МБДОУ Д\с «Подснежник»

Воспитатель

«Личность воспитателя – значит всё в деле воспитания»

(К.Д.Ушинский)

Реализация принципа интеграции в образовательном процессе ФГОС

Принцип интеграции является основополагающим принципом развития современного дошкольного образования. Интеграция должна обеспечить дошкольнику целостное восприятие окружающего мира. [ 3. С.1-7 ]

Впервые интерес к проблеме интеграции возник ещё в трудах Я.А.Каменского. Интеграция имеет большое значение для повышения эффективности воспитания и образования детей на всех уровнях обучения от раннего возраста до выпуска детей в школу. Интегрированный подход должен быть небольшим по объёму, но ёмким. Строя образовательный процесс по принципу интеграции воспитатель решает такие задачи как:

Формирования у детей глубоких, разносторонних знаний;

Активное формирование окружающей действительности, развитие логики, мышления, коммуникативных способностей;

Эффективность воспитания и развития детей.

Сущностью интегрированного подхода к НОД является соединение знаний из разных областей, дополняющих друг друга. Важно заметить, что при планировании и проведении НОД с детьми помогают такие методы как:

Сюрпризный, игровой моменты;

Рассмотрение, наблюдение, сравнение, обследование;

Сравнительный анализ, сопоставление;

Проблемные вопросы;

Разнообразные речевые дидактические игры для активизации словаря, расширения представления о многообразии граней родного языка, воспитания чувства уверенности в своих силах.

Форма проведения НОД нестандартна, интересна, это могут быть путешествия, познавательные экскурсии, интересные встречи. Выбор определённой темы проекта определяет и подбор к ней образовательных областей, которые всесторонне раскроют ребёнку её содержание.

Например, тема проекта «Наши мамы» объединяет в себе такие образовательные области как «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».

В течение тематической недели дети слушают произведения о маме, рассматривают репродукции с картин знаменитых художников (например, А.Шилова «Портрет матери»), иллюстрации, фотографии, дети сами рисуют портреты своих мам, мастерят подарки, можно организовать выставку портретов, мастерскую подарков для мам и бабушек, слушают музыкальные произведения, посвящённые мамам, организуют совместно со взрослыми концерт для мам. В такие дни полезно организовать творческие встречи с мамами и бабушками, которые расскажут о своей профессии и т.д.

В такие дни дети не только погружаются в атмосферу совместной коллективной работы, подготовки к празднику, но и учатся ценить и уважать родных и близких. Здесь налицо духовно-нравственное и гендерное воспитание, формируются такие качества как активность, любознательность, отзывчивость, креативность.

Или другой пример: Тематическая неделя, посвящённая Дню Победы. С детьми ведётся большая предварительная работа: чтение рассказов о ВОВ, рассматривание картин о подвиге солдат, беседы с детьми, рисование на тему войны, встречи с ветеранами, создание семейных презентаций «Абакан в годы войны ».

Можно привести множество примеров реализации принципов интеграции в НОД, главное, чтобы это было интересно, чтобы ребёнок смог реализовать свои творческие возможности: он сочиняет, фантазирует, воображает, думает, развивает коммуникативные умения. Следовательно, дети учатся свободно общаться и высказывать свои мысли и мнение, что является неотъемлемой частью работы с детьми-дошкольниками.

Технология интеграции организованной образовательной деятельности может быть различной, но в любом случае необходимо проявление творческой активности педагога. Это одно из важных условий при её проведении для развития детских способностей. Конечно, при реализации принципов интеграции так же необходимо наличие оснащённой методической базы: наличие компьютеров, методических разработок, репродукций картин, коллекций музыкальных произведений и т.д. Напрашивается главный поисковый вопрос: как осуществить интеграцию образовательных областей в образовательном процессе? Думаю, ответ один: проявлять креативность, творчество и фантазию.

«Список литературы»:

1 Березина Н.О. Методические рекомендации. М.: Просвещение 2011-240с.

2 Веракса Н.Е. Проектная деятельность дошкольников. Мозайка-синтез 2008-112с.

3 Емельянова Н Е. Интегрированная познавательная задача как систематизирующий фактор развития ребёнка. Начальная школа Плюс до и После-2013 № 10-1-7с.

4 Кириенко С.Д. Интеграция содержания образования в практике работы в ДОУ. Начальная школа Плюс до и После 2011-№10 1-5с.

5 Морозова Л.Д. Педагогическое проектирование в ДОУ. Сфера2010-128с.

6 Трубайчук Л.В. Интеграция как средство реализации образовательного процесса. Начальная школа Плюс до и После 2011-№10 1-7с.

7 Фомина Н.А. Интеграция образовательных областей в ДОУ №7/2012г.87с.

Дошкольная педагогика в настоящее время претерпевает значительные изменения.

Особое внимание уделяется принципу интеграции образовательных областей. По мнению многочисленных исследователей, интегрированное обучение способствует формированию у детей целостной картины мира, дает возможность реализовать творческие способности, развивает коммуникативные навыки и умение свободно делиться впечатлениями.

Принцип интеграции является инновационным и обязывает дошкольные образовательные учреждения коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

До недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения, воспитания и развития, и получалось, что знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу.

Проектирование образовательного процесса в современном дошкольном образовательном учреждении требует основания на принципе интеграции образовательных областей и позволяющем интегрировать содержание дошкольного образования в рамках той или иной темы.

Выбор темы и интегрируемых образовательных областей принадлежит педагогам, реализующим основную общеобразовательную программу дошкольного образования с учетом индивидуальных особенностей детей и специфики условий осуществления образовательного процесса.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Принцип интеграции в дошкольном образовании»

Дошкольная педагогика в настоящее время претерпевает значительные изменения.

Особое внимание уделяется принципу интеграции образовательных областей. По мнению многочисленных исследователей, интегрированное обучение способствует формированию у детей целостной картины мира, дает возможность реализовать творческие способности, развивает коммуникативные навыки и умение свободно делиться впечатлениями.

Принцип интеграции является инновационным и обязывает дошкольные образовательные учреждения коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

До недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения, воспитания и развития, и получалось, что знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу.

Проектирование образовательного процесса в современном дошкольном образовательном учреждении требует основания на принципе интеграции образовательных областей и комплексно-тематическом принципе, позволяющем интегрировать содержание дошкольного образования в рамках той или иной темы.

Выбор темы и интегрируемых образовательных областей принадлежит педагогам, реализующим основную общеобразовательную программу дошкольного образования с учетом индивидуальных особенностей детей и специфики условий осуществления образовательного процесса.

В отечественной педагогике первая попытка теоретического исследования аспектов данной проблемы предпринималась К.Д. Ушинским, выявившим психологические основы взаимосвязи различных предметов.

Система знаний, которая должна быть сформирована у учащихся, понималась К.Д. Ушинским не как механическая сумма абстрактных представлений, а как единство органически связанных между собой знаний об объективно существующем мире. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, и даёт нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет».

Более того, «излагать без связи описание тех или иных естественных предметов и явлений – значило бы

только бесполезно утомлять детскую память».

Один из важных принципов планирования интегрированного занятия – определение соотношения знакомого и нового материала. Последний обязательно должен основываться на имеющихся и хорошо усвоенных знаниях, что способствует быстрому построению ассоциаций, привлечению ребенка к решению проблемной ситуации из собственного опыта. Большое значение на интегрированных занятиях придается развитию у ребенка коммуникативных способностей как одного из важнейших факторов его готовности к школе.

Наибольший эффект интегрированные занятия дают, когда это не единичные экспериментальные занятия, а построенная по особой программе система.

Для интегрированных занятий характерна смешанная структура, она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

1. Вводная часть . Создается проблемная ситуация, стимулирующая активность детей к поиску ее решения (например, задается вопрос: «Ребята, что произойдет, если на Земле не будет воды?»).

2. Основная часть . Детям даются новые знания, необходимые для решения проблемного вопроса (например, значение воды в природе и жизни человека и т.д.) на основе содержания разных разделов программы с опорой на наглядность. Параллельно идет работа по обогащению и активизации словаря, обучению связной речи.

3. Заключительная часть . Детям предлагается любая практическая работа (дидактическая игра, рисование и др.) на закрепление полученной информации или актуализации ранее усвоенной.

Интегрированные занятия дают воспитаннику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, взаимосвязи явлений и предметов, взаимопомощи, существовании многообразного мира материальной и художественной культуры. Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные занятия также предполагают обязательное развитие творческой активности воспитанников. Это позволяет использовать содержание всех разделов программы, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.

Потребность в организации интегрированных занятий объясняется целым рядом причин:

1. Мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую разделы дошкольной образовательной программы, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.
2. Интегрированные занятия развивают потенциал самих воспитанников, побуждают к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
3. Форма проведения интегрированных занятий нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение занятия поддерживает внимание воспитанников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности занятий. Интегрированные занятия раскрывают значительные педагогические возможности, снимают утомляемость, перенапряжение воспитанников за счет переключения на разнообразные виды деятельности, ощутимо повышают познавательный интерес, служат развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти.
4. Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты. Для удовлетворения этой потребности подготовку образованных специалистов необходимо начинать с детского сада, младших классов, чему и способствует интеграция в ДОУ, начальной школе.
5. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога, способствует раскрытию его способностей.

Особенность организации интегративного процесса в ДОУ такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определенной темы предполагает их интеграцию.

Например, тема «Наши мамы» (старший дошкольный возраст) предполагает выбор таких образовательных областей, как «Социализация», «Коммуникация», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», а так же разных видов деятельности: художественно-творческой, игровой, читательской, познавательно-исследовательской. Единой организационной формой может быть утренник. В течение дня дети читают произведения о маме, рисуют портреты мам, делают выставку портретов, рассказывают о профессиях мам, мастерят подарок для мамы (например, аппликационную открытку), организуют совместно со взрослыми концерт для мам, участвуют в проекте «Мамины наряды» или «Хозяюшка». В такой день полезна встреча с одной из мам, которая поделится секретами приготовления любимого лакомства для сына или дочки. Дети не только погружаются в атмосферу совместного праздника, но и усваивают идеал современной женщины, учатся ценить и уважать свою маму. Так происходит духовно-нравственное и гендерное воспитание, осуществляется социальное, личностное, художественно-творческое, познавательно-речевое развитие, а так же формирование таких качеств, как активность, любознательность, эмоциональная отзывчивость, креативность.

Тема «Моя семья» (старший дошкольный возраст) предполагает в качестве ведущей формы выбор проекта, организуемого на основе интеграции всех образовательных областей: «Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», «Социализация». Проект достаточно трудоемкий, поэтому его выполнение может происходить в течение 3-5 дней. Системообразующим фактором интеграции образовательных областей может служить деятельность по составлению «Генеалогического древа» совместно с родителями, представление этого проекта и защита каждой семьей. При этом важно рассказать не только о членах семьи, но и об их правах, обязанностях, профессиях. Возможна так же защита мини-проекта «Семейные традиции и увлечения», в котором дети вместе с родителями в свободной форме (рисунок, танец, фотографии, драматизация) представляют свою семью, схемы-карты своих микрорайонов, домов, квартир. В качестве материалов для проектов дети вместе с родителями подбирают пословицы и поговорки о семье. В проекты могут быть включены и сюжетно-ролевые игры («Семья», «Мебельный салон», «Моя квартира», «Дом»), игры-драматизации сказок («Репка», «Гуси-лебеди»), творческое рассказывание («Как я помогаю дома», «Кем я буду», «Я буду мамой/папой», «Наши любимые питомцы»). Помимо этого в такие проекты могут быть включены конкурсы («Утренняя гимнастика моей семьи», «Мама, папа и я – спортивная семья», «Люби мое блюдо моей семьи», «Семейный бюджет»); конкурс рисунков («Моя семья», «Мы на отдыхе»), выпуск семейных газет, организация выставки «Семейное хобби». В проекте так же могут быть прочитаны рассказы Л.Н. Толстого «Косточка», «Филиппок», сказка А.Линдгрен «Малыш и карлсон», прослушаны произведения П.И.Чайковского из «Детского альбома», разучены и исполнены песни о маме.

Интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему на основе календарно-тематического планирования, выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.

Интеграция позволяет раскрыться каждому ребёнку в совместной деятельности, найти применение своих способностей в создания коллективного и индивидуального творческого продукта. Важным аспектом является представление результатов этой деятельности (на мероприятиях, где воспитатели, родители, педагоги дополнительного образования являются не наблюдателями, а активными участниками).

Следует учитывать, что любая интеграция не может заменить классический образовательный процесс в ДОУ по основным разделам программы, она лишь соединяет знания. Это значит, что дети смогут, получить все новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уж имеющихся знаний и представлений.

В последнее время в связи с введением новых образовательных стандартов у учёных и практических работников вновь появился интерес к интеграции. Принцип интеграции образовательных областей является инновационным и обязывает ДОУ коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Интеграция образовательных областей в ДОУ

В последнее время в связи с введением новых образовательных стандартов у учёных и практических работников вновь появился интерес к интеграции. Так, основополагающий принцип развития современного дошкольного образования, предложенный Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ), – принцип интеграции образовательных областей .

Данный принцип является инновационным и обязывает ДОУ коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

По мнению таких исследователей, как М. В. Крулехт, А. Г. Гогоберидзе, М. В. Лазаревой, реализация принципа интеграции способствует формированию у детей целостной картины мира, развитию коммуникативных навыков и умения свободно делиться впечатлениями, дает возможность реализовать творческие способности.

Принцип интеграции требует отбора и выбора содержания образования, а также путей его реализации, обеспечивающих целостность восприятия ребенком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями.

Прежде всего важно определить такую дефиницию, как «интеграция». Термин «интеграция» относится к числу общенаучных понятий. Активное его использование в отечественной науке отмечается с 1980-х годов. Философия, а следом и педагогика постепенно продвигались к характеристике таких явлений, как слияние, связь, взаимосвязь и т. п. Осмысление понятия «интеграция» шло от постижения категорий «связь», «отношения», «комплексный подход», «система», «целостность».

Вначале философы достаточно глубоко проработали понятия, входящие в категорию «интеграция». Достигнув некоторого единства в понимании их смысла, подошли к определению понятия «интеграция». Определение данного понятия с годами уточнялось, дополнялось и углублялось. Приведем несколько определений из философских словарей разных лет.

В 1975 г. интеграция понималась как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» (Н.М. Кондаков). Как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» определяется интеграция в 1983 г. (С.С. Аверинцев). В 1987 г. интеграция рассматривалась как понятие, «означающее связности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» (Советский энциклопедический словарь).

В настоящее время философы понимают интеграцию и как процесс, и как результат разрешения каких-либо противоречий через установление связей, как высшую ступень взаимосвязи, дающую такой продукт, как целостная непротиворечивая система.

В педагогику это понятие пришло из философии. Проблемой интеграции в образовании занимались О. П. Петрова, А. В. Петров, В.С. Безрукова, Н.С. Антонов, А.В Антонова, Т.С. Комарова, М.С. Асимов, А. Н. Турсунов, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев, М. Н. Берулава, А. А. Харунжев, В. Г. Иванов и др. Первоначально, как отмечает В. С. Безрукова, педагоги шли по пути прямого заимствования определений и характеристик интеграции из философских источников. Но это лишало педагогическую теорию интеграции самостоятельности и отражения специфики интеграции педагогических явлений, поэтому позже появились концепции педагогической интеграции.

Педагогическая интеграция, по мнению В. С. Безруковой, – это установление связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются педагогические принципы, формы и методы интегрирования. Педагогическая интеграция имеет несколько существенных характеристик, определяющих ее категориальный статус. Чаще всего интеграция рассматривается как процесс и как результат этого процесса. Но, кроме того, нередко интеграция характеризуется как принцип развития педагогики и педагогической практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат) объясняет объективность существования нескольких дефиниций этого понятия. Нас интересуют такие дефиниции, как процесс и результат.

В качестве процесса интеграция рассматривается как «непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» (В.С. Безрукова). Это своего рода процедура интегрирования объектов, включающая в себя выбор необходимых и целесообразных связей из всей совокупности их видов и типов, способов установления этих связей.

В качестве результата интеграция выступает как форма, которую обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом. Как форма могут быть представлены интегративные программы, интегративные виды детской деятельности, интегративные формы организации психолого-педагогической работы, различные технологии.

Процесс интеграции, его проектирование предлагается осуществлять в два этапа.

Первый этап состоит в подготовке к процессу интеграции, что предполагает:

• определение направления (цели) интеграции;
• подбор объектов интеграции и их анализ;
• выбор формы процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками.

Итогом подготовительного этапа должна стать модель интегративного образовательного процесса, т. е. сложившееся общее представление о том, что именно интегрируется и что из этого должно получиться.

Второй этап интеграции представляет собой непосредственную разработку избранной формы интеграции, а именно:

• выбор системообразующего фактора;
• создание новой структуры новообразования;
• установление связей и зависимостей компонентов интегрирования;
• применение способов интегрирования;
• фиксирование нового интегративного образования.

Интеграция в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение – объединение в одно «целое» различных элементов или частей. У «целого» всегда больше преимуществ и возможностей, нежели у разрозненных элементов. Интегрированная деятельность делает педагогический процесс более интересным и содержательным.

Интеграция в дошкольном образовании обеспечивает суммарное воздействие образовательных компонентов на воспитанников, которое во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них по отдельности, что обеспечивает положительный результат образовательной работы. Интеграция заключается в реализации как приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире; в осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития; в усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция); во взаимодействии методов и приемов воспитания и организации непосредственной образовательной деятельности детей (методическая интеграция); в синтезе видов детской деятельности; во внедрении интегрированных форм организации совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей, имеющих сложную структуру.

Впервые интерес к данной проблеме возникает ещё в трудах Я.А. Коменского. «Всё, и самое большое, и самое малое – так должно быть прилажено между собой и соединено, чтобы образовать неразрывное целое». Я.А. Коменский писал, что предмет будет усвоен, если ему будет положено прочное основание, если это основание будет заложено глубоко, если всё, допускающее различие, будет различно самым точным образом, а всё, имеющее взаимную связь, постоянно будет соединяться. В этих положениях великого дидакта представлена суть универсального хода развития любой большой сложной системы применительно к частному случаю, каким является складывающаяся в процессе обучения система знаний ребёнка.

В отечественной педагогике первая попытка теоретического исследования аспектов данной проблемы предпринималась К.Д. Ушинским, выявившим психологические основы взаимосвязи различных предметов. Система знаний, которая должна быть сформирована у учащихся, понималась К.Д. Ушинским не как механическая сумма абстрактных представлений, а как единство органически связанных между собой знаний об объективно существующем мире. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, и даёт нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет». Более того, «излагать без связи описание тех или иных естественных предметов и явлений – значило бы только бесполезно утомлять детскую память».

В частности, К.Д. Ушинский первым предложил интеграцию чтения и письма в начальной школе на основе звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. По замыслу педагога, это позволяло приспособить и соединить в единое целое отдельные элементы двух видов речевой деятельности – письма и чтения – для достижения общей цели: формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Таким образом, при обучении грамоте К.Д. Ушинский предложил объединить чтение и письмо, исходя из общих лингвистических основ: знакомства со звуком, буквой, слогами, словами, предложениями, текстом.

На протяжении XX столетия интеграция использовалась педагогами на разных ступенях обучения как гармоничное объединение различных предметов, которое позволило внести целостность в познание ребёнком мира. Особый интерес к проблеме интеграции появился в конце XX в. В это же время появился сам термин «интеграция». На сессии ЮНЕСКО (1993 г.) было принято рабочее определение интеграции как такой органической взаимосвязи, такого взаимопроникновения знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира. Данное определение даёт понимание конечной цели интегрированного процесса и имеет мировоззренческий аспект, но (как и любое определение) требует уточнения.

Ю.С. Тюнников выделяет признаки интегративного процесса :

1) интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщённых отдельных элементов;

2) интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов;

3) интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу;

4) должны иметь место педагогическая целесообразность и относительная самостоятельность интегративного процесса.

«В процессе интеграции, – отмечает Ю.С. Тюнников, – происходит постоянное изменение отдельных элементов, они включаются в большее число связей. Накопление этих изменений приводит к преобразованию в структуре функций у вступивших в связь элементов и в итоге – возникновению новой целостности».

Эти признаки интеграции являются основанием для её применения в современном образовании. Но наибольшим достижением практической науки в конце 1980-х – начале 1990-х годов было создание разнообразных интегрированных курсов в начальной школе. До этого считалось, что интегрированное обучение необходимо начинать позже – в 11–12 лет, поскольку младший школьник не готов к нему, так как не обладает логическим мышлением (Н.Н. Светловская). Однако исследования В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и других учёных доказали обратное. С этого времени начинают апробироваться интегрированные курсы «Математика и конструирование», «Природоведение», «Окружающий мир», «Изобразительное искусство и художественный труд».

Поддержка интегрированного обучения интенсивно осуществляется и со стороны психологов. Значительный вклад в неё внесла теория интериоризации А.Н. Леонтьева: «Главную роль в развитии конкретно-психологических взглядов на происхождение внутренних мыслительных операций сыграло введение в психологию понятия об интериоризации», обозначающего преобразование процесса внешней деятельности в процессы сознания, в ходе которого «они обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности».

В дошкольной педагогике в настоящее время также накоплен значительный теоретический и практический материал по проблеме взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, С.П. Козырева, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова и др.). Так, Т.С. Комарова рассматривает интеграцию как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания образования детей дошкольного возраста, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. При этом автор подчёркивает, что в интеграции один вид искусства выступает стержневым, другой – помогает более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами.

Однако интегрированные занятия специально не изучались как форма интегрированного образования дошкольников. В настоящее время перед ДОУ поставлена совершенно иная задача – разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня , в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира . Это принципиально новый подход к дошкольному образованию. До недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения и воспитания, и получалось, что знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу.

Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется прежде всего биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики: происходит быстрое физическое развитие, изменяются пропорции тела, нарастает мышечная масса, увеличивается масса мозга. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества.

По мнению некоторых учёных (А.Ф. Яфальян и др.), голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, являющиеся врождёнными, обеспечивают быстрое развитие ребёнка. Очевидно, что именно голографичность и субсенсорность позволили дошкольнику осваивать мир в быстром темпе, пройти за 4–5 лет этапы развития человечества. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ему возможность наиболее полно, объёмно, быстро и, главное, точно усваивать человеческий опыт.

При рождении ребёнок представляет собой большой чувствительный орган или, точнее, находится в голографическом (целостном) состоянии. Он способен целостно, нерасчленённо, а значит, точно и адекватно воспринимать мир. Детское восприятие голографично: ребёнок «слышит» всем телом, «видит» всем организмом. Мир, внешние воздействия пронизывают тело, психику, мозг и адекватно воспринимаются. Постепенно, со временем происходит дифференциация органов ощущений. Угасание субсенсорности и голографичности, по мнению учёных, резко снижает темпы развития ребёнка. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и даёт возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу.

Любая интеграция это взаимодействие друг с другом. Взаимодействовать можно несколькими способами:

• фронтальный, направлено на всех детей сразу
• индивидуальный, направлено на каждого ребенка в отдельности и ответ от каждого не связанный с другими детьми
• подгрупповой (дети объединены по определенному признаку и взрослый взаимодействует на всю подгруппу в целом, получая ответ от каждой подгруппы)
• внутригрупповой, такой же как подгрупповой, но добавляется взаимодействие детей внутри группы для достижения цели (коллективная работа)
• межгрупповой (группы для достижения цели взаимодействуют с взрослым и друг с другом);
• общекомандный (наивысший способ; взрослый руководит группой детей в целом, а подгруппы взаимодействуют между собой).

Формы интеграции:

• Пластообразная – наслоение пластов различных видов искусства и деятельности, содержание которых пронизано одной целью – создание в сознании ребенка целостного художественного образа;
• Спиралевидная – содержание и виды деятельности постепенно возрастают количественно и качественно, изменяясь на каждом витке;
• Контрастная– принцип диалога и контраста в рассуждениях педагога и детей. В основе – сравнение, сопоставление и проблемные вопросы;
• Взаимопроникающая – организация такого вида художественно – творческой деятельности, в которую вливаются другие виды (муз., изо., и др.).
• Индивидуально-дифференцированная – ориентировка на создание условий для творческого развития ребенка.

Функции педагогической интеграции.

Функции педагогической интеграции – это способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли.

В современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому целесообразно выделить наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностям. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.

1. Методологическая функция. Можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческо-аксиологический, инструментальный:

– эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции, служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций;

– мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется, прежде всего, в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса;

– инструментальный аспект методологической функции педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента:

а) познания и преобразования педагогической науки: сегодня вследствие бурного развития интеграционных процессов в ней она превращается в одну из ведущих научных констелляций, определяющих дальнейшее движение науки в целом и, особенно, гуманитарной, что обусловливается занятием педагогикой центральных позиций в структуре современного человекознания;

б) познания и преобразования образовательной практики, что находит подтверждение в интенсификации процессов разработки и актуализации интегративных технологии;

в) призванного обеспечивать преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта.

2. Развивающая функция.

Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий – персептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция – к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности.

3. Технологическая функция. Ее содержание включает: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установление субординации и координации.

Для эффективной организации интеграционного процесса в дошкольном образовании необходимо выделить системообразующий фактор интеграции как «рабочей единицы», которым может быть любой компонент содержания дошкольного образования, качественные характеристики его участников. Основным системообразующим фактором выступают образовательные области .

ФГТ выделяют 10 образовательных областей («Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», «Социализация»), ФГОС ДО – 5 образовательных областей («Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»), которые не должны реализовываться в образовательной деятельности ДОУ в чистом виде – необходим их синтез, нужна интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменения формирования качеств личности дошкольника. При этом нужно понимать, что образовательным областям придаёт целостность не столько их объединение, сколько проникновение одной области (или нескольких) в другую.

Вторым системообразующим фактором является интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования , которая определяет логико-содержательную основу целостного образовательного процесса.

Третьим фактором выступает интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Таким образовательным продуктом могут выступать новое знание, рисунок, танец, спектакль, составленный ребёнком текст и др. Некоторые учёные при интеграции различных видов деятельности предлагают создавать синтетические деятельностные блоки . Так, Д.Б. Богоявленская разрабатывает «креативное поле», которое позволяет включить ребёнка в творческую деятельность. Другие методисты предлагают модули в качестве интегратора различных видов деятельности. Как интегратор всех видов деятельности ребёнка в дошкольном образовании уместно также рассматривать игру.

В интегрированной деятельности могут быть представлены несколько видов детской деятельности, содержание которых определяется одной темой. При этом следует обратить внимание на то, что структура интегрированной деятельности должна быть представлена компонентами каждого включенного в нее вида детской деятельности.

Рассмотрим специфику видов детской деятельности: сущности, видов и структуры.

Игровая деятельность

Игровая деятельность – форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы его осуществления, и характеризующаяся принятием ребенком условной (в отличие от его реальной жизненной) позиции.

Виды игровой деятельности:

Творческие игры:

– режиссерские (на основе готового содержания, предложенного взрослым; по мотивам литературных произведений; с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми);

– сюжетно-ролевые;

– игры-драматизации;

– театрализованные;

– игры со строительным материалом (со специально созданным материалом: напольным и настольным строительным материалом, строительными наборами, конструкторами и т. п.; с природными материалами; с подсобными материалами и т. п.);

– игры-фантазирования;

– импровизационные игры-этюды;

Игры с правилами:

– дидактические (по содержанию: математические, речевые, экологические и т. п.; по дидактическому материалу: игры с предметами, настольно-печатные, словесные (игры-поручения, игры-беседы, игры-путешествия, игры-предположения, игры-загадки));

– подвижные (по степени подвижности: малой, средней и большой подвижности; по преобладающим движениям: игры с прыжками, с бегом, лазаньем и т. п.; по предметам: игры с мячом, с обручем и т. п.);

– развивающие;

– музыкальные;

– компьютерные (основанные на сюжетах художественных произведений; стратегии; обучающие).

Структура игровой деятельности (игры как деятельности):

Мотивация – добровольность участия в игровой деятельности, возможность выбора, состязательность, удовлетворение потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации;

Целеполагание-цель игровой деятельности конкретна, осознается ребенком как игровые действия, которые он намерен осуществить (накормить куклу, догнать убегающих, выложить карточки по цвету и т. п.);

Планирование – предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны, например, последовательность игровых действий, разворачивание сюжета и т. п.;

Средства – игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка;

Действия – действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, исполняются роли, решается игровая задача;

Результат – выражается, в отличие от продуктивных видов деятельности, в положительных эмоциях, удовлетворении потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации.

Структура творческой игры как процесса (Д. Б. Эльконин):

Роли, которые берут на себя играющие;

Действия, носящие обобщенный и сокращенный характер, способы реализации ролей;

Употребление предметов, при котором реальные предметы замещаются игровыми предметами (условными);

Сюжет, содержание – область действительности, условно воспроизводимой в игре;

Реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется ход игры.

Структура игры с правилами:

Дидактическая задача (для детей формулируется как игровая);

Средства реализации игровой задачи;

Игровые действия (способы проявления активности ребенка в игровых целях);

Правила (имеют всеобщий обязательный характер);

Результат (решение ребенком игровой задачи).

Выделенные особенности игровой деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что реализация любой деятельности может иметь игровой характер или протекать как определенный вид игры. Например, двигательная деятельность – подвижная игра; познавательно-исследовательская деятельность – дидактическая игра и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции игровой деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность

Познавательно-исследовательская деятельность – это форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующая формированию целостной картины мира.

В процессе познания происходит получение (прием) и осмысление информации с помощью познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, мышление, память, речь), являющихся неразрывными частями единого процесса отображения объективного мира и его преобразования в субъективный образ (опыт).

Структура познавательно-исследовательской деятельности:

Постановка (или принятие) познавательной (поисковой) задачи как результат осознания проблемы и анализа проблемной ситуации;

Поиск путей решения проблемы (выдвижение предположений, определение гипотезы);

Определение плана действий по решению познавательной задачи (по проверке гипотезы, по реализации способа познания);

Осуществление плана действий по решению познавательной задачи (проведение наблюдения, эксперимента и пр.);

Анализ результатов, обсуждение итогов, фиксация результатов и формулировка выводов.

Виды познавательно-исследовательской деятельности:

Экспериментирование;

Исследование;

Моделирование.

Экспериментирование (детское) – вид познавательно-исследовательской деятельности, направленный на преобразование объекта с целью познания, результатом которого является формирование обобщенных способов практического исследования ситуации (Н. Н. Поддьяков).

Экспериментирование как вид познавательно-исследовательской деятельности является второй ведущей деятельностью в дошкольном возрасте (Н. Н. Поддьяков).

Исследователи экспериментирования (М. И. Лисина, С. Л. Новоселова, Н. Н. Поддьяков, Дж. Флейвелл и др.) выделяют основную особенность этого вида познавательно-исследовательской деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности; осуществляемые им практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание объекта познания.

Экспериментирование способствует мощному проявлению собственной активности детей, направленной на получение новых знаний (познавательная форма) и продуктов детского творчества (продуктивная форма).

Качественные особенности и интенсивность экспериментирования дошкольников зависят от взаимодействия трех сторон данного вида познавательно-исследовательской деятельности:

А) разнообразие практических воздействий ребенка на обследуемый объект (поиск, направленный на получение информации);

В) осмысление ребенком содержания объекта (анализ, осмысление полученной информации).

Существует мысленное и реальное экспериментирование. Экспериментирование мысленное – это оперирование идеальной моделью, заменяющей реальный объект (А. П. Чернов). Реальное экспериментирование – это практическое познание действительности, оперирование (непосредственные практические действия) самим объектом или его материальной моделью.

Исследовательская деятельность – вид познавательно-исследовательской деятельности, связанный с решением творческой, исследовательской задачи с неизвестным заранее решением и предполагающий наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

Исследовательская деятельность, в отличие от экспериментирования, предполагает реализацию всех представленных выше структурных компонентов познавательно-исследовательской деятельности как этапов деятельности и максимальную самостоятельность детей на всех этапах.

Моделирование-вид познавательно-исследовательской деятельности, который предполагает опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом.

Особенность моделирования заключается в получении объективно новой информации (познавательная функция) за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи на уровне сущности (Н. Г. Салмина).

Классификация моделирования по специфике действий включает:

– замещение;

– составление моделей;

– деятельность с использованием моделей.

Классификация моделирования по характеру моделей включает:

1. Предметное моделирование – модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. На таких моделях изучаются процессы, происходящие в оригинале – объекте исследования или разработки (макет экосистемы (лес), модель мельницы, моста и т. п.).

2. Знаковое моделирование – в роли моделей выступают знаковые образования какого-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы, графы, слова и предложения в некотором алфавите (естественного или искусственного языка) (схема поделки, наглядный алгоритм выполнения поделки, проведения опыта и пр.).

3. Мысленное моделирование – модели приобретают мысленно наглядный характер.

4. Моделирование, при котором в эксперимент включается не сам объект, а его модель, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента (опыты с глобусом по демонстрации смены дня и ночи при вращении планеты вокруг своей оси).

Выделенные особенности познавательно-исследовательской деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что реализация заданий в любой деятельности имеет ориентировочный этап, который реализуется как познавательно-поисковый. Это позволяет определить объединение как способ интеграции познавательно-исследовательской деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Коммуникативная деятельность

Коммуникативная деятельность – это форма активности ребенка, направленная на взаимодействие с другим человеком как субъектом, потенциальным партнером по общению, предполагающая согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Компоненты коммуникативной деятельности:

Предмет общения, представленный другим человеком, партнером по общению;

Коммуникативные потребности – стремление ребенка к познанию и оценке других людей, и на этой основе к самопознанию и самооценке. Включают потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважительном отношении, взаимопонимании и сопереживании;

Мотивы общения – побуждение к общению, которое представлено собственными качествами и качествами других людей, ради которых человек вступает в общение. Мотивы общения дошкольника – деловые, личностные, познавательные;

Средства общения – операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. В процессе коммуникативной деятельности дошкольник использует все возможные средства общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые.

Общение представлено коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторонами. Общение ребенка со взрослым реализуется в следующих формах:

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-познавательное;

Внеситуативно-личностное. Общение ребенка со сверстниками реализуется в следующих формах:

Эмоционально-практическое;

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-деловое.

ФГТ и практика дошкольного образования подчеркивают важность овладения детьми устной речью. Рассмотрим более подробно ее структуру.

Виды устной речи:

Монологическая речь;

Диалогическая речь.

Стороны устной речи:

Лексическая сторона речи – включает словарный запас, значение слов и их уместное употребление, ассоциативные связи, лексические средства выразительности;

Грамматический строй речи – включает морфологическую сторону речи, словообразование, синтаксис;

Произносительная сторона – включает речевой слух, звукопроизношение, орфоэпическую правильность речи, звуковую выразительность речи, дикцию, культуру речевого поведения;

Элементарное осознание явлений языка и речи (подготовка к обучению грамоте) – включает ознакомление со словом, предложением, словесным составом предложения, слоговым строением слова, звуковым строением слова.

Выделенные особенности коммуникативной деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что любой вид детской деятельности может иметь коллективный характер, в том числе протекать как сотрудничество ребенка с другими детьми или взрослыми. Например, двигательная деятельность – подвижная игра в подгруппе детей; познавательно-исследовательская деятельность – проведение исследования в паре; продуктивная деятельность – изготовление коллективной поделки и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции коммуникативной деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Двигательная деятельность

Двигательная деятельность – это форма активности ребенка, позволяющая ему решать двигательные задачи путем реализации двигательных функций.

Виды двигательной деятельности:

Гимнастика:

– основные движения (ходьба, бег, метание, прыжки, лазанье, равновесие);

– строевые упражнения (построения, перестроения);

– общеразвивающие упражнения;

– танцевальные упражнения;

Спортивные упражнения:

– летние;

– зимние;

Игры:

– подвижные;

– спортивные;

Простейший туризм.

Структура гимнастики, спортивных упражнений, простейшего туризма:

Постановка цели;

Определение спортивного оборудования для достижения цели;

Планирование;

Двигательные действия;

Результат.

Структура игры (подвижной, спортивной):

Дидактическая задача;

Средства (оборудование) для реализации дидактической задачи;

Игровые действия;

Правила;

Результат.

Трудовая деятельность

Трудовая деятельность – это форма активности ребенка, требующая приложения усилий для удовлетворения физиологических и моральных потребностей и приносящая конкретный результат, который можно увидеть/потрогать/почувствовать.

Виды трудовой деятельности дошкольников (по содержанию труда):

Самообслуживание;

Хозяйственно-бытовой труд;

Труд в природе;

Ручной труд.

Структура трудового процесса:

Постановка цели и мотивация трудового процесса;

Материала;

Трудового оборудования (инструментов);

Трудовые действия;

Результат труда (продукт труда).

Продуктивная деятельность

Продуктивная деятельность – это форма активности ребенка, в результате которой создается материальный или идеальный продукт.

Виды продуктивной деятельности:

Рисование:

– предметное;

– сюжетное;

– декоративное;

Лепка:

– предметная;

– сюжетная;

– декоративная;

Художественный труд:

– аппликация (предметная; сюжетная; декоративная (узор));

– конструирование из бумаги;

Конструирование:

– конструирование из строительных материалов;

– конструирование из коробок, катушек и других материалов;

– конструирование из природного материала.

Структура продуктивной деятельности (рисование, лепка):

Замысел;

Процесс создания продукта (изобразительные действия);

Анализ результатов.

Структура продуктивной деятельности (художественный труд):

Анализ образца с позиции способа изготовления;

Замысел;

Выбор средств, материалов, инструментов;

Процесс создания продукта («перенос» усвоенного действия с одной конкретной поделки на другую; с одного материала на другой, корректируя действия с учетом специфики материала);

Промежуточных результатов (самоконтроль);

Результатов детской деятельности (оценка).

Структура продуктивной деятельности (конструирование):

Замысел (план); выбор средств, материалов, инструментов;

Определение последовательности выполнения действий;

Процесс создания продукта;

Оценка результатов.

Музыкально-художественная деятельность

Музыкально-художественная деятельность – это форма активности ребенка, дающая ему возможность выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции: слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия; исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора); сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т. д.).

Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями. Ядром художественной деятельности выступает художественный образ как своеобразный способ передачи явлений действительности.

Виды музыкально-художественной деятельности:

Слушание музыки (музыкально-художественное восприятие);

Исполнение музыки (исполнительство):

– пение;

– музыкально-ритмические движения;

– игра на детских музыкальных инструментах (элементарное музицирование);

Творчество (элементарное музыкальное творчество) – попытки индивидуального воплощения, интерпретации музыкального образа, представленного в:

– пении;

– ритмике;

– музыкально-игровой деятельности;

– игре на детских музыкальных инструментах.

Структура слушания музыки:

Потребность, мотив и установка на слушание музыки;

Общение с искусством, в частности с музыкой (художественное переживание);

Оценка, суждение.

Структура музыкально-исполнительской деятельности:

Потребность, мотив и установка на исполнение музыкального произведения;

Продумывание ребенком характера будущего музыкального образа;

Поиск адекватных средств выражения придуманного музыкального образа;

Интерпретация (воплощение) музыкального образа (передача с помощью специальных умений результата восприятия музыкального образа).

Структура творческого акта:

Замысел: возникновение интереса к творчеству, мотива деятельности, связанного с ее результатом;

Поиск средств выразительности: творческие действия ребенка по изменению, дополнению и комбинированию известных элементов, применению умений в новых условиях, нахождению новых вариантов решения творческих заданий;

Рождение нового произведения: создание (интерпретация, импровизация) музыкального произведения или музыкального образа (результат выражения внутреннего мира ребенка, его способностей, склонностей, ценностей).

Восприятие художественной литературы

Восприятие художественной литературы, как особый вид детской деятельности, – это форма активности ребенка, предполагающая не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях (М. М. Алексеева, В. И. Яшина).

Восприятие художественной литературы, будучи психическим актом, имеет внешнее выражение в следующих видах деятельности:

Чтение (слушание);

Обсуждение (рассуждение);

Рассказывание (пересказывание), декламация;

Разучивание;

Ситуативный разговор.

М. П. Воюшина выделила четыре уровня восприятия художественного произведения:

Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на фрагментарном уровне восприятия художественного произведения, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, – то есть фрагментах произведения; они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отличают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение у них развито слабо, воссоздание литературного образа, на основе прочитанного, подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, затрудняются по поступкам персонажа определить качества его характера, поэтому их мнение о поступках героя бывает неточным, искаженным или вообще неверным с бытовой точки зрения;

Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения). Для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети, находящиеся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения, легко запоминают фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст. Дети с констатирующим восприятием художественного произведения отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно – они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваются обычно словами «весело» или «грустно». Воображение развито слабо, воссоздание литературного образа заменяется перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как события связаны друг с другом. Обычно они могут объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства им трудно. Они легко воспроизводят общую, внешнюю ситуацию, описанную в художественном произведении, при специальных вопросах педагога могут верно определить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственные житейские представления о причинах того или иного поступка, не замечая автора произведения. Но, в отличие от детей с фрагментарным уровнем восприятия художественного произведения, дети с констатирующим уровнем пытаются размышлять, обосновывать свои ответы, видят смену настроения;

Уровень «героя», персонажа (аналитический уровень). Дети, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в художественном произведении. Обладая развитым воображением, они способны воссоздать литературный образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения со ссылкой на поступки. Правда, во многом их мотивация остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Обобщая услышанное, ребенок рассуждает лишь о герое произведения, обобщение не выходит за рамки конкретной ситуации, конкретного образа, оценки персонажа;

Уровень «идеи». Дети, находящиеся на уровне «идеи», способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают литературный образ на основе художественных деталей. Они любят прослушать произведение несколько раз и поразмышлять над услышанным. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по-детски наивными, важно само стремление детей соотносить размышления, вызванные художественным произведением, с реальной жизнью, определить проблему, стоящую в произведении. Дети способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, мотивы поведения героев, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Структура восприятия художественной литературы:

Потребность, мотив и установка на восприятие и отражение произведений художественной литературы;

Продумывание ребенком целостности отображаемого литературного образа;

Поиск дошкольником адекватных средств отражения литературного образа;

Интерпретация (воплощение) литературного образа (передача с помощью специальных умений результата восприятия литературного образа).

В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей.

Четвёртым системообразующим фактором можно считать формирование интегральных качеств личности , которые предусмотрены ФГТ в качестве конечного результата образовательной деятельности ДОУ. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребёнок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.

В ФГТ чётко выделяются линии воспитания: духовно-нравственное, гражданское, патриотическое, гендерное, а также воспитание здорового безопасного образа жизни. В Федеральном документе также выделены единые воспитательные процессы, ориентированные на воспитание гражданина, любящего свой народ, свой край и свою Родину, толерантно относящегося к культуре, традициям и обычаям других народов. Помимо этого, ФГТ намечает линии развития детей дошкольного возраста: физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно- речевое. Несомненно, что интеграция образовательной деятельности должна учитывать и обеспечивать процессы воспитания и развития дошкольника.

Чтобы качественно осуществить интеграцию в ДОУ, необходимо выделить формы интеграции , которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегральных качеств личности дошкольника в процессе воспитания, развития на основе календарно-тематического планирования. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, воспитанника, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами в ДОУ могут выступать совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.

Особенность организации интегративного процесса в ДОУ такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определённой темы предполагает их интеграцию.

Таким образом, интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему на основе календарно-тематического планирования, выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.

Литература

1. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. – Томск: Пеленг, 1992. – 102 с.
2. Коменский, Я.А. Избранные педагогические труды / Я.А. Коменский. – М. : Учпедгиз, 1955. – 279 с.
3. Леонтьев, А.Н. Деятельность: Сознание: Личность / А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1972. – 354 с.

На современном этапе развития человеческому обществу требуется внедрение новых подходов, повышающих уровень образовательного процесса подрастающего поколения. Каким же образом может быть решена данная проблема? Интеграция в педагогике - вот реальный путь, который позволяет бывшим школьникам быстрее адаптироваться в окружающем мире. Именно поэтому для любого педагога важно значь, что включает в себя данное понятие.

Предпосылки интеграции

Самым распространенным в лексиконе современного педагога и воспитателя является слово «система». Она подразумевает:

• образовательное учреждение как систему;
• системы учебных занятий;
• систему взаимоотношений между детьми и педагогами и т. д.

И все это совершенно естественно. Ведь еще А. С. Макаренко утверждал о то, что никакое средство не может быть рассмотрено отдельно от системы. Причем его нельзя признать хорошим или плохим при рассмотрении вне комплекса существующих воспитательных влияний.

В неразрывной связи с системой находится такое понятие, как «интеграция в педагогике и образовании». Она придает целостность всему процессу обучения.

Определение понятия

Это в педагогике не что иное, как процесс, а также результат взаимодействия разнообразных элементов. Вышеперечисленное приводит в конечном итоге к появлению чего-то целостного, нового.

Принцип интеграции в педагогике может быть рассмотрен в двух аспектах. Во-первых, это состояние, для которого характерна согласованность, упорядоченность и устойчивость связей между различными элементами. Во-вторых - процесс, который приводит к данному состоянию. Помимо этого, интеграция - это в педагогике весьма важный показатель эффективности всей системы образования, так как он служит критерием ее целостности.

Взаимодействие различных элементов в ДОУ - процесс сложный и многоуровневый. Именно поэтому к определению понятия интеграции существуют различные подходы. Так, В. С. Безрукова полагает, что интеграция - это в педагогике определение высшей формы взаимосвязи. Она выражает единство всех составляющих системы образования, определяя ее содержание.

А по мнению ученого О. Г. Гилязова, интеграция в педагогике - это целостная система органически связанных между собой дисциплин. Выстроена она по аналогии с миром, который окружает ребенка.

По утверждениям И. С. Сердюковой, интеграция - это в педагогике не что иное, как процесс связи и сближения наук, которые представляют собой высшую форму перехода к более качественной ступеньке образования.

Однако, несмотря на разные мнения, в основе рассматриваемого понятия неизменно лежат процессуальные характеристики. Именно поэтому интеграция - это в педагогике хорошо структурированная, многокомпонентная и прекрасно организованная связь всех частей системы образования. Ее конечная цель состоит в саморазвитии ребенка.

Значение интеграции

Целостная система различных элементов в образовании служит для разностороннего развития детей. Кроме того, она способствует удовлетворению их интересов и способностей, обеспечивая координацию влияния на эмоциональную, мотивационную, волевую и действенно-практическую сферу индивидуальности ребенка.

Понятие «интеграция» в педагогике означает:

• комплексную характеристику ;
• сочетание педагогических средств, применяемых во внеурочной и учебной деятельности;
• целостность в достижении запланированных результатов;
• взаимосвязь основного и дополнительного образования;
• гибкость организации учебной деятельности, использующей различные методы и формы внеурочной деятельности;
• создание творческих кружков, а также введение интегративных курсов;
• взаимодействие всех элементов воспитательного процесса, социума и школы.

Формы и уровни интеграции

Основной задачей педагогического воздействия на ребенка является его обучение восприятию окружающего мира как единого целого. Учащийся должен осознать связь между предметами и явлениями, чтобы нарисовать затем общую картину. Кроме того, ребенок должен уметь видеть вещь с разных сторон.

Эффективная детей становится возможной только при определенных условиях, когда используются различные формы интеграции в педагогике. Одна из них - внутрипредметная. Она означает интеграцию по какой-либо отдельно взятой школьной дисциплине. При этом разрозненные факты и понятия, входящие в одну область знания, объединяются в систему. В итоге учебный материал принимает вид крупных блоков. Это позволяет видоизменить структурное содержание дисциплины. Преимущество данной формы интеграции состоит в том, что ученик получает полную информацию об изучаемом материале. Замечательно и то, что педагог при этом делает урок более емким.

Внутрипредметная интеграция предполагает построение спиральной структуры изложения материала, основанной на принципе концентричности. При этом познавательный процесс может проходить либо от общего к частному, либо наоборот. Новые знания даются учителем порционно, что постепенно углубляет и расширяет уже имеющийся кругозор школьника по данному предмету. Современная педагогика требует вести образовательный процесс по пути укрупнения с одновременным изучением родственных разделов и тем. При этом ученику предлагается обобщение упражнений и заданий, проведение самостоятельных действий на основе аналогии, индукции и сравнения, составление таблиц и схем и т. д.

Еще одной формой интеграции является внутрисистемная. Она вырабатывает умение у школьника пользоваться материалами по одному предмету при изучении другого. Ребенок начинает комплексно овладевать знаниями, воспринимая общенаучные категории и подходы как единое целое. При этом интеграция может быть осуществлена несколькими путями. Первый из них - горизонтальный. Он устанавливает межпредметные связи, которые основаны на одинаковых научных знаниях. Это позволяет избежать повторов и экономит учебное время. Второй подход - вертикальный. При нем межпредметные связи служат для формирования общих типов мышления, среди которых физико-математическое, гуманитарно-экологическое и т. д. Это позволяет ребенку создать целостную картину мира.

Понятие «интеграция» в педагогике включает в себя и еще две ее формы - внутреннюю и внешнюю. Первая из них является характеристикой внутреннего учебного процесса. Внешняя интеграция осуществляется при взаимодействии образовательного учреждения с другими структурами и с социумом.

Рассмотрим подробнее внутришкольную интеграцию. Она представляет собой взаимодействие и взаимосвязь разнообразных педагогических средств, используемых на нескольких уровнях:

• налаживание внутренних связей (например, внутрипредметных);
• осуществление взаимодействия между учебными средствами (например, между предметами);
• подключение материала по одному предмету к изучению другого (проведение интегрированного урока);
• внедрение новых обучающих средств (проведение занятий в разновозрастных группах и т. д.).

Направления интеграции

Педагогический процесс становится более эффективным при:

• расширении воспитательных возможностей учебных занятий, повышающих нравственность ребенка и влияющих на его социальное становление;
• усилении познавательного, интеллектуального характера внеурочной деятельности;
• использовании целого комплекса воспитательных средств, стирающих грани между учебным процессом и внеклассной деятельностью, что обеспечивает разносторонне развитие личности ребенка.

Если в образовательном процессе на самом высоком уровне находится интеграция (это в педагогике определение такого процесса, который не регламентируется классно-урочной системой), то это новейшее качественное образование, представляющее собой комплексное воспитательное средство.

Идеи и задачи интеграции

Для осуществления комплексного воздействия на развитие и формирование ребенка в современной педагогике ведется разработка многоуровневой модели взаимодействия, которая предусматривает различные этапы взросления детей.

Так, существует интеграция дошкольного, а также начальной ступени школьного образования. Учитель младших классов помогает малышам изучить явления и понятия основных образовательных сфер. Это позволяет организовать дальнейшее освоение предметов на более глубоком уровне. При этом появляется замечательная возможность развить у детей особые способности, что входит в функции интеграции в педагогике.

Объединяя внутришкольные ступени обучения, учителя осуществляют комплексную образовательную деятельность, направленную на развитие ребенка и его обучение. При этом решается основная задача школы - выпустить из своих стен человека, обладающего устойчивыми умениями, знаниями и социальными навыками.

При слиянии общего и дополнительного образования выявляются одаренные и творческие личности. В этом случае широко используется дифференциация и интеграция. Педагогика при этом определяет направление деятельности ребенка и стремится к его всестороннему развитию.

Общее и специальное образование

В настоящее время государственная политика воспитания подрастающего поколения придерживается новой стратегии. Она состоит в слиянии общего и специального образования. Такая направленность дает возможность взаимодействия между детьми с различными возможностями по здоровью. Основной принцип такой политики заключен в гуманизации общества, а также в формировании умения нормального восприятия людей с ОВЗ.

Интеграция в коррекционной педагогике имеет огромное значение. Дело в том, что выпустить в жизнь человека с ОВЗ является непростой задачей. Он должен иметь реальную возможность участия во всех формах и видах деятельности социума. Это позволило бы ему в какой-то мере компенсировать имеющиеся ограничения возможностей и развития.

Интеграция в придерживается идеи о том, что быт и жизнь людей, имеющих ограниченные возможности, должны быть максимально приближены к стилю и условиям жизни всего общества.

Сегрегационные учреждения

К ним относят целую систему формирование которых в нашей стране было завершено к концу 20-го века. Этому процессу способствовало вхождение России в мировое образовательное и информационное пространство.

Понятие сегрегации и интеграции в коррекционной педагогике должно соответствовать принятым международным нормам, которые касаются лиц с ограниченными возможностями. Именно поэтому задача обучения таких детей должна решаться на государственном уровне, так как требует как экономической поддержки, так и духовно-нравственной, кадровой и содержательно-организационной готовности.

На сегодняшний день в России существует проблема интеграции в педагогике специального образования, так как много детей, имеющих проблемы в развитии, учатся в обычных школах по обычным программам. Причинами этому являются:

• отсутствие необходимого числа коррекционных (специальных) образовательных учреждений;
• их большая удаленность от того места, где проживает ребенок;
• нежелание многих родителей отдавать свое чадо в специальные учреждения.

Совместное обучение

Существует несколько моделей интегрированного образования. Одной из них является совместное обучение обычных школьников и детей с ВОЗ. Подобная образовательная система возникла по инициативе современной специальной педагогики России. Так, относительно новым явлением считается интегрированное обучение в обычном классе неслышащих школьников. Еще недавно подобные дети попадали в массовые учреждения образования весьма редко, да и то в основном случайно. Это были малоэффективные интеграции, вызванные культурными и социально-экономическими условиями нашей страны. В настоящее время подобное явление перестало быть редкостью.

Родители слабослышащих и неслышащих детей отдают документы в обычную школу по различным причинам. Среди них:

• отсутствие доступной информации о системе коррекционного образования;
• объективная оценка по поводу готовности ребенка с ВОЗ к посещению массовой школы;
• престижность посещения учреждения общего назначения для детей с нарушениями здоровья.

Независимо от причин выбора, сделанного родителями, их решение достойно уважения и понимания. Однако интеграция ребенка в обычные школы будет эффективна только для той части детей, которые благодаря ранней диагностике и упорным занятиям приближены по уровню своего развития к возрастной норме.

Создание специальных классов

Интеграция в коррекционной педагогике нашей страны придерживается, как правило, одной, наиболее распространенной модели. Она предусматривает создание специальных классов в массовых общеобразовательных школах. В них принимают детей:

• с нарушениями интеллекта;
• с задержкой развития психики;
• с затруднениями адаптации в школьной среде.

Специальные группы могут быть созданы и в обычных детских садах. В них принимают воспитанников с отклонениями речи, зрения и слуха.

Проблема современности

В последнее время основной причиной стойкой неуспеваемости школьников становится трудность их адаптирования в образовательной среде. Из-за этого явления уже в начальных классах не могут усвоить материал обычной программы от 20 до 30 процентов детей. Это связано со все возрастающим потоком информации и ее усложнением, а также с ухудшением здоровья подрастающего поколения.

Для решения данной проблемы в России организуется В его основе лежит индивидуальный подход к школьнику, учитывающий его возможности и особенности. При этом создается система классов, в которых работает высококвалифицированный педагог, а дети находятся в щадящих условиях. Происходит корректировка школьной среды, подстраивающейся под потребности и возможности учащихся.

Обучение детей, имеющих задержку психического развития

При усвоении учебной программы школьники с ЗПР испытывают стойкие трудности, которые имеют место из-за:

• недостаточного внимания;
• низкого уровня учебной мотивации;
• познавательной пассивности;
• недоразвития памяти, восприятия, моторики, координации и т. д.

Для таких детей характерен ограниченный запас сведений об окружающем мире и низкая работоспособность. Для того чтобы выпустить такого человека в жизнь, нужна его Это в психологии и педагогике позволяют сделать специально созданные коррекционные образовательные учреждения или классы. Данное направление уже имеет достаточно серьезный опыт. Организация обучения детей с ЗПР в нашей стране осуществляется на протяжении нескольких десятилетий. С помощью педагога школьники преодолевают многочисленные трудности, и половина детей после начальных классов продолжает образование вместе с обычными учениками.

По утверждениям российских специалистов, для осуществления интеграции необходимо раннее выявление заболевания и его психофизическая коррекция на начальной стадии развития. Только в таком случае будет обеспечен процесс реального развития школьника с особыми нуждами. Реализация такого условия позволит подготовить ребенка к интегрированному обучению в массовом учреждении образования, реализует его природный потенциал. Кроме того, это оживит активность школьника и создаст среду, благоприятную для его полноценного развития.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Размещено на http://allbest.ru

Введение

Введение

Термин «интеграция», означающий «объединение, соединение, суммирование», в педагогических технологиях применяется в нескольких значениях.

С философско-педагогической точки зрения интеграция может быть рассмотрена как механизм, обеспечивающий приведение в соответствие индивидуального уровня мышления и уровня развития совокупного сознания человечества, определяемого понятием «ноосфера»; это понятие, отражающее фундаментальные условия образования любой системы.

Ведущим принципом развития современных образовательных систем становится принцип интеграции. Сущностью этого принципа является понимание условности строгого деления естественнонаучного и гуманитарного знания на отдельные образовательные области, стремление к созданию синтетических, интегрированных систем знаний, дающих школьникам представление о целостной картине мира.

1. Концепция и технологии интеграции в образовании

образование интеграция учебный синергетика

· Принцип взаимодополняемой естественнонаучной методической традиции и гуманитарных способов познания.

· Синергетический подход: общность закономерностей и принципов самоорганизации самых разных макросистем - физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных.

· Системный подход: интеграция - система систем, результат систематизации более высокого порядка.

· Гносеологический подход: интеграция - это способ и процесс формирования многомерной полифонической картины мира, основанный на сопряжении различных способов и форм постижения действительности; это процесс и результат становления целостности (холизма) - единого качества на основе многих других качеств; принцип осуществления образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разных форм постижения действительности.

· Герменевтический подход: интеграция - это принцип, который проявляется в преобразовании всех компонентов образовательной системы в направлении объединения, обобщения, разработки интегративных образовательных программ, учебных курсов, уроков, мероприятий, получение интегративных результатов образования и т.д.

· Деятельностный подход: интеграция - это средство, обеспечивающее целостное познание мира и способность человека системно мыслить при решении практических задач; создание условий для становления у учащихся личностно-многомерной картины мира и постижения себя в этом мире.

· Информационный подход: интеграция - ведущая тенденция обновления содержания образования - большая науковедческая проблема. Главной задачей здесь является интеграция каналов информационного взаимодействия учащихся с миром в его целостности и многообразии, актуализация природных возможностей многомерного восприятия действительности. Объектами интеграции в учебном познании могут выступать: виды знаний, система научных понятий; законы, теории, идеи; модели объективных процессов.

· Развивающее обучение.

В настоящее время в российском образовании имеют место следующие концепции и технологии интеграции на базе общего образования:

Интеграция содержания образования, уменьшение много предметности, укрупнение образовательных областей (концепция В.В. Серикова);

Генерализация содержания учебных предметов (концепция внутри предметной интеграции - В.И. Загвязинский);

Укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев);

Технологии интегрирования учебных предметов (физика + химия - А.И. Гуревич);

Объединение в одних пространственно-временных координатах различных технологий, методов, приемов (концепция синтеза дидактических систем - Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюк, М.И. Махмутов);

Соединение в единое целое воспитания и обучения, обучения и труда, усилий школы и общества (концепция интеграции воспитательных сил общества - В.В. Семенов);

Экологическое образование, гармонизация системы «природа - человек»;

Глобальное образование;

Холистическое, целостное образование;

2. Модели интеграции содержания в учебных дисциплинах

Традиционное содержание современного школьного образования, и в особенности естественнонаучного, раздроблено, построено по дисциплинарному принципу. Разработанное в рамках технократической парадигмы, оно отражает состояние естественных наук. При этом предпочтения отдаются достижениям классической науки, а неклассическая представлена в них первой третью ХХ в., и практически отсутствуют идеи синергетики, сведения о природе и механизмах самоорганизации и эволюции химических, биологических, социальных, планетарных, космических и других систем.

Дидактика делает пока еще шаги в направлении адаптации идей синергетики в содержание школьного образования. Это позволит наиболее полно проиллюстрировать единство всего сущего, построить единую процессуальную модель мира - синергетическую картину, через призму которой мир предстает перед человечеством как супер иерархия взаимодействующих систем, в которой все - неживая и живая природа, жизнь и творчество человека, общество и культура - взаимосвязано и подчинено единым вселенским законам.

Интегрированием в математике называют действие суммирования, обратное дифференцированию (разделению). В применении к конкретному объекту - содержанию образования, уже дифференцированному в учебном плане школы на 10 образовательных областей и более двух десятков отдельных учебных предметов, операция интегрирования направлена на:

Создание единой картины мира на научной основе;

Ликвидацию повторения и дублирования материала в разных предметах;

Взаимосвязь различных предметных систем знаний;

Разгрузку и оптимизацию режима учебного труда школьников и т.п.

Операция интегрирования в математике дает ответ, допускающий множество конкретных решений. В построении так называемых интегральных образовательных технологий получается также большое разнообразие конкретных решений - моделей, отличающихся теми или иными параметрами.

2.1 Модель «Интегрирование (объединение) учебных дисциплин»

Естественнонаучная картина мира объединяет предметные системы физики, химии, географии, биологии. Для ее эффективного формирования имеются попытки создания объединенных курсов: физики и химии; географии, биологии и химии (естествознание); истории, литературы, музыки и ИЗО (мировая художественная культура); математика и труд (математика и конструирование), «Математика и конструирование», «Природоведение и сельское хозяйство», «Физика с основами промышленного производства», «Изобразительное искусство и художественный труд» и др.

Для некоторых специализированных учебных заведений предусмотрен государственным стандартом образования интегрированный курс «Основы естественнонаучного познания мира», объединяющий такие дисциплины как математика, физика, химия и биология, которые изучаются в выпускных классах общеобразовательных школ. Цель этого интегрированного курса состоит не только в обучении студентов названным дисциплинам (пусть даже в сокращенном варианте), но и в переработке материала этих предметов таким образом, чтобы они представляли собой дисциплину, в которой различные разделы науки объединены между собой на единой логической основе.

Интегрированные занятия (уроки). Построение учебного процесса на интегральной основе воплощается не только интегрированными дисциплинами. Интегрированные уроки, получившие широкое распространение в последние годы, чаще всего являются одной из форм обобщения знаний. Они могут проводиться на основе внутрипредметной, межпредметной и межсистемной интеграции: объединенные двух-, трех- и четырех предметные, урок-погружение, урок -экскурсия, урок -поход, урок -путешествие и т.п.

Интегрированные уроки зачастую служат прямым следствием параллельного изучения родственных предметов (тем), которые как бы выносятся на один урок.

При этом достигается:

Действительное объединение предметных систем знаний о данном объекте, явлении;

Выигрыш во временных затратах на усвоение материала;

У одного из учителей высвобождается время для ведения индивидуальной работы, контроля и т.д.

Примеры: интегрированный урок «Кристаллы» (физика + химия), урок «Географические открытия» (география + история).

Интегрированные дни. В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся один за другим и ведут их практически сразу три учителя. Пример: «Силы в природе, их проявление в организмах животных и человека». При этом происходит не отсроченная интеграция естественнонаучных знаний, полученных на уроках различных предметов.

Подготовка к осуществлению каждой такой интегрированной модели начинается за 2-3 недели. Заблаговременно проводятся межпредметные консультации, где учащимся рекомендуется, какой объём работы необходимо выполнить непосредственно перед «днём».

2.2 Модель «синхронизации» параллельных программ, учебных курсов и тем

Еще одной моделью интегрирования учебных предметов является временная (по времени) синхронизация программ, которые должны быть построены так, чтобы по интегрируемым предметам в данное время изучались темы, близкие по содержанию или по исторической эпохе или какому-либо другому признаку. Возможна синхронизация и предметов есте-ственнонаучного и гуманитарного циклов.

При синхронизированном параллельном обучении в один и тот же день разными учителями на разных уроках изучаются близкие по содержанию темы. Примеры: параллельное изучение периодического закона по химии и электронной структуры атома по физике или изучение на уроках математики тех математических знаний, которые будут тут же на соседнем уроке применимы при решении задач по физике или химии.

2.3 Модель межпредметных связей

Межпредметные связи (МПС) - взаимная согласованность учебных программ, обусловленная содержанием наук и дидактическими целями. Математическими понятиями проходится оперировать на занятиях по физике, формулируя законы и выводы из тех или иных теоретических предпосылок, преобразуя формулы, решая физические задачи и т.п. Даже на первом этапе изучения физики (VI-VII кл.) учащиеся производят простые алгебраические преобразования, используют знания о пропорциональности величин и функциональной зависимости между ними, о координатах и способах вычерчивания графиков и т.п. Знания по математике применяются на занятиях по химии. Взаимно подкрепляют друг друга курсы физики и химии.

Иногда согласование производится в пределах циклов и не только одного класса (т.е. по горизонтали), но и на протяжении ряда лет (по вертикали).

Межпредметные связи имели особое значение при интеграции предметов, при которой для образования комплексных тем выделялись связанные с ними элементы (дозы, темы, разделы, факты, понятия, законы и т.п.) из различных отраслей знания. МПС могли прослеживаться по времени как сопутствующие, предшествующие, последующие, перспективные, повторяющиеся (концентрические). Направление и путь переноса ЗУН определяло их роль как обеспечивающих или обеспечиваемых, прямых или опосредованных. Наконец, по своему характеру связи могли быть логическими, философскими, гносеологическими, семиотическими.

Межпредметные связи строятся с помощью методов структурно-функционального анализа - исследования явлений как структурно-расчлененной целостности, в которой каждый элемент структуры имеет определенное функциональное назначение.

* Выделяются «n» и «m» структурных элементов в каждой из двух интегрируемых предметных областей (дозы, темы, разделы, факты, понятия, законы, теории и т.п.).

* Строятся матрицы связей

Еще нагляднее межпредметные связи просматриваются при построении структурно-ориентированных графов. Каждая тема предмета обозначается кружочком с номером, а ее связь с темой другого предмета изображается направленным отрезком прямой.

Учет количества и направлений связей данного элемента позволяет внести изменения и спланировать программное содержание учебных дисциплин, при этом:

Конечные элементы графа, от которых нет обеспечивающих связей - рассматриваются как нецелесообразные;

Элементы с наименьшим количеством связей - преподаются на уровне ознакомления, запоминания, понимания;

Элементы с наибольшим количеством связей - разбираются на уровне применения.

Составляется программа непрерывной подготовки, снабженную МПС, как по обеспечивающим, так и по обеспечиваемым дисциплинам.

Формы осуществления МПС:

Занятия с использованием МПС;

Комплексные семинары;

Межпредметные конференции;

Различные формы внеклассной работы.

3. Йена-план-школа (П. Петерсен (1884 - 1952))

Целевые ориентации. Научить детей:

а) разговаривать друг с другом (диалог);

б) не бояться проявлять инициативу;

в) научиться критически смотреть, думать;

г) уважать других и другое вокруг себя;

д) хотеть быть честным и быть самим собой;

е) научиться сотрудничать.

Нужно: «учиться, чтобы жить» и «жить, чтобы учиться».

Цель всех учебных занятий, - записано в плане школы, - создать звено между действительностью внутри и вокруг ребенка и учебой в классной ситуации.

Концептуальные особенности:

· Мировая ориентация, охватывающая все ближнее и дальнее окружение воспитанника, является тем, с чем знакомится ребенок, продвигаясь от познания непосредственного окружения ко все более и более отдаленному.

· То, что переживает ребенок в каждый момент своей жизни, и вся окружающая среда представляет собой единое целое. Разделение его на части - учебные предметы, которые изучаются учащимися, является структурой, изобретенной учеными.

· Ребенок часто перенимает что-либо быстрее от другого ребенка, чем от взрослого; их жизненные миры очень близки.

· Образование для Йена-план-школы выполняет обслуживающую функцию. Образование ставится на службу воспитанию.

· Стремление отказаться от систематического изучения наук, представленных учебными предметами, желание познавать мир в его единстве.

Особенности содержания. Йена-план-школа не опирается на предметы. Она стремится организовать и активизировать встречу детей с окружающей действительностью. Школа создает для этого жизненные и рабочие ситуации. Естественно, дети здесь учатся и читать, и писать, и считать, приобретают другие знания и умения.

Традиционная школа в основном от письменного и печатного слова идет к природе, к реальной жизни. Йена-план-школа - наоборот. Она идет от жизненных и рабочих ситуаций к их анализу, к изучению того, что дается в содержании разных учебных предметов, то есть совершается движение мысли от ситуаций, которые происходят в жизни, к конкретным учебным предметам, взятым в комплексе, интегрировано.

Особенности организации. В Йена-план-школе различаются следующие группы, в которых происходит взаимодействие и познание окружающего мира: а) школьная община; б) семейная группа; в) группа одного стола; г) уровневая группа; д) группа по выбору.

Школьная община включает всех, кто имеет отношение к школе: педагогов, администрацию, руководителей групп (это объединение нетрадиционного типа), детей и родителей.

Семейная группа. Это разновозрастная (гетерогенная) группа, и учебно-воспитательный процесс в ней происходит естественно и стихийно. Семейные группы находятся в школе и по возрастному признаку объединяются в младшие (4 - 6 лет); средние (6 - 9 лет); старшие группы (от 9 до 12 лет включительно).

В каждой группе ученик обучается в среднем три года, хотя по разным причинам могут быть отклонения. Для ребенка своя группа является основной, и в ней происходит то, что педагоги Йена-план-школы назвали: «учиться, чтобы жить» и «жить, чтобы учиться».

Дети в этой группе различаются по возрасту, полу, уровню развития, темпам, одаренности, характеру. Такая неоднородность делает возможным естественный учебный процесс. В такой семейной группе может иметь место такая же естественная манера обучения, как и в се-мье: в ней старший ребенок учит чему-либо младшего и наоборот.

Приходя в группу в качестве младшего, ребенок начинает «снизу». Другие дети дольше находятся в этой группе. Они больше знают и умеют: они самостоятельно владеют навыками, проще проявляют инициативу, отвечают за ход дел в группе и т.п. младший еще во всем зависим от них. Они принимают его в свою группу.

Когда он становится средним по воз-расту, он замечает по новым детям, что продвинулся вперед. Он менее зависим и помнит о своем положении в самом начале.

Когда он становится старшим в группе, то достигает большей самостоятельности, имеет больше возможности для самоопределения. Но, достигнув этого уровня, ребенок переходит в следующую группу, и весь процесс начинается сначала: там он опять окажется в положении младшего, менее самостоятельного в новых условиях; но он уже знает, что может вырасти, и видит по другим детям, что это действительно происходит.

Благодаря семейным группам исключается второгодничество. При необходимости можно продлить время пребывания в группе. Возможно и наоборот: укороченный период, когда ребенок быстрее развивается во всех областях знаний и практической деятельности.

Группы одного стола отличаются своей гетерогенностью: в них объединяются младшие, средние и старшие дети одной семейной группы. Благодаря этому они могут лучше учиться друг у друга, помогая и сотрудничая.

Уровневые группы представляют собой организационное средство, делающее возможным одновременное обучение больших групп детей: в них ведется объяснение для детей, которые в одинаковой степени владеют материалом.

Группа по выбору возникает, когда детям на основе их интересов предоставляется возможность в течение определенного периода принять участие в какой-то конкретной работе или каком-то деле.

Йена-план-школа - модель школы демократического типа, в которой дети и взрослые, родители и педагоги составляют единую семью.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие интеграции и межпредметных связей в обучении младших школьников. Программа кубановедения для начальных классов, разработанная для оценки уровня знаний обучающихся на ступени начального общего образования. Пути установления межпредметных связей.

дипломная работа , добавлен 30.05.2015


Межпредметная интеграция в школьном образовании как педагогическая проблема. Межпредметные задачи на основе принципов устойчивого развития как условие межпредметной интеграции на уроках математики. Обучение математике в условиях межпредметной интеграции.

дипломная работа , добавлен 17.08.2016


Социальная обусловленность развития идеи межпредметных связей. История развития идеи межпредметных связей. Виды межпредметных связей в содержании обучения биологии. Описание ситуации по применению межпредметных связей в школах на сегодняшний день.

курсовая работа , добавлен 23.08.2011


Основные функции, принципы и модели дополнительного образования. Условия интеграции основного и дополнительного образования. Формирование целостного образовательного пространства в СОШ №10 на основе интеграции основного и дополнительного образования.

курсовая работа , добавлен 10.02.2014


Развитие идей межпредметных связей в истории образования и проблема содержательного и процессуального их пересмотра. Существенная роль в формировании знаний и умений у учащихся при изучении физики, химии и биологии взаимосвязей между предметами.

курсовая работа , добавлен 18.03.2009


Сложности, возникающие при попытках интеграции предметов гуманитарного цикла. Необходимость, и вместе с тем, невозможность прямой интеграции предметов гуманитарного цикла. Интеграция по ключевым моментам как наиболее реальный вид интеграции предметов.

реферат , добавлен 02.12.2014


Специфика музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста. Интеграция искусств в образовательном процессе дисциплин художественного цикла. Диагностика музыкального восприятия школьников и методика его развития на основе интеграции искусств.

дипломная работа , добавлен 31.10.2013


Инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях интеграции образовательных учреждений. Разработка образовательной модели. Новый организационно-экономический механизм. Эффективность реализации инноваций в образовательных учреждениях.

реферат , добавлен 11.10.2015


Интегрированный урок как средство осуществления межпредметных связей, их влияние на состав и структуру учебных предметов. Анализ использования межпредметных связей из опыта работы учителя на уроках ботаники, зоологии, анатомии, внеклассных мероприятиях.

курсовая работа , добавлен 02.11.2014


Понятие, функции и виды системы инклюзивного образования, его экономические и финансовые компоненты. Анализ подходов к организации инклюзивного образования в России. Модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном учреждении.