План лекции:

1. Интеграция как средство организации образовательного процесса: системообразующий фактор интеграции
2. Интегрированная познавательная задача как системообразующий фактор интеллектуального развития дошкольников; типы интеграции.
3. Технология проектной деятельности дошкольников как средство интеграции образовательных областей

Цель : систематизация представлений педагогов о системных обновлениях в дошкольном образовании, активизация деятельности по внедрению ФГТ

Ключевые слова: принцип интеграции образовательных областей; комплексно-тематический принцип; системообразующий фактор интеграции, технология проектной деятельности.

Литература:

1. Веракса, Н.Е. Проектная деятельность дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М.: Мозаика-синтез, 2008. – 112с.
2. Емельянова, И.Е. Интегрированная познавательная задача как системообразующий фактор ху-дожественно-творческого развития ребёнка / И.Е. Емельянова // начальная школа Плюс До и После. – 2011. - №10. – С.1-7.
3. Кириенко, С.Д. Интеграция содержания образования в практике работы ДОУ /С.Д. Кириенко /Начальная школа Плюс До и После. – 2011. - №10. – С.1-5.
4. Морозова, Л.Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике / Л.Д. Морозова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128с.
5. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников / А.И. Савенков. – Самара: Учебная литература, 2010. – 128 с.
6. Трубайчук, Л.В. Интеграция как средство организации образовательного процесса/ Л.В. Трубайчук // Начальная школа Плюс До и После. – 2011. - №10. – С.1-7.
7. Успех. Методические рекомендации: пособие для педагогов/ [Н.О. Березина, О.Е. Веннецкая, Е.Н. Герасимова и др.; науч.рук. А.Г. Асмолов; рук.авт.коллектива Н.В.Федина]. – М.: Просвещение, 2011. – 240с.

I . Интеграция как средство организации образовательного процесса: системообразующий фактор интеграции

В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования определены подходы и принципы построения образовательного процесса, который должен строиться с учётом интеграции образовательных областей в соответствии с их спецификой и возрастными возможностями и особенностями детей дошкольного возраста.

Принцип интеграции является инновационным и обязывает дошкольные образовательные учреждения коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

Понятие интеграции относится к общенаучным и заимствовано педагогической наукой из философии, где интеграция понимается как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. В 1993 году на сессии ЮНЕСКО было принято рабочее определение интеграции как такой органической взаимосвязи, такого взаимопроникновения знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира.

Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется прежде всего биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества.

По мнению А.Ф. Яфальян, быстрое развитие ребёнка обеспечивают голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, которые являются врождёнными. Именно голографичность и субсенсорность позволили дошкольнику осваивать мир в короткие сроки, за 4–5 лет пройти этапы развития человечества. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ребенку возможность наиболее полно, объёмно, быстро и точно усваивать человеческий опыт. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и даёт возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу.

В дошкольной педагогике проблемой взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов занимались Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, С.П. Козырева, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова и др.
Т.С. Комарова, например, рассматривает интеграцию как форму взаимосвязи, глубокого взаимопроникновения разного содержания образования детей дошкольного возраста, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. Она подчёркивает, что в интеграции один вид искусства выступает доминирующим, другой – сопутствующим, помогающим более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами.

Однако интегрированные занятия как форма интегрированного образования дошкольников специально не изучались. Более того, до недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения, воспитания и развития, и получалось, что знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу.

Проектирование образовательного процесса в современном дошкольном образовательном учреждении требуетоснования на принципе интеграции образовательных областей и комплексно-тематическом принципе, позволяющем интегрировать содержание дошкольного образования в рамках той или иной темы. Выбор темы и интегрируемых образовательных областей принадлежит педагогам, реализующим основную общеобразовательную программу дошкольного образования с учетом индивидуальных особенностей детей и специфики условий осуществления образовательного процесса .

В настоящее время разработка интегрированных занятий через синтез образовательных областей не является целью проектирования образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Принципиально новым подходом к дошкольному образованию является конструирование целостного интегративного процесса взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня (недели), в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающей действительности.

Основные преимущества интегративного подхода в образовательном процессе заключаются в том, что он:
1) является условием развития системы знаний, овладения основами наук;
2) способствует формированию научной картины мира;
3) позволяет достигать большего эффекта в развитии воспитанников;
4) обеспечивает формирование качеств личности дошкольника для гармоничного вхождения в социум;
5) реализует сотворчество детей и значимых взрослых как взаимодействие всех субъектов образовательного процесса .

Поиск основания для объединения, выявление системообразующего фактора - важное условие интеграции содержания образования. С.Д. Кириенко под системообразующими факторами предлагает рассматривать идеи, явления, понятия, предметы, способные соединить компоненты системы, стимулировать деятельное проявление, сохранить определённую и необходимую степень свободы компонентов, обеспечить саморегуляцию новой системы и её саморазвитие. В соответствии с этими ориентирами в дошкольном и предшкольном образовании возможна систематизация вокруг категорий различного характера («живое», «неживое», «движение», «качество», «количество», «потребности» и др.), что даёт возможность получения детьми первоначальных образных представлений о разных «картинах» мира.

Л.В.Трубайчук для эффективной организации интеграционного процесса в дошкольном образовании выделяет системообразующий фактор интеграции как «рабочей единицы», которым может быть любой компонент содержания дошкольного образования, качественные характеристики его участников. Ею выделены четыре системообразующих фактора :

1. Основной системообразующий фактор - образовательные области. ФГТ выделяют 10 образовательных областей, которые не должны реализовываться в образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения в чистом виде – необходим их синтез, нужна интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменения формирования качеств личности дошкольника. При этом нужно понимать, что образовательным областям придаёт целостность не столько их объединение, сколько проникновение одной области (или нескольких) в другую.
2. Второй системообразующий фактор - интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования , которая определяет логико-содержательную основу целостного образовательного процесса.
3. Третий фактор - интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Таким образовательным продуктом могут выступать новое знание, рисунок, танец, спектакль, составленный ребёнком текст и др.
В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей.
4. Четвёртый системообразующий фактор - формирование интегративных качеств личности, которые предусмотрены ФГТ в качестве конечного результата освоения основной общеобразовательной программы. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребёнок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.

И.Е. Емельянова рассматривает интеграцию как системообразующий фактор освоения научной картины мира и основу гармоничной социализации дошкольников. Она устанавливает структурные связи интеграции в содержании понятий и деятельности по освоению образовательных областей ФГТ .

В Федеральном документе выделены линии воспитания (духовно-нравственное, гражданское, патриотическое, гендерное, воспитание здорового безопасного образа жизни) и единые воспитательные процессы, ориентированные на воспитание гражданина, любящего свой народ, свой край и свою Родину, толерантно относящегося к культуре, традициям и обычаям других народов. ФГТ намечает также линии развития детей дошкольного возраста (физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-речевое направления развития дошкольников). Интеграция образовательной деятельности должна учитывать и обеспечивать процессы воспитания и развития дошкольника.

Интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему на основе календарно-тематического планирования, выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.

Таблица 1

Образовательные области	Вид деятельности
Познание	Проектная деятельность - составление схемы-карты космического маршрута	Дети обозначают планеты (Марс, Венера, Юпитер, Луна), на которых они делают остановки)
		Получение знаний о галактике, космических полётах, одежде космонавтов
	Конструирование ракеты из кубиков	Совместная деятельность по конструированию
Физическая культура	Активная физическая деятельность	Разучивание гимнастики для космонавтов
Здоровье	Исследовательская деятельность	Пища космонавтов
Безопасность	Исследовательская деятельность Коммуникативная деятельность.	Охрана здоровья космонавтов
Коммуникация	Коммуникативная деятельность	Творческие рассказы о полёте, путешествии по Луне
	Читательская деятельность	Чтение-слушание рассказов
		Разучивание и исполнение песни о космосе
Художественное творчество	Художественно-творческая деятельность	Рисование на тему «Путешествие в Космос»
Социализация	Коммуникативная деятельность	Первичное представление о профессии
		Сюжетно-ролевые игры в космонавтов

Таблица 2

Образовательные области	Вид деятельности
Познание	Познавательная Исследовательская	Дети наблюдают пробуждение природы
Здоровье	Исследовательская
Коммуникация		Творческое рассказывание о приметах весны
Безопасность	Исследовательская Коммуникация	Дети выясняют, какие опасности могут возникнуть зимой
	Творческая	Дети мастерят кормушки для птиц
Чтение художественной литературы	Читательская	Чтение-слушание и разучивание стихов о весне
	Художественно-творческая	Разучивание и исполнение песни о весне
Художественное творчество	Художественно-творческая деятельность	Рисование на тему «Мои открытия весной»
Социализация	Коммуникативная	Первичное представление о деятельности землепашцев
		Подвижные игры

II . Интегрированная познавательная задача как системообразующий фактор развития интегративных качеств личности дошкольника: типы интеграции

По мнению воспитателей-практиков, интеграция реализуется естественно при изучении каких-либо явлений через смену видов игровой деятельности детей. Но на современном этапе развития дошкольного образования педагоги дошкольных образовательных учреждений стали искать пути совершенствования процесса интеграции в направлении большей целостности и прозрачности, объединения образовательных областей, наиболее эффективно обеспечивающих разностороннее развитие детей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям (физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому).

Качественное осуществление интеграции в дошкольном образовательном учреждении возможно лишь при определении форм интеграции, которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегративных качеств личности дошкольника в процессе воспитания, развития на основе календарно-тематического планирования. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, ребенка, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами могут выступать совместные творческие проекты и исследования, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.

Интеграция позволяет раскрыться каждому ребёнку в совместной деятельности, найти применение своих способностей в создания коллективного и индивидуального творческого продукта. Важным аспектом является представление результатов этой деятельности (на мероприятиях, где воспитатели, родители, педагоги дополнительного образования являются не наблюдателями, а активными участниками).

Совместная деятельность субъектов образовательного процесса характеризуется как осуществление внутренних и внешних связей процессов непрерывного образования и развития, которые имеют такие характеристики, как связь, взаимосвязь, единство, систематичность, неравномерность, прерывность–непрерывность, гибкость.

Коллективный субъект – это функционирование детско-взрослой группы людей, выполняющих совместную созидательную деятельность на высшем уровне своей активности через самоорганизацию, саморегуляцию, согласование внешних и внутренних условий осуществления этой деятельности. Значимой составляющей совместной деятельности является сотрудничество и сотворчество в групповом субъекте – общение, переживание радости, созидание, отсутствие привилегии указывать, контролировать и оценивать. В процессе этой деятельности чувствуют, принимают, доверяют, открываются, планируют, самостоятельно и совместно рефлексируют .

Организация образовательного процесса, направленного на реализацию принципа интеграции образовательных областей при формировании целостного восприятия мира, предполагает, что содержание этих областей будет усвоено более эффективно в совместной деятельности на основе принципа проблемности. Именно постановка и решение творческой задачи обеспечивают единство системы «значимый взрослый – содержание образования – ребенок».

Интегрированная познавательная задача – это такая проблемная задача, которая включает субъектов образовательного процесса в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами образовательных областей. Интегрированные познавательные задачи отражают общенаучный уровень, который фиксирует отношения объективного мира: «система–функция», «строение–свойство», «явление–сущность» и др.
Классификация интегрированных познавательных задач возможна в соответствии с содержательным, процессуальным и личностным критериями. Одним из преимуществ организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса является создание условий для поисковой деятельности детей при решении интегрированных познавательных задач. Совместный творческий поиск способствует развитию природной любознательности.

И.Е. Емельянова рассматривает особенности решения интегрированных познавательных задач в различных типах интеграции:

1. Тематическая интеграция предполагает систему познавательных задач, проблемных вопросов, заданий для раскрытия ведущих идей и понятий, отражающих ретроспективы и перспективы интегративного процесса. Данный тип интеграции обеспечивает единство конкретного и абстрактного в усвоении знаний, обеспечивает большую степень обобщённости, глубины, мобильности, повышает мировоззренческое значение приобретаемых знаний. Основу организации тематической интеграции составляет планирование на базе смежных, связанных между собой понятий.

Освоение знаниевых единиц различных образовательных областей («Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация») и смена видов деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, читательской, художественно-эстетической) обеспечивают достижение поставленной цели.

2. Проблемно-тематическая интеграция – это выдвижение общенаучной проблемы и поэтапное её решение через освоение нескольких тем нескольких образовательных областей. Данный вид интеграции усиливает содержательно-смысловые связи образовательных областей при раскрытии проблемы, а также способствует активизации группового субъекта.

Прохождение ребенком собственного исследовательского пути от замысла к идее, от идеи к противоречию, от коллекционирования фактов (явлений, объектов) к их классификации, от метода проб и ошибок к решению творческой задачи, разрешению противоречия обеспечиваетсяпроблемно-тематической интеграцией. Тема взаимодействия носит уже мировоззренческий характер, повышает способность теоретических обобщений, развивает личностные качества дошкольников, что отражает социально-личностный уровень.

3. Широкая проблемная интеграция – это выдвижение общего противоречия для ряда образовательных областей, предполагающее последовательное решение исследовательской или творческой задачи в групповом субъекте с последующей защитой или презентацией собственного продукта. Данный тип интеграции предполагает организацию коллективной и индивидуальной познавательной деятельности, в результате которой развиваются предпосылки духовно-творческой самореализации личности.

Под духовно-творческой самореализацией дошкольников понимается процесс реализации детьми в микросоциуме актуальных и потенциальных способностей, в результате чего средствами творческой деятельности ребёнок изменяет и преобразовывает себя с ориентацией на нравственные ценности. Ядром широкой проблемной интеграции является духовно-творческая задача как сотворчество значимых взрослых и детей по разрешению противоречия в искусственно созданной ситуации, осознания детьми их общественно значимых целей в духовно-творческой деятельности.

Сложность осуществления тематической и проблемно-тематической интеграции представляет реализация взаимосвязи «человек – природа – культура», в которой важно установить гармонию между естественно-научным и гуманитарно-эстетическим циклами, соединить научно-логическое и художественно-образное познание. Например, изучая объекты живой природы, воспитатели интегрируют следующие образовательные области: «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка», реализуя их через различные виды творческой и репродуктивной деятельности детей.

Продумывая органичные переходы от эстетического восприятия природы к восприятию произведений искусства и литературы и далее – к более глубокому общению с природой и наслаждению искусством, педагоги ДОУ должны помнить о специфике субъектного отражения красоты природы в литературе, музыке и живописи. Ведь среди детей найдутся такие, кому захочется «анатомировать» объекты природы, уйти от восприятия прекрасного и углубиться в изучение формы.

Организация взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками в познании целостной картины мира является непременным условием развития творческих способностей. В настоящее время, реализуя принцип интеграции, ФГТ ориентирует не на чётко спланированное и организованное по хронометражу занятие, а на взаимодействие – совместную деятельность всех субъектов образовательного пространства в целостном интегрированном процессе.

Интеграция предполагает следование за индивидуальным восприятием каждого ребёнка. Педагогу здесь могут помочь творческие задачи и проблемные вопросы по изучаемой теме.

III. Технология проектной деятельности дошкольников как средство интеграции образовательных областей

Дошкольный возраст является периодом интенсивного развития познавательного интереса к окружающему миру и формирования различных познавательных позиций по отношению к предмету деятельности. К старшему дошкольному возрасту мозг детей перестраивается для усвоения новой информации и по своим функциональным характеристикам уже готов к восприятию большей по объёму и сложной по качеству информации. Определяющую роль начинает играть память как средство накопления активно приобретаемого в данный период личного опыта. Заметно возрастают возможности умственной деятельности, развивается способность обобщения, существенно увеличивается последовательность мыслительных операций.

По мнению Л.С. Выготского, для детей характерна синкретичность восприятия, выражающаяся в нерасчленённости чувственного образа объекта. Синкретизм имеет большое значение в процессе развития мышления. Для эффективного осуществления интеграции необходимо развивать все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, вкусовое, обонятельное.

Чтобы правильно отобрать содержание знаний для их дальнейшей интеграции, важно учитывать, что, помимо наличия общих оснований, они должны:

1) расширять и обогащать имеющиеся представления дошкольников;
2) быть нужными при последующем обучении в школе;
3) быть доступными и опираться на личный опыт, связываться с повседневной жизнью.

Кроме того, знания должны вовлекать детей в решение проблемно-поисковых задач, сформулированных на основе личного опыта; активизировать познавательные интересы, стремление к усвоению новой информации; стимулировать умственную деятельность (процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации); повышать уровни самоконтроля, самоорганизации и самооценки.

Как один из вариантов интеграции в дошкольном образовании рассматривается метод проектов. Как показывает практика, использование в образовательной деятельности метода проектов способствует формированию у дошкольников позиции самостоятельности, активности, инициативности в поиске ответов на вопросы, в процессе систематизации информации, в практическом применении приобретенных знаний, навыков и умений (в играх и быту) .

О перспективности метода проектов свидетельствуют широкие возможности развития составляющих успешной личности:

1. наблюдения и анализа явлений окружающей действительности;
2. проведения сравнения, обобщения и умения делать выводы;
3. творческого мышления, логики познания, пытливости ума;
4. совместной познавательно-поисковой деятельности;
5. коммуникативных и рефлексивных навыков и др. .

В основу метода проекта заложена идея о направленности познавательной деятельности дошкольников на результат, который достигается в процессе совместной работы педагогов, детей и родителей над определенной практической проблемой. Работа над решением проблемы в проектной деятельности означает применение необходимых знаний и умений из различных образовательных областей для получения ощутимого результата.

Особенностью проектной деятельности в дошкольном образовании является тесное сотрудничество взрослых (педагогов и родителей) и детей, так как ребенок не в состоянии самостоятельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему, определить цель (замысел). Взрослые помогают детям обнаружить проблему (возможна провокация этой проблемы), вызывают интерес к ней и вовлекают детей в совместный проект. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знания, что открывает широкие возможности организации совместной познавательно-поисковой деятельности детей, педагогов и родителей.

В образовательной практике выделяют следующие этапы работы над проектом :

1. Целеполагание: педагог помогает ребенку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определенный отрезок времени.

2. Разработка содержания проекта, планирование деятельности по достижению цели:

• к кому обратиться за помощью (педагогу, родителю, др.);
• в каких источниках можно найти информацию ;
• какие предметы (оборудование, пособия ) использовать;
• с какими предметами научиться работать .

3. Выполнение проекта (практическая часть).

• Публичное представление продукта проектной деятельности.
• Подведение итогов, определение задач для новых проектов.

Тематикой проекта могут стать: образовательная область программы; региональные особенности, приоритетное направление дошкольного образовательного учреждения, программы дополнительного образования. Особенно ценным является возникновение темы по инициативе детей. Тема проекта может отражать сезонные изменения, общественные явления.

Целесообразно в проектную деятельность вводить детей вопросами: Что я знаю об этом? Что я хочу узнать? Что для этого надо сделать? Совместно с детьми планируются этапы работы над проектом, определяется продукт и вид презентации.

Задачи развития дошкольников на разных возрастных этапах средствами проектной деятельности различны и определяются следующим образом (А.И. Ромашина).

Младший дошкольный возраст:

• вхождение детей в проблемную и игровую ситуацию (ведущая роль принадлежит педагогу);
• активизация потребности в поиске путей разрешения проблемной ситуации (совместно с педагогом);
• формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности.

Старший дошкольный возраст:

• формирование предпосылок исследовательской деятельности;
• формирование умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого и самостоятельно;
• формирование умения применять методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;
• развивать потребность в использовании терминологии, ведении конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.

Проектную деятельность целесообразнее использовать в работе со старшими дошкольниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценки, а также стремлением к совместной деятельности. Однако кратковременные проекты необходимы и эффективны в образовательной деятельности детей младшего дошкольного возраста. Начиная с младшего дошкольного возраста, используются ролево-игровые и творческие проекты, которые не противоречат, но подчеркивают специфику проектной деятельности с дошкольниками.

К оценке проектной деятельности и рефлексии промежуточных результатов обязательно привлекаются дети. Рефлексия способствует осознанию значимости выполненной деятельности, развитию личностных качеств: инициативности, ответственности и настойчивости в достижении цели. Совместный проект должен быть доведен до конца в определенные планом сроки и ребенок должен увидеть плоды своего труда (альбом, выставка, праздник и др.)

Таким образом, реализация проектной деятельности в образовательной практике связана с формированием определённой среды . В связи с этим использование проектов предполагает, прежде всего, кардинальное изменение роли педагога, который должен стать организатором, руководителем и консультантом.

Вторым необходимым условием выполнения проектов дошкольниками является наличие информации, обеспечивающей самостоятельность ребёнка в выборе темы и выполнении работы . Наконец, должны быть созданы оптимальные условия для оформления результатов проектной деятельности и их обсуждения.

Вместе с детьми педагог составляет план – «паутинку», которая является образовательной основой.

Проект образовательной деятельности с детьми разновозрастной группы по теме
«Растения – зелёный цвет Земли»

Процесс планирования содержания деятельности в центрах активности начинается с вопроса к детям: «Что мы с вами можем сделать, чтобы более подробно узнать о Земле?». Все идеи педагог записывает, затем корректирует.
Задачи воспитателя заключаются в том, чтобы дополнить идеи дошкольников, помочь им подобрать разнообразные материалы для реализации этих идей в разных центрах активности, предусмотреть интегрированность решения задач по разным видам деятельности в каждом из центров.

Примеры детских идей:
– взвесить камни, узнать, какой тяжелее; каким способом можно измерить расстояние между городами (центр математики);
– прочитать книги о Земле; решить кроссворд; сочинить сказку или рассказ; зашифровать и расшифровать слова; сделать книги, газеты о Земле; познакомиться с разными энциклопедиями (центр литературы);
– рассмотреть глобус; узнать о разных камнях; собрать коллекцию разных камней; подготовить сообщения по теме проекта (центр науки);
– сделать из газет глобус; нарисовать карту Земли; выполнить аппликацию о нашей планете (центр искусства);
– построить необычный транспорт для путешествия (центр строительства);
– провести игру «Путешествие вокруг света» (центр игры);
– приготовить блюда разных народов (центр кулинарии);
– разучить подвижные игры разных народов (открытая площадка).

Цель – обогатить представления дошкольников о растениях и их строении; формировать интерес и бережное отношение к природе.

Задачи.

Младший возраст:
1) развивать умение рассматривать семена, определять форму, цвет (область «Познание»);
2) развивать умение подбирать парные картинки, узнавать и называть некоторые растения (область «Чтение художественной литературы»);
3) развивать мелкую моторику, закреплять навыки счёта до 5 (область «Познание»);
4) развивать умение строить качели, скамейки по модели (область «Познание»);
5) закреплять умение намазывать клеем лист, приклеивать его посередине основного листа (область «Художественное творчество»).
Старший возраст:
1) формировать представления детей об условиях жизни растений, правилах посадки семян, ухода за посадками (область «Познание»);
2) закреплять умение выделять последовательность звуков в простых словах (область «Чтение художественной литературы»);
3) развивать мелкую моторику; закреплять умения решать арифметические задачи на сложение и вычитание с помощью знаков и символов (область «Познание»);
4) продолжать учить сооружать постройки, объединённые общей темой, определять подходящие детали для постройки (область «Познание»);
5) закреплять приёмы вырезания симметричных предметов из бумаги, сложенной пополам; поощрять самостоятельное проявление творчества (область «Художественное творчество»).
Названные задачи решались через разные виды деятельности по центрам, указанным в таблице

Центр активности			Материал
	Младший возраст	Старший возраст	Младший возраст		Старший возраст
Центр науки	Подготовка грунта Рассматривание и посадка семян		Земля, емкости для посадки, рабочий инвентарь, фартуки, модели посадки, семена, лейка с водой
Центр литературы	Дидактическая игра «Растения»	Звукобуквенный анализ слов	Лото «Растения»	Модели слов (названия растений), фишки для звукобуквенного анализа
Центр математики	Счет предметов до 5	Решение арифметических задач	Плоскостные фигуры цветов, листиков, стебельков	Модели растений, цветов, знаки, символы
Центр строительства	Сооружение построек по модели, схеме, плану		Набор «Крупный строитель», дополнительный материал для обыгрывания постройки «Парк», схемы, план парка
Центр Искусства	Намазывание и приклеивание готовых силуэтов деревьев, цветов	Вырезание симметричных предметов из бумаги	Изобразительные средства, модели последовательности действий, трафареты, шаблоны, силуэты растений

Педагоги совместно с родителями и детьми (опора на интересы детей) формулируют тему для изучения, разрабатывают план деятельности.

Следующим шагом является оснащение центров активности и их выбор детьми. Педагоги проводят презентацию центров, сообщают детям, какие интересные материалы их ожидают, просят подумать и решить, в какой центр пойти и чем заняться сегодня. После того как выбор сделан, педагоги предлагают нескольким воспитанникам высказаться (рассказать о своём плане). Воспитатели подбирают материалы разного уровня сложности и выкладывают различные вспомогательные пособия для поддержки самостоятельных действий детей: схемы, модели, литературу во всех центрах в зависимости от индивидуальных интересов и развития ребёнка. В качестве партнёров в совместной деятельности выступают взрослые (младший воспитатель, родитель, специалист) или ребёнок (хорошо владеющий информацией, способами действия, способный передать свой опыт сверстнику).

Спланированная работа может быть не закончена за один день. В этом случае дошкольник завершает её в вечернее время, в последующие дни, а партнёры и помощники могут меняться в зависимости от желания детей. Подведение итогов деятельности в центрах активности педагоги осуществляют на итоговом сборе, задача которого заключается в том, чтобы продемонстрировать результаты продуктивной деятельности, инициировать процесс самооценки достижений детей, выявить трудности, наметить перспективы. Помимо этого, на утреннем сборе дети высказывают ассистентам слова благодарности за оказанную помощь, предлагают научить других тому, чему научились сами. Творческое самовыражение приветствуется и ценится детьми и взрослыми.

Анализ продуктов детской деятельности и самооценка работы во время итоговой беседы (презентации продуктов проекта) дают информацию об умении ребёнка строить работу в соответствии с выбранной целью, использовать полученные знания в практической деятельности, самостоятельно ставить и решать проблемы, испытывать чувство удовлетворённости результатами, согласовывать свои действия с действиями других. По окончании работы педагоги предлагают детям вспомнить и обдумать все занятия в рамках проекта. В ходе выполнения и по завершении проекта педагоги проводят анализ результатов наблюдений и продуктов детской деятельности. На основе накопившихся сведений и выявленных фактов делаются выводы об особенностях и динамике продвижения ребёнка по ведущим направлениям проектной деятельности, включая социально-личностное развитие .

Таким образом, работа над проектом имеет большое значение для развития познавательных интересов дошкольника. В этот период происходит интеграция между общими способами решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой, художественной и других видов деятельности. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира.

Проектная деятельность помогает связать обучение с жизнью, формирует исследовательские навыки, развивает познавательную активность, самостоятельность, творческие способности, умение планировать, работать в коллективе. Всё это способствует успешному обучению детей в школе.

Проектная деятельность может быть зафиксирована в виде плана воспитательно-образовательной работы (с пометкой «проект»), может быть разработана специальная проектная карта , в которой указаны виды коллективной деятельности, через которые реализуются отдельные этапы проекта; может быть использована матрица проекта ,. содержащая необходимую информацию о проекте .

Тема проекта
Цель проекта
Название итогового мероприятия
Форма итогового мероприятия
Дата итогового мероприятия
ФИО педагога, ответственного за итоговое мероприятие
День недели	Образовательные области	Совместная деятельность взрослого и детей (интеграция образовательных областей)			Самостоятельная деятельность детей (центры активности)	Взаимодействие с родителями и другими социальными партнерами
				Образовательная деятельность в режимных моментах
		групповая, подгрупповая	индивидуальная

Планирование воспитательно-образовательной работы
ФИО педагогов
		События, традиции, праздники		Организация развивающей среды для самостоятельной деятельности детей	Формы организации совместной деятельности педагогов с детьми	Взаимодействие с родителями

Проектная карта
Основные виды деятельности детей, организуемых педагогами		Дни недели
		Понедельник
	Непосредственно образовательная деятельность
	Наблюдения (экскурсии, прогулки)
	Рассказывание
	Чтение художественной литературы
	Экспериментирование, моделирование
	Игры (настольно-печатные и дидактические)
	Художественно-творческая деятельность:-
	рисование
	аппликация
	художественное конструирование
	восприятие произведений изобразительного искусства

Матрица проекта
	Название проекта
	Тема проекта
	Проблемное поле проекта
	Сценарий совместной деятельности по решению задач (основные шаги реализации проекта)
	Описание продукта, полученного в результате проекта
	Вид проекта
	Состав участников
	Интеграция образовательных областей
№№ пп	Название образовательной области
	Дополнительная информация, необходимая для выполнения проекта
	Материально-технические ресурсы, необходимые для выполнения проекта
	Планируемое время на реализацию проекта по этапам
	Поисковый
	Аналитический
	Практический
	Презентационный
	Контрольный
	Организационные формы работы над проектом
	Формы работы		Название
	Непосредственно образовательная деятельность
	Наблюдение
	Экспериментирование, моделирование
	Экскурсии
	Самостоятельная работа детей
	Взаимодействие с родителями
	Групповое обсуждени
	Форма проведения презентации

Задания:

I. Разработайте (на заседании РМО/ГМО) алгоритм организации исследовательской (проектной) деятельности в дошкольных образовательных учреждениях района (города) с учетом региональных особенностей:

1. Подберите краеведческий материал для наполнения содержания исследовательской (проектной) деятельности (изучение, анализ, отбор содержания для работы с детьми).
2. Подберите методический материал (методика организации исследования (проектной деятельности) в дошкольном образовательном учреждении; интеграция содержания образовательных областей; комплексно-тематическое планирование; психолого-педагогическое сопровождение исследовательской (проектной) деятельности детей).
3. Разработайте тематику детских исследований (проектной деятельности) с учетом региональных особенностей.
4. Разработайте систему взаимодействия участников образовательного процесса (детей, педагогов, родителей, музейных педагогов, педагогов дополнительного образования и др.), обеспечивающую организацию исследовательской (проектной) деятельности.

II. Изучите методику организации самостоятельной исследовательской практики дошкольников, предложенную А.И.Савенковым, поразмышляйте над вопросами:

1. Каковы сложности и ошибки, возникающие при выборе тем и организации исследований с детьми?
2. Какова концепция развития исследовательских способностей дошкольников? Каковы особенности тренинга исследовательских способностей и методики развития исследовательских навыков и умений? Что должна включать тренинговая программа исследовательской деятельности дошкольников, ее задачи и содержание?
3. Каковы требования к программе самостоятельной исследовательской деятельности детей, ее задачи и содержание. В чем заключаются особенности организации самостоятельной исследовательской деятельности дошкольников?
4. Каким образом осуществляется презентация результатов исследования, каковы задачи презентации, особенности ее организации?
5. Что включается в содержание мониторинга исследовательской деятельности дошкольников: в чем состоит проблема результата исследовательской работы; каковы особенности защиты итогов исследования и проектирования.

Материал подготовлен Колисниченко Т.Н.,
ст.преподавателем кафедры педагогики и психологии
ИПК и ППРО ОГПУ

Текущая страница: 1 (всего у книги 3 страниц) [доступный отрывок для чтения: 1 страниц]

Интеграция образовательных областей
в педагогическом процессе ДОУ

Дыбина О.В., Анфисова С.Е., Болотникова О.П., Еник О.А., Кузина А.Ю., Пенькова Л. А., Сидякина Е. А., Щетинина В. В.

Рецензенты:

Е. Н. Приступа – доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики ГБОУ ВПО «Московский государственный педагогический институт».

М. И. Богомолова – доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова».

Введение

Актуальность проблемы интеграции образовательных областей в педагогическом процессе ДОУ диктуют Федеральные государственные требования (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655), устанавливающие нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Содержание программы включает совокупность образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому, – и должно строиться с учетом в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей. Это определяет важность исследования проблемы интеграции образовательных областей в педагогическом процессе.

Педагогическая практика показывает, что, обладая достаточным запасом знаний, дети не всегда могут ими воспользоваться в поведении и деятельности, а также при решении практических задач. Об этом свидетельствуют наблюдения за педагогическим процессом, беседы с воспитателями дошкольных образовательных учреждений. Это обусловлено тем, что формирующие знания чаще всего отрывочные и недостаточно ориентированы на дальнейшее их использование в деятельности. Для изменения существующего положения необходима реализация интеграции.

Интеграция в содержании образования означает объединение обобщенных знаний. Внедрение интеграции в практику работы ДОУ способствует решению комплекса задач: дидактических, методических, воспитательных. Интеграция выступает как эквивалент межнаучным связям, а методологической основой служит процесс интеграции и дифференциации научных знаний. Реализация связей предполагает согласованное изучение понятий, которые являются общими для разных образовательных областей.

Интеграция образовательных областей в педагогическом процессе ДОУ обеспечивает достижение готовности к школе, а именно: необходимый и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования.

Интегрированный подход ведет к системным изменениям в образовательном процессе:

обоснование содержания образования и его организации подчеркивает взаимосвязь и взаимообусловленность социальных и педагогических объектов, процессов и явлений;

результат выражает степень адекватности образования целям развития и самореализации личности.

Исследование данной проблемы проходило на базе АНО ДО «Планета детства «Лада» г. Тольятти, в нем приняли участие заместители заведующих по воспитательно-методической работе: Храмова И. К. (ДС № 66), Терских Е. А. (ДС № 67), Артурская О. А. (ДС № 82), Шестопалова И. С. (ДС № 119), Бартошевич Т. И. (ДС № 140), Маненькова В. А. (ДС № 146), Флегонтова М. Р. (ДС № 150), Кудрина А. А. (ДС № 160), Сеннова Т. Н. (ДС № 169), Эренбург Е. А. (ДС № 171), Яковлева А. В. (ДС № 175), Кузнецова Н. Г. (ДС № 179), Горина Л. В. (ДС № 184), Каратаева Г. М. (ДС № 186), Игнатьева Н. А. (ДС № 188), Стрижкова М. В. (ДС № 189), Андреева Ж. В. (ДС № 192), Беляева О. М. (ДС № 207).

Список сокращений

ОО – образовательная область.

О – объединение.

к– координирование.

Ф – образовательная область «Физическая культура».

З – образовательная область «Здоровье».

Б – образовательная область «Безопасность».

С – образовательная область «Социализация».

Т – образовательная область «Труд».

П – образовательная область «Познание».

К – образовательная область «Коммуникация».

ЧХЛ – образовательная область «Чтение художественной литературы».

ХТ – образовательная область «Художественное творчество».

М – образовательная область «Музыка».

Способы интеграции образовательных областей

Подходы к определению интеграции в соответствии с ФГТ

Согласно ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, педагогическая работа в ДОУ должна строиться на основе принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.

По мнению таких исследователей, как М. В. Крулехт, А. Г. Гогоберидзе, М. В. Лазаревой, реализация принципа интеграции способствует формированию у детей целостной картины мира, развитию коммуникативных навыков и умения свободно делиться впечатлениями, дает возможность реализовать творческие способности.

Принцип интеграции требует отбора и выбора содержания образования, а также путей его реализации, обеспечивающих целостность восприятия ребенком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями.

Прежде всего важно определить такую дефиницию, как «интеграция». Термин «интеграция» относится к числу общенаучных понятий. Активное его использование в отечественной науке отмечается с 1980-х годов. Философия, а следом и педагогика постепенно продвигались к характеристике таких явлений, как слияние, связь, взаимосвязь и т. п. Осмысление понятия «интеграция» шло от постижения категорий «связь», «отношения», «комплексный подход», «система», «целостность».

Вначале философы достаточно глубоко проработали понятия, входящие в категорию «интеграция». Достигнув некоторого единства в понимании их смысла, подошли к определению понятия «интеграция». Определение данного понятия с годами уточнялось, дополнялось и углублялось. Приведем несколько определений из философских словарей разных лет.

В 1975 г. интеграция понималась как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» (Н.М. Кондаков). Как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» определяется интеграция в 1983 г. (С.С. Аверинцев). В 1987 г. интеграция рассматривалась как понятие, «означающее связности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» (Советский энциклопедический словарь).

В настоящее время философы понимают интеграцию и как процесс, и как результат разрешения каких-либо противоречий через установление связей, как высшую ступень взаимосвязи, дающую такой продукт, как целостная непротиворечивая система.

В педагогику это понятие пришло из философии. Проблемой интеграции в образовании занимались О. П. Петрова, А. В. Петров, В.С. Безрукова, Н.С. Антонов, А.В Антонова, Т.С. Комарова, М.С. Асимов, А. Н. Турсунов, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев, М. Н. Берулава, А. А. Харунжев, В. Г. Иванов и др. Первоначально, как отмечает В. С. Безрукова, педагоги шли по пути прямого заимствования определений и характеристик интеграции из философских источников. Но это лишало педагогическую теорию интеграции самостоятельности и отражения специфики интеграции педагогических явлений, поэтому позже появились концепции педагогической интеграции.

Педагогическая интеграция, по мнению В. С. Безруковой, – это установление связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются педагогические принципы, формы и методы интегрирования. Педагогическая интеграция имеет несколько существенных характеристик, определяющих ее категориальный статус. Чаще всего интеграция рассматривается как процесс и как результат этого процесса. Но, кроме того, нередко интеграция характеризуется как принцип развития педагогики и педагогической практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат) объясняет объективность существования нескольких дефиниций этого понятия. Нас интересуют такие дефиниции, как процесс и результат.

В качестве процесса интеграция рассматривается как «непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» (В.С. Безрукова). Это своего рода процедура интегрирования объектов, включающая в себя выбор необходимых и целесообразных связей из всей совокупности их видов и типов, способов установления этих связей.

В качестве результата интеграция выступает как форма, которую обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом. Как форма могут быть представлены интегративные программы, интегративные виды детской деятельности, интегративные формы организации психолого-педагогической работы, различные технологии.

Процесс интеграции, его проектирование мы предлагаем осуществлять в два этапа.

Первый этап состоит в подготовке к процессу интеграции, что предполагает:

– определение направления (цели) интеграции;

– подбор объектов интеграции и их анализ;

– выбор формы процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками.

Итогом подготовительного этапа должна стать модель интегративного образовательного процесса, т. е. сложившееся общее представление о том, что именно интегрируется и что из этого должно получиться.

Второй этап интеграции представляет собой непосредственную разработку избранной формы интеграции, а именно:

– выбор системообразующего фактора;

– создание новой структуры новообразования;

– установление связей и зависимостей компонентов интегрирования;

– применение способов интегрирования;

– фиксирование нового интегративного образования.

Интеграция в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение – объединение в одно «целое» различных элементов или частей. У «целого» всегда больше преимуществ и возможностей, нежели у разрозненных элементов. Интегрированная деятельность делает педагогический процесс более интересным и содержательным.

Интеграция в дошкольном образовании обеспечивает суммарное воздействие образовательных компонентов на воспитанников, которое во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них по отдельности, что обеспечивает положительный результат образовательной работы. Интеграция заключается в реализации как приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире; в осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития; в усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция); во взаимодействии методов и приемов воспитания и организации непосредственной образовательной деятельности детей (методическая интеграция); в синтезе видов детской деятельности; во внедрении интегрированных форм организации совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей, имеющих сложную структуру.

В ФГТ обозначены десять образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому (таблица 1). Это дает нам право говорить о двух уровнях интеграции: интеграция основных направлений развития ребенка и интеграция образовательных областей.

Таблица 1

На уровне интеграции основных направлений развития ребенка происходит объединение в одно «целое» различных элементов (частей), объединение понятийных категорий разных направлений развития ребенка, что делает педагогический процесс более интересным и содержательным.

На уровне интеграции образовательных областей устанавливаются связи между целями и задачами одной образовательной области и целями и задачами других образовательных областей. Решая интегрированные задачи в ходе совместной с педагогом деятельности, ребенок с помощью взрослого «протягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей интегрированных образовательных областей, что является основой обобщения. Благодаря последовательному изучению разных сторон познаваемой образовательной области с использованием основных анализаторов (ребенок видит, слышит, чувствует), дошкольник легко переориентируется с познания одной образовательной области на познание другой образовательной области. Процесс выделения существенных признаков происходит тем успешнее, чем шире ориентировка ребенка в данной образовательной области. Более полное и глубокое познание той или иной образовательной области значительно облегчает отбор нужных признаков.

Однако как инновационное явление в педагогической практике ДОУ интеграция вызывает сложность при внедрении в практику в силу слабой теоретической, методической обоснованности.

Во многих исследованиях рассматриваются различные аспекты педагогической интеграции: содержание дошкольного образования на примере взаимосвязи изобразительной деятельности и ознакомления с изобразительным искусством, с другими видами искусства, с формированием представлений об окружающем мире; затронуты отдельные элементы интегрированного обучения – игра как интегрирующий фактор, вопросы о связях целей и задач интегрированных занятий, о направлениях интеграции (внутривидовой и межвидовой) и др. (М.В. Лазарева, Н.А. Ветлугина, Т.И. Комарова, А.В. Антонова, О.В. Дыбина, Б.П. Юсов, Л.С. Вагинова, Л.В. Горюнова, Л.И. Ермолаева, Р.Л. Непомнящая, П.Г. Саморукова, В.И. Логинова М.В. Крулехт, Н.М. Крылова, Р.М. Чумичева, Н.А. Курочкина, Т.И. Лазарь, Н.Б. Халезова и др.).

В связи с положениями ФГТ необходимо разработать возможные способы интеграции различных образовательных областей. Анализ справочной литературы и упомянутых выше исследований позволяет нам рассматривать интеграцию как процесс объединения несоизмеримых частей в целое и их координирование.

Способом мы называем действия, которые позволяют реализовать принцип интеграции, т. е. обеспечить восстановление, восполнение целого в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.

В рамках заявленной темы мы определили понятие «способ интеграции» как основополагающую характеристику структурных компонентов объединения и координирования, включающую в себя два основных признака: характер взаимоотношений оснований (задачи образовательных областей, виды детской деятельности) и степень их взаимопроникновения (взаимоотношений, взаимосвязей).

Определение позволяет выделить два способа интеграции образовательных областей: объединение и координирование (см. рис. 1).

Рис. 1. Способы интеграции образовательных областей

Объединение («соединение») – это способ интеграции, содержащий в себе все элементы нескольких исходных образовательных областей; получение из нескольких объектов одного целого, состоящего из нескольких элементов, позволяет использовать средства одной области для организации и оптимизации образовательного процесса в ходе реализации другой образовательной области или основной общеобразовательной программы дошкольного образования в целом.

Координирование («приведение в соответствие») – это способ интеграции, который позволяет устанавливать связи, соотношения между задачами образовательных областей, видами детской деятельности, формами образовательной работы для решения психолого-педагогических задач двух и более образовательных областей.

Реализация выделенных способов интеграции образовательных областей (объединение и координирование) предполагает определение вариантов интеграции. Это требует не только выделения оснований, но и уточнения некоторых аспектов, связанных с их спецификой.

В соответствии с ФГТ мы определяем следующие основания для интеграции образовательных областей:

1) виды детской деятельности;

2) задачи образовательных областей.

Характеристика способов интеграции образовательных областей на основе видов детской деятельности

ФГТ определяют, что образовательная деятельность осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения. При этом каждый вид деятельности является приоритетным в соответствующей образовательной области и обеспечивает наиболее эффективное решение ее задач. Возникает вопрос о возможностях каждого вида деятельности в решении задач других образовательных областей.

В связи с этим мы осуществили ранжирование видов детской деятельности (присваивался ранг от 1 до 10) по степени проявления их возможностей в решении задач каждой образовательной области (см. приложение 3 «Интеграция образовательных областей на основе видов детской деятельности (ранжирование)»).

Выделение приоритетного вида деятельности проранжированных образовательных областей позволило нам в каждом случае определить интегрированный вид деятельности. Это и есть результат интеграции на основе видов детской деятельности.

Присвоенные ранги определяют способ интеграции следующим образом. Способ «объединение» рекомендован при ранге от 1 до 4.0, а способ «координирование» – при ранге от 4.1 до 8.0. Ранг от 8.1 до 10.0 означает, что возможности интеграции слабы (см. приложение 6 «Способы интеграции видов детской деятельности» (на основе сравнительного анализа задач, структуры каждого вида деятельности)).

В интегрированной деятельности могут быть представлены несколько видов детской деятельности, содержание которых определяется одной темой. При этом следует обратить внимание на то, что структура интегрированной деятельности должна быть представлена компонентами каждого включенного в нее вида детской деятельности.

Это обусловливает необходимость уточнения специфики видов детской деятельности: сущности, видов и структуры.

Игровая деятельность

Игровая деятельность – форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы его осуществления, и характеризующаяся принятием ребенком условной (в отличие от его реальной жизненной) позиции.

Виды игровой деятельности:

Творческие игры:

– режиссерские (на основе готового содержания, предложенного взрослым; по мотивам литературных произведений; с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми);

– сюжетно-ролевые;

– игры-драматизации;

– театрализованные;

– игры со строительным материалом (со специально созданным материалом: напольным и настольным строительным материалом, строительными наборами, конструкторами и т. п.; с природными материалами; с подсобными материалами и т. п.);

– игры-фантазирования;

– импровизационные игры-этюды;

Игры с правилами:

– дидактические (по содержанию: математические, речевые, экологические и т. п.; по дидактическому материалу: игры с предметами, настольно-печатные, словесные (игры-поручения, игры-беседы, игры-путешествия, игры-предположения, игры-загадки));

– подвижные (по степени подвижности: малой, средней и большой подвижности; по преобладающим движениям: игры с прыжками, с бегом, лазаньем и т. п.; по предметам: игры с мячом, с обручем и т. п.);

– развивающие;

– музыкальные;

– компьютерные (основанные на сюжетах художественных произведений; стратегии; обучающие).

Структура игровой деятельности (игры как деятельности):

мотивация – добровольность участия в игровой деятельности, возможность выбора, состязательность, удовлетворение потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации;

целеполагание -цель игровой деятельности конкретна, осознается ребенком как игровые действия, которые он намерен осуществить (накормить куклу, догнать убегающих, выложить карточки по цвету и т. п.);

планирование – предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны, например, последовательность игровых действий, разворачивание сюжета и т. п.;

средства – игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка;

действия – действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, исполняются роли, решается игровая задача;

результат – выражается, в отличие от продуктивных видов деятельности, в положительных эмоциях, удовлетворении потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации.

Структура творческой игры как процесса (Д. Б. Эльконин):

роли, которые берут на себя играющие;

действия, носящие обобщенный и сокращенный характер, способы реализации ролей;

употребление предметов, при котором реальные предметы замещаются игровыми предметами (условными);

сюжет, содержание – область действительности, условно воспроизводимой в игре;

реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется ход игры.

Структура игры с правилами:

Дидактическая задача (для детей формулируется как игровая);

Средства реализации игровой задачи;

Игровые действия (способы проявления активности ребенка в игровых целях);

Правила (имеют всеобщий обязательный характер);

Результат (решение ребенком игровой задачи).

Выделенные особенности игровой деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что реализация любой деятельности может иметь игровой характер или протекать как определенный вид игры. Например, двигательная деятельность – подвижная игра; познавательно-исследовательская деятельность – дидактическая игра и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции игровой деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Внимание! Это ознакомительный фрагмент книги.

Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента ООО "ЛитРес".

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Размещено на http://allbest.ru

Введение

Введение

Термин «интеграция», означающий «объединение, соединение, суммирование», в педагогических технологиях применяется в нескольких значениях.

С философско-педагогической точки зрения интеграция может быть рассмотрена как механизм, обеспечивающий приведение в соответствие индивидуального уровня мышления и уровня развития совокупного сознания человечества, определяемого понятием «ноосфера»; это понятие, отражающее фундаментальные условия образования любой системы.

Ведущим принципом развития современных образовательных систем становится принцип интеграции. Сущностью этого принципа является понимание условности строгого деления естественнонаучного и гуманитарного знания на отдельные образовательные области, стремление к созданию синтетических, интегрированных систем знаний, дающих школьникам представление о целостной картине мира.

1. Концепция и технологии интеграции в образовании

образование интеграция учебный синергетика

· Принцип взаимодополняемой естественнонаучной методической традиции и гуманитарных способов познания.

· Синергетический подход: общность закономерностей и принципов самоорганизации самых разных макросистем - физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных.

· Системный подход: интеграция - система систем, результат систематизации более высокого порядка.

· Гносеологический подход: интеграция - это способ и процесс формирования многомерной полифонической картины мира, основанный на сопряжении различных способов и форм постижения действительности; это процесс и результат становления целостности (холизма) - единого качества на основе многих других качеств; принцип осуществления образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разных форм постижения действительности.

· Герменевтический подход: интеграция - это принцип, который проявляется в преобразовании всех компонентов образовательной системы в направлении объединения, обобщения, разработки интегративных образовательных программ, учебных курсов, уроков, мероприятий, получение интегративных результатов образования и т.д.

· Деятельностный подход: интеграция - это средство, обеспечивающее целостное познание мира и способность человека системно мыслить при решении практических задач; создание условий для становления у учащихся личностно-многомерной картины мира и постижения себя в этом мире.

· Информационный подход: интеграция - ведущая тенденция обновления содержания образования - большая науковедческая проблема. Главной задачей здесь является интеграция каналов информационного взаимодействия учащихся с миром в его целостности и многообразии, актуализация природных возможностей многомерного восприятия действительности. Объектами интеграции в учебном познании могут выступать: виды знаний, система научных понятий; законы, теории, идеи; модели объективных процессов.

· Развивающее обучение.

В настоящее время в российском образовании имеют место следующие концепции и технологии интеграции на базе общего образования:

Интеграция содержания образования, уменьшение много предметности, укрупнение образовательных областей (концепция В.В. Серикова);

Генерализация содержания учебных предметов (концепция внутри предметной интеграции - В.И. Загвязинский);

Укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев);

Технологии интегрирования учебных предметов (физика + химия - А.И. Гуревич);

Объединение в одних пространственно-временных координатах различных технологий, методов, приемов (концепция синтеза дидактических систем - Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюк, М.И. Махмутов);

Соединение в единое целое воспитания и обучения, обучения и труда, усилий школы и общества (концепция интеграции воспитательных сил общества - В.В. Семенов);

Экологическое образование, гармонизация системы «природа - человек»;

Глобальное образование;

Холистическое, целостное образование;

2. Модели интеграции содержания в учебных дисциплинах

Традиционное содержание современного школьного образования, и в особенности естественнонаучного, раздроблено, построено по дисциплинарному принципу. Разработанное в рамках технократической парадигмы, оно отражает состояние естественных наук. При этом предпочтения отдаются достижениям классической науки, а неклассическая представлена в них первой третью ХХ в., и практически отсутствуют идеи синергетики, сведения о природе и механизмах самоорганизации и эволюции химических, биологических, социальных, планетарных, космических и других систем.

Дидактика делает пока еще шаги в направлении адаптации идей синергетики в содержание школьного образования. Это позволит наиболее полно проиллюстрировать единство всего сущего, построить единую процессуальную модель мира - синергетическую картину, через призму которой мир предстает перед человечеством как супер иерархия взаимодействующих систем, в которой все - неживая и живая природа, жизнь и творчество человека, общество и культура - взаимосвязано и подчинено единым вселенским законам.

Интегрированием в математике называют действие суммирования, обратное дифференцированию (разделению). В применении к конкретному объекту - содержанию образования, уже дифференцированному в учебном плане школы на 10 образовательных областей и более двух десятков отдельных учебных предметов, операция интегрирования направлена на:

Создание единой картины мира на научной основе;

Ликвидацию повторения и дублирования материала в разных предметах;

Взаимосвязь различных предметных систем знаний;

Разгрузку и оптимизацию режима учебного труда школьников и т.п.

Операция интегрирования в математике дает ответ, допускающий множество конкретных решений. В построении так называемых интегральных образовательных технологий получается также большое разнообразие конкретных решений - моделей, отличающихся теми или иными параметрами.

2.1 Модель «Интегрирование (объединение) учебных дисциплин»

Естественнонаучная картина мира объединяет предметные системы физики, химии, географии, биологии. Для ее эффективного формирования имеются попытки создания объединенных курсов: физики и химии; географии, биологии и химии (естествознание); истории, литературы, музыки и ИЗО (мировая художественная культура); математика и труд (математика и конструирование), «Математика и конструирование», «Природоведение и сельское хозяйство», «Физика с основами промышленного производства», «Изобразительное искусство и художественный труд» и др.

Для некоторых специализированных учебных заведений предусмотрен государственным стандартом образования интегрированный курс «Основы естественнонаучного познания мира», объединяющий такие дисциплины как математика, физика, химия и биология, которые изучаются в выпускных классах общеобразовательных школ. Цель этого интегрированного курса состоит не только в обучении студентов названным дисциплинам (пусть даже в сокращенном варианте), но и в переработке материала этих предметов таким образом, чтобы они представляли собой дисциплину, в которой различные разделы науки объединены между собой на единой логической основе.

Интегрированные занятия (уроки). Построение учебного процесса на интегральной основе воплощается не только интегрированными дисциплинами. Интегрированные уроки, получившие широкое распространение в последние годы, чаще всего являются одной из форм обобщения знаний. Они могут проводиться на основе внутрипредметной, межпредметной и межсистемной интеграции: объединенные двух-, трех- и четырех предметные, урок-погружение, урок -экскурсия, урок -поход, урок -путешествие и т.п.

Интегрированные уроки зачастую служат прямым следствием параллельного изучения родственных предметов (тем), которые как бы выносятся на один урок.

При этом достигается:

Действительное объединение предметных систем знаний о данном объекте, явлении;

Выигрыш во временных затратах на усвоение материала;

У одного из учителей высвобождается время для ведения индивидуальной работы, контроля и т.д.

Примеры: интегрированный урок «Кристаллы» (физика + химия), урок «Географические открытия» (география + история).

Интегрированные дни. В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся один за другим и ведут их практически сразу три учителя. Пример: «Силы в природе, их проявление в организмах животных и человека». При этом происходит не отсроченная интеграция естественнонаучных знаний, полученных на уроках различных предметов.

Подготовка к осуществлению каждой такой интегрированной модели начинается за 2-3 недели. Заблаговременно проводятся межпредметные консультации, где учащимся рекомендуется, какой объём работы необходимо выполнить непосредственно перед «днём».

2.2 Модель «синхронизации» параллельных программ, учебных курсов и тем

Еще одной моделью интегрирования учебных предметов является временная (по времени) синхронизация программ, которые должны быть построены так, чтобы по интегрируемым предметам в данное время изучались темы, близкие по содержанию или по исторической эпохе или какому-либо другому признаку. Возможна синхронизация и предметов есте-ственнонаучного и гуманитарного циклов.

При синхронизированном параллельном обучении в один и тот же день разными учителями на разных уроках изучаются близкие по содержанию темы. Примеры: параллельное изучение периодического закона по химии и электронной структуры атома по физике или изучение на уроках математики тех математических знаний, которые будут тут же на соседнем уроке применимы при решении задач по физике или химии.

2.3 Модель межпредметных связей

Межпредметные связи (МПС) - взаимная согласованность учебных программ, обусловленная содержанием наук и дидактическими целями. Математическими понятиями проходится оперировать на занятиях по физике, формулируя законы и выводы из тех или иных теоретических предпосылок, преобразуя формулы, решая физические задачи и т.п. Даже на первом этапе изучения физики (VI-VII кл.) учащиеся производят простые алгебраические преобразования, используют знания о пропорциональности величин и функциональной зависимости между ними, о координатах и способах вычерчивания графиков и т.п. Знания по математике применяются на занятиях по химии. Взаимно подкрепляют друг друга курсы физики и химии.

Иногда согласование производится в пределах циклов и не только одного класса (т.е. по горизонтали), но и на протяжении ряда лет (по вертикали).

Межпредметные связи имели особое значение при интеграции предметов, при которой для образования комплексных тем выделялись связанные с ними элементы (дозы, темы, разделы, факты, понятия, законы и т.п.) из различных отраслей знания. МПС могли прослеживаться по времени как сопутствующие, предшествующие, последующие, перспективные, повторяющиеся (концентрические). Направление и путь переноса ЗУН определяло их роль как обеспечивающих или обеспечиваемых, прямых или опосредованных. Наконец, по своему характеру связи могли быть логическими, философскими, гносеологическими, семиотическими.

Межпредметные связи строятся с помощью методов структурно-функционального анализа - исследования явлений как структурно-расчлененной целостности, в которой каждый элемент структуры имеет определенное функциональное назначение.

* Выделяются «n» и «m» структурных элементов в каждой из двух интегрируемых предметных областей (дозы, темы, разделы, факты, понятия, законы, теории и т.п.).

* Строятся матрицы связей

Еще нагляднее межпредметные связи просматриваются при построении структурно-ориентированных графов. Каждая тема предмета обозначается кружочком с номером, а ее связь с темой другого предмета изображается направленным отрезком прямой.

Учет количества и направлений связей данного элемента позволяет внести изменения и спланировать программное содержание учебных дисциплин, при этом:

Конечные элементы графа, от которых нет обеспечивающих связей - рассматриваются как нецелесообразные;

Элементы с наименьшим количеством связей - преподаются на уровне ознакомления, запоминания, понимания;

Элементы с наибольшим количеством связей - разбираются на уровне применения.

Составляется программа непрерывной подготовки, снабженную МПС, как по обеспечивающим, так и по обеспечиваемым дисциплинам.

Формы осуществления МПС:

Занятия с использованием МПС;

Комплексные семинары;

Межпредметные конференции;

Различные формы внеклассной работы.

3. Йена-план-школа (П. Петерсен (1884 - 1952))

Целевые ориентации. Научить детей:

а) разговаривать друг с другом (диалог);

б) не бояться проявлять инициативу;

в) научиться критически смотреть, думать;

г) уважать других и другое вокруг себя;

д) хотеть быть честным и быть самим собой;

е) научиться сотрудничать.

Нужно: «учиться, чтобы жить» и «жить, чтобы учиться».

Цель всех учебных занятий, - записано в плане школы, - создать звено между действительностью внутри и вокруг ребенка и учебой в классной ситуации.

Концептуальные особенности:

· Мировая ориентация, охватывающая все ближнее и дальнее окружение воспитанника, является тем, с чем знакомится ребенок, продвигаясь от познания непосредственного окружения ко все более и более отдаленному.

· То, что переживает ребенок в каждый момент своей жизни, и вся окружающая среда представляет собой единое целое. Разделение его на части - учебные предметы, которые изучаются учащимися, является структурой, изобретенной учеными.

· Ребенок часто перенимает что-либо быстрее от другого ребенка, чем от взрослого; их жизненные миры очень близки.

· Образование для Йена-план-школы выполняет обслуживающую функцию. Образование ставится на службу воспитанию.

· Стремление отказаться от систематического изучения наук, представленных учебными предметами, желание познавать мир в его единстве.

Особенности содержания. Йена-план-школа не опирается на предметы. Она стремится организовать и активизировать встречу детей с окружающей действительностью. Школа создает для этого жизненные и рабочие ситуации. Естественно, дети здесь учатся и читать, и писать, и считать, приобретают другие знания и умения.

Традиционная школа в основном от письменного и печатного слова идет к природе, к реальной жизни. Йена-план-школа - наоборот. Она идет от жизненных и рабочих ситуаций к их анализу, к изучению того, что дается в содержании разных учебных предметов, то есть совершается движение мысли от ситуаций, которые происходят в жизни, к конкретным учебным предметам, взятым в комплексе, интегрировано.

Особенности организации. В Йена-план-школе различаются следующие группы, в которых происходит взаимодействие и познание окружающего мира: а) школьная община; б) семейная группа; в) группа одного стола; г) уровневая группа; д) группа по выбору.

Школьная община включает всех, кто имеет отношение к школе: педагогов, администрацию, руководителей групп (это объединение нетрадиционного типа), детей и родителей.

Семейная группа. Это разновозрастная (гетерогенная) группа, и учебно-воспитательный процесс в ней происходит естественно и стихийно. Семейные группы находятся в школе и по возрастному признаку объединяются в младшие (4 - 6 лет); средние (6 - 9 лет); старшие группы (от 9 до 12 лет включительно).

В каждой группе ученик обучается в среднем три года, хотя по разным причинам могут быть отклонения. Для ребенка своя группа является основной, и в ней происходит то, что педагоги Йена-план-школы назвали: «учиться, чтобы жить» и «жить, чтобы учиться».

Дети в этой группе различаются по возрасту, полу, уровню развития, темпам, одаренности, характеру. Такая неоднородность делает возможным естественный учебный процесс. В такой семейной группе может иметь место такая же естественная манера обучения, как и в се-мье: в ней старший ребенок учит чему-либо младшего и наоборот.

Приходя в группу в качестве младшего, ребенок начинает «снизу». Другие дети дольше находятся в этой группе. Они больше знают и умеют: они самостоятельно владеют навыками, проще проявляют инициативу, отвечают за ход дел в группе и т.п. младший еще во всем зависим от них. Они принимают его в свою группу.

Когда он становится средним по воз-расту, он замечает по новым детям, что продвинулся вперед. Он менее зависим и помнит о своем положении в самом начале.

Когда он становится старшим в группе, то достигает большей самостоятельности, имеет больше возможности для самоопределения. Но, достигнув этого уровня, ребенок переходит в следующую группу, и весь процесс начинается сначала: там он опять окажется в положении младшего, менее самостоятельного в новых условиях; но он уже знает, что может вырасти, и видит по другим детям, что это действительно происходит.

Благодаря семейным группам исключается второгодничество. При необходимости можно продлить время пребывания в группе. Возможно и наоборот: укороченный период, когда ребенок быстрее развивается во всех областях знаний и практической деятельности.

Группы одного стола отличаются своей гетерогенностью: в них объединяются младшие, средние и старшие дети одной семейной группы. Благодаря этому они могут лучше учиться друг у друга, помогая и сотрудничая.

Уровневые группы представляют собой организационное средство, делающее возможным одновременное обучение больших групп детей: в них ведется объяснение для детей, которые в одинаковой степени владеют материалом.

Группа по выбору возникает, когда детям на основе их интересов предоставляется возможность в течение определенного периода принять участие в какой-то конкретной работе или каком-то деле.

Йена-план-школа - модель школы демократического типа, в которой дети и взрослые, родители и педагоги составляют единую семью.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие интеграции и межпредметных связей в обучении младших школьников. Программа кубановедения для начальных классов, разработанная для оценки уровня знаний обучающихся на ступени начального общего образования. Пути установления межпредметных связей.

дипломная работа , добавлен 30.05.2015


Межпредметная интеграция в школьном образовании как педагогическая проблема. Межпредметные задачи на основе принципов устойчивого развития как условие межпредметной интеграции на уроках математики. Обучение математике в условиях межпредметной интеграции.

дипломная работа , добавлен 17.08.2016


Социальная обусловленность развития идеи межпредметных связей. История развития идеи межпредметных связей. Виды межпредметных связей в содержании обучения биологии. Описание ситуации по применению межпредметных связей в школах на сегодняшний день.

курсовая работа , добавлен 23.08.2011


Основные функции, принципы и модели дополнительного образования. Условия интеграции основного и дополнительного образования. Формирование целостного образовательного пространства в СОШ №10 на основе интеграции основного и дополнительного образования.

курсовая работа , добавлен 10.02.2014


Развитие идей межпредметных связей в истории образования и проблема содержательного и процессуального их пересмотра. Существенная роль в формировании знаний и умений у учащихся при изучении физики, химии и биологии взаимосвязей между предметами.

курсовая работа , добавлен 18.03.2009


Сложности, возникающие при попытках интеграции предметов гуманитарного цикла. Необходимость, и вместе с тем, невозможность прямой интеграции предметов гуманитарного цикла. Интеграция по ключевым моментам как наиболее реальный вид интеграции предметов.

реферат , добавлен 02.12.2014


Специфика музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста. Интеграция искусств в образовательном процессе дисциплин художественного цикла. Диагностика музыкального восприятия школьников и методика его развития на основе интеграции искусств.

дипломная работа , добавлен 31.10.2013


Инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях интеграции образовательных учреждений. Разработка образовательной модели. Новый организационно-экономический механизм. Эффективность реализации инноваций в образовательных учреждениях.

реферат , добавлен 11.10.2015


Интегрированный урок как средство осуществления межпредметных связей, их влияние на состав и структуру учебных предметов. Анализ использования межпредметных связей из опыта работы учителя на уроках ботаники, зоологии, анатомии, внеклассных мероприятиях.

курсовая работа , добавлен 02.11.2014


Понятие, функции и виды системы инклюзивного образования, его экономические и финансовые компоненты. Анализ подходов к организации инклюзивного образования в России. Модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном учреждении.

воспитательный интеграция дошкольный игра

Сущность понятия интеграция

Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании.

Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике еще во времена Я.А. Коменского, но систематическое исследование ее началось только во второй половине ХХ века. Г.Ф. Федорец рассматривает интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы. И.Д.Зверев за основополагающий признак интеграции принимает всю целостность системы обучения. О.И.Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира.

Так в чём же сущность понятия интеграция

Современное образование характеризуется системными изменениями в структуре и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роли ребёнка как субъекта учебно-воспитательного процесса, а также общественные изменения, обуславливают нетрадиционные подходы к решению многих образовательных проблем. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его содержания.

С одной стороны, интегративный подход в организации образовательного процесса вызывает много вопросов, с другой - достаточно хорошо разработан в отечественной психолого-педагогической науке, но не достаточно структурирован и систематизирован.

И сейчас я предлагаю вам рассмотреть характеристику принципа интеграции.

Интеграция - в переводе с латинского - это восстановление до целого, т.е. из частностей складывается целое. В педагогике такой подход способствует формированию целостного понимания ребенком окружающего мира и себя в этом мире.

Основы интеграции:

Физиологическая: взаимодействие анализаторов, что обеспечивает прочность в познании ребенком окружающего мира, позволяет получать целостную информацию об окружающем мире;

Психологическая: предоставление каждому ребенку возможности самореализации, т.е. ребенок должен видеть и понимать применимость своих знаний, умений и навыков в значимой для него практической деятельности: продуктивной, музыкально-художественной. игровой, познавательно-исследовательской и др.

Остановлюсь сначала на понятии «интеграция содержания дошкольного образования».

Федеральные государственные требования выдвигают, его как приоритетное требование к организации воспитательно-образовательного процесса интегрированный подход.

Интеграция содержания дошкольного образования, по мнению многих исследователей, является одним из педагогических условий повышения эффективности развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях, по своей сущности, является личностно - ориентированным, так как в нем смещены акценты с формирования знаний, умений и навыков на решение развивающих и воспитательных задач. При этом знания, умения и навыки выступают как средство воспитания и развития. Личностный подход в интегрированном обучении реализуется в следующих положениях: наполненность содержания обучения жизненно важным познавательным материалом, познавательными задачами, стремление решить которые побуждает узнать что-то новое. Интеграция содержания образования как путь личностного развития дошкольников предоставляет ребенку возможность ярче проявить себя в том или ином виде деятельности. При этом реализуется одно из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но ёмким.

В ФГТ обозначены десять образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие детей дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям - физическому, социально-личностному, познавательно - речевому и художественно - эстетическому. Это дает нам два уровня интеграции: интеграция основных направлений развития ребенка и интеграция образовательных областей.

На уровне интеграции основных направлений развития ребенка происходит объединение в одно «целое» различных элементов (частей), объединение понятийных категорий разных направлений развития ребенка, что делает педагогический процесс более интересным и содержательным.

На уровне интеграции образовательных областей устанавливаются связи между целями и задачами одной образовательной области и целями и задачами других образовательных областей. Решая интегрированные задачи в ходе совместной с педагогом деятельности, ребенок с помощью взрослого «протягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей интегрированных образовательных областей, что является основой обобщения.

На этапе дошкольного образования основной акцент должен делаться на интеграцию предметных областей знаний. Многие специалисты (Белая К.Ю., Комарова Т.С. и др.) определяют ее как один из путей достижения качества образования, его обновления и эффективности в развитии личности ребенка, сохранении здоровья и свободного пространства детства. Интеграция понимается как более глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения различных разделов воспитания и образования детей. Она должна охватывать все виды художественно-творческой и речевой деятельности, разнообразные игры: дидактические, подвижные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые; изобразительную деятельность, художественно-речевую, музыкальную.

Интегрированное обучение базируется на положениях системного подхода о необходимости формирования у дошкольников системных знаний, о том, что только в таком качестве они приобретают личностно-значимый характер и эффективны в развитии и воспитании ребенка.

Структурно-функциональный подход, вытекающий из системного подхода, позволяет рассматривать интегрированное обучение как целостность, в которой каждый компонент как функциональный определяется через его соотнесение с другим через существенные связи и зависимости.

Технологический подход предполагает системный способ построения педагогического процесса в определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата. Общие компоненты личностно ориентированных технологий, выступающих в качестве концептуальных основ интегрированного обучения детей дошкольного возраста, заключаются в: анализе и отборе личностно-ориентированного содержания; диагностике образовательной ситуации; учете психических особенностей обучающихся; учет психических особенностей педагога; постановке задачи, связанной с личностным развитием ребенка; отборе средств, основанных на диалогическом взаимодействии педагога и ребенка, на обмене смыслами; включении обучающихся в конструирование своего образования, своей деятельности; создании культурной среды.

Различают три уровня интеграции содержания учебного материала

• · внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;
• · межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;
• · транспредметная - синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.

Наталья Соколова
Использование процесса интеграции в ДОУ

Соколова Н. А.

воспитатель МБДОУ д/с №45

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЦЕССА ИНТЕГРАЦИИ В ДОУ

Аннотация. В данной статье рассмотрена проблема интеграции дошкольного образования, доказана ее современность и важность, как для теории, так и для практики. / In this article the problem of integration of preschool education, modernity and proved its importance for both theory and practice.

Ключевые слова. Интеграция , образовательные технологии, современное образование, систематизация. /Integration, educational technology, modern education, systematization.

Известно, что дошкольный возраст - это сензитивный период для формирования фонематического восприятия детей, развития всех сторон речи, расширения и обогащения детских представлений о разнообразии окружающего мира. Поэтому задача детского сада заключается не в том, чтобы поскорее научить ребенка писать и считать, а чтобы обогатить его речь и представления об окружающем мире, научить видеть в нем закономерности, зависимости, взаимовлияния; научить свободно и грамотно строить свои высказывания, подкреплять их доводами и фактами из различных областей знаний, доступных воспитанниками, пробуждать познавательные интересы .

Одна из основных форм осуществления интегративного подхода в детском саду, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности - интегрированные

занятия. В процессе таких занятий дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно.

У детей рано складывается своя «картина мира» . Данное понятие означает зримый портрет мироздания, образно-понятийную модель Вселенной, в которой обозначены ее пространственно-временные границы и место в ней человека.

Понятие «целостность» связывается в один смысловой узел с понятием

«гармония» и «интеграция » . Идея интеграции в обучении берет свое начало в трудах Я. А. Коменского, утверждавшего : что интеграция - одно из важнейших и перспективнейших методологических направлений становления современного образования.

Использование интеграции знаний в образовании позволяет нам выделять компоненты содержания, соответствующие целостным представлениям о явлениях и процессах , происходящих в окружающей среде.

Перед началом работы по осуществлению интеграции мы , используя труды К . Ю. Белой, выполняем ряд важных действий :

Определяем области знаний, интегрирование которых целесообразно и будет способствовать созданию у ребенка целостного представления об объекте изучения;

Анализируем и отбираем из этих областей такое содержание, интеграция которого наиболее важна;

Учитываем программные требования и возрастные особенности детей дошкольного возраста;

Определяем одно или несколько базовых направлений в интеграции содержания образования;

Выявляем основной принцип построения системы интегрированных занятий ;

Продумываем развивающие задачи;

используем разнообразные виды деятельности, имеющие возможность интеграции друг с другом ;

используем большое количество разнообразного наглядного и атрибутного материала (демонстрационный, раздаточный, игровой)

используем в работе методы и приемы продуктивного характера (проблемные ситуации, логические задачи, экспериментирование и т. д.) ;

Интегрированные занятия мы проводим по следующим направлениям :

развитие речи-расширение и систематизация словарного запаса,

развитие инициативной речи, совершенствование грамматической структуры речи;

Ознакомление с окружающим миром-систематизация и углубление знаний о

предметах и явлениях, развитие познавательной мотивации, формирование интереса к различным формам познания мира;

моделирование и экспериментирование, наблюдение, чтение, обсуждение,

продуктивная деятельность.

Подготовка к обучению грамоте-развитие речевого слуха, сенсорное развитие ребенка в области языка, формирование звукового анализа и синтеза , ознакомление с предложением и словом в предложении;

продуктивная деятельность-реализация впечатлений, знаний, эмоционального состояния в сюжетно-ролевой игре, изобразительном творчестве, инсценировках;

музыкальное воспитание в большей степени, чем другой вид искусства, доступного ребенку. В процессе слушания у детей формируется восприятие музыкальных образов. Они учатся соотносить их с литературными и выразительными образами изобразительного искусства разных видов (живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство) ;

ознакомление с художественной литературой может выступать в роли своеобразного стержня, объединяющего другие виды искусства;

изобразительное искусство способствует развитию внимания, наблюдательности, детализации воспринимаемого изображения, эмоциональную окраску;

драматизация связывает художественное творчество с личными переживаниями и позволяет знакомиться с окружающим миром через образы, краски, звуки.

Используя образовательную программу детского сада,опирающуюся на программу «От рождения до школы «под редакцией Н. Е. Вераксы и выше изложенных авторов,нами были проведены занятия :спортивный праздник,посвященный «Дню Защитника Отечества» ,который включил в себя следующие области :физкультурная,познавательная, речевая, коммуникативно-личностная и мероприятие «Чистый город» по утилизации и вторичного использования мусора , где также очень удачно была проведена интеграция областей . Незабываемые впечатления на детей произвела театрализованная постановка сказки»Репка» в стихотворной форме, где также были использованы все пять областей образовательной деятельности. Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных занятий дают следующие сочетания предметов :

Музыка+ математика

Обучение грамоте + математика

Художественная литература+ развитие речи + обучение грамоте

Развитие речи+ музыка + рисование

Математика+ труд и другие.

Интеграция глубоко перестраивает содержание образования, приводит к изменениям в методике работы и создает новые обучающие технологии, обеспечивает совершенно новый психологический климат для ребенка и педагога в процессе обучения .

Литература :

Программа»От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы.

Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург., 1994.

Белая К. Ю. И др. Интеграция - как основной инструмент создания новой модели ДОУ// Управление ДОУ 2003 №4.

Дик Ю. И. Интеграция учебных предметов// Советская педагогика. 1987.№9.