Развитие интеллектуальных способностей младших школьников
Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.
Интеллект - это способности мышления. Интеллект не даётся от природы, его надо развивать на протяжении всей жизни.
Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.
Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую, познавательную деятельность, зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальному развитию.
Интеллектуальное развитие выступает как важнейший компонент любой деятельности человека. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности в общении, учебе, труде человек должен воспринимать мир, обращать внимание на различные компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются в деятельности и сами представляют собой особые виды деятельности.
Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.
Развитие человеческих задатков, превращение их в способности - одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития интеллектуальных процессов нельзя.
Процесс развития интеллекта возможен при правильной организации учебно-познавательной деятельности и особенно эффективен в младшем школьном возрасте когда достаточно сильны личностные потребности в познании. Развитие интеллектуальных способностей, развитие самостоятельного, творческого, поискового, исследовательского мышления является одной из основных задач школьного обучения вообще и в начальных классах в частности. Начальное образование должно заложить базовые основы интеллектуального развития детей, которые создали бы условия для воспитания творческого, самостоятельно мыслящего, критично оценивающего свои действия человека, который бы мог сопоставлять, сравнивать, выдвигать несколько способов решения проблемы, выделять главное и делать обобщенные выводы; применять знания в нестандартных условиях.
Это становится возможным при единственном условии: кропотливой работе над интеллектуальным развитием ученика.
- А что значит интеллектуальные способности?
Интеллектуальные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.
Под интеллектуальными способностями понимается - память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения детей младшего школьного возраста.
Развитие интеллектуальных способностей школьника не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача - это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли. Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Между тем, больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов с одной стороны.
Где и как мы можем развивать интеллектуальные способности?
Основные формы работы, которые используют в своей работе учителя начальных классов - это
Ø предметный кружок
Ø интеллектуальные игры
Ø олимпиады
Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от умения учителя “и наполнить сосуд, и зажечь факел”, от умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т. е. их интеллектуальное развитие.
У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное руководство со стороны взрослых. Задачи педагога: используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления. Стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности, учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить. Самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения.
Большинство ученых признают, что развитие интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.
Методы проблемного обучения позитивно влияют на развитие интеллектуальных способностей учащихся начальной школы.
Далеко не весь материал имеет проблемный характер. Однако и он должен быть представлен детям в форме заданий, выполняющих функциональную цель. Если нужные познавательные действия не сформированы у младших школьников, то задания предлагаются в игровой форме, в виде дидактической мини-игры. Следовательно, учителю необходимо специально планировать на уроке задания для учащихся, в которых они на новой информационной основе снова и снова бы выполняли аналогичные интеллектуальные действия. Выполнение задания постоянно расширяют информационную базу для новых знаний. Таким образом, знания и способы интеллектуальных действий приобретаются в процессе выполнения множества разнообразных заданий. Принципиальное дидактическое требование технологии развивающего обучения - постановка цели урока в форме развивающих заданий, в которых определены интеллектуальные действия, приводящие к пониманию учебного материала. Успех выполнения развивающих заданий вызывает сильные эмоциональные явления, в том числе так называемое чувство “умственной радости”.
Следующее дидактическое требование технологии развивающего обучения формулируется как подготовка успешности выполнения развивающих заданий в учебном процессе. Технология развивающего обучения предъявляет к заданиям, используемым на различных этапах учебного процесса, еще одно важное требование - задания должны не только приводить учащихся к пониманию изучаемого, но и выполнять корригирующую функцию. Благодаря этому предлагаемая технология обучения может быть использована при работе с детьми, имеющими высокий интеллектуальный потенциал, а так же с детьми со средним уровнем интеллекта. Задания на развитие логического и творческого мышления, воссоздающего и творческого воображения, аналитико-синтетического восприятия и логической памяти из урока в урок, изменяя свое содержание в соответствии с темой урока, многократно повторяют способы выполнения действий, лишь постепенно наращивая уровень их сложности.
В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является обучение. Поэтому необходимо для успешной адаптации ребенка к школьной жизни осуществлять плавный переход от одного вида деятельности к другому. Для этого на уроках учитель применяет разного рода игровые приемы. Он может их классифицировать как в урочную деятельность, так и во внеурочную. Игры должны иметь развивающий или познавательный характер. Их целью является расширение кругозора, формирование собственного мировоззрения, интереса к знаниям младшего школьника. И здесь на первое место выходят именно игры, которые носят интеллектуальный характер.
На уроках можно предложить детям задания типа: «догадайся», «подумай», «что изменилось», «установи закономерность», «расшифруй», «составь фигуру», «разгадай ребус» - которые способствуют развитию мыслительной деятельности учащихся.
Интеллектуальные игры.
Еще большую активность у учащихся можно наблюдать при использовании специальных интеллектуальных игр, которые по своему механизму требуют от учащихся активной познавательной деятельности. К этой категории относятся и так называемые задачи «на сообразительность» - шарады, головоломки, вызывающие большой интерес. К ним можно отнести широко известные загадки. Отгадывание загадок младшими школьниками можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку - как творческую задачу.
Рассказ-загадка - в данном случае о природе, ответ на которую
может быть получен, если дети уяснили для себя определенные связи и закономерности природы.
Наблюдение
Наблюдение, как один из основополагающих методов обучения, известен очень давно, но в современной методике преподавания не утратил своей актуальности, а наоборот, приобрел все новые черты и является для естественных дисциплин обязательным.
В процессе наблюдения у учащихся формируются умение видеть, подмечать, объяснять явления природы. В начальных классах непосредственные наблюдения детей в природе должны быть научными, доступными и увлекательными. Природа обогащает кругозор, общую осведомленность школьников, развивает наблюдательность, внимание, мышление, эстетические чувства.
Мультимедийные презентации
Одной из активных форм обучения, используемых в работе, является мультимедийные презентации. Они помогают донести информацию в наглядной, легко воспринимаемой форме. Смена ярких впечатлений от увиденного на экране, позволяет удерживать внимание в течение всего урока. Применение мультимедийных презентаций позволяет сделать уроки более интересными, включает в процесс восприятия зрение, слух, эмоции, воображение, помогает детям глубже погрузиться в изучаемый материал, сделать процесс обучения менее утомительным. Презентации значительно экономят время, повышают культуру урока, позволяют дифференцировать подход к учащимся, способствуют формированию интереса к предмету и, следовательно, положительно влияют на качество образования младших школьников.
Очень важна для развития интеллектуальных способностей младших школьников дидактическая игра.
Ценность игры заключается в том, что её можно использовать не только на уроках, но и во внеурочной деятельности («Час математического досуга», КВН, «Сражение знатоков», «Умники и умницы»), а также во время занятий кружка.
Дидактические игры (развивающие, познавательные) должны способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца.
Еще Ян Амос Коменский призывал сделать любой труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. Весь процесс обучения учителю необходимо строить так, чтобы ребёнок почувствовал: учение - это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением. Поэтому уроки и внеклассные мероприятия обязательно должны быть на высоком уровне интереса и познавательной активности, проходить в доброжелательной обстановке и в ситуации успеха.
Учителям необходимо систематически использовать в учебно - воспитательном процессе интересные задачи, головоломки, ребусы, анаграммы, игровые психотренинги. Нужно включать в работу больше заданий на развитие памяти, внимания, логического мышления. В основе развития интеллектуальных способностей младших школьников лежит высокий уровень мыслительных операций. Они, как известно, являются условием успешного, легкого, быстрого овладения учебной деятельностью.
Приёмы развивающего обучения на уроках в начальной школе
Кто не знает, в какую гавань он плывет,
для того нет попутного ветра.
Не мыслям надо учить, а учить мыслить.
В начале 30-х годов XX в. Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.
Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В.Занковым, который в 50-60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику.
Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка.
Развитие интеллекта у младших школьников
Система развивающего обучения направлена на развитие у детей интеллектуальных способностей, желаний и умений учиться, навыков делового сотрудничества со сверстниками. В младшем школьном возрасте у ребёнка происходит интенсивное развитие интеллекта. Природа интеллекта двойственна – биологическая и логическая одновременно. Интеллект играет главную роль не только в психике человека, но и вообще в его жизни. Интеллект (лат. разумение, понимание, постижение, рассудок) – способность справляться с соответствующими заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь. Интеллект – это психическая адаптация к новым условиям. Эффективность интеллектуального развития младших школьников зависит от деятельности учителя, его творческого подхода к обучению детей, когда учитель отдаёт предпочтение методам и приёмам обучения, стимулирующим сложные познавательные процессы, способствует самостоятельной деятельности учащихся, ориентированной на их творчество. Формирование гармонического склада ума – одна из основных задач педагогического процесса. Школьники обладают разными складами ума – у одних аналитический, у других преобладает наглядно – образный, у третьих образные и абстрактные компоненты развиты относительно равномерно. Поэтому необходимо как можно выше поднять планку как логического, так и абстрактного мышления. Для этого материал нужно преподносить более объёмно, с выделением в нём логической и образной стороны. Для успешного обучения у учащихся должны быть сформулированы 3 составляющие мышления:
высокий уровень элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, суждения, умозаключения;
высокий уровень активности, раскованности мышления, которая заключается в возникновении нескольких вариантов решения проблемы, большого количества гипотез, идей.
высокий уровень организованности и целенаправленности, которые проявляются в ориентации на выделение существенного в явлении, в использовании обобщённых схем анализа явления.
Наиболее благоприятные условия для этого созданы в технологии развивающего обучения, потому что в её основе лежит участие ребёнка в учебном процессе в качестве субъекта учения. Формой цели, при которой ученик становится субъектом учебной деятельности, является задание. Задание должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло выполнять функцию цели, а именно определять характер и способ деятельности. Учебный материал должен носить проблемный характер. Задания, предлагаемые учащимся, должны представлять проблемную задачу. Такая задача является искусственной педагогической конструкцией, поскольку в учебном процессе используются те проблемные задачи, которые уже решены обществом и это решение уже знает учитель. Для ученика же задача выступает как субъективная проблема. Если учебный материал имеет проблемный характер, а у детей нет базы для решения абстрактно-мыслительной творческой задачи, то в этом случае учитель так должен построить задание, чтобы условия задачи стали доступны непосредственному восприятию учащихся или могли быть ими зрительно представлены. Далеко не весь материал имеет проблемный характер. Однако и он должен быть представлен детям в форме заданий, выполняющих функциональную цель. Если нужные познавательные действия не сформированы у младших школьников, то задания предлагаются в игровой форме, в виде дидактической мини-игры. Следовательно, учителю необходимо специально планировать на уроке задания для учащихся, в которых они на новой информационной основе снова и снова бы выполняли аналогичные интеллектуальные действия. Выполнение задания постоянно расширяют информационную базу для новых знаний. Таким образом, знания и способы интеллектуальных действий приобретаются в процессе выполнения множества разнообразных заданий. Принципиальное дидактическое требование технологии развивающего обучения – постановка цели урока в форме развивающих заданий, в которых определены интеллектуальные действия, приводящие к пониманию учебного материала. Успех выполнения развивающих заданий вызывает сильные эмоциональные явления, в том числе так называемое чувство “умственной радости”. Следующее дидактическое требование технологии развивающего обучения формулируется как подготовка успешности выполнения развивающих заданий в учебном процессе. Технология развивающего обучения предъявляет к заданиям, используемым на различных этапах учебного процесса, еще одно важное требование – задания должны не только приводить учащихся к пониманию изучаемого, но и выполнять корригирующую функцию. Благодаря этому предлагаемая технология обучения может быть использована при работе с детьми, имеющими высокий интеллектуальный потенциал, а так же с детьми со средним уровнем интеллекта. Задания на развитие логического и творческого мышления, воссоздающего и творческого воображения, аналитико-синтетического восприятия и логической памяти из урока в урок, изменяя свое содержание в соответствии с темой урока, многократно повторяют способы выполнения действий, лишь постепенно наращивая уровень их сложности.
Активизация мыслеречевой деятельности учащихся на этапе урока "Постановка учебной задачи"
Принцип активности ребенка в образовательном процессе был и остается одним из основных в педагогике. Он заключается в целенаправленном активном восприятии учащимися изучаемых явлений, их осмысления, переработки и применения. Этот принцип подразумевает такое качество учебной деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью в соответствии с требованиями времени и общества.
Результативность учебно-воспитательного процесса, состояние познавательной активности зависят от осознанности учеником цели деятельности. Как отмечал Д.Г.Лейтес, эта цель не может возникнуть у ученика автоматически, как прозвенит звонок, она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя. В этом случае деятельность учителя должна быть направлена на создание условий для формирования активного целеполагания на уроке. В связи с этим возникла необходимость разработки приемов, способствующих формированию учебной мотивации на уроке.
Все приемы основываются на активной мыслеречевой деятельности учащихся. Задача учителя организовать и направлять деятельность учащихся.
Все приемы классифицирую по преобладающему каналу восприятия.
1. Визуальные:
Тема-вопрос
Работа над понятием
Ситуация яркого пятна
Исключение
Домысливание
Проблемная ситуация
Группировка.
2. Аудиальные:
Подводящий диалог
Собери слово
Исключение
Проблема предыдущего урока.
Практика показывает, что сформулировать тему и определить задачи урока под силу учащимся первого класса при определенных условиях. Время, затраченное на уроке на осознание темы и задач урока, восполняется результативностью учебного труда, успешностью учащихся, осознанной рефлексией урока.
Обязательными условиями использования ниже перечисленных приемов является:
– организация восприятия через
зрительное, слуховое и тактильное (в
некоторых случаях) восприятие, в виду
особенностей развития детей младшего
школьного возраста,
–учет уровня
знаний и опыта детей,
– доступность,
т.е. разрешимая степень трудности,
– толерантность, необходимость
выслушивания всех мнений правильных и
неправильных, но обязательно обоснованных,
– вся работа должна быть направлена
на активную мыслительную деятельность.
Процесс целеполагания формирует не только мотив, потребность действия, учит целеустремленности, осмысленности действий и поступков, развивает познавательные и творческие способности. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.
Приемы активизации мыслеречевой деятельности учащихся на этапе урока "Постановка учебной задачи"
Тема-вопрос
Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъек-субъектных отношениях, или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.
Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" построили план действий:
1.Повторить знания об имени прилагательном.
2.Определить, с какими частями речи
сочетается.
3. Изменить несколько
прилагательных вместе с именами
существительными.
4. Определить
закономерность изменений, сделать
вывод.
Работа над понятием
Учащимся предлагаю для зрительного восприятия название темы урока и прошу объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Спряжение глаголов". Далее, от значения слова определяем задачу урока. Аналогично можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ. Например, темы уроков "Словосочетание", "Прямоугольник".
Подводящий диалог
На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подвожу к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.
Собери слово
Прием основывается на умение детей
выделять в словах первый звук и
синтезировать в единое слово. Прием
направлен на развитие слухового внимания
и на концентрацию мышления к восприятию
нового.
Например, тема урока "Глагол".
– Соберите слово из первых звуков слов:
"Греметь, ласкать, аккуратный, голос,
остров, ловить".
Если есть возможность
и необходимость можно на предложенных
словах повторить изученные части речи,
провести решение логических задач.
Ситуация Яркого пятна
Среди множества однотипных предметов,
слов, цифр, букв, фигур одно выделено
цветом или размером. Через зрительное
восприятие внимание концентрируется
на выделенном предмете. Совместно
определяется причина обособленности
и общности всего предложенного. Далее
определяется тема и задачи урока.
Например,
тема урока в 1 классе "Число и цифра
6".
Группировка
Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагаю
детям разделить на группы, обосновывая
свои высказывания. Основанием классификации
будут внешние признаки, а вопрос: "Почему
имеют такие признаки?" будет задачей
урока.
Например: тему урока "Мягкий
знак в именах существительных после
шипящих" можно рассмотреть на
классификации слов: луч, ночь, речь,
сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок
математики в 1 классе по теме "Двузначные
числа" можно начать с предложения:
"Разделите на две группы числа: 6, 12,
17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.
Исключение
Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.
Первый вид.
Повторяется основа
приема "Яркое пятно", но в этом
случае детям необходимо через анализ
общего и отличного, найти лишнее,
обосновывая свой выбор.
Например, тема
урока "Дикие животные".
Математика 1 класс " Число 10 и его состав".
Второй вид.
Задаю детям ряд загадок
или просто слов, с обязательным
неоднократным повтором отгадок или
предложенного ряда слов. Анализируя,
дети легко определяют лишнее.
Например,
Окружающий мир в 1классе по теме урока
"Насекомые".
– Прослушайте и
запомните ряд слов: "Собака, ласточка,
медведь, корова, воробей, заяц, бабочка,
кошка".
–Что общего во всех
словах?(Названия животных)
– Кто лишний
в этом ряду? (Из множества, обоснованных
мнений, обязательно прозвучит правильный
ответ.)
Домысливание
1) Тема урока предлагается в виде схемы
или неоконченной фразы. Учащимся
необходимо проанализировать увиденное
и определить тему и задачу урока.
Например,
на урок русского языка в 1 классе по теме
"Предложение" можно предложить
схему:
2) Предлагается тема урока и слова "помощники":
Повторим
Изучим
Узнаем
Проверим
С помощью слов "помощников" дети формулируют задачи урока.
3) Организуется активная познавательная деятельность на поиск закономерности построения ряда составляющих элементов и предположения следующего элемента данного ряда. Доказать или опровергнуть предположение - есть задача урока. Например: для темы "Число 9 и его состав" проводится наблюдение над рядом чисел: 1, 3, 5, 7, …
На урок русского языка по теме "Будущее время глаголов" предлагаю детям ряды слов:
4) Определить причину объединения слов, букв, предметов, проводя анализ закономерности и опираясь на свои знания. Для урока математика по теме "Порядок арифметических действий в выражениях со скобками" предлагаю детям ряд выражений и ставлю вопрос: "Что объединяет все выражения? Как провести вычисление?".
(63 + 7) / 10
24 / (16 – 4 * 2)
(42 – 12 + 5) /
7
8 * (7 – 2 * 3)
Проблемная ситуация (по М.И.Махмутову).
Создаётся ситуация противоречия между
известным и неизвестным на этапе
актуализации. Одновременно повторяются
знания, необходимые для изучения нового
материала. Последовательность применения
данного приема такова:
–Самостоятельное
решение
–Коллективная проверка
результатов
– Выявление причин
разногласий результатов или затруднений
выполнения
–Постановка задачи
урока.
Например, на урок математика
по теме "Деление на двузначное число"
для самостоятельной работы предлагаю
ряд выражений:
12*6 14*3
32:16 3*16
15*4 50:10
70:
7 81: 27
На урок русского языка по теме "Правописание слов с ъ и ь разделительными знаками" можно предложить желающим записать на доске ряд слов и по возможности объяснить правописание (Слова дети могут написать по зрительному опыту знакомства с ними): семья, варенье, подъезд, вьюга, съемка.
Проблема предыдущего урока
В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.
Понятие "интеллект", перешедшее в современные языки из латыни в XVI веке и обозначавшее первоначально способность понимать, становится в последние десятилетия все более важной общенаучной категорией. . В специальной литературе обсуждаются интеллектуальные ресурсы отдельных групп населения и интеллектуальные потребности общества в целом.
Можно без преувеличения сказать, что абсолютное большинство эмпирических исследований в педагогике имеет отношение к изучению познавательной сферы личности. Как известно, познавательная сфера личности исследуется при помощи тестов.
Понятие "теста" как системы коротких стандартизированных заданий, предназначенных для объективного измерения уровня развития тех или иных психических процессов и свойств личности, было впервые введено известным английским психологом Фрэнсисом Галтоном. .
Идеи Фрэнсиса Галтона получили дальнейшее развитие в работах американского психолога Кэттелл Джеймс Маккин, разработавшего системы тестов для исследования различных видов чувствительности, времени реакции, объема кратковременной памяти.
Следующим шагом в развитии тестирования явился перенос метода тестов с измерения простейших сенсомоторных качеств и памяти на измерение высших психических функций, обозначаемых термином "ум", "интеллект". Этот шаг был сделан известным психологом Альфред Бине, разработавшим в 1905 году совместно с Теодомр Симомн систему тестов для измерения уровня развития интеллекта детей.
На основе тестовых методик получают показатель умственного развития - коэффициент интеллектуальности (англ. Intellectual quotient, сокр. IQ). Система тестов на определение IQ включает как задания, требующие словесного ответа на поставленные вопросы, так и задачи на манипулирование, например, складывание целостной фигуры по данным ее частям. Требуется решить (с ограничением времени) простые арифметические задачи и примеры, ответить на ряд вопросов, определить значение некоторых терминов и слов. Ответы оцениваются по определенной заранее установленной шкале. Общее количество баллов, полученное по всем заданиям переводится в соответствующий показатель IQ.
В 1921 году журнал "Психология обучения" организовал дискуссию, в которой приняли участие крупнейшие американские психологи. Каждого из них просили дать определение интеллекта и назвать способ, которым интеллект можно было бы лучше всего измерить. В качестве лучшего способа измерения интеллекта почти все ученые назвали тестирование, однако, их определения интеллекта оказались парадоксально противоречивыми друг другу. Интеллект определялся как "способность к абстрактному мышлению" (Термен Лев Сергеевич), "возможность давать хорошие ответы по критерию истинности, правды " (Эдвард Ли Торндайк), совокупность знаний или способность к обучению, обеспечивающие возможности приспособления к окружающей действительности" (Стивен Колвин) и др.
В настоящее время в теории тестологии сохраняется примерно та же ситуация, что и в 20-е - 40-е годы. По-прежнему не достигнуто согласия по вопросу о том, что же должны измерять интеллектуальные тесты); по-прежнему тестологи строят свои диагностические системы на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.
Например, современный американский психолог Ф.Фримен строит теорию, в соответствии с которой интеллект состоит из 6 компонентов:
Способность к цифровым операциям.
Словарный запас.
Способность воспринимать сходство или различия между геометрическими фигурами.
Беглость речи.
Способность к рассуждению.
Здесь в качестве компонентов интеллекта берется и общая психическая функция (память), и такие способности, которые явно являются прямыми следствиями обучения (способность к цифровым операциям, словарный запас). Английский психолог Ганс Йорген Айзенк по сути дела сводит интеллект человека к скорости протекания умственных процессов.
Американские психологи Рэймонд Бернард Кэттелл и Дж.Хорн выделяют в интеллекте 2 компонента: "флюидный" и "кристаллизованный". "Флюидный" компонент интеллекта наследственно предопределен и проявляется непосредственно во всех сферах человеческой деятельности, достигая своего пика в раннем взрослом возрасте и после этого угасая. "Кристаллизованный" компонент интеллекта представляет собой фактически сумму прижизненно сформировавшихся навыков.
Автор одного из наиболее известных методов исследования интеллекта американский психолог Векслер Давид толкует интеллект как общую способность личности, которая проявляется в целенаправленной деятельности, правильном рассуждении и понимании, в приспособлении среды к своим возможностям. Для известного швейцарского психолога Пиаже Жан сущность выступает в структурировании отношений между средой и организмом.
Немецкие ученые-педагоги Георг Герберт Мельхорн. и Мельхорн Х.Герберт называют интеллектом совокупность способностей, которые характеризуют уровень и качество мыслительных процессов личности. Они считают, что функция интеллекта состоит в умственном решении объективно существующих проблем. Выражением наиболее развитой формы интеллекта является направленное проблемное мышление. Оно создает новое знание для освоения окружающего мира. Проблемное мышление приводит к более или менее большому и качественному расширению горизонтов познания, которое делает возможным сознательное воздействие на природу и общество в соответствии с мыслями человека.
Педагоги и психологи высказывают мысль, что коэффициенты интеллекта, которые выводятся из различных тестов, трудно сравнивать друг с другом, так как в основе разных тестов лежат различные концепции интеллекта, и в тесты входят различные задания.
В настоящее время многие учёные все яснее видят несовершенство применяемых ими средств оценки интеллекта. Некоторые из них пытаются усовершенствовать процедуру тестирования, широко используя математические и статические методы уже не только при составлении систем тестов, но и при разработке лежащих в основе этих тестов моделей интеллекта. Так, в тестировании получило широкое распространение направление, представители которого при характеристике и измерении интеллекта пользуются методом факторного анализа.
Представители этого направления опираются на работы Чарльза Эдварда Спимрмена, который еще в 1904 году, основываясь на анализе результатов прохождения испытуемыми ряда интеллектуальных тестов, выдвинул теорию, по которой интеллект состоит из общего фактора "G"-"общей умственной энергии"- участвующего в решении всех интеллектуальных тестов, и ряда специфических факторов-"S", каждый из которых действует в пределах данного теста и не коррелирует с другими тестами.
Представители факторного подхода в тестологии исходят из того реального наблюдения, что некоторые лица, хорошо выполняющие одни тесты, могут неудачно действовать при решении других. Следовательно, в решении разных тестов принимают участие различные компоненты интеллекта.
Гилфордом экспериментально выделено 90 факторов (способностей) интеллекта (из 120 факторов теоретически, по его мнению, возможных). Для того чтобы получить представление об интеллектуальном развитии испытуемого, необходимо, по Гилфорду, исследовать степень развития всех составляющих интеллект факторов.
Лумис Лемон Терстоун, в свою очередь, разработал модель интеллекта, состоящую из 7 факторов:
Пространственная способность.
Скорость восприятия.
Легкость оперирования цифровым материалом.
Понимание слов.
Ассоциативная память.
Беглость речи.
Понимание или рассуждение.
Вообще, интеллект (от латинского intellektus - понимание, понятие) - в широком смысле вся познавательная деятельность человека, в более узком смысле - мышление.. Мы в своей работе остановимся на определении интеллекта как совокупности познавательных процессов от ощущений и восприятий до мышления и воображения включительно.
Ведущую роль в структуре интеллекта занимает мышление, организующее любой познавательный процесс. Это выражается в целенаправленности и избирательности этих процессов: восприятие проявляется в наблюдении, память фиксирует существенные в том или ином отношении явления и избирательно "подает" их в процессе размышления, воображение входит как необходимое звено в решение творческой задачи, т.е. каждый из психических процессов органически включается в мыслительный акт субъекта. Интеллект есть высший продукт мозга, и представляет собой наиболее сложную форму отражения объективной реальности, возникшую на основе более простых отражения и включающую в себя эти более простые (чувственные) формы. Качественный скачок в развитии интеллекта человека произошел с возникновением трудовой деятельности и появлением речи. Интеллектуальная деятельность тесно связана с человеческой практикой, служит ей, проверяется ею. Абстрагируясь от единичного, обобщая типичное и существенное, интеллект человека не отходит от реальности, но более глубоко и полно раскрывает закономерности существующего.
Общественный характер человеческой деятельности обеспечивает ее высокую интеллектуальную активность. Она направлена не только на познавание объективной реальности, но и на ее изменение в соответствии с общественными потребностями. Такой характер интеллектуальной деятельности обеспечивает единство собственно познания (мышление), отношения к познаваемому (эмоции) и практического осуществления (воля) данного действия.
Развитие интеллекта ребенка требует всестороннего развития его познавательных способностей (широты и тонкости разнообразных ощущений, наблюдательности, упражнений разных видов памяти, стимуляции воображения), но в особенности развития мышления. Воспитание интеллекта - одна из центральных задач всестороннего гармонического развития личности. В педагогической энциклопедии подчеркивается, что "интеллектуальное воспитание - важнейшая сторона подготовки к жизни и труду подрастающих поколений, заключающийся в руководстве развитием интеллекта и познавательных способностей путем возбуждения интереса к интеллектуальной деятельности, вооружая знаниями, методами их добывания и применения на практике, привитию культуры интеллектуального труда". Забота о воспитании интеллекта растущего является задачей семьи, школы и педагогической науки на всем пути их исторического развития. Доказано, что интеллектуальное развитие - непрерывный процесс, совершающийся в учении, труде, играх, жизненных ситуациях, и что оно наиболее интенсивно происходит в ходе активного усвоения и творческого применения знаний, т.е. в актах, которые содержат особенно ценные операции для развития интеллекта.
Можно выделить типичные черты развитого интеллекта, знание которых важно для понимания процесса интеллектуального развития. Первой такой чертой является активное отношение к окружающему миру явлений. Стремление выйти за пределы известного, активность ума находят выражение в постоянном стремлении к расширению знаний и творческому применению их в теоретических и практических целях. С активностью интеллектуальной деятельности тесно связана наблюдательность, способность выделять в явлениях и фактах их существенные стороны и взаимосвязи.
Развитой интеллект отличается системностью, обеспечивающей внутренние связи между задачей и средствами, необходимыми для наиболее рационального ее решения, что приводит к последовательности действий и поисков. Системность интеллекта есть в тоже время и его дисциплинированность, обеспечивающая точность в работе и надежность получаемых результатов. Развитой интеллект характеризуется также самостоятельностью, которая проявляется как в познании, так и в практической деятельности. Самостоятельность интеллекта неразрывно связанна с его творческим характером. Если человек привык в школе жизни к исполнительному труду и подражательным действиям, то ему очень трудно обрести самостоятельность. Самостоятельный интеллект не ограничивается использованием чужих мыслей и мнений. Он ищет новые пути изучения действительности, подмечает ранее не замеченные факты и дает им объяснения, выявляет новые закономерности.
В современной науке считается общепризнанным, что обучение ведет за собой интеллектуальное развитие. Однако проблема связи и взаимодействия между учением школьника и его интеллектуальным развитием изучена еще не достаточно. Само понятие интеллектуального (умственного) развития трактуется разными исследователями по-разному. В числе первых с призывом заняться исследованием общего умственного развития, общего интеллекта выступили Сергей Леонидович Рубинштейн и Боримс Герасимович Ананьев. Так, Боримс Герасимович Ананьев говорил об этих категориях, как о такой сложной психической особенности человека, от которой зависит успех учения и труда.
Указанная проблема исследовалась в самых различных направлениях. Среди этих исследований следует отметить исследования Анамньев Натан Семенович, отмечающего, что общие умственные способности, к которым относится прежде всего качество ума (хотя они могут существенно зависеть также от волевых и эмоциональных особенностей), характеризует возможность теоретического познания и практической деятельности человека. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовать действительность. Как показал Ананьев Натан Семенович, в свойствах высшей нервной деятельности коренятся некоторые активности и саморегуляции, что собой существенные внутренние условия формирования общих умственных способностей.
Психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей. Например, Левитов Николай Дмитриевич считает, что общие умственные способности, прежде всего, включают в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность (быстрота умственной ориентировки), вдумчивость, критичность. Плодотворно исследовала проблему умственного развития Н.А.Менчинская с группой своих сотрудников. Эти исследования исходят из положения, сформированного Д.Н.Богоявленским и Н.А.Менчинской о том, что умственное развитие, связанное с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний - на это обращал внимание еще П.П.Блонский: "Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать" Таким образом, знание необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание.. То есть характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Словом умственное развитие характеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в большей степени тем, как происходит отражение.
В этой группе исследований с различных точек зрения анализируются умственные операции школьников. Намечаются уровни продуктивного мышления, определяемые уровнями аналитико-синтетической деятельности. В основе этих уровней лежит характеристика:
- а) связи между анализом и синтезом,
- б) средств, с помощью которых осуществляются эти процессы,
- в) степени полноты анализа и синтеза.
Наряду с этим изучаются и умственные приемы как системы операций, специально формируемых для решения задач определенного типа в пределах одного школьного предмета или для решения широкого круга задач из разных областей знаний (Е.Н.Кабанова-Меллер).
Интерес представляет и точка зрения Л.В.Занкова. Для него решающим в плане умственного развития является объединение в определенную функциональную систему таких способов действия, которые характерны по своей природе. Например, старших школьников на одних уроках учили анализирующему наблюдению, а на других обобщению существенных признаков. О прогрессе в умственном развитии можно говорить тогда, когда происходит объединение в одну систему, в единую аналитико-синтетическую деятельность этих разнохарактерных способов умственной деятельности.
В связи изложенным выше встает вопрос о содержательных критериях (признаках, показателях) умственного развития. Перечень таких самых общих критериев дает Н.Д.Левитов. По его мнению, умственное развитие характеризуется следующими показателями:
- 1) самостоятельностью мышления,
- 2) быстротой и прочностью усвоения учебного материала,
- 3) быстротой умственной ориентировки (находчивости) при решении нестандартных задач,
- 4) глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умением отличить существенное от несущественного),
- 5) критичностью ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям.
Для Д.Б.Эльконина основным критерием умственного развития является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с её компонентами - постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.
Н.А. Менчинская рассматривает в этой связи такие особенности мыслительной деятельности, как:
- 1) быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения;
- 2) гибкость мыслительного процесса (т.е. лёгкость или, соответственно, трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач);
- 3) тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлечённых компонентов мышления;
- 4) различный уровень аналитико-синтетической деятельности.
Е.Н. Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считает широкий и активный перенос приёмов умственной деятельности, сформированных на одном объекте, на другой объект. Высокий уровень умственного развития связан с межпредметным обобщением умственных приемов, открывающим возможность их широкого переноса с одного предмета на другой.
Особый интерес представляют критерии, разрабатываемые З.И.Калмыковой в лаборатории с Н.А.Менчинской. Это, во-первых, темп продвижения - показатель, который нельзя путать с индивидуальным темпом работы. Быстрота работы и быстрота обобщения - разные вещи. Можно работать медленно, но обобщать быстро, и наоборот. Темп продвижения определяется количеством однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения.
Другим критерием умственного развития школьников является так называемая "экономичность мышления", т. е. Количество рассуждений, на основании которых учащиеся выделяют новую для себя закономерность. При этом З.И.Калмыкова исходила из следующих соображений. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задачи, часто решают её на основе слепых проб или необоснованных аналогий. Поэтому путь их к решению оказывается малоэкономичным, он перегружен конкретизирующими, повторными и ложными суждениями. Таким учащимся постоянно требуется коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким уровнем умственного развития обладают большим фондом знаний и способов оперирования ими, полностью извлекают информацию, заложенную в условиях задачи, постоянно контролируют свои действия, поэтому их путь к решению проблемы отличается лаконичностью, краткостью, рациональностью.
Важная задача современной науки - построить объективные, научно обоснованные индикаторные психологические методики, с помощью которых можно диагностировать уровень умственного развития школьников на различных возрастных этапах.
К настоящему времени разработаны некоторые методы диагностики интеллектуального развития школьников в процессе обучения. Эти методы связаны с оценкой и измерением таких параметров умственной деятельности, как:
приёмы умственной деятельности;
умение самостоятельно добывать знания и др.
В современной педагогической литературе нет единого подхода к классификации учебных умений. Некоторые ученые считают, что "умения и навыки подразделяются на обобщенные (межпредметные) и частные (специфические для отдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, обще трудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые другие" . Однако деление умений на виды является в определенной степени условным, т.к. часто нет резкой границы, различающей их. Поэтому мы решили, что более точной является следующая классификация, предложенная Н.А.Лошкаревой . Согласно этой классификации, учебный труд школьников обеспечивается учебно-организационными, учебно-интеллектуальными, учебно-информационными и учебно-коммуникативными умениями. Такую же классификацию дает Ю.К.Бабанский . Мы остановимся подробнее только на учебно-интеллектуальных умениях, используя в работе термин "интеллектуальные".
Особенности интеллектуального развития младших школьников
Степанникова Е. П.
Кандидат педагогических наук, учитель ВКК,
МБОУ гимназия имени академика Н. Г. Басова г. Воронеж
Ключевые слова: интеллектуальное развитие, младшие школьники, учебная деятельность, интеллектуальная деятельность, познавательные процессы, мышление, восприятие, внимание, память.
В современной системе образования младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка примерно с шести до одиннадцати лет. В настоящее время большинство исследователей сходятся во мнении, что оптимальным периодом интеллектуального развития является дошкольный и особенно младший школьный возраст. Данной возрастной ступени ребенка присуща своя готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта. Данная готовность задается наличием определенных физиологических и психологических предпосылок, способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиями.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд общих особенностей младшего школьного возраста, которые дают основание считать, этот возраст является сензетивным для интеллектуального развития.
Под интеллектуальным развитием младших школьников мы понимаем процесс и результат их умственной деятельности, предполагающей положительное отношение к ней, сформированность логических мыслительных действий, способность к саморегуляции, наличие развитой способности адекватно преобразовывать и применять поступившую информацию .
Когда ребенок приходит в школу, у него закладываются умения и навыки учебной деятельности Задача начальной школы – научить его учиться. В процессе учебной деятельности ученики младших классов не только усваивают знания, умения и навыки, но и учатся ставить перед собой цели, находить способы усвоения и применения знаний, осуществлять контроль и оценку своих действий.
В младшем школьном возрасте начинают формироваться мотивы учения, познавательные потребности и интересы, развиваются приемы и навыки интеллектуальной деятельности, раскрываются индивидуальные особенности и способности детей; начинают развиваться навыки самоорганизации, самоконтроля, саморегуляции и самооценки.
Интеллектуальной деятельность – это такая деятельность, которая поворачивает ребенка самого на себя, требует рефлексии, ответа на вопросы: «чем я был» и «чем я стал». Ученик постепенно учится смотреть на себя как бы глазами другого человека со стороны, оценивать себя .
Под влиянием обучения у младших школьников происходит перестройка всех познавательных процессов. Младшие школьники постепенно начинают овладевать своими психическими процессами, учатся управлять восприятием, вниманием, памятью, мышлением.
В психологии под возрастным интеллектуальным развитием подразумеваются качественные сдвиги в мышлении человека. В младшем школьном возрасте именно мышление становится доминирующей психической функцией. В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии. На первой стадии учащиеся производят анализ учебного материала преимущественно в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Достаточный уровень его развития даёт возможность ребенку решать задачи без применения практических действий, предметов, а только на основе мысленных представлений. Этот вид мышления позволяет использовать схематические изображения, выполнять действия про себя – в умственном плане, т.е. у младших школьников совершенствуется наглядно-образное мышление, закладываются основы формирования словесно-логического мышления и внутреннего плана действия как одного из новообразований этого периода развития. Это означает, что интеллектуальное развитие младших школьников поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.
На второй стадии развития мышления дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, у них формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться логическое мышление.
Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошколь ном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уро вень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет пред мета. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появ ляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.
Память младших школьников развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но они уже способны целенаправленно, произвольно запоминать и материал им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Учащиеся в начальной школе уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Им еще трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале, проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Внимание младших школьников отличается небольшим объемом, малой устойчивостью.
Развитию произвольного внимания младших школьников способствует четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания.
В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.
Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. При развитии у ребенка способности управлять своей умствен ной деятельностью воображение становится все более управляе мым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Создаются предпосылки для развития твор ческого воображения.
Таким образом, мы пришли к выводу, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для интеллектуального развития. В этом возрасте закладываются мотивы к учению; познавательные интересы; начинают формироваться умения и навыки интеллектуальной деятельности; раскрываются индивидуальные особенности и способности детей; начинается процесс усвоения нравственных, социальных норм; закладываются навыки общения со сверстниками. Происходит интеллектуализация всех аспектов психического развития (памяти, восприятия, внимания, мышления, воображения), их осознание и произвольность. Большое значение приобретает такое новообразование этого возраста, как абстрактно-теоретическое мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. Начинает формироваться рефлексия умений и навыков, развиваются самоорганизация, самоконтроль, саморегуляция и самооценка . Все указанные психологические особенности развития младших школьников тесно связаны между собой, дополняют и частично взаимообуславливают друг друга.
Знание и учет возрастных психологических особенностей младших школьников позволяет учителю начальных классов выбрать разные формы, методы и средства обучения, обладающие большими возможностями в интеллектуальном развитии младших школьников.
Литература
1. Асаулюк Е. П. Межпредметная интеграция как средство интеллектуального развития младших школьников: Дис…канд.пед.наук. – Воронеж, 2012. – 211 с.
2. Лейтес Н. С. Психология одаренности детей и подростков. / Н. С. Лейтес. – М., 1996 – 416 с.
3. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
4. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1974. – 315 с.
1.4.4 Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста
К настоящему времени в психологии существуют разные подходы к определению понятия «интеллект». Изучение особенностей развития интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста осуществляется, как правило, в рамках подхода, интерпретирующего интеллект как «систему всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятие, память и др.»
Принято считать, что дети с нарушениями деятельности анализаторов, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы, являются наиболее склонными к нарушениям адаптации. Обычные школьные нагрузки и требования для них часто избыточны или непосильны .
При этом младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал интеллектуального развития детей. Младшие школьники различают цвет, форму, величину предметов, их положение в пространстве. Могут правильно назвать и изобразить предлагаемые формы и цвета, правильно соотнести предметы по их величине. Однако восприятие детей данного возраста еще не совершенно: во-первых, значительные затруднения вызывает анализ воспринимаемого объекта, вычленение в его структуре отдельных элементов; во-вторых, восприятие тесно связано с действием (для младшего школьника воспринять предмет - значит что-то сделать с ним, как-то изменить, взять, потрогать); в-третьих, такое свойство восприятия, как обобщенность, у многих детей слабо развито.
Несмотря на развитие способности произвольно управлять своим поведением, у учащихся начальных классов все же преобладает непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упускать существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. По данным Никольской И.М. и Грановской P.M. произвольное внимание полностью развивается только к 12-16 годам .
Кроме преобладания непроизвольного внимания возрастной особенностью является и сравнительно небольшая устойчивость данного психического процесса во времени. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности. Только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока .
В младшем школьном возрасте развиваются отдельные свойства внимания: устойчивость, распределение, переключаемость, объем внимания.
Ведущие виды памяти у младших школьников - эмоциональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают эмоционально окрашенный материал. Но, несмотря на то, что эмоциональная память обеспечивает быстрое и прочное запоминание информации, полагаться на точность ее сохранения можно далеко не всегда.
Образная память тоже имеет свои ограничения. Действительно, дети лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в период удержания в памяти образ может претерпеть определенную трансформацию. Типичными изменениями, происходящими со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных элементов.
Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении информации младшими школьниками, но его уже недостаточно. При усвоении учебной программы требуется способность произвольно запоминать и воспроизводить материал. Наблюдения показывают, что младшие школьники часто используют такой вид произвольного запоминания, как дословное запоминание. Как правило, только к третьему классу у ребенка появляются «свои слова» при воспроизведении учебного материала.
При целенаправленном самостоятельном запоминании ученики младших классов часто пользуются приемом повторения. Однако постепенно происходит обучение более сложным мнемическим приемам, таким как обобщение, группировка материала по смыслу, составление плана и др.
Основной вид мышления в младшем школьном возрасте - наглядно-образное. Процесс развития понятийного мышления, преодоления ограничений, характерных для допонятийного этапа, протекает достаточно медленно.
Раскрывая особенности мышления в 6-8 лет, Выготский Л.С. отмечал, что дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу .
Прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, и это предопределяет дефекты понимания. Основной из них - нечувствительность к противоречию.
В начале школьного обучения дети редко используют цепь суждений - умозаключения, но уже могут устанавливать причинно-следственные связи. Самой ранней и чаще других используемой формой доказательства является пример. Однако под влиянием обучения ученики третьего класса уже способны привести обоснованное доказательство, развернутую аргументацию, построить простейшее дедуктивное умозаключение.
Развитие понятийного мышления становится возможным благодаря процессу децентрации, развитию способности отличать субъективную точку зрения от объективных отношений. В результате происходит расширение мыслительного поля, появляется возможность построить систему отношений и классов, не зависимых от позиции собственного «Я».
Уже в период начального обучения в школе проявляются гендерные различия в развитии интеллектуальных способностей учащихся. Мальчики значительно лучше ориентируются в пространственно-зрительных отношениях, девочки имеют более высокие показатели вербального интеллекта .
Таким образом, в возрасте 7-10 лет происходит интенсивное интеллектуальное развитие детей, которое прежде всего связано со становлением произвольной регуляции познавательных психических процессов, Однако особенности развития интеллектуальных способностей мальчиков и девочек мало изучены.
Итак, в настоящее время в психологической литературе представлено подробное описание личностных свойств детей младшего школьного возраста, определяющих их нервно-психическую устойчивость, раскрыты особенности общей самооценки, перечисляются мотивы, лежащие в основе учебной деятельности и факторы, влияющие на статус ребенка в коллективе сверстников, а также отмечаются особенности развития интеллектуальных способностей в период обучения в начальной школе. Однако отсутствует информация о специфике школьной тревожности, развитии частной самооценки, социально-перцептивных способностей, коммуникативной рефлексии и других свойств и способностей детей 7-10 лет. Кроме того, гендерные различия в развитии интеллектуальных и личностных характеристик, определяющих успешность социально-психической адаптации учащихся начальных классов описаны чрезвычайно кратко.
Выводы по первой главе
... » (то есть холоп) [там же]. Все эти примеры относятся к XVII веку. Таким образом, мы можем заключить, что материально обеспеченные граждане России обучали девочек в семье, наравне с мальчиками. В высших сословиях начальное образование также получалось дома. Далее же практиковалось раздельное обучение юношей и девушек в мужских и женских классических гимназиях, коммерческих училищах и учебных...
Позиции; по форме сопротивляемости ребенка педагогическим воздействиям; по конкретным проявлениям характерологических и интеллектуальных особенностей подростков в деятельности и общении и т.д. 2. Исследование гендерных особенностей подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию 2.1 Программа исследования Исследование проводилось в Красноярском государственном автономном учреждении « ...
Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. – Киев, 1988. Ковалева Олеся Ивановна Ставропольский государственный университет, г.Ставрополь КООНТОГЕНЕЗ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В СРЕДЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Коонтогенез личности - взаимосогласованное развитие системы человеческого организма с окружающим его миром в опосредованно общей структуре связей при сохранении...
... (50%), так и внутренние социально значимые мотивы (50%), а для юношей наиболее характерен внутренний индивидуально значимый мотив (80%). 4. Анализ и интерпретация анкеты «Мотивы профессионального самоопределения старшеклассников». Эта разработанная нами анкета, направлена с целью изучения мотивов выбора профессии. Как показало исследование – наблюдается переориентация молодежи от предпочтения...
