Тарасоа Светлана Петровна

Учебно-воспитательный процесс должен быть имитацией той среды, которой живут и трудятся учащиеся, он должен содержать конкретные цели и задачи, обеспечивать формирование у учащихся способность решать практические задачи. В основе активного обучения лежит принцип непосредственного участия учебно-воспитательного процесса, ведущего поиск путей и способов решения учебных проблем.

Современный урок - это обеспечение творческого поиска учащихся под руководством педагога.

Высокая эффективность занятия достигается, как показывает педагогическая практика, когда сливаются воедино активность и творчество учителя и ученика.

Преподавание охватывает работу учиться от подготовки урока к проверке качества и анализа приобретенных знаний, умений и навыков. Педагог должен проанализировать учебную программу, соотнести основные понятия с фактами, решить, какие ранее усвоенные знания будут использованы для эффективного изучения содержания урока. Далее он обязательно должен выделить стержень знания, теоретические выводы, оценки, определения и главные факты. Затем продумать, как будет реализовывать образовательные, воспитательные и развивающие возможности содержания урока, далее учитель определяет организационно-методическую сторону занятия: отбирает приемы обучения, формирует познавательные задания, продумывает организацию дифференционной помощи «слабым» учащимся, планирует закрепление знаний и умений групп и отдельных учащихся. Таким образом, подготовить урок - это значит определить содержание занятия, выделить объекты и самостоятельную работу обучаемых, прежде всего мыслительную способность привести к достижению поставленных целей.

В педагогической практике необходимо разумное сочетание различных приемов и методов, таких как школьная лекция, рассказ, семинарское занятие, различные виды самостоятельной работы, должны быть и менее используемые более сложные, но дающие более высокие результаты, методы. Чтобы успешно их применять, педагог должен познакомиться с принципы работы нетрадиционных, активных методов обучения.

Деловая игра - это имитация реальных процессов, в которой ее участники воплощаются в действующие персонажи и выполняют их роли. Деловая игра является репетицией учебной, производственной или общественной, социальной деятельности. Она дает возможность поиграть практически любую ситуацию в лицах встать на их место, понять, что ими движет. В системе активного обучения используется пять видов деловой игры:

1. Имитационные игры.
2. Операционные игры.
3. Исполнение ролей.
4. Инсценировка.
5. Психодрама и социодрама.

Процесс деловой игры состоит из нескольких этапов.

1. Подготовительный (учебная цель, описание проблемы, план игры, описание игры, содержание ситуаций, характеристики действующих лиц).
2. Подготовка аудитории (режим работы, цель, проблема, обоснование ситуации, выдаются материалы).
3. Изучение ситуаций, установок, инструкций.
4. Проведение игры (процесс игры).
5. Анализ (обсуждение и оценка результатов игры).

Общими принципами организации деловых игр являются:

1. Динамизм проведение, определяется сменой игровых ситуаций в результате взаимодействия участников.
2. Групповая форма организации, при которой участники объединены в небольшие коллективы, выполняющие общую роль.
3. Самоуправление, как внутри игровых групп, так и в игре в целом.
4. Состязательность в выполнении заданий.
5. Стимулирование участников игры.

ЛИТЕРАТУРА

1. Е.Д. Полнер Современный урок. Его методическое обеспечение. Пособие для учителей. 2000
2. А.Н. Неверивен, Т.И. Чалых Товароведение и организация торговли непосредственными товарами. Профессиональное обслуживание. Малое предпринимательство.

Выделяется группа так называемых традиционных методов обучения , выработанных в многовековой педагогической практике и являющихся до настоящего времени основой организации и осуществления процесса обучения.

Рассказ - это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Он используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, его стиль и объем. Рассказ используется в работе с детьми любого возраста, но наибольший развивающий эффект он имеет при обучении младших школьников, склонных к образному мышлению.

Развивающий смысл рассказа состоит в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных внемнравственных оценок и норм поведения.

В соответствии с целями выделяют несколько видов рассказа:

- рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы подготовить учащихся к изучению нового материала;

- рассказ-повествование — используется для изложения намеченного содержания;

- рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.

Рассказ как метод обучения должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать достоверные факты; иметь четкую логику ; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых. Он должен быть коротким (до 10 мин). В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он используется в сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, обсуждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого понимания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность тех или иных суждений. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала. Как метод обучения объяснение широко используется в разных возрастных группах. Однако, в среднем и старшем школьном возрастах потребность в нем появляется чаще в связи с усложнением теоретического материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся.

К объяснению как методу обучения предъявляются такие требования, как точная и четкая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использование сравнения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопросами, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа — диалогический или вопросно-ответный метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные (вопросы адресованы одному ученику), групповые (вопросы адресованы определенной группе) и фронтальные (вопросы адресованы всем) беседы.

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в структуре занятия выделяют различные виды бесед:

- вводные, или организующие, беседы, которые проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

- беседы -сообщения новых знаний, которые бывают катехизическими (воспроизведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристическими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

- синтезирующие, или закрепляющие, беседы, служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в различных ситуациях;

- контрольно-коррекционные беседы применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседыявляется собеседование, которое можетпроводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следует задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые ответы; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет следующие достоинства:активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет воспитательное влияние; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся. Вместе с тем этот метод имеет ряд недостатков:требует больших временных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не формирует практические умения и навыки; содержит элемент риска, так как учащийся может дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фиксируется в их памяти.

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой подачи учебного материала; системным характером изложения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популярные лекции используются для популяризации знаний. Академические лекции применяются в старших классах средней школы, в средних профессиональных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и принципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему назначению и характеру деятельности.

В первом случае выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы. Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему. По мере необходимости в процессе изучения предмета, без предварительного планирования проводится эпизодическая лекция.

Во втором случае различают информационные и проблемные лекции. Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это вариант классической лекции. Проблемная лекция в отличие от информационной предполагает не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п. Стержнем лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом. Как правило,лeкция зaвеpшaeтcя тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необходимые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. К дискуссии поэтому надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, противоречивой.

Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации и ограничении по времени. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5-2 минут, а окончательное подведение итогов дискуссии необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса. Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объемеэтот метод используется в старших классах.

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в которых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руководством учителя и в форме самостоятельной работы учащегося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различными приемами работы с печатными источниками.

Среди приемов самостоятельной работы учащихся с текстами можно выделить следующие:

- конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное и краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления;

- тезирование — краткое изложение основных идей в определенной последовательности;

- реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы;

- составление плана текста — после прочтения текста необходимо разбить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный;

- цитирование — дословная выдержка из текста. Цитировать следует корректно, не искажая смысла. Необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

- аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

- рецензирование — написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

- составление справки сведений о чем-либо, полученных в процессе поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, географическими, терминологическими и др.;

- составление формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного;

- составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине;

- составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — представление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов;

- пиктографическая запись — бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источниками. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает продуктивность учебно-познавательной деятельности, позволяет экономить время на усвоении содержания материала.

Демонстрация, или показ , как метод обучения предполагает создание у учащихся наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия. В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий учащихся применяются различные виды демонстрации: личная демонстрация изучаемых приемов и действий; демонстрация с помощью специально подготовленных обучаемых; демонстрация реального оборудования, материалов, инструментов; демонстрация изобразительных средствнаглядности; демонстрация видеофильмов и др. В любом случае необходима оптимальная дозировка показываемых средств и строгая последовательность их предъявления.

Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эффективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активная познавательная деятельность, расширяется кругозор, создается чувственная (эмпирическая) основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстрацию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке) или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов). Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструкцией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или технологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объекты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений.

Повышению эффективности демонстрации как метода обучения способствуют правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное его сочетание с другими методами. Процесс демонстрации должен быть построен таким образом, чтобы, все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект; могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами; важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания; обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

С методом демонстрации тесно связан метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные, в то время как метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символическом изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т.п.).

Если метод демонстрации используется тогда, когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, то метод иллюстрации - когда требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами.

Упражнение — многократное сознательное выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества (формирования умений и навыков). Различают устные,письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Основное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их применение помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда.

По своему дидактическому назначению упражнения делятся на вводные, основные и тренировочные. Вводные упражнения имеют цель вслед за практической демонстрацией добиться точного выполнения, как правило, отдельных элементов показанных действий. Основные упражнения проводится для доведения исполнения действий до существующих требований и формирования соответствующих умений. Тренировки же необходимы для поддержания сформированных навыков и умений на достаточно высоком уровне.

Существует также деление упражнений на специальные, производные и комментированные. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование новых учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся упражнения, применявшиеся прежде, то они называются производными и способствуют повторению и закреплению ранее сформированных умений и навыков.

«Спеши в школу как на игру. Она и есть такова», - писал Ян Коменский. Не правда ли, про современную школу так не скажешь? Хорошо ли это? Ведь именно интерес является основным стимулом деятельности ребёнка, его развития, обучения.

Последние два десятилетия многое изменилось в образовании. Сегодня нет такого учителя, который не задумывался бы над вопросами: «Как сделать урок интересным, ярким? Как увлечь ребят своим предметом? Как создать на уроке ситуацию успеха для каждого ученика?» Какой современный учитель не мечтает о том, чтобы ребята на его уроке работали добровольно, творчески; мажорно познавали предмет на максимальном для каждого уровне успешности?

И это не случайно. Новая организация общества, новое отношение к жизни предъявляют и новые требования к школе.

Сегодня основная цель обучения - это не только накопление учеником определённой суммы знаний, умений, навыков, но и подготовка школьника как самостоятельного субъекта образовательной деятельности. В основе современного образования лежит активность и учителя, и, что не менее важно, ученика. Именно этой цели - воспитанию творческой, активной личности, умеющей учиться, совершенствоваться самостоятельно, и подчиняются основные задачи современного образования.

Обучение делается не только по стандартным методам. Есть также и нестандартное обучение, которое подразумевает получение результатов, используя иные методы, чем традиционные. В некоторых случаях не имеет значение, какие способы были использованы в достижение целей. То же самое касается обучения, в мире образования всегда нужно быть открытым к тому, чтобы применить какую-ту новую и эффективную методику. Получить знания нелегко, поэтому важно в итоге все же их получить и в этих целях рассматривается нетрадиционные методы обучения.

Нетрадиционные методы можно отнести к современным методам обучения, хотя когда-то в образовании тоже применялись не только традиционные методы. Стоит ли их использовать или нет? Ответы на этот вопрос противоречивы по той простой причине, что есть сторонники традиционных методов обучения, а есть их противоположности. Каждый должен выбирать как для себя лучше, и как добиться знаний, важнее ли способы или достижение целей. В каждой отрасли есть свои методы нетрадиционного обучения, хотя между ними может быть и что-то общее.

Уроки можно провести в виде соревнований, в виде ролевой игры и многое другое. В зависимости от тематики и аудитории выбирается оптимальный метод. Стоит отметить, что некоторые методы подойдут для детей младших классов, другие только для студентов и т.д. Очень важно применить правильный метод к правильной публике, и сделать это корректно. Это называют правильным подходом к образованию. На самом деле этот правильный подход нужно найти иногда к каждому ученику, так как у каждого свои особенности. Учитель должен быть хорошим психологом и уметь анализировать. Это позволит добиться эффективности в обучении, а это самое главное, так как в этом заключается цель образования – получить знания. Так что нетрадиционные методы обучения это чаще всего методы, которые используются преподавателем, и которые обладают индивидуальностью и даже субъективностью, но при этом эффективны, что самое главное.

Нестандартные уроки – это всегда уроки-праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя и когда класс становится коллективом.

И именно на таком уроке, как говорил Цицерон, «зажгутся глаза слушающего о глаза говорящего».

ГРУППЫ НЕСТАНДАРТНЫХ УРОКОВ

1. Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, урок откровение.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета».

5. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от Хоттабыча.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет.

7. Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».

8. Интегрированные уроки.

9. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения.

Практически все они позволяют задавать проблемные вопросы и создавать проблемные ситуации, решать задачи дифференцированного обучения, активизируют учебную деятельность, повышают познавательный интерес, способствуют развитию критического мышления.

Излюбленной формой урока ребят 5-7-х классов остается урок-игра . Отличительной особенностью учебно-ролевых уроков является то, что их психологическую основу составляет механизм воображения: ребята представляют себя в определенных ролях, оказываются в заданной ситуации, совместно решают поставленную задачу.

Приняв за основу соответствующий механизм, можно оживить даже самый сложный материал. В чем же успех такого урока? В его необычности (использование сказочного, фантастического сюжета, приглашение любимых героев), и в доступности изложения материала, и в использовании яркой наглядности. Ведь ребятам надоедает заучивать наизусть из урока в урок материал учебника. Но если, например, представить, что ты попал на необитаемый остров или на другую планету и тебе надо помочь соплеменникам, что ради этого не сделаешь?! Горы свернёшь, не говоря о том, чтобы выучить падежи, спряжения или научиться писать частицу со словом.

При всем многообразии и эффективности нетрадиционных уроков использовать их часто нельзя по целому ряду причин. Но ведь так хочется, чтобы каждый урок был особенный, со своей «изюминкой». Поэтому можно прибегнуть к нестандартным, творческим элементам отдельного традиционного урока. Это и лексический диктант или диктант - кроссворд , как называют его ребята, и составление загадок на уроке, и комментированное письмо или предупредительные диктанты с «вагоновожатым», и задание по типу « найди лишнего» , которое прививает умение синтеза и осмысления информации. Главное, чтобы детям на уроке некогда было скучать, чтобы им хотелось работать, учиться. Ведь для этого важны и ситуация успеха, которую, как правило, создают нестандартные уроки или элементы уроков, и самостоятельность, к которой ребята приучаются на таких уроках, и творческое отношение к языку, которое воспитывается только на творческих уроках.

1. Нестандартные уроки следует использовать как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся;

2. Слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету и процессу учения;

3. Нетрадиционному уроку должна предшествовать тщательная подготовка и в первую очередь разработка системы конкретных целей обучения и воспитания;

4. При выборе форм нетрадиционных уроков преподавателю необходимо учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и специфические особенности класса в целом и отдельных учащихся;

5. Интегрировать усилия учителей при подготовке совместных уроков, целесообразно не только в рамках предметов естественно-математического цикла, но и выходя на предметы гуманитарного цикла;

6. При проведении нестандартных уроков руководствоваться принципом «с детьми и для детей», ставя одной из основных целей воспитание учащихся в атмосфере добра, творчества, радости.

ВЫВОДЫ

Таким образом, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такие формы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

Развивающий и воспитывающий потенциал нетрадиционных форм урока можно охарактеризовать с помощью определения следующих целей обучения:

Формирование у учащихся интереса и уважения к предмету;

Воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании знаний;

Развитие интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций ученика.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Гельплинг Е.М. « Нетрадиционные формы и методы обучения на уроках русского языка и литературы». – Курск, 2012

Дьяченко Т.Н. « Методическая разработка урока по развитию речи». – Москва, 2013

С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина «Совсем необычный урок» (практическое пособие), Воронеж, 2006.

С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина «Нетрадиционные уроки», ТЦ «Учитель», Воронеж, 2004.

Т.П. Лакоценина, Е.Е. Алимова, Л.М. Оганезова «Современный урок», часть 5 (инновационные уроки). Издательство «Учитель», 2007.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Рекомендации предназначены для преподавателей и мастеров производственного обучения, реализующих требования Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования. В рекомендациях даётся характеристика нетрадиционных форм и методов профессионального обучения, методические аспекты их использования при организации учебной деятельности обучающихся, методика и организация проведения мастер - классов, педагогических мастерских.

Современная педагогическая наука определяет форму как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершённости циклов, структурных единиц обучения во времени. Форма организации обучения обозначает одну из основных дидактических категорий.

Существуют различные классификации форм организации обучения, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число обучающихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирующая функция, место учебы, продолжительность занятий. Так, по количеству охваченных обучающихся выделяют индивидуальные (домашняя работа, дополнительные занятия, консультация и др.), групповые (экскурсия, лабораторная работа, практикум и др.) и массовые (предметные олимпиады, конференции и др.) формы организации обучения; по основной цели организации занятий выделяют формы теоретического обучения (лекция, семинар и др.), формы практического обучения (лабораторная работа, практикум и др.), формы смешанного обучения (урок, экскурсия и др.). Опыт, постепенно наработанный, применяется в организации кружковой деятельности, подготовке дисциплинарных олимпиад, интегрированных уроков, внеурочной деятельности.

Эффективность той или иной формы организации обучения зависит от многих факторов, среди которых одним из основных является педагогическая, психологическая и методическая подготовленность преподавателей и обучающихся к ее реализации.

Основные формы организации практического (производственного) обучения

Урок производственного обучения – занятие в учебных мастерских. Его спецификой является формирование первоначальных профессиональных навыков. На уроках производственного обучения происходит интеграция знаний и их комплексное применение в процессе практической деятельности обучающихся. Это определяет структуру урока производственного обучения, его содержание и методы обучения, а также продолжительность занятий (как правило, полный учебный день – шесть учебных часов).

В структуре урока производственного обучения важное место занимает инструктаж, который при групповой форме обучения может быть вводным, текущим и заключительным.

Вводный инструктаж решает следующие задачи: а) ознакомление обучающихся с содержанием предстоящей работы и теми средствами, с помощью которых ее можно выполнить (оборудование, инструменты приспособления и т.д.); б) ознакомление с технической документацией и требованиями к конечному результату (продукту) труда; в) объяснение правил и последовательности выполнения работы в целом и отдельных ее частей (приемов, операций и т.д.); г) предупреждение обучающихся о возможных затруднени ях, ошибках; показ способов самоконтроля за выполнением операций. Также на вводном инструктаже актуализируются вопросы техники безопасности при проведении учебно-производственных работ.

Текущий инструктаж проводится по ходу выполнения обучающимися практической работы. Он, как правило, является индивидуальным или групповым. Обучение на этом этапе будет эффективным только в том случае, если работа мастера строится планово и перспективно. Поэтому в планах уроков должны находить отражение вопросы обучения обучающихся планированию своей деятельности, подготовке рабочего места, наладке инструментов и приспособлений, формированию навыков самоконтроля за выполняемой работой, установлению и исправлению допущенных ошибок и т.д.

В ходе текущего инструктажа мастер акцентирует внимание всей учебной группы на наиболее эффективных приемах и способах выполнения изучаемой операции, оказывает помощь слабоподготовленным к выполнению задания обучающимся и т.д.

Активизация деятельности обучающихся осуществляется путём введения элементов соревнования, игровых моментов, поэтапной оценки выполнения отдельных операций, результатов труда в целом.

В ходе текущего инструктажа важно подчеркивать вопросы экономики (использование материалов, электроэнергии, сокращение затрат труда при выполнении той или иной операции) и экологии производства.

Заключительный инструктаж имеет несколько дидактических и воспитательных целей: объективная оценка результатов коллективного и индивидуального труда в группе, выявление обучающихся – передовиков и их поощрение, выявление общих и индивидуальных просчетов в выполнении тех или иных трудовых операций, путей их устранения и т.д. Правильно построенный заключительный инструктаж оказывает большое воспитательное воздействие на обучающихся, способствуя формированию таких качеств будущего рабочего, специалиста как ответственность за результаты своего труда, коллективизм, чувство удовлетворения от выполненной работы, эстетическое отношение к труду.

На современном уроке производственного обучения сочетаются две формы обучения: групповая и бригадно-индивидуальная . При групповой форме обучения все обучающиеся группы выполняют одинаковые задания, одинаковые учебно-производственные работы, что позволяет мастеру проводить одновременно со всей группой вводный, текущий и заключительный инструктажи и значительно облегчает руководство индивидуальной работой обучающихся. При этом создаются наиболее благоприятные условия для систематического изучения учебного материала.

При непосредственном проведении практических работ все большее место занимает бригадно-индивидуальная форма обучения, значение которой заключается в подготовке будущих профессионалов к труду в условиях бригады, команды.

В зависимости от целей и содержания изучаемого материала различают следующие типы уроков производственного обучения:

– уроки по изучению трудовых приемов или операций , цель которых – дать обучающимся производственно-технические знания, первоначальные навыки и умения для выполнения изучаемых приемов или операций;

– уроки по выполнению комплексных работ , цель которых – ознакомить обучающихся с постепенно усложняющимися учебно-производственными работами, организацией труда и планированием технологического процесса, совершенствование и закрепление навыков и умений, выполнение ранее изученных операций в различных сочетаниях.

Занятие в лабораториях, учебных мастерских . Практическое (производственное) обучение в лабораториях, учебных мастерских – одно из важных условий расширения диапазона учебно-производственной деятельности обучающихся. Это такая организация практического обучения, при которой различные виды работ сменяются в соответствии с последовательностью технологического процесса.

Важным условием является завершенность технологического цикла при выпуске продукции. Для этого необходим объект, на котором созданы производственные условия, максимально приближенные к реальному производству, где должны будут трудиться выпускники.

Оборудование в лабораториях, учебных мастерских размещают в определенной технологической последовательности для выпуска реальной продукции, что позволяет организовать деятельность обучающихся и дает им возможность видеть свой вклад в выполнение плана выпуска продукции. Все это активизирует труд обучающихся.

Мастер производственного обучения обязан согласовывать ход учебного процесса с реальными возможностями и требованиями лабораторий, учебных мастерских и при этом сохранять свою руководящую роль в обучении и воспитании обучающихся, определять рациональные формы организации учебной работы в группе, применять наиболее целесообразные приемы и методы обучения и руководить каждым обучающимся.

Понятие о методах профессионального обучения

«Мозговой штурм» (англ. Brainstorming) - один из наиболее часто используемых методов стимулирования творческой активности, позволяющий найти решение какой-либо сложной проблемы. Основной принцип мозгового штурма заключается в том, что никто не должен высказывать оценку или критику в адрес любой идеи, возникшей в ходе обсуждения. Метод мозгового штурма предполагает, что каждый человек в какой-то степени обладает творческими способностями, В ходе мозгового штурма все ограничения убираются, и потенциал может быть использован в полной мере.

Данная технология представляется как средство стимулирования интеллектуальных творческих способностей, при котором участникам работы предлагается высказывать как можно больше вариантов решения, в т.ч. самых фантастических.

Студенты разбиваются преподавателем на две группы. Задача «генераторов» состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений. Задача «критиков» – выбрать из предложенных идей лучшие.

Процедура проведения занятий по методу «мозгового штурма» состоит из следующих этапов:

1. Формулирование проблемы. Определение условий групповой работы. Формирование рабочих групп. И отдельно экспертной группы «критиков», в обязанности которой на следующем этапе будут входить разработка критериев, оценка и отбор лучших из выдвинутых идей.

2. Разминка. Вопросы-ответы. Задача этого этапа – помочь участникам максимально освободиться от воздействия психологических барьеров.

3. «Штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняются задачи, напоминаются правила поведения в ходе работы. Генерирование идей начинается по сигналу руководителя во всех рабочих группах. К каждой группе прикрепляется один эксперт, в задачу которого входит фиксирование на доске или большом листе бумаге все выдвигаемые идеи.

4. Экспертиза– оценка собранных идей и отбор лучших из них в группе «критиков» на основе разработанных ими критериев.

5. Подведение итогов - общее обсуждение результатов работы групп, представление лучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие общего группового решения, его фиксация.

Любой участник на каждом этапе «мозговой атаки» имеет возможность для высказывания в строго лимитированное время, обычно в пределах от одной до трех минут.

Ведущий «мозговую атаку» не имеет права комментировать или оценивать высказывания участников. Но может прервать участника, если он высказывается не по теме или исчерпал лимит времени, а также в целях уточнения сути высказанных предложений.

«Дебаты» - представляет собой форму дискуссии, ведущейся по определенным правилам. Социализирующее значение этой технологии состоит в том, что она является механизмом приобщения студентов к нормам и ценностям гражданского общества, а также адаптации их к условиям современного общества, предполагающего умение конкурировать, вести полемику, отстаивать свои интересы.

«Обучение в сотрудничестве» - цель состоит в формировании умений эффективно работать сообща во временных командах и группах и добиваться качественных результатов. Это такая организация занятий, в ходе которых у студентов формируются информационно-коммуникативные компетентности, развиваются мыслительные способности в результате решения проблемной ситуации, подготовленной преподавателем. Работа студентов строится вокруг ключевых проблем, выделенных преподавателем.

Студенты развивают способности организовывать совместную деятельность, основанную на принципах сотрудничества.

«Метод развивающейся кооперации» - для него характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке, и для которых нужна кооперация, объединение студентов с распределением внутренних ролей в группе (6 человек), причем целеполагание, планирование, выполнение практических заданий и рефлексивно-оценочные действия проводятся самим студентом, т.е. он становится субъектом собственной учебной деятельности.

Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп. После того, как каждая группа предложит свой вариант решения, начинается дискуссия, в ходе которой группы через своих представителей должны доказать истинность своего варианта решения. Основными приемами обучения являются: индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей; коллективное планирование учебной работы; коллективная реализация плана; конструирование моделей учебного материала; конструирование плана собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала; игровые формы организации процесса обучения.

«Метод 6-6» - один из методов группового решения творческих задач. Не менее 6 членов группы в течение 6 минут формулируют конкретные идеи, которые должны способствовать решению стоящей перед группой проблемы. Каждый участник данной группы на отдельном листе записывает свои соображения. После этого в группе организуется обсуждение всех подготовленных вариантов. В процессе обсуждения от сеиваются явно ошибочные мнения, уточняются спорные, группиру ются по определенным признакам все оставшиеся. Основная задача, стоящая перед остальными студентами группы - отобрать несколько наиболее важных альтернатив (их количество должно быть меньше количества участников дискуссии.

«Методы с применением затрудняющих условий»

Метод временных ограничений . Основыв ается на учете существенного влияния временнóго фактора на умственную деятельность обучаемого. При лимитированном времени студент или ограничивается использованием того материала, который он лучше всего знает (скажем, применение шаблонного варианта), или решение в какой-то степени деформируется.

Разные группы студентов могут по-разному реагировать на временные ограничения: одни в период временнóго ограничения активизируются и достигают результатов выше, чем в «спокойной» обстановке; другие – при лимитированном времени снижают свои результаты и не всегда достигают конечного решения; третьи - приходят в замешательство, поддаются панике и отказываются от решения задачи.

Метод внезапных запрещений , заключающийся в том, что на каком-то этапе обучающемуся, запрещается использовать в своих действиях какие-то механизмы (детали и т. д.), устоявшиеся штампы, хорошо известные типы и конструкции. Применение этого метода на занятиях будет способствовать выработке умения менять свою деятельность в зависимости от конкретных обстоятельств.

Метод новых вариантов. Суть его заключается в требовании выпол нить задание по-другому, найти новые пути его выполнения, ко гда уже имеется несколько вариантов решения. Это всегда вызывает дополнительную активизацию деятельности, нацеливает на творческий поиск.

Рефлексия (вывод) начинается с концентрации участников на эмоциональном аспекте, чувствах, которые испытывали участники в процессе занятия. Второй этап рефлексивного анализа занятия – оценочный (отношение участников к содержательному аспекту использованных методик, актуальности выбранной темы и др.). Рефлексия заканчивается общими выводами, которые делает педагог.

Примерный перечень вопросов для проведения рефлексии:

Что произвело на вас наибольшее впечатление?

Что вам помогало в процессе занятия для выполнения задания, а что мешало?

Есть ли что-либо, что удивило вас в процессе занятия?

Чем вы руководствовались в процессе принятия решения?

Учитывалось ли при совершении собственных действий мнение участников группы?

Как вы оцениваете свои действия и действия группы?

Если бы вы играли в эту игру еще раз, чтобы вы изменили в модели своего поведения?

Нетрадиционные методы или интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач, главной из которых является развитие коммуникативных умений и навыков. Данное обучение помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает реализацию воспитательных задач, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей, обеспечивает высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненную позицию, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность. Использование интерактивных форм в процессе обучения, как показывает практика, снимает нервную нагрузку обучающихся, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.

Можно сделать вывод, что применение активных и интерактивных методов обучения снижает уровень стресса, снимает барьеры в общении, делает занятие более «живым», многогранным. Студенты учатся размышлять, дискутировать, высказывать собственное мнение, проявлять лидерские качества, слышать друг друга, принимать решения, нести ответственность и за себя и за других членов группы, работать на общий результат. У них формируется опыт поисковой и эвристической деятельности, формируются общие и профессиональные компетенции. Как следствие, отмечают преподаватели, повышаются результаты успеваемости. Студенты учатся учиться сами. Роль преподавателя – в организации процесса, регулировании его, корректировки, ведении процесса в нужном русле, получение запланированного результата.

Список используемой литературы

1. Бударникова Л.В. Школа молодого учителя: Методическое пособие для педагогов-наставников и начинающих учителей / Л.В. Бударникова, В.В. Гордеева, Т.В. Хуртова. – Волгоград: Учитель, 2007. – 139 с.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2008. – 160 с.

3. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: учебник для студ. высш. учебных заведений: в 2 т. Т. 1: Дидактика / Н.А. Морева. – М.: Академия, 2008. – 432 с.

4. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. – М.: Академия, 2008. – 368 с.

5. Семушина Л.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях: учебное пособие для преп. учреждений сред. проф. образования / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. – М.: Мастерство, 2001. – 272 с.

В настоящее время в нашей стране происходят серьезные изменения всей системы образования. Одним из факторов, обусловивших процессы реорганизации вузовской (в частности) модели образования являются процессы глобализации, затронувшие практически все аспекты нашей жизни, и информатизации образовательного процесса, связанных с современными компьютерными технологиями. Появление более прогрессивных концепций, знакомство с передовым опытом стран, лидирующих на рынке образовательных услуг (прежде всего США и Великобритания), и разработка на этой базе национальной, украинской модели образования направлена на решение проблемы востребованности в условиях рыночной экономики будущего специалиста - выпускника вуза, вопроса эффективности полученных знаний, мобильности его профессиональной квалификации в условиях современного времени.

На основе новых информационных и педагогических технологий, методов обучения стало возможным изменить, причем радикально, роль преподавателя, сделать его не только носителем знаний, но и руководителем, инициатором самостоятельной творческой работы студента, выступить в качестве проводника в океане разнообразнейшей информации, способствуя самостоятельной выработке у студента критериев и способов ориентации, поиске рационального в информативном потоке. В нынешних условиях развития рынка образовательных услуг в Украине и требований эпохи информационных технологий, преподавание должно сочетать в себе выработанные практикой директивную и, современную, носящую инновационный характер, интерактивную модели обучения. Таким образом выделяют 3 нетрадиционные (альтернативные) методики преподавания: проблемное, программированное и дистанционное. Далее мы расскажем подробней о каждой.

Методы проблемного обучения

Наиболее широко применяемыми методами проблемного обучения являются проблемное изложение материала, поисковая беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащегося, проблемные домашние задания. Рассмотрим более подробно каждый из перечисленных методов.

Проблемное изложение наиболее уместно в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объемом знаний, впервые сталкиваются с тем или иным явлением. В этом случае поиск осуществляет сам учитель. По существу, он демонстрирует учащимся путь исследования, поиска и открытия новых знаний, готовя их тем самым к аналогичной самостоятельной деятельности в дальнейшем. Проблемное изложение требует от учителя не только свободного владения учебным материалом, но и знаний о том, какими путями шла наука, открывая свои истины.

При проблемном изложении материала учитель руководит мыслительным процессом учащихся, ставит вопросы, которые заостряют их внимание на противоречивости изучаемого явления и заставляют задуматься. И прежде чем преподаватель даст ответ на поставленный вопрос, студенты уже могут дать ответ про себя и сверить его с ходом рассуждений и выводом преподавателя.

Целесообразно, чтобы учащиеся в тетрадях делали конспективные записи изложенного (хотя бы в форме плана). Подготавливая материал для проблемного изложения, учителю следует выделить то, что ученики должны записать в тетради. При проблемном изложении часто оказывается полезным разделять материал на отдельные логически связанные части. После изложения каждой такой части учащимся разрешается задавать вопросы.

Проблемная беседа применяется, если учащиеся уже обладают минимум знаний, необходимых для активного участия в решении учебной проблемы. В процессе такой беседы они под руководством учителя ищут и самостоятельно находят ответ на поставленный проблемный вопрос. Обычно поисковую беседу проводят на основе проблемной ситуации, специально создаваемой учителем. Учащиеся же самостоятельно намечают этапы поиска, высказывая различные предложения, выдвигая варианты решения проблемы (гипотезы).

Беседа поискового характера - необходимая подготовительная ступень к работе учащихся на уровне исследования.

Чтобы поисковая беседа не вылилась в работу только небольшой группы учеников и в наблюдение за этим процессом «со стороны» остальных, необходимо иметь следующее:

• 1) после формулировки проблемы убедиться в том, что все учащиеся поняли ее смысл (для этого достаточно спросить одного-двух слабых учеников);
• 2) не спешить с началом обсуждения, т.е. не начинать его сразу, как только первый ученик поднимет руку;
• 3) систематически спрашивать тех, кто не проявляет активности, поощряя их в случае удачного выступления.

Опыт показывает, что при этих условиях удается держать в рабочем напряжении всех студентов и постепенно развивать интерес к творческой работе у подавляющего большинства из них.

Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся - это высшая форма самостоятельной деятельности. Она возможна лишь тогда, когда учащиеся обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения научных положений, а также умением выдвигать гипотезы.

Надо отметить, что учебное исследование обладает некоторыми особенностями:

• · Истина, которую учащиеся открывают в ходе решения учебной проблемы, в науке уже известна. Для учащихся эти факты новы, и мыслят они как первооткрыватели.
• · Учебное исследование всегда проводится под руководством, с личным участием и помощью преподавателя. Но при этом учащиеся должны быть убеждены в том, что самостоятельно достигли цели. В связи с этим надо различать внутренние подсказки, которые как будто извлекают собственные мысли учащихся, и внешние, которые оставляют на долю учащихся лишь выполнение технической работы, снимая потребность поиска.
• · Учебное исследование не является универсальным методом. В деятельность учащихся можно включать лишь элементы исследований, применять исследования лишь при изучении отдельных тем или вопросов.
• · Исследовательские задания предполагают, как правило, сначала выполнение практической работы по сбору фактов (эксперимент, наблюдение, работа с книгой) и лишь затем их теоретический анализ и обобщение. При этом проблема часто выявляется не сразу, а в ходе обнаружения несоответствия, противоречия между выявленными фактами.

Проблемные домашние задания.

Ввиду ограниченности времени на занятии редко возникает возможность предложить учащимся достаточно сложные проблемные задания. Кроме того, не все виды проблемных заданий могут быть использованы на занятиях. Только на парах невозможно в полней мере учитывать индивидуальные особенности студентов. Домашние проблемные задания открывают более широкие возможности развития одаренных и интересующихся определённым предметом студентов. Но проблемные задания полезны не только для «средних» и сильных учащихся. Почти в любом классе обычно имеются учащиеся, не проявляющие интерес к предмету. Для этих учеников могут быть полезны несложные проблемные индивидуальные задания, но цель их иная: заставить учащихся поверить в свои силы, пробудить интерес у предмету.

При оценке проблемных домашних заданий учитывают не только правильность решения, но и его простоту и оригинальность.

Проблемное обучение может привести к серьезным положительным результатам в развитии учащихся только в том случае, если его применяют систематически и оно охватывает основные виды деятельности учащихся.

Программированное обучение.

Появившееся и получившее большую популярность в 50-60-х годах "программированное обучение" подвергалось затем критике. За большим и широко разрекламированным подъемом наступил некоторый спад, и до сих пор вокруг программированного обучения ведется дискуссия, в которой высказываются существенно различные, порой противоположные точки зрения.

Термин "программированное обучение" заимствован из терминологии программирования для ЭВМ, очевидно, потому, что, так же как в программах для ЭВМ, решение задачи представлено в виде строгой последовательности элементарных операций, в "обучающих программах" изучаемый материал подается в форме строгой последовательности кадров, каждый из которых содержит, как правило, порцию нового материала и контрольный вопрос или задание.

Программированное обучение не отвергает принципов классической дидактики. Наоборот, оно возникло в ходе поисков усовершенствования процесса обучения путем лучшей реализации этих принципов. С этой целью оно предусматривает:

• 1) правильный отбор и разбиение учебного материала на небольшие порции;
• 2) частый контроль знаний: как правило, каждая порция учебного материала заканчивается контрольным вопросом или заданием;
• 3) переход к следующей порции лишь после ознакомления учащегося с правильным ответом или характером допущенной им ошибки;
• 4) обеспечение возможности каждому учащемуся работать со свойственной ему, индивидуальной, скоростью усвоения (т. е. реализацию на деле индивидуального подхода в обучении), что является необходимым условием активной самостоятельной деятельности учащихся по усвоению учебного материала.

Перечисленные четыре особенности и характеризуют программированное обучение.

Программированное обучение осуществляется с помощью "обучающей программы", отличающейся от обычного учебника тем, что она определяет не только содержание, но и процесс обучения.

Существуют две различные системы программирования учебного материала - "линейная" и "разветвленная" программы, отличающиеся некоторыми важными исходными предпосылками и структурой. Возможны и комбинированные обучающие программы, являющиеся результатом сочетания двух методов программирования.

В линейной программе учебный материал подается небольшими порциями, кадрами, включающими, как правило, простой вопрос по изучаемому в этом кадре материалу. Предполагается, что студент, внимательно прочитавший этот материал, сможет безошибочно ответить на поставленный вопрос. При переходе к следующему кадру учащийся прежде всего узнает, правильно ли он ответил на вопрос предыдущего кадра. Так как каждый кадр содержит очень небольшую информацию по новому материалу, то даже простым сравнением своего неверного ответа (если он все же ошибся) с верным ученик легко выяснит, где именно им была допущена ошибка.

В разветвленной программе учебный материал разбивается на порции, несущие большую информацию, чем при линейном программировании. В конце каждого кадра учащимся предлагается вопрос, ответ на который они сами не формулируют, а выбирают из приведенных в этом же кадре нескольких вариантов ответов, из которых только один правильный. Неправильные ответы выбираются составителями программы, разумеется, не случайно, а с учетом наиболее вероятных ошибок учащихся. Ученик, выбравший правильный ответ, отсылается к странице, на которой изложена следующая порция нового материала. Ученик, выбравший неправильный ответ, отсылается к странице, на которой разъясняется допущенная ошибка и предлагается возвратиться к последнему кадру, чтобы, внимательно прочитав еще раз изложенный в нем материал, выбрать правильный ответ или же в зависимости от допущенной ошибки открыть страницу, на которой дается дополнительное разъяснение непонятного.

Сравнивая две системы программирования учебного материала, можно отметить, что при линейном программировании ученик самостоятельно формулирует ответы на контрольные вопросы, при разветвленном он лишь выбирает один из нескольких готовых (уже сформулированных кем-то) ответов. В первом случае применяется система "конструктивных ответов", во втором - так называемая система "множественного выбора". В этом отношении, очевидно, выявляется некоторое преимущество линейной программы, так как на возникающие в любой области деятельности вопросы обычно нигде заранее не заготовлены ответы. Ученики, решающие эти вопросы, должны уметь самостоятельно формулировать ответы, а не только выбирать их из уже сформулированных.

С другой стороны, разветвленная программа составляется с учетом возможных ошибочных ответов учащихся и с этой точки зрения она ближе к реальному процессу обучения. В разветвленной программе особо важно то, что различных учащихся она ведет к усвоению нового материала различными путями с учетом их возможностей и потребностей в дополнительных разъяснениях и указаниях. Один студент продвигается прямо от одной порции нового материала к следующей, другой же пользуется дополнительными объяснениями, разъяснениями его ошибочных ответов, отражающих непонимание учебного материала. В результате и получается, что разные учащиеся продвигаются в усвоении изучаемого материала с различными индивидуальными скоростями. Именно эти индивидуальные скорости усвоения, учитываемые при программированном обучении, не учитываются при любом другом обучении, а учет индивидуальной скорости усвоения обеспечивает осуществление принципа индивидуального подхода в обучении.

Программированное обучение может осуществляться с применением так называемых обучающих машин или в виде безмашинного обучения, использующего программированные учебники.

Основной недостаток безмашинного программированного обучения состоит в его громоздкости, однообразии. Кроме того, имея возможность свободно листать программированный учебник, некоторые учащиеся будут нарушать инструкцию и читать страницы не в том порядке, которые соответствуют выбранному ответу (если учебник составлен по разветвленной программе), или могут подсмотреть ответ до того, как сами его сформулировали (если учебник составлен по линейной программе). Практика показала, что безмашинное программированное обучение воспринимается лишь весьма прилежными учащимися, которые при непрограммированном обучении показывают не худшие результаты.

Создаются обучающие машины или автоматизированные системы обучения (АСО) на базе ЭВМ, которые автоматически обеспечивают выполнение обучающей программы: "открывают" ответ только после того, как ученик "сообщил" свой ответ, "подают" необходимые кадры, меняя их последовательность в зависимости от выбранных учащимися ответов, т. е. обеспечивают различные реализации обучающей программы для различных учащихся, и т. д.

Иногда программированное обучение неправильно отождествляют с машинным обучением, или обучением без учителя. В действительности же это не так. Всякие обучающие машины, в том числе и наиболее совершенные, являются лишь автоматизированными системами (а не автоматическими), создаваемыми в помощь, а не взамен учителю.

Программированное обучение содержит ряд достоинств, прежде всего в осуществлении принципа индивидуального подхода, своевременной обратной связи (ученик-учитель). Однако для его внедрения в широкую практику обучения нет ещё достаточных экспериментальных данных. Здесь еще нужна большая исследовательская работа, включая конструирование обучающих машин и АСО, составление рациональных обучающих программ. Недостаточно изучены также вопросы сочетания программированного обучения с другими методами преподавания, возможности и целесообразности применения отдельных элементов программированного обучения с целью лучшего учета индивидуальных скоростей усвоения математического материала сильными, средними и слабыми учащимися. Это особенно важно учитывать в обучении математике, где границы индивидуальных скоростей усвоения шире, чем по другим предметам, а ориентация на идеализированного среднего ученика приводит обычно к потере интереса к предмету у одних и к неуспеваемости других.

Всестороннее исследование названных и других вопросов может сделать программированное обучение полезным и применимым в широкой практике школьного и вузовского обучения.

Дистанционное обучение.

Дистанционное обучение рассматривают в качестве самостоятельной системы, одной из форм обучения. Логично обратиться поэтому к возможным вариантам организации дистанционного обучения, их специфике, чтобы определиться, во-первых, для каких целей тот или иной вариант может быть наиболее приемлем и при каких условиях, во-вторых, какова специфика компонентов каждого из возможных вариантов, а именно: какое влияние оказывает тот или иной вариант на организацию учебного процесса, отбор содержания, методов, организационных форм и средств обучения.

В настоящее время существующая сеть открытого и дистанционного образования в мировой практике базируется на шести известных моделях, использующих различные традиционные средства и средства новых информационных технологий: телевидение, видеозаписи, печатные пособия, компьютерные телекоммуникации, пр.

Многие учёные, в свою очередь, предлагают следующие модели организации учебного процесса, позволяющие более полно (на их взгляд) реализовать возможности Интернет - технологий: интеграция очных и дистанционных форм обучения; сетевое обучение; автономные сетевые курсы; информационно-предметная среда; сетевое обучение и кейс-технологии; дистанционное обучение на базе интерактивного телевидения (Two-way TV) или компьютерных видеоконференций.

Интеграция очных и дистанционных форм обучения - это наиболее перспективная модель, как показывает уже накопленная практика, причем применительно, как к школьному образованию (профильные курсы, использование курсов ДО для углубления знаний, ликвидации пробелов в знаниях), так и к вузовскому.

Совершенно очевидно, что курсы можно было бы создавать на базе ресурсных центров (других школ, вузов, колледжей) и вести их могли бы преподаватели этих центров на основе интеграции с очной системой обучения указанных выше профилей. Причем разработка таких курсов могла бы вестись на корпоративных основах несколькими центрами, где имеются аналогичные или близкие по профилю направления. У учащихся был бы достаточно широкий выбор профильного направления, а разработка и руководство этих курсов квалифицированными педагогами ресурсных центров, ведущими вузами страны гарантировало бы качество такого обучения. Соответственно можно было бы говорить и о создании информационно-предметной среды по данному профилю. Тогда и подготовка к единому государственному экзамена обрела бы более значимую мотивацию. Пока все эти идеи можно излагать лишь в сослагательном наклонении, поскольку никто ни на уровне министерства, ни на уровне конкретных вузов не имеет ясно выработанной в этом направлении позиции, тем более программы действий. А пока все большее число учащихся предпочитают переходить на обучение по экстернату, поскольку не могут совмещать полную сетку часов с углубленным профильным курсом. Однако, наша задача - показать возможности, пусть и потенциальные использования различных моделей дистанционного обучения.

Интеграция дистанционного и очного обучения весьма перспективна и в части более широкого использования ученического компонента, обучения по индивидуальным программам, которое в последнее время все более широко распространяется. Становится все более очевидным тот факт, что классно-урочная система в том виде, как она существует в нашей школе, является тормозом в интеллектуальном развитии ученика, особенно в старших классах. 6-7 уроков по 45 минут, в течение которых ученик должен вникнуть в суть каждого нового знания, а затем те же 6-7 домашних заданий не оставляют никаких шансов для углубления в изучаемый материал, более серьезного исследования проблемы, самостоятельного поиска информации для решения проблемы, рассуждения по поводу найденной информации, т.е. главной цели современного образования - формирования умения работать с информацией. Рабочий день ученика уже 8 класса, не говоря о старших школьниках, длится не менее 10-11 часов. Совершенно спокойно можно было бы большую часть информационного материала, не требующего значительных интеллектуальных усилий для его осмысления, перенести на дистанционные формы, включая и возможные формы тестирования, контроля, необходимых консультаций. Замена этих форм классно-урочной деятельности на самостоятельные, реферативные, проектные виды деятельности с последующей презентацией на семинарах, дискуссиях, пр. могло бы не только значительно разгрузить столь драгоценное дневное время ученика, но и создать условия для продуктивной самостоятельной творческой деятельности, а учителю - возможность дополнительных консультаций тем учащимся, которые в этом нуждаются. Таким образом, возможности интегрирования очной и дистанционной форм обучения достаточно перспективны, хотя и требуют определенных организационных и административных решений. Будущее, однако, несомненно, именно за такими формами обучения не только в вузах, но и в школе.

Сетевое обучение. Сетевое обучение необходимо для тех случаев, когда возникают сложности с качественным обеспечением учащихся очными формами обучения (для детей - инвалидов, для детей сельской местности, а также для студентов и взрослого населения, желающих повысить свой профессиональный уровень, сменить профессию и т.д.). В этом случае создаются специальные, автономные курсы дистанционного обучения, т.е. по отдельным учебным предметам, разделам или темам программы или целые виртуальные школы, кафедры, университеты. Автономные курсы больше предназначены для овладения отдельным учебным предметом, углубления знаний по этому предмету или наоборот, ликвидации пробелов в знаниях.

Любой курс дистанционного обучения - это полноценный учебный процесс. Что же касается виртуальной школы, то здесь имеется в виду создание хорошо структурированного информационно-образовательного пространства или среды, в которой содержатся все учебные курсы, предусмотренные учебным планом или программой обучения, библиотека таких курсов (по классам, по разделам программы и т.д.), лабораторные и практические работы, дополнительная информация (виртуальные библиотеки, экскурсии, словари, энциклопедии, пр.). Здесь предусматривается и возможность использования различных педагогических и информационных технологий для организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на разных стадиях обучения, контакты с преподавателем, обсуждение вопросов в рамках телеконференций, форумов, организация совместных проектов, пр.

Эта модель обучения может полностью заменить очную форму обучения и быть самодостаточной для получения качественного образования при условии грамотной ее организации. Востребованность такой модели обучения по данным ЮНЕСКО уже сейчас в Украине достаточно высока, как среди взрослого населения, так и детей, особенно подростков. Эта востребованность будет с годами расти, поскольку все большее количество людей желают получить полноценное образование или углубить свои знания по отдельным предметам, не имея возможности посещать очные учебные заведения, или будучи не удовлетворены качеством образования на местном уровне. Информационно-предметная среда представляет собой целостную образовательную систему школьного курса (с дифференциацией) или той или иной вузовской специальности с полным набором всего информационного массива, необходимого и достаточного для достижения поставленных задач обучения в данной образовательной системе.

Сетевое обучение и кейс-технологии. Модель сетевого обучения и кейс-технологий предназначена для дифференциации обучения. Дело в том, что в большом количестве случаев нет необходимости в создании электронных сетевых учебников, если существуют уже утвержденные МО печатные пособия. Гораздо эффективнее строить обучение, опираясь на уже изданные учебники и учебные пособия и с помощью дополнительного материала, размещаемого в сети либо углублять этот материал для «продвинутых» учащихся, либо давать дополнительные разъяснения, упражнения для слабых учеников. При этом предусматриваются консультации преподавателей, система тестирования и контроля, дополнительные лабораторные и практические работы, совместные проекты.

Интерактивное телевидение (Two-way TV). Интерактивное телевидение связано с телевизионными технологиями и пока очень дорогое. Это трансляция занятий с помощью видеокамер и телевизионного оборудования на расстояние. Эта модель распределенного класса, о которой говорилось выше. Время покажет, что окажется более доступным - интерактивное телевидение или видеоконференции в сетях.

Эта модель дистанционного обучения полностью имитирует очную форму. С ее помощью стены класса как бы раздвигаются, и аудитория расширяется за счет удаленных студентов, с которыми учитель и учащиеся могут вступать в контакт (по типу телемоста). Соответственно данная модель требует присутствия студентов (как и в очной форме) в определенное время, в определенном месте.

Как видно из представленных выше моделей, каждая из них имеет свою специфику и предназначена для решения конкретных дидактических задач. Каждая модель имеет своего пользователя. Поэтому трудно отдать предпочтение той или иной модели. Специфика каждой модели дистанционного учебного процесса обусловливает отбор и структурирование содержания обучения, методов, организационных форм и средств обучения.

преподавание учебный семинарский дистанционный