающие барьеры
Рефлексивная – подведение итогов Контроль результатов образовательного процесса Анализ и оценка полученных результатов Определение направления коррекции своей деятельности
Гностическая (исследовательская)систематическая «педагогическая разведка» Изучение возрастных и индивидуально-типологических особенностей учащихся Изучение содержания и способов воздействия на других людей Изучение процесса и результата собственной деятельности, ее достоинств и недостатков
Способности педагога – фактор развития способностей учащихся (Н. В. Кузьмина) Какие способности должен развивать в себе педагог? Сформулируйте педагогическое кредо (девиз) успешного педагога.
Литература по основам пед. деятельности Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; под. ред. А. С. Роботовой. - М. : «Академия» , 2007. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. -М. : Логос, 2005. Климов Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие. М. «Академия» , 2004. Морева Н. А. Основы педагогического мастерства -М. «Просвещение» , 2006. Никитина Н. Н. , Кислинская Н. В. Введение в педагогичсекую деятельность: Теория и практика. М. : «Академия» , 2004.
Хуторской А. В. Человекосообразное обучение на уроке – цели и задачи эксперимента //Интернет журнал «Эйдос» 2008. -12 www. eidos. ru/journal/2008/071211 -htm http: //elite. far. ru/index. phtml? page=book 5314000822 http: //www. ido. rudn. ru/psychology/pedagogical_psychology/ 12. html http: //www. humanism. ru/pedagogika 4. htm http: //uchebauchenyh. narod. ru/books/uchebnik/soderza nie. htm
Литература по педагогической аксиологии Крылова Н. Б. Культурология образования- М. , 2000. Педагогика понимания: учеб. пособие /Ю. В Сенько, М. Н. Фроловская. - М. , 2007. Сластенин В. А. , Г. И. Чижакова Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие. -М. , 2003. Старикова Л. Д. История педагогики и философия образования. - Ростов н/Д, 2008. Хрестоматия по педагогической аксиологии: Учебное пособие /Сост. В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. - М. Воронеж, 2005.
Закончите фразу. . Целью педагогической деятельности является. . . Ее совместный характер проявляется в. . . Уникальный характер педагогической деятельности объясняется тем, что. . . Универсальный характер педагогической деятельности проявляется в том, что. . В чем сущность педагогической деятельности?
? ? ? ? ? ? В чем специфика педагогической деятельности? В чем сущность гуманистического подхода в педагогике? Существует мнение, что с развитием новых информационных технологий профессия педагога исчезнет. Согласны ли вы с этим утверждением?
100 р бонус за первый заказ
Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line
Узнать цену
Со сменой образовательной парадигмы происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований и приложений в области образования от деятельностно-центрированной к личностно-ориентированной проблематике. Деятельностный подход хорошо подходит для описания репродуктивных процессов, а личностный - для описания подлинно продуктивных, то есть творческих процессов.
Результатом любого познавательного процесса является не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами. Образ мира начинает формироваться с первых мгновений жизни человека и находится с ним, постоянно трансформируясь, до момента его смерти.
В учебной деятельности, в отличие от исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (учеными и т.д.) внутренней основы этого многообразия, т.е. идет от абстрактного к конкретному, от общего к частному.
Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, которые называются"Этапы формирования умственных действий и понятий". В наибольшей степени качество учебной деятельности зависит от способа построения ориентировочного этапа действия (ООД).
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:
- целенаправленность;
- мотивированность;
- предметность.
Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина (Кузьмина Н.В., 1990. С.13; см. аннотацию) выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.
IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.
V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный (рис. 5).
Понятие Я-концепции
Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.
В психологии под самосознанием, или "Я", понимается либо процесс накопления представлений о себя, либо результат этого процесса.
В первом случае исследователя интересуют динамические аспекты самосознания :
появление и формирование самосознания,
его развитие на протяжении жизни человека,
появление и развитие самосознания человека и истории человечества и т.д.
Во втором случае рассматриваются в большей степени:
форма этого опыта,
его структура и организация,
его функции в жизнедеятельности человека.
В вопросе классификации различных сторон самосознания, или "Я"-феномена, важными являются два критерия:
Самосознание личности отражает позиции человека в различных социальных группах:
"Я" как представитель определенной профессиональной группы;
"Я" как член семьи;
"Я" как член определенных общественных организаций и т.д.
Существенным критерием классификации "Я"-феномена является точка зрения, с которой осуществляется анализ и оценка себя.
Временная точка зрения на себя:
"прошлое Я" - каким я был раньше;
"настоящее Я" - какой я сейчас;
"будущее Я" - каким я вижу себя в будущем.
С точки зрения различных ценностей:
каким я хотел бы быть сам - личные ценности;
каким меня хотели бы видеть друзья - ценности рефферентной группы.
Принятие точки зрения других из своего социального окружения - мое представление, например, о том, как меня оценивают мои коллеги по работе ("рефлексивное Я") и т.д.
Все эти различные аспекты "Я"-феномена интегрированы в личности в единое целое, в некоторую систему, состоящую из различных, иногда даже противоречивых элементов.
Различают следующие функции самосознания в жизнедеятельности человека:
1. "Я" является той точкой, той перспективой, из которой человек воспринимает и постигает мир. Причем всякое индивидуальное знание и опыт имеют субъективную окраску в том смысле, что человек соотносит это знание с собственной личностью, с собственным "Я", т.е. это мое знание, мой опыт.
2. Самосознание, "Я", выполняет регулирующую роль в жизнедеятельности человека. Поведение человека, в отличие от поведения животного, обусловлено не только ситуацией, но и тем, как человек себя воспринимает и оценивает.
Психическим механизмом формирования самосознания является рефлексия, т.е. способность человека мысленно выходить из субъективной точки зрения и подходить к себе с точки зрения других людей. Накапливая опыт восприятия себя с различных точек зрения, в различных ситуациях и интегрируя его, человек формирует свое самосознание.
Самосознание личности представляет собой сложное психическое образование. Эта сложность обусловлена:
многообразием тех ситуаций, в которые попадает человек и в которых формируется его самосознание (профессиональные, бытовые ситуации и т.п.);
многогранностью самого объекта самосознания, т.е. тех сторон, уровней и граней личности, которые становятся опытом самосознания (внешность, характер, профессиональные способности, манера поведения и т.п.).
Важно заметить, что Я-концепция
является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Профессиональная Я-концепция личности может быть реальной и идеальной.
Понятие "реальная" отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь - представление личности о себе, о том, "какой я есть". Идеальная же Я-концепция (идеальное "Я") - это представление личности о себе в соответствии с желаниями ("каким бы я хотел быть").
Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать: в большинстве случаев они обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным как к негативным, так и к позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным "Я" может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной профессиональной Я-концепции является источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией (Пряжников Н.С., 1996; см. аннотацию).
В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место: "сильные" и "слабые" специалисты различаются не столько по уровню интеллекта , сколько по уровню и структуре мотивации. А.А. Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя. В исследовании Н.В. Тумаровой также выявлены вполне определенные различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней педагогического профессионализма. Таким образом, продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога. Но не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации. Исследования А.А. Реан (Реан А.А., 1999) показывают, что не существует значимой связи между мотивацией педагога и адекватностью представлений педагога о личности учащихся. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результатов - даже они далеки от полностью адекватного понимания своих подопечных. Чтобы правильно понимать своих учащихся, педагогу требуются высокоразвитыерефлексивно-перцептивные способности и умения .
А.К. Байметов, узучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:
1) мотивы долженствования;
2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;
3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям".
По характеру доминирования этих мотивов им были выделены четыре группы учителей:
с преобладанием мотивов долженствования (43%);
с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%);
с доминированием потребности общения с детьми (11%);
без ведущего мотива (7%).
Как оказалось, последние имеют самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся (Кухарев Н.В., 1990; см. аннотацию).
Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства. Так, А.К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования свойственно учителям, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения - учителям-либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива - учителям, склонным к демократическому стилю руководства.
По мнению Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина (1997) проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям
является одной из центральных в подготовке учителя, т.к. только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога.
Л.Н. Захарова (1993), уточняя виды профессиональных мотивов учителя, из обширной области факторов называет следующие:
материальные стимулы;
побуждения, связанные с самоутверждением;
профессиональные мотивы;
мотивы личностной самореализации.
Юлия Курбатова
Эссе «Мастерство педагога - основа педагогической деятельности»
Суть педагогического мастерства – это своеобразная совокупность личной культуры, знаний и кругозора педагога , его всесторонней подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и опытом .
Очень важна роль педагога в его педагогической деятельности , а в особенности его умение и актерское мастерство . Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности : уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности , усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Актерское мастерство помогает педагогу поймать внимание детей, расположить их к себе.
Мастерство - «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения» . Педагогом - мастером можно стать при определенных склонностях к делу воспитания и при постоянной работе над собой. Мастерство педагога - это постоянно совершенствуемое искусство воспитания и развития, доступное каждому педагогу , работающему по признанию и любящему детей, в совершенстве владеющий современными методами преподавания, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии. Педагогическое мастерство проявляется в профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивающей высокий уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельности .
Мастерство педагога выражается , прежде всего, в умении так организовать учебную деятельность , чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний воспитанников. Настоящий педагог всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к воспитаннику, зажечь мысль, взволновать его.
Искусство педагога проявляется в умении проводить занятия, развивать их способности, самостоятельность, пытливость, в умении эффективно проводить воспитательную работу в процессе развития и воспитания, формировать у дошкольника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.
Задача педагога – мастера – найти путь к выработке положительных эмоций в самом педагогическом процессе . Это простые приемы : смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, интересные примеры, остроумные замечания и т. п. Эти приемы вырабатывают устойчивый, постоянный интерес к развивающей деятельности .
Педагог – мастер , владея всем арсеналом педагогических средств , выбирает из них наиболее эффективные. Наверное, овладев мастерством , педагог будет знать , как добиться лучшего результата в работе, как преодолеть трудности, которые ежедневно возникают в практике воспитателя.
А трудностей у педагога бывает много , так как предмет воспитания и обучения труден, а сфера деятельности очень широка и многогранна. Педагог постоянно сталкивается с постоянно меняющимся миром своих воспитанников, с необходимостью мгновенно принимать решение, действовать. От него требуется ежедневно едва ли не миллион реакций и миллион воздействий.
Ведь педагог не только профессия , назначение которой передавать знания, но и высокая обязанность создания растущей личности, утверждения человека в человеке. Данный сложный процесс предполагает наличие определенных жизненно ценных качеств у самого педагога .
Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда.
Эффективность педагогического воздействия во многом будет определяться волевыми свойствами педагога , его настойчивостью, инициативностью, целеустремленностью, решительностью и самостоятельностью. Наряду с этими свойствами ему важно обладать выдержкой, дисциплинированностью, гибкостью поведения, способностью предвидеть реакцию учащихся при изменении педагогической ситуации , готовность к перестройке способов воздействия, способностью к сотрудничеству с воспитанниками.
Эмоциональная отзывчивость, способность поставить себя на место дошкольника, эмпатия, доброта, душевная щедрость наряду с такими эмоциональными свойствами как уравновешенность, уверенность в себе, самообладание, саморегуляция эмоциональных проявлений, составляет необходимые условия педагогического взаимодействия с дошкольниками.
Управление педагогическимм процессом требует от педагога интереса к общественной работе, склонности к организаторской деятельности , способности отражать психологический настрой группы, наличие установки на достижение успеха, высокого качества воспитательной работы, особой чувствительности к межличностным отношениям, умение проектировать и создавать педагогические ситуации , адекватно и быстро реагировать на их изменения, требовательности, практической направленности ума, критичности, ответственности. Важным компонентом большой группы профессионально-значимых качеств педагога является коммуникативность - качество необходимое для усиленного выполнения любой педагогической деятельности . Это общительность, эмоциональная экспрессия, развитая речь (правильное произношение, логичность, стройность изложения мыслей и т. п., педагогический такт , способность прочесть душевное состояние учащегося по выражению лица, мимике, жестам, позе, походке. Педагог - не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи можно выделить совокупность социально и профессионально обусловленных качеств педагога : высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и способность им отдать им свое сердце; духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
УБЕЖДЕННОСТЬ – лежит в основе социальной активности педагога , его социально- нравственной направленности. Лицо педагога определяют гуманистическая позиция, стремление нести знания, нетерпимое отношение к недостаткам, уничтожающим достоинство человека, обостренное чувство долга и ответственности, способность нести культуру и т.
Профессиональная направленность личности педагога включает интерес к профессии, педагогические склонности и намерения.
ИНТЕРЕС К ПРОФЕССИИ – выражается в положительном эмоциональном отношение к детям, родителям, педагогической деятельности , в стремлении к овладению знаниями и умениями.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРИЗВАНИЕ – формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих способностей. Основа педагогического призвания – это любовь к детям, это качество является предпосылкой для многих профессионально-значимых качеств.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДОЛГ И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ (оказание помощи в пределах своих прав и обязанностей) . Проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя (не считаясь со временем и здоровьем, педагогический такт (чувство меры в отношениях с детьми, в воздействии на них) . Педагогический такт зависит от личных качеств педагога , его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства .
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СПРАВЕДЛИВОСТЬ – мерило объективности педагога , уровня его нравственной воспитанности.
Основу нравственной направленности составляют :
ДУХОВНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ И ИНТЕРЕСЫ (культура научно – педагогического мышления ) . В педагогике есть аксиома : интеллект оттачивается интеллектом, характер воспитывается характером, личность формируется личностью.
Нельзя представить облик педагога как стандартную модель, состоящую из общепринятых добродетелей. Будущий педагог должен иметь ориентиры в виде желаемых свойств, характерных для профессионально-педагогического самовоспитания
ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ. Замкнутый учитель невольно воздвигает стену взаимопонимания между собой и учениками, ему сложно проникнуть во внутренний мир ребенка.
САМООБЛАДАНИЕ. Сильные приемы нужны слабым педагогам . Владеющий эмоциями педагог не раздражается по пустякам, не злоупотребляет наказаниями. По мнению К. Д. Ушинского, педагог должен иметь бесконечное терпение. Живость реакции и эмоциональность в работе с детьми должна сочетаться с выдержкой и самообладанием.
НАСТОЙЧИВОСТЬ В ДОСТИЖЕНИИ ЦЕЛИ. Неотступность в требовательности. «Капля долбит камень не своей силой, но своим частым паданием» - пословица.
ОПТИМИЗМ И ЮМОР.
А.М. Новиков
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В предыдущей статье данного цикла (журнал «Специалист» 2010, №№ 11, 12.) была рассмотрена образовательная деятельность обучающегося. Перейдем теперь к рассмотрению педагогической деятельности педагога, имея в виду, в первую очередь, деятельность профессионального педагога: учителя, преподавателя, воспитателя и т.д.
Особенности педагогической деятельности
Зададимся вопросом – является ли деятельность педагога управленческой деятельностью? Да, безусловно. Педагог руководит обучающимся, управляет процессом его образования. Совершим краткий экскурс в общую теорию управления.
Рис.1. Компоненты теории управления
Понятие об общей теории управления социальными системами
В социальных системах (где и управляющий орган и управляемая система являются субъектами – людьми или организациями) УПРАВЛЕНИЕ ЯВЛЯЕТСЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ (управляющих органов) ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (управляемых субъектов). Применительно к педагогической системе «педагог – обучающийся (обучающиеся)» это утверждение означает, что управленческая деятельность педагога заключается в организации образовательной деятельности обучающегося (обучающихся) .
Основные компоненты структуры теории управления приведены на рис. 1.
Цели управления заключаются в достижении требуемых результатов деятельности обучающегося (обучающихся).
Критерии эффективности управления. В соответствии с подходами современной теории управления, эффективность управления определяется эффективностью того состояния, в котором оказалась управляемая система под воздействием этого управления. Применительно к педагогической системе эффективность управленческой деятельности педагога определяется эффективностью тех результатов деятельности обучающегося, которых он достиг в результате педагогического (управляющего) воздействия. А не качеством заполнения планов и отчетов, не «красивостью» учебных занятий и т.п.
Методы управления . Для фиксированной (с заданным составом и структурой) социальной системы выделяются следующие методы управления :
– институциональное (административное, командное, ограничивающее, принуждающее) управление;
– мотивационное управление (управление, побуждающее управляемых субъектов к совершению требуемых действий);
– информационное управление (основывающееся на сообщении информации, формировании убеждений, представлений и т.д.).
Типы управления. С точки зрения регулярности, повторяемости управляемых процессов можно выделяются следующие типы управления:
– проектное управление (управление развитием системы в динамике – изменениями в системе, инновационной деятельностью и т.д.);
– процессное управление (управление функционированием системы «в статике» – регулярной, повторяющейся деятельностью при неизменных внешних условиях).
Поскольку для обучающегося его образовательная деятельность всегда инновационна, то, в педагогической системе «педагог – обучающийся (обучающися)» всегда будет иметь место только проектное управление. О педагогических проектах мы уже говорили в одной из предыдущих статей (журнал «Специалист» 2010, № 1).
Для управления в динамике, в свою очередь, можно выделить рефлекторное (ситуационное) управление и опережающее управление . Рефлекторным называется управление, при котором управляющий орган реагирует на изменения или внешние воздействия по мере их появления, не пытаясь прогнозировать их или влиять на них. Опережающее управление основывается на прогнозе условий и требований к функционированию системы.
Для деятельности педагога это существенная классификация. Хорошего педагога отличает способность опережать события. Как говорится, «руководить – значит предвидеть».
Функции управления. Выделяют четыре основные функции управления: планирование, организация, стимулирование и контроль. Непрерывная последовательность реализации этих функций составляет цикл управленческой деятельности (см. рис. 2).
Рис. 2. Цикл управленческой деятельности
Поскольку эти функции укладываются в логику организации проекта, в том числе педагогического проекта (см. журнал «Специалист» 2010, № 1), мы здесь их подробно рассматривать не будем.
Формы управления . Выбирая различные основания классификации, выделяют разные формы управления.
1.В зависимости от структуры системы управления выделяются:
– иерархическое управление (система управления имеет иерархическую структуру, причем у каждого подчиненного имеется один и только один начальник);
– распределенное управление (у одного подчиненного может быть несколько начальников);
– сетевое управление (разные функции управления в различные моменты времени могут выполняться различными элементами системы; в том числе, один и тот же сотрудник по одним своим функциям может быть подчиненным, а по другим функциям – руководителем).
По сути дела в системах «педагог – обучающийся (обучающиеся)» имеют место все три формы управления:
Для обучающегося, например, в школе классный руководитель для него – пример иерархического управления. Или на занятиях по одному конкретному предмету он подчинен только одному учителю;
Для того же обучающегося все учителя, преподающие все предметы, которые он изучает, одновременно являются для него «начальниками» - пример распределенного управления;
В ученическом самоуправлении один и тот же обучающийся по одним своим функциям может быть подчиненным, а по другим функциям – руководителем. Кроме того, при бригадной организации учебного процесса, во внеучебных мероприятиях могут создаваться временные группы, где также один и тот же обучающийся по одним своим функциям может быть подчиненным, а по другим функциям – руководителем. Это примеры сетевого управления.
Соотношение этих форм управления составляет интересную педагогическую проблему .
2. В зависимости от числа управляемых субъектов можно выделять такие формы управления, как:
– индивидуальное управление (управление одним субъектом) – в нашем случае индивидуальные системы образования;
– коллективное управление (управление группой субъектов) – в нашем случае групповые, коллективные формы образования.
3. В зависимости от того, учитывает ли управление индивидуальные особенности управляемых субъектов, выделяются формы:
– унифицированное управление (когда одни и те же механизмы управления применяются к группе, в общем случае различных, субъектов);
– персонифицированное управление (когда управляющее воздействие зависит от индивидуальных характеристик управляемого субъекта).
Опять же понятно, что степень учета индивидуальных особенностей педагогом в его педагогической деятельности может быть совершенно различной в зависимости от его желания, опыта, способностей, а также от наполняемости класса, группы. Кроме того, сюда же будут относиться такие известные направления педагогических исследований как индивидуализация обучения, личностно-ориентированное образование и др.
Средства управления – приказы, распоряжения, указания, планы, нормы, нормативы, регламенты и т.д. В нашем случае педагог письменных распорядительных документов как правило не издает (кроме как записки родителям с приглашением придти в школу), у него как правило устные средства управления, но суть этих средств управления та же – распорядительная, нормативная.
Принципы управления:
Принцип 1 (иерархии). Общепризнанно, что иерархия как разделение функций в сложных системах является проявлением необходимости специализации, конкретизирующей функции каждого элемента этой системы и позволяющей наиболее рационально использовать его объективно ограниченные возможности. Управляющий орган может иметь в своем подчинении не более 7+-2 подчиненных субъекта, т.е. их не должно быть больше так называемого числа Миллера XE "Число Миллера" 7 ± 2. В противном случае разделение управляемых субъектов на несколько групп и вводится следующий, более высокий уровень иерархии. Содержание этого требования можно объяснить ограниченной возможностью оперативной памяти человека, его способностью анализировать в оперативной памяти не более 5÷9 составляющих компонента. Применительно к деятельности педагога этот принцип означает, что когда наполняемость группы, класса обучающимися превышает это число, педагог неизбежно обречен на перегрузку .
Принцип 2 (целенаправленности) . Любое управление осуществляется с определенной целью. В частности, целью управления в педагогической системе «педагог – обучающийся (обучающиеся) является образование обучающегося (обучающихся) в соответствии с установленными требованиями к объемам, качеству и в установленные сроки.
Принцип 3 (эффективности). Реализуемое управление должно обладать максимальной эффективностью при заданных ограничениях. То есть быть оптимальным. В частности, достижение фиксированной цели деятельности системы должно достигаться при оптимальном расходовании ресурсов. Так, применительно к нашему случаю педагог должен достигать целей воспитания, обучения и развития обучающегося (обучающихся) с оптимальными расходами времени и усилий. Причем, усилий как обучающегося (обучающихся), так и своих собственных.
Принцип 4 (ответственности) . Орган управления несет ответственность за эффективность деятельности управляемых субъектов и всей системы в целом (качество, сроки, расход ресурсов). Эффективность управления оценивается только по эффективности деятельности управляемых субъектов . То есть применительно к деятельности педагога этот принцип означает, что эффективность его работы оценивается по результатам образовательной деятельности обучающихся – их воспитанности, обученности, развитости, а не по тому, как «красиво» он ведет занятия, сколько он провел занятий, как оформил планы, отчеты и т.п.
Принцип 5 (невмешательства). Вмешательство управляющего органа в деятельность управляемых субъектов происходит в том и только в том случае, когда подчиненные ему субъекты не обеспечивают реализации всего комплекса необходимых функций. Применительно к деятельности педагога этот принцип означает необходимость соблюдения меры во вмешательстве, «регулировании» деятельности обучающегося, опасности «зарегулирования».
Принцип 6 (открытости). Управление системой должно быть нацелено на максимальное целесообразное вовлечение всех заинтересованных субъектов (общество, органы власти, физические и юридические лица, общественные движения и т.д.) в процесс развития системы. Применительно к деятельности педагога этот принцип означает открытость педагогической системы «педагог – обучающийся (обучающиеся)», гласность их совместной деятельности для окружающих.
Принцип 7 (регламентации управленческой деятельности) . В соответствии с данным принципом все функции управления должны быть регламентированы. То есть и управляющий орган и управляемые субъекты должны действовать и взаимодействовать на основе четко определенных и известных всем сторонам правил, норм и критериев. Применительно к педагогической деятельности, например, на сегодняшний день критерии оценки держит «в своей голове» учитель, преподаватель, а обучающийся их как правило не представляет.
Принцип 8 (неопределенности). У никальность и непредсказуемость человеческой деятельности в конкретных условиях, наличие свободы воли человека обусловливает неопределенность деятельности социальной системы. В том числе, педагогический процесс в значительной мере непредсказуем:
Как со стороны обучающегося (обучающихся), его (их) реакций на управляющие воздействия педагога;
Так и со стороны самого педагога. Педагог – живой человек со своими проблемами, радостями и горестями, со своими настроениями. Поэтому и его деятельность также отличается неопределенностью.
Поэтому при планировании любых действий педагог должен учитывать возможную неопределенность ситуации, прогнозировать различные сценарии развития совместной деятельности с обучающимся (обучающимися). А, кроме того, в педагогической деятельности всегда существенную роль играет импровизация – способность в соответствии с ситуацией быстро перестроить запланированные действия в новое русло. В силу этого обстоятельства и говорят, что педагогика – не только наука, но и искусство.
Принцип 9 (обратной связи) является, пожалуй, одним из наиболее известных принципов управления. В соответствии с этим принципом для эффективного управления необходима информация о состоянии управляемой системы и условиях ее функционирования. Причем, реализация любого управляющего воздействия и ее последствия должны отслеживаться, контролироваться управляющим органом. В полной мере это относится и к управляющей деятельности педагога. Например, опрос в начале урока является для учителя, в том числе, средством обратной связи. Или профессор, задавая студентам вопросы по ходу лекции, получает «обратную связь» - как студенты его понимают.
Принцип 10 (рациональной централизации) – или, иначе, принцип делегирования - утверждает, что в любой сложной системе существует рациональный уровень централизации управления: что конкретно должен взять на себя управляющий орган, а что должны решать управляемые субъекты/объекты. Так, например, лектор может разрешить студентам свободное посещение лекций, или, противоположный случай – отмечать всех отсутствующих студентов. Учитель определяет - решать ли те или иные задачи на доске ему самому, или вызвать кого-либо из учащихся, либо учащиеся будут решать их самостоятельно в тетрадях.
Принцип 11 (демократического управления). Иногда его называют принципом анонимности. Этот принцип заключается в обеспечении равных условий и возможностей для всех участников системы без какой-либо их априорной дискриминации. Для педагогической деятельности этот принцип означает, что педагог должен относиться равно одинаково ко всем обучающимся, не проявлять открыто симпатий или антипатий к тем или иным обучающимся, не заводить «любимчиков» и «изгоев». Что, как мы знаем, в массовой педагогической практике очень часто не соблюдается.
Принцип 12 (адекватности ). Или, что то же - принцип необходимого разнообразия. Этот принцип в теории систем был сформулирован У.Р. Эшби XE "Эшби У.Р." \ f “ a ” . Он гласит, что, создавая систему, способную справиться с решением проблемы, обладающей определенным, известным разнообразием (сложностью), нужно обеспечить, чтобы система имела еще большее разнообразие (наличие средств и способов решения проблемы), чем разнообразие (сложность) решаемой проблемы. Или же была способна создавать в себе это необходимое разнообразие (могла бы разработать новые средства и способы решения проблемы). То есть, иначе говоря, система должна иметь необходимый «запас маневра».
В частности, применительно к управлению: система управления (ее структура, сложность, функции и т.д.) должна быть адекватна (соответственно, структуре, сложности, функциям и т.д.) управляемой системы. Иначе говоря, применительно к педагогической системе «педагог – обучающийся (бучающиеся)» этот принцип отражает то издревле известное требование, что педагог должен знать и уметь больше, чем обучающийся (обучающиеся) . Среди педагогов даже бытует такой жаргонный принцип: «преподаватель чувствует себя на занятии уверенно, если он знает по теме в 10 раз больше, чем сообщает обучающимся».
Требование это в общем-то известное. Но в современных условиях:
Учитель, преподаватель знает и умеет больше обучающегося по своему преподаваемому предмету. А по другим предметам, изучаемым обучающимся, материал он давно забыл (в общеобразовательной школе). Или не изучал вовсе (в профессиональной школе) Тогда получается, что больше знает и умеет, чем обучающийся, весь педагогический коллектив в сумме. А не каждый отдельный педагог. Вопрос интересный и не очевидный - в связи с внедрением объектного, в том числе модульного типа построения содержания образования, все более широкого распространения метода учебных проектов, судя по всему, одной предметной подготовки учителю, преподавателю будет уже недостаточно, его кругозор должен быть существенно расширен;
Сегодня весь подаваемый растущему человеку в школе, в колледже, в ВУЗе образовательный материал находится в одном русле со значительно бόльшим потоком свободной информации, поступающей с экранов телевизора, компьютера, из Интернета, печатных СМИ. Причем, школьники, студенты, как правило, имеют гораздо больше свободного времени, чем педагоги, чтобы смотреть телевизор, «лазить» по Интернету и т.д. И в результате нередко обучающийся информирован, по крайней мере о текущих событиях, больше, чем педагог. Он как бы «знает» больше. И это составляет серьезную проблему современного образования. Принцип 13 (унификации ). Равнозначные системы должны описываться и рассматриваться в рамках единого подхода (как с точки зрения их параметров, так и с точки зрения критериев эффективности функционирования). Что не исключает, впрочем, необходимости учета специфики каждой конкретной системы. Для педагогических систем это означает, например, у нификацию требований к обучающемуся (обучающимся) со стороны педагогического коллектива школы, колледжа и т.п., т.е. все учителя, преподаватели данного образовательного коллектива должны применять единые требования к обучающимся. То же Единые государственные экзамены как единые общегосударственные требования к качеству общего образования. Или как единые требования государственные образовательные стандарты.
Принцип 14 (оперативности ). Данный принцип требует, чтобы при управлении в режиме реального времени информация, необходимая для принятия решений, поступала вовремя, сами управленческие решения принимались и реализовывались оперативно в соответствии с изменениями управляемой системы и условий ее функционирования. В частности, педагог должен немедленно реагировать на те или иные действия обучающегося (обучающихся). Так, например, известно педагогическое требование о недопустимости отсрочки наказания.
Принцип 15 (согласованного управления ). Это принцип отражает требование того, что управляющие воздействия в рамках существующих институциональных ограничений должны быть максимально согласованы с интересами и предпочтениями управляемых субъектов. Для педагога реализация этого принципа представляет серьезную творческую задачу – ведь в каждой ситуации педагог сталкивается с неповторимой личностью обучающегося, каждая личность глубоко индивидуальна.
Принцип 16 (опережающего отражения ) – при выработке управляющих воздействий необходимо предсказывать и упреждать возможные изменения состояния управляемой системы. Т. е. педагог должен прогнозировать развитие событий, строить прогнозные модели деятельности обучающегося (обучающихся).
Принцип 17 (адаптивности ) – управляемая система динамична, и принятые управленческие решения должны своевременно пересматриваться в соответствии с изменениями состояния управляемой системы и условий ее функционирования. Например, процесс формирования того или иного навыка у обучающегося проходит ряд стадий, этапов. И в соответствии с ними должны меняться воздействия педагога на этот процесс.
Таким образом, краткий экскурс в общую теорию управления оказался небесполезным – многие требования к педагогу и его деятельности вытекают из этой теории дедуктивным образом как частные случаи общих положений. К тому же апелляция к общей теории управления позволяет систематизировать управляющую деятельность педагога. Более того, выясняется тем самым, что возможен и целесообразен перенос результатов исследований проблем управления системами различной природы на педагогические системы.
Теперь после краткого экскурса в общую теорию управления перейдем непосредственно к особенностям профессиональной педагогической деятельности . Понятно, что объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий «человек – человек». Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности - ее совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта деятельность не может быть деятельностью только «для себя». Ее сущность - в отражении деятельности «для себя» на деятельность «для другого», «для других». В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучающегося (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности). Но переход деятельности «для себя» в деятельность «для другого», «для других» свойственен не только педагогической деятельности. Но и, допустим, деятельности врача. Каковы же особенности собственно педагогической деятельности?
1. Выше мы рассмотрели управляющую деятельность педагога, т.е. деятельность по организации образовательной деятельности обучающегося (обучающихся). Ограничиваются ли особенности педагогической деятельности только этим аспектом – аспектом руководства обучающимся (обучающимися), управления процессом образования? Конечно, нет!
2. Педагог является важнейшим источником социализации обучающегося. В самом широком смысле педагог является примером Человека. Обучающийся «смотрится как в зеркало в другого человека» (К. Маркс) и тем самым отлаживает, уточняет, корректирует образы своего Я. И в этом отношении чрезвычайно важно, чтобы педагог был личностью: личность формируется личностью, характер формируется характером. Все мы учились в школе, в ВУЗе... Учителей и преподавателей у каждого из нас было множество. А много ли тех, которые запомнились, которые повлияли на наш характер, на интересы, на жизненный выбор? А. С. Пушкин посвятил своему учителю А. П. Куницину такие строки:
Куницыну дань сердца и вина!
Он создал нас, он воспитал наш пламень,
Поставлен им краеугольный камень,
Им чистая лампада возжена...
Яркость личности учителя определяется его идейной убежденностью, нравственной позицией, уровнем духовности. Немаловажную роль играет имидж учителя, в том числе и одежда, прическа, его харизма, его актерское мастерство. Даже когда учитель, преподаватель рассказывает учебный материал, важно не только что он говорит, но и как он говорит , как вносит в передаваемую информацию свою личностную окраску, свое личностное отношение.
Там же, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, задачником, компьютером. В этом отношении такой учитель, ходячая истина, всегда был юмористической фигурой, предметом шутки и насмешки, комическим персонажем. Чеховский «человек в футляре» потому и ужасен, что представляет собой образец полной безличности, окончательно исчезнувшего чувства и мысли.
3. Педагог должен постоянно учиться сам . Ведь, как уже говорилось, образовательная деятельность обучающегося всегда продуктивна, инновационна. А на нее не может накладываться репродуктивная деятельность педагога. Только продуктивная деятельность на продуктивную деятельность . Поэтому третья особенность педагогической деятельности – постоянное саморазвитие.
Таким образом, мы выделили три основные особенности педагогической деятельности, в комплексе составляющие систему. Именно в совокупности, в комплексе (рис. 3). Образно выражаясь, педагог «и начальник, и актер, и ученик».
Рис. 3. Классификация основных особенностей педагогической деятельности
Формы, методы, средства педагогической деятельности
Говоря о формах педагогической деятельности необходимо сразу разделить. Когда педагогическая деятельность осуществляется совместно с обучающимся (обучающимися) – это будут формы совместной деятельности, т.е. формы педагогического процесса (см. следующую статью данного цикла). Когда же педагог в одиночку готовится к занятиям, занимается проектированием педагогических систем, занимается рефлексивным анализом и т.д. – это будет, в основном, индивидуальная форма деятельности. Кроме того, коллективная форма – участие педагога в работе методических (цикловых) комиссий, секций, кафедр, педагогических, ученых советов и т.п.
Методы педагогической деятельности. Напомним, что в предыдущей статье данного цикла (журнал «Специалист» 2010, №….), говоря о методах образовательной деятельности обучающегося, мы разделили методы:
С одной стороны, на методы теоретические и эмпирические;
С другой стороны, - на методы-операции и методы-действия.
Точно так же методы педагогической деятельности педагога:
Теоретические методы-операции. Это мыслительные операции: анализ, синтез и т.д. (рис. 4). Эти методы присущи всем без исключения видам деятельности;
Теоретические методы-действия. Это методы проектирования педагогических систем (метод сценариев, методы планирования и т.д.), а также методы педагогического рефлексивного анализа (см. журнал «Специалист» 2010, № 1 ).
Эмпирические методы-операции. Это методы управления образовательной деятельностью обучающегося (обучающихся).
Эмпирические методы-действия. Это будут педагогические технологии (см.статью «Понятие о педагогических технологиях» - журнал «Специалист», 2009, № 9).
Рис. 4. Методы педагогической деятельности
В то же время необходимо отметить, что ранее, в предыдущей статье данного цикла мы рассматривали методы образовательной деятельности обучающегося порознь: методы воспитательной деятельности, методы учебной деятельности, методы деятельности развития – в силу новизны проблемы . Что же касается методов педагогической деятельности, то мы отходим от традиционного разделения на методы воспитания и методы преподавания (о методах развивающей деятельности в учебниках педагогики вообще никогда не писалось). Ведь основанием для традиционного разделения было только одно обстоятельство – разделение деятельности педагога на деятельность во время учебных занятий и во время внеучебной воспитательной работы. Но такое разделение – не аргумент – ведь методы деятельности педагога (а также и формы, и средства) как в учебной, так и во внеучебной работе – одни и те же (рис.4).
Таким образом, в данной статье мы рассмотрели особенности, формы и методы педагогической деятельности. Средства педагогической деятельности будут нами рассмотрены в следующей статье среди других средств педагогического процесса. Что же касается временнóй структуры педагогической деятельности (фазы, стадии этапы), то она была описана нами ранее в статье «Образовательный проект как цикл инновационной деятельности» (журнал «Специалист» 2010, № 1.
