Ловцовой Ольги 21 РЯиЛ
Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности. Специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.
Содержание воспитания – система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны обладать учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое, политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания: формирование всесторонне и гармонически развитой личности.
Роль воспитания в системе факторов социализации личности
Довольно сложным является соотношение понятий "социализация" и "воспитание". В широком смысле слова под воспитанием понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта, что и есть социализация. Воспитание в узком смысле слова - как управление процессом развития личности - можно рассматривать в качестве одного из компонентов процесса социализации, который можно назвать педагогическим. Основная социальная функция воспитания состоит в том, чтобы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание - вечная категория, ибо оно существует с момента возникновения человеческой истории. Конкретная же социальная функция воспитания, конкретные его содержание и сущность изменяются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями жизни общества, общественными отношениями, борьбой идеологий.
Воспитание предполагает целенаправленное управление процессом развития человека через включение его в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности. Воспитание рассматривает свой объект одновременно в качестве своего субъекта. Это означает, что целенаправленное влияние на детей предполагает их активную позицию. Воспитание выступает как этическое регулирование основных отношений в обществе; оно должно способствовать реализации человеком себя, достижению идеала, который культивируется обществом.
Процесс воспитания - сложная динамичная система. Каждый компонент этой системы может рассматриваться как система, создавая свои компоненты. Системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой, поскольку любая система не может существовать вне определенной среды, она может быть понята только во взаимодействии.
Необходимо зафиксировать участие элементов и систем в процессе, в непрерывном изменении во времени. Поэтому процесс воспитания рассматривается как динамичная система, где определяется, как он зарождался, развивался и каковы пути его дальнейшего развития в будущем.
Процесс воспитания изменяется в зависимости от возрастных особенностей учеников, он становится иным в различных условиях и конкретных ситуациях. Бывает так, что одно и то же воспитательное средство в одних условиях оказывает сильное воздействие на воспитанников, а в других – самое незначительное.
Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях, внутренних и внешних. Именно противоречия рождают ту силу, которая поддерживает непрерывное течение процесса. Одним из основных внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает противоречие между возникающими у нее новыми потребностями и возможностями их удовлетворения.
Возникающие при этом «рассогласование» побуждает человека активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания и формы поведения, усваивать нормы и правила. Какую направленность приобретут эти новые качества, зависит от многих условий: деятельности, активности, жизненной позиции личности.
Назначение воспитания – правильно сориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребности, жизненных планов и ценностных ориентаций воспитанников.
Основные компоненты воспитательного процесса:
Целевой компонент (цели, задачи и социализация личности).
Операционно-деятельностный (организация деятельности детей на уроках и во внеурочное время).
Аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности).
Эффективность воспитания зависит :
От сложившихся воспитательных отношений.
От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть.
От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) влияния на воспитанников.
Движущая сила воспитания – это результат противоречия между приобретенными знаниями и опытом в поведении, с одной стороны, и новыми потребностями – с другой, противоречие между потребностями и возможностями, а так же способами их удовлетворения.
Гуманистическое воспитание характеризуется четырьмя основными движущими силами воспитания:
воспитательное воздействие должно "попадать" в зону ближайшего развития личности ребенка;
должна быть позитивно сформированная мотивация учения или установка;
право ребенка на свободу выбора и возможность смены видов деятельности;
создание особой атмосферы воспитания и жизни детей: атмосферы радости, добра, творчества и любви.
Принципы воспитания
Принцип гуманистической ориентации воспитания требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. Принцип требует уважительного отношения к каждому человеку, а также обеспечение свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, выделения в качестве приоритетных задач заботы о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.
В практической педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах:
Опора на активную позицию ребенка, его самостоятельность и инициативу;
В общении с ребенком должно доминировать уважительное отношение к нему;
Педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть добрым;
Педагог должен защищать интересы ребенка и помогать ему в решении его актуальных проблем;
Поэтапно решая воспитательные задачи, педагог должен постоянно искать варианты их решения, которые в большей степени принесут пользу каждому ребенку;
Защита ребенка должна быть приоритетной задачей педагогической деятельности;
В классе, школе, группе и других объединениях учащихся педагоги должны формировать гуманистические отношения, которые не допускают унижения достоинства детей.
Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания в социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач. Реализация принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.
В практической деятельности педагога этот принцип отражается в следующих правилах
Воспитательный процесс строится с учетом реалий социальных отношений, учитывая особенности экономики, политики, духовности общества;
Школа не должна ограничивать воспитание ребенка своими средствами, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума;
Педагог должен корректировать негативное влияние на ребенка окружающей среды;
Все участники воспитательного процесса должны взаимодействовать.
Принцип индивидуализации воспитания учащихся предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его особенностям, включение детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учебной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.
В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:
Работа, проводимая с группой учеников, должна ориентироваться на развитие каждого из них;
Успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;
Осуществляя выбор воспитательного средства, необходимо пользоваться только информацией об индивидуальных качествах;
На основе взаимодействия с учеником педагог должен вести поиск способов коррекции его поведения;
Постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка определяет совокупность
воспитательных средств, используемых педагогами.
Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработки определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, приобретения социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. Существуют различные мнения об отношении к ученикам в процессе воспитания. Несомненно, что педагоги должны заботиться о благополучии ученика, стремиться к тому, чтобы он был удовлетворен своим статусом, своей деятельностью, мог себя в большей степени реализовать в системе социальных отношений. При этом решение данных задач осуществляется по-разному, в широком диапазоне: от педагогической опеки, базирующейся на авторитарном стиле воздействия, до полного отстранения от регулирования отношений воспитанника с окружающей средой.
Постоянный комфорт отношений приводит к тому, что человек не может приспособиться к отношениям более сложным, менее для него благоприятным. При этом некоторые благополучные референтные отношения воспринимаются им как должное, как типичное, как обязательное. Формируется так называемое социальное ожидание благоприятных отношений как норма. Однако в обществе, в системе социальных отношений существуют в равном количестве или даже преобладают неблагоприятные факторы, воздействующие на человека. (Например, подростки могут попасть под влияние преступного мира, не зная, как сопротивляться тем влияниям, которые этот мир оказывает на них.)
В педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:
Проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;
Ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху - залог успешной жизни в дальнейшем;
Не только радость, но и страдания, переживания воспитывают человека;
Волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня.
Нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению.
Принцип создания воспитывающей среды требует создания в учебном заведении таких отношений, которые бы формировали социальность ребенка. Прежде всего, важна роль идей о единстве коллектива школы, педагогов и учащихся, сплочении этого коллектива. В каждом классе, в каждом объединении должно формироваться организационное и психологическое единство (интеллектуальное, волевое и эмоциональное). Создание воспитывающей среды предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассматривается учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.
Этот принцип отражается в ряде правил организации педагогической деятельности:
Школа для ребенка должна быть родной, и он должен ощущать сопричастность к успехам и неудачам коллектива;
Педагоги и учащиеся - члены одного коллектива- помогают друг другу;
Общая цель школы - цель каждого педагога и ученика;
Необходимо реально доверять детям, а не играть с ними в доверие;
Каждый в коллективе должен быть творцом отношений и новых дел;
Равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся.
Закономерности воспитания
Первая закономерность . Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий. Первая закономерность выдвигает и первый постулат воспитания: «Организовать воспитание - это организовать активную деятельность ребенка в соответствии культуре на каждый данный момент жизни и деятельности».
Вторая закономерность . Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и направляя это развитие по лестнице общечеловеческих ценностей. Пренебрежение актуальными потребностями приводит достаточно часто ребенка на асоциальную либо антисоциальную дорогу - тогда мы вынуждены констатировать так называемое девиантное («уклоняющееся от дороги» - лат.) поведение воспитанников.
Третья закономерность. Развитие личности только через деятельность самой личности ставит педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни (как, например, цыпленок, теленок). Следовательно, необходимо специальное оснащение человеческого детеныша деятельностной готовностью. Совместно-разделенная деятельность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Выразим третью закономерность так: «вхождение в культуру совершается благодаря поддержке педагога, дополняющего слабые силы ребенка собственными усилиями».
Четвертая закономерность . Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимико-пластическую расположенность к себе, когда он проживает вместе с педагогом взаимную симпатию. Попробуем выразить лаконично и эту закономерность: трудности «вхождения в культуру» преодолеваются ребенком в атмосфере любви к нему со стороны взрослых. Любить ребенка - значит признавать за ребенком право на существование его таким, каков он есть, со своими характерологическими особенностями. Это уважение истории жизни ребенка, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, учет его психического состояния, особенностей физического и психического здоровья специфическими чертами, вкусами, привычками.
Пятая закономерность . Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и готовности к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил. Об этом ещё предупреждал А.С. Макаренко, возглавлявший колонию, как известно, специально созданную для детей, лишенных воспитания. Но именно здесь, где, казалось бы, воспитательные цели могут быть открытыми, великий педагог утверждает гуманистическое положение о том, что ребенок не должен постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. И до Макаренко в истории педагогической мысли не раз раздавалось предупреждение: ребенок живет, а не готовится к жизни!
Педагогический постулат: «В работе с детьми необходимо педагогически инструментировать внимание и заботу, направленные на достижение предметной цели, на последствия организуемой деятельности, на ход событий, влияющих на самочувствие людей, а также на последствия планируемого и совершаемого воспитанниками, но не на профессиональную заботу о достижении цели воспитания».
Возрастная периодизация:
В жизненном цикле человека выделяют следующие периоды:
Новорожденный - 1-10 дней
Грудной возраст - 10 дней - 1 год.
Раннее детство - 1-3 года.
Первое детство - 4-7 лет.
Второе детство - 8-12 лет мальчики - 8-11 лет девочки
Подростковый возраст - 13-16 лет мальчики - 12-15 лет девочки
Юношеский возраст - 17-21 год юноши - 16-20 лет девушки
Зрелый возраст: I период - 22-35 лет мужчины, 21-35 лет женщины; II период - 36-60 лет мужчины, 36-55 лет женщины
Пожилой возраст - 61-74 год мужчины, 56-74 лет женщины
Старческий возраст - 75-90 лет мужчины и женщины
Долгожители - от 90 лет и более
Акселерация - ускорение физического развитие детей, включающее различные анатомические и физиологические проявления (увеличение веса и роста новорожденных, сокращение сроков полового созревания). Считается, что акселерация обусловлена влиянием как биологических и социальных факторов, в частности более интенсивным информационным воздействием. За три десятилетия длина тела у подростков увеличилась на 13-15 кг, а вес – на 10-12 кг. Выросший организм требует удовлетворения всех «взрослых» потребностей, в то время как духовное и социальное развитие отстает и вступает в конфликт с бурно прогрессирующей физиологией.
Специфика полоролевой социализации мальчиков и девочек
Проблема полоролевой социализации включает в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации. Без ее решения невозможно разработать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье.
Доминирующие взгляды в обществе на половые социальные роли мужчин и женщин на протяжении длительного периода истории человеческого общества вызывали необходимость раздельного воспитания детей. Эти взгляды были продиктованы яркой поляризацией общественных функций мужчины и женщины и строгой иерархией половых ролей, когда считалось, что мужчина должен занимать социально более значимую позицию, а позиция женщины - зависимая и подчиненная.
"Отсюда необходимо было готовить мальчика к будущей роли воина, вождя, жреца, а следовательно, освободить его от любых женских влияний и в первую очередь ослабить его идентификацию с матерью. Это достигалось путем физического удаления мальчика от родительского дома: его передавали на воспитание в другие дома родственников или вождей племени, отдавали в учение.
Это достигалось также с помощью социальных организаций: так называемые "мужские дома", в которых мальчикам разного возраста надлежало ночевать под крышей особого жилища, где они выполняли некоторые виды совместных работ, общались, отдыхали".
Половая социализация девочек проходила преимущественно в стенах родительского дома, подле матери и была направлена на приобретение ею определенных форм поведения и приобщения ее к будущей роли жены и связанных с этим обязанностей.
В современном обществе процесс половой социализации протекает в несколько иных условиях.
Основные аспекты этой проблемы:
Феминизация воспитания (дома и в детском саду воспитанием детей в основном занимаются женщины).
Первичная феминная идентификация с матерью (этот аспект служил причиной разделения сына с матерью).
Феминные базовые ориентации ребенка (зависимость, подчиненное положение, пассивность).
Исходя из этого, определяется целый ряд сложностей в понимании
направлений педагогической работы с девочками и мальчиками.
Современная система воспитания не отводит места в социализации мальчиков маскулинным проявлениям (агрессии, двигательной активности).
Кроме того, постоянная негативная стимуляция взрослых, направленная на поощрение "мужских проявлений", а наказания за "немужские" (например: «Не плачь, как девчонка!») приводят к панической тревоге под страхом сделать что-то женское. Отсутствие возможности проявить свою маскулинность сначала в детском саду, затем в школе и на работе снижают статус мужчины в обществе, что в свою очередь затрудняет ориентацию на культивирование мужских качеств у мальчиков.
Социализация девочек происходит несколько легче, т.к. социальные признаки фемининности накладываются на генные образования. Однако содержательные компоненты фемининности не способствуют становлению элементов самоуважения и самоценностей девочек. Традиционно их награждают прозвищами: плакса, ябеда, трусиха, подлиза и т.д. Их гораздо чаще опекают родители, что способствует развитию ощущения собственной незначительности, существенное влияние на становление образа девочки, женщины оказывают историко-культурные образцы (подчиненное положение). Отрицательным фактором в усвоении содержательной стороны женской принадлежности высыпает также совмещение женской функции и профессиональной - очень тяжело работать и быть мамой. Несмотря на то, что у девочек легче протекает процесс полоролевой идентификации, ей труднее определиться в полоролевых предпочтениях. Причинами этого служат то, что девочки видят сложную жизнь своих мам, в обязанностях девочек лежит помощь мамам по хозяйству, а также им нельзя прыгать, кричать и т.д., потому что это некрасиво делать девочкам. Поэтому большинство девочек хотели бы быть мальчиками, у них больше стремления играть в мальчишеские игры, чем у мальчиков в девчоночьи.
Все эти особенности необходимо учитывать в работе с детьми.
Неравномерность развития подростков
Развитие подростков происходит неравномерно. Не все из них укладываются в средние стандарты. Одни их опережают и называются рано созревающими, а другие отстают и относятся к поздно созревающим. Любое отклонение, как правило, создает дополнительные проблемы. Раннее созревание у мальчиков приветствуется и обычно связано с положительной самооценкой. Позднее развитие мальчиков огорчает, а у девочек проходит менее заметно. Рано созревающие мальчики выглядят старше своих лет, у них выше рост, лучше развита мускулатура и координация движений. Отцы видят в них своих помощников.
Превосходство в телосложении позволяет им побеждать в спорте, становиться лидерами в среде сверстников. Такие подростки пытаются строить отношения со взрослыми на равных. Поздно созревающие мальчики страдают от чувства неполноценности. Обычно они менее привлекательны и непопулярны среди ровесников, более беспокойны, любят командовать, восстают против родителей и постоянно испытывают чувство собственной зависимости, часто бывают застенчивы. Многие замыкаются в себе, испытывая внутреннее напряжение. У таких подростков развивается чрезмерная зависимость или обостренная чувствительность к обидам или покушению на их свободу.
Такие подростки уклоняются от спортивных соревнований, зато с удовольствием и весьма успешно участвуют в интеллектуальных беседах и предметных олимпиадах. Они проявляют большой интерес к самообразованию, стараясь на этом поприще достичь большего.
Девушки рассматриваемого возраста отдают предпочтение гуманитарным наукам, им легче даются упражнения на заучивание, запоминание. Они предпочитают такие виды спорта, где превалирует гибкость, пластичность, красота движений. В этот период девушки более сентиментальны, чем юноши, они раньше переживают чувство влюбленности, раньше юношей начинают оценивать и осмысливать мир «по-взрослому». Девушки острее переживают чувство одиночества, чувствуют потребность в утешении, сочувствии, они более чувствительны к упрекам и нуждаются в поддержке. Девушки, в отличие от юношей, наблюдают за впечатлением, которое они производят на других, фиксируют малозаметные нюансы и колебания этих впечатлений, малейшее изменение оценивания своей личности и поведения. Они не действуют так прямолинейно как юноши, а незаметно, понемногу завоевывая.
В пубертатном возрасте (11-13 лет у девочек и 13-15 лет у мальчиков) доля возбудимых опять увеличивается, а после его окончания опять уменьшается. Физиологические истоки эмоциональной напряженности нагляднее видны у девочек: их депрессивные состояния, тревожность и пониженное самоуважение во многом связаны с определенным периодом менструального цикла, за которым следует эмоциональный подъем. У мальчиков нет такой жесткой психофизиологической зависимости, хотя пубертатный возраст и для них труден. Практически все психологи мира считают наиболее трудным возрастом эмоционального развития 12-14 лет. К 15 годам, как правило, уже начинает проходить подростковый синдром озабоченности своим телом и внешностью. Поэтому эмоциональные реакции и поведение юношества данного возрастного периода уже нельзя объяснить лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также и от социальных факторов и условий воспитания.
В юношеских увлечениях, проявляется и реализуется чрезвычайно важное для формирования собственного чувства независимости: если быть «своим» необходимо выглядеть так как «все» и разделять общие мнения и увлечения. Они учатся общаться, дружить по-взрослому. Дружба активизирует их общение, за разговорами на разные темы проходит много времени. Они обсуждают события в жизни их класса, личные взаимоотношения, поступки сверстников и взрослых. В содержании их разговоров бывает немало разнообразных тайн.
Затем появляется потребность в личном друге, возникают особые нравственные требования к дружеским взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаимопонимание, отзывчивость, чуткость, умение хранить чужую тайну.
Важнейшим фактором дружеского сближения молодежи данного возраста является сходство в интересах и делах. Бывает и наоборот, когда симпатия к товарищу, желание дружить с ним, вызывает возникновение интереса к делу, которым занимается товарищ. В результате у школьников могут появляться общие интересы.
Овладение нравственными нормами составляет важнейшее личностное приобретение юношеского возраста. Психологи определили, что взаимоотношения со сверстниками связано с психологическим благополучием в будущем. Не случайно социологические исследования обнаруживают тот факт, что именно в ранней юности у наибольшего числа людей наблюдается внутренняя тревожность во всех сферах общения – и со сверстниками своего пола, и противоположного, и со взрослыми. А среди людей, которые в школьные годы были в разладе со своими сверстниками, наблюдается более высокий процент людей с тяжелым характером, жизненными проблемами.
У подростков также возникает способность планировать и предвидеть. Исследования показывают, что испытуемые старшего возраста могли заглянуть дальше в будущее, чем более молодые, и рассказы старших были более конкретными.
Тремя существенными свойствами подросткового мышления являются:
Способность учитывать все комбинации переменных при поиске решения проблемы.
Способность предполагать, какое влияние одна переменная окажет на другую
Способность объединять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным образом.
Диссертация
Асафьева, Софья Сергеевна
Ученая cтепень:
Кандидат социологических наук
Место защиты диссертации:
Нижний Новгород
Код cпециальности ВАК:
Специальность:
Социальная структура, социальные институты и процессы
Количество cтраниц:
1. Теоретические основы исследования проблемы второго высшего образования как фактора социализации .17.
1.1. Сущностная характеристика понятия «социализация ». . . 17.
1.2. Второе высшее образование в контексте непрерывного обучения. . 48.
1.3. Характеристика второго высшего образования как фактора социализации личности . . . 85.
ВЫВОДЫ К 1 ГЛАВЕ. . 125.
2. Особенности личности человека, получающего второе высшее образование. . 130.
2.1. Социальные характеристики студентов, получающих второе образование . . 130.
2.2. Мотивация получения второго высшего образования . 142.
2.3. Ценностные ориентации и установки учащихся. . 166.
2.4. Классификация типов студентов, получающих второе высшее образование. . . 194.
2.5. Оценка студентами организации учебного процесса. . 205.
ВЫВОДЫ К 2 ГЛАВЕ. . 220.
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Второе высшее образование как фактор социализации личности"
Актуальность темы исследования
Динамичное развитие современного общества обусловило трансформации, которые вызвали возникновение ряда противоречий в сфере образования. С одной стороны, в настоящее время складывается ситуация стремительного устаревания полученных человеком профессиональных знаний и необходимость в постоянном накоплении и обновлении информации, с другой - снижается спрос на некогда популярные специальности, что вызывает рассогласование рынка труда и рынка образовательных услуг. Молодые люди часто не могут найти себе работу по полученной профессии, поскольку студенческие представления о вузовском образовании и о будущей профессии сопровождаются мифами и иллюзиями. Принятие решения о поиске места работы и профессиональной карьере обычно откладывается до окончания вуза. Тогда расплывчатые представления о будущей профессии сменяются сомнениями и разочарованиями, которые выливаются в стрессы и фрустрации, в связи с чем появляется идея о смене профессии при помощи получения второго высшего образования.
В СССР получение второго высшего образования было большой редкостью, скорее исключением из правил. Бесплатное государственное высшее образование не предусматривало возможностей поменять полученную специальность для тех, кто разочаровался в ней или хотел бы выбрать для себя новую сферу деятельности. Сложившаяся в стране система повышения квалификации таюке в основном не предполагала переподготовки кадров по новым специальностям, а была нацелена преимущественно на квалификационное совершенствование в соответствии с полученным образованием. Получение второго диплома за государственный счет, естественно, не поощрялось, его можно было приобрести лишь заочно, и такая возможность имелась у немногих, в основном у военных, вышедших на пенсию в трудоспособном возрасте.
Рыночные реформы внесли существенные коррективы в жизненные сценарии российской интеллигенции, обусловив для значительной ее части необходимость приобретения новой, адекватной рынку и востребованной специальности. Содержание и характер труда в новых условиях, необходимость активизации самого" человека в решении экономических и социальных проблем существенно изменяют требования" К" процессу подготовки специалистов. Система высшего и дополнительного профессионального образования должна соответствовать требованиям постиндустриального общества, нуждающегося в специалистах высокого уровня, и одним из наиболее удобных и качественных способов повышения квалификации является получение нового высшего образования. Помимо реализации важных социально-экономических.функций посредством второго высшего образования транслируются также значимые ценности и нормы, определяются дальнейшие, жизненные стратегии, следовательно, второе образование выступает значимым фактором социализации личности. Исследование особенностей социализации в рамках системы второго высшего образования позволит установить, какие принципы и установки формируются у людей, которые в ближайшем будущем составят основной кадровый и интеллектуальный потенциал страны, позволит оценить значимость второго высшего образования для формирования личности.
Степень разработанности проблемы исследования
В процессе создания диссертации использовались работы, рассматривающие особенности второго высшего образования и содержащие попытки осмысления содержания обучения взрослых (С.Г. Вершловский , Ю.Г. Волков, A.JI. Гавриков, Н.П. Литвинова , Г.А. Никишов, JI.B. Тарасенко, Е.П. Тонконогая , В.М. Токар, Э. Торндайк, А. Хурамшина и др.). В них представлен широкий спектр точек зрения на образование взрослых в современных условиях, разнообразные и наиболее разработанные позиции авторов по данному вопросу.
Теоретическую основу работы составляет анализ второго высшего образования как фактора социализации личности. Различные аспекты социализации давно и широко исследуются как зарубежными, так и отечественными специалистами разных отраслей знания. Рассмотрению этого сложного явления посвящены многочисленные теории, которые можно объединить в две большие группы: психологические и социологические . Психологические теории акцентируют внимание на становлении образа собственного «Я», самоактуализации, ведущую роль в социализации личности отводят внутренним, субъективным факторам. Социализация понимается как вхождение изначально асоциального или антисоциального индивида в общественную среду (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев ,
A. Бандура, А.А. Бодалев , JI.C. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев , А. Маслоу, Дж. Мид, Б.Д. Парыгин , Ж. Пиаже, К. Роджерс, C.JI. Рубинштейн, Г. Тард , 3. Фрейд и др.). Суть социологических концепций состоит в изучении влияния на социализацию факторов микро- и макросреды. Представители социологических школ считают, что человек представляет собой продукт воздействующих на него обстоятельств (М. Вебер, Э. Гидденс , Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, О. Конт, Ч. Кули, Р. Мертон , Т. Парсонс, Г. Спенсер и др.).
Ученые полагают, что социализация не заканчивается по достижении человеком определенного возраста и получении профессионального образования, а продолжается всю жизнь при условии постоянной интеллектуальной активности личности (Г.М. Андреева , В.И. Добреньков, Э. Торндайк, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.).
Пожизненность процесса социализации обусловливается также потребностью современного информационного общества - непрерывным образованием в течение всей жизни (С.И. Змеев , С.П. Еркович, Н.Д. Иванов,
B.C. Криворученко , Е.М. Малитиков, И.Б. Марцинковский, В. Моисеев, А.Ю. Петров , В.И. Подобед, О.В. Попова, И.Б. Федоров , Д. Чернилевский и др.). Одним из способов реализации концепции «образование - через всю жизнь» является получение второго высшего образования. Обращение к научно-исследовательской литературе по данной проблеме позволило обнаружить неоднозначность трактовок сущности, структуры, места второго высшего образования в системе непрерывного обучения, что свидетельствует не только о недостаточной разработке данной проблемы, но и о сложности самого понятия, изучение содержания которого значимо для определения перспектив развития второго высшего образования и способов его оптимизации.
Тема профессионального образования как фактора социализации взрослого человека отражается в трудах С.Г. Вершловского , М.Г. Рогова, М.А. Ратниковой, В.М. Токар , ИЗ. Толстовой, И. Шестаковой и др. Немало эмпирических исследований посвящено различным аспектам. социализации студентов высшей школы (В.М. Антипова , С.Ю. Барсукова, Ю.Л. Воробьев, В.В. Гаврилюк , С.В Дурнева, Г.Е. Зборовский, Е.А. Лаврентьева , Н.И. Лапин, И.А. Огородникова, Н.Д. Сорокина , Е.А. Шуклина, Ф.Э. Шереги и др.). Проблема же второго высшего образования и его особенностей в современной науке носит постановочный характер. Рассмотрение данного явления получило освещение, в основном, в периодических и популярных изданиях (А. Бойченко, С. Буданова, А. Гоголь, Е. Любошиц, Е. Мануковская, Е. Маргелашвили, А. Петрова, А. Савин, Л. Соболева, В. Тошина, С. Чижак, И. Шеховцова и др.) и нуждается в глубокой научной разработке. Указанные авторы сосредотачивают внимание на изучении мотивации, подчеркивают значимость и перспективность получения второго высшего образования в современных условиях, не учитывая при этом особенностей субъекта образования, возможностей его социализации в непрерывном образовательном процессе.
Научная новизна исследования
1. Подробно исследованы особенности системы второго высшего образования как фактора социализации личности.
2. На основе анализа специальных источников предложено определение понятия «второе высшее образование », которое трактуется как «освоение основных программ высшего образования, осуществляемое в соответствии с государственным образовательным стандартом на базе уже имеющегося или незаконченного высшего образования, предполагающее непрерывное повышение (на коммерческой основе) квалификации специалиста в объеме не менее 1000 часов».
3. Выявлены и рассмотрены показатели социализации взрослого человека в процессе профессиональной переподготовки
4. Составлен обобщенный социальный портрет человека, получающего второе высшее образование, дана оценка удовлетворенности студентов образовательным процессом.
5. Исследованы мотивация, ценностные ориентации и установки, жизненные стратегии студентов, получающих второе высшее образование.
6. Осуществлена классификация типов учащихся, охарактеризованы особенности социализации каждой выявленной группы.
Цель исследования - рассмотрение роли второго высшего образования в социализации личности взрослого человека и выявление характеристик, свойственных студентам, проходящим профессиональную переподготовку.
Основные задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить научную литературу, посвященную изучению социализации личности.
2. Определить сущность и особенности понятий «», «второе высшее образование », уточнить их содержание в современных условиях.
3. Рассмотреть характеристики второго высшего образования как фактора социализации.
4. На основе социологического исследования составить социальный портрет человека, получающего второе высшее образование.
5. Изучить основные критерии и показатели социализации студентов, получающих второе высшее образование, на основе которых составить типологию потребителей сферы дополнительных образовательных услуг.
6. На основании выявленной типологии студентов, получающих второе высшее образование, охарактеризовать особенности социализации каждой группы.
Объект исследования: студенты, получающие второе высшее образование в высших учебных заведениях г. Иваново.
Предметом исследования является второе высшее образование как фактор социализации личности студента.
Основная гипотеза исследования. Второе высшее образование является фактором социализации личности взрослого человека, позволяющим более успешно адаптироваться к новой социально-экономической ситуации и обусловливающим формирование у студентов в процессе обучения ряда устойчивых черт, соответствующих критериям успешной социализации. Изученные особенности могут быть учтены при организации учебного процесса получения второго высшего образования.
Выборочная совокупность.
Выборочная совокупность составила 645 человек. В данном случае была реализована стратегия серийной (гнездовой) выборки.
Диссертация выполнена на основе материалов, полученных в период 1999-2005 г.г., что позволяет говорить о достоверности и репрезентативности полученного материала.
Методология и методы исследования.
Методологической базой исследования явились научно-философские принципы изучения взаимодействия личности и общества, сущности личности и основ ее развития, принципы системности и развития, социального детерминизма, единства сознания и деятельности.
Методологическую базу исследования социализации составляют структурно-функциональный анализ (Э. Дюркгейм , Т. Парсонс, Р. Мертон), символический интеракционизм (Дж. Мид, JI. Колберг), деятельностный подход (К. Маркс, Ф. Энгельс, Э. Гидденс), феноменология (П. Бергер, Т.
В исследовании второго высшего образования как фактора непрерывной социализации личности нашли отражение идеи таких современных ученых, как А.А. Вербицкий , С.Г. Вершловский, В.И. Добреньков, С.И. Змеев , Е.М. Малитиков, В.И. Подобед и др.
Принцип целостности проявляется в изучении частных социальных явлений и процессов как элементов общественного целого.
Принцип конкретности заключается в достижении конкретного знания о реальных людях, о социальных процессах и фактах.
Принцип всеобщности означает требование выявления в единичных и случайных фактах социальной действительности объективных закономерностей.
Принцип социального детерминизма, предполагает рассмотрение всех изучаемых явлений в их взаимосвязи.
Принцип системности предполагает возможную полноту и всесторонний охват изучаемого явления с другими социальными явлениями.
Принцип развития возникает из принципа системности, так как развивается вся система как целое. Изменения действительности, в которую включены рассматриваемые социальные субъекты, влияют на изменения субъектов (их мотивы, ценности к установки), на последующее развитие оных.
Принцип комплексности в контексте нашей работы обусловливает сочетание социологического и социально-психологического подходов в исследовании проблемы.
Принцип единства общественной психологии и общественной деятельности, вытекающий из принципа комплексности, означает, что явления общественной психологии формируются и проявляются в процессе деятельности.
В ходе исследования мы лрименяли интегральную социолого-психологическую систему методов: теоретический анализ, анкетирование, нестандартизированное интервью, анализ документов, экспертный опрос. При обработке применялись методы математической статистики, структурный анализ эмпирического материала. Использование совокупности дополняющих друг друга методик сбора и обработки первичной информации позволяет обеспечить надежность и валидность полученных результатов.
Исходя из цели исследования, под генеральной совокупностью мы понимали совокупность студентов, получающих второе высшее образование в 2003-2004 году (величина генеральной совокупности установлена эмпирическим путем). Следовательно, выборочная совокупность, достаточная для анализа проблемы по методике, изложенной в работе В.А. Ядова «Социологическое исследование», включает от 300 до 400 единиц наблюдения. Мы допускаем 5 % ошибку репрезентативности выборки. Для получения репрезентативной информации использовались методы гнездовой выборки (отбор групп внутри генеральной совокупности с последующим сплошным опросом в отобранных группах). Исследование проводилось с октября 2003 по февраль 2005 г. на базе государственных и коммерческих высших учебных заведений. Объем выборочной совокупности составил 350 человек. Также при анализе эмпирической информации были использованы данные пилотажных исследований 1999-2002 гг., общая выборка которых составила 295 человек. Таким образом, общий объем выборочной совокупности составил 645 человек.
Письменный опрос (анкетирование) в данной работе выступает основным методом сбора эмпирических данных. Для опроса была предложена анкета, разработанная на основе данных, полученных в ходе пилотажных исследований 1999-2002 гг. и включающая в себя 36 вопросов [Прил. 1]. В соответствии с общими правилами построения анкеты после вступления вопросы компоновались в блоки, в конце размещались вопросы, направленные на изучение социально-демографических характеристик респондентов (паспортичка).
Вопросы первого блока позволяют выявить компетентность респондентов в сфере дистанционного обучения, уровень владения информационными ресурсами, возможность использования студентами сетевого обеспечения, а также их готовность к дистанционному обучению.
Вопросы второго блока способствуют определению особенностей профессионального статуса респондентов, их материального положения, а также источники финансирования ими второго высшего образования.
В третьем блоке отражена мотивация получения второго" высшего образования и планы студентов на будущее.
В четвертом блоке раскрывается отношение респондентов к получаемому образованию, оценка уровня организации (занятий) учебного процесса на факультете, степени вовлеченности студентов в учебный процесс, характеристика деятельности преподавателей, выявление препятствий в обучении, а также особенности взаимоотношений студентов с сокурсниками.
В пятом блоке рассматриваются основополагающие жизненные принципы и ценности респондентов, ориентации личности, их экзистенциальные позиции, религиозно-политические убеждения.
Вопросы шестого блока выявляют социально-демографическую особенности респондентов (возраст, пол, семейное положение, наличие детей), а также специальность учащихся по первому и второму образованию.
В качестве вспомогательного источника информации, нами использовалась анкета 2 [Приложение. 2], состоящая из следующих смысловых блоков.
Первый блок нацелен на выявление социально-демографических особенностей студентов, получающих дополнительное профессиональное образование: возраст, пол, семейное, материальное положение респондентов.
Вопросы второго блока позволяют определить значимость для респондентов такой ценности, как работа, а также необходимость получения ими второго высшего образования.
Третий блок анкеты направлен на изучение мотивации обучения и респондентов, а также на выявление профессиональной стратегии студентов.
Четвертый блок касается изучения основных жизненных принципов, целей, ценностных установок, локуса контроля респондентов.
Наряду с анкетированием был применен метод нестандартизированного интервью. Необходимость в проведении свободного интервью обнаружилась еще на стадии разработки инструментария, особенно в процессе формулирования гипотез и уточнения выбранных методик. В последующем оно послужило для расширения, углубления и уточнения результатов, полученных в ходе опроса (в соответствии с общепринятыми рекомендациями для него было отобрано 6% из числа опрошенных). Оно позволило, во-первых, сопоставить данные, полученные в процессе интервьюирования; во-вторых, составить более глубокую и расширенную характеристику личностных особенностей учащихся. Кроме того, оно помогло выявить степень откровенности и искренности ответов на вопросы анкеты и разъяснить смысл некоторых вопросов, вызывающих затруднения у респондентов.
Использование в качестве метода сбора информации экспертного опроса обогатило исследование мнениями авторитетных специалистов в сфере образования. Данный метод использовался на завершающем этапе исследования для подтверждения и уточнения данных, полученных с помощью опросных методов, а таюке для интерпретации результатов исследования и обоснования практических рекомендаций. Был проведен заочный почтовый опрос экспертов методом стандартизированного интервью. В качестве экспертов выступали ведущие ученые-социологи, изучающие особенности становления института высшего образования в России. Объем выборочной совокупности составил 20 человек.
В комплексе с методами опроса использовался анализ документов с целью обработки, уточнения и обобщения данных, полученных методами анкетирования и интервью, который позволил обозначить тенденции развития системы второго высшего образования, выявить особенности организации учебного процесса на факультетах профессиональной переподготовки, уточнить и проанализировать статистические данные.
Качественный анализ заключался в дифференциации по типам, видам, в категоризации количественно обработанного материала.
Сравнительный анализ проводился при сопоставлении ответов на одинаковые вопросы, включенные в анкеты исследований разных лет.
Методы статистической обработки полученной информации. Значительные выборочные совокупности, большое количество данных обусловили необходимость применения ЭВМ .
Для обработки первичной социологической информации применялись методы математической статистики: суммирование балльных оценок, ранжирование, определение различных типов средних величин, группировка данных, определение частот, процентирование. Обратившись к компьютерной программе «АРМ-Социолог», включающей необходимый математический аппарат, были рассчитаны одномерные распределения признаков и получены таблицы сопряженности признаков. Для определения значений мер связей между признаками использовались рассчитанные показатели взаимосвязи % , коэффициенты средней квадратичной сопряженности К. Пирсона, А. Чупрова. Применялся также корреляционно-регрессионный анализ линейно независимых показателей.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
1. На основе междисциплинарного подхода к изучаемой проблеме впервые анализируется второе высшее образование как значимый фактор социализации личности взрослого человека.
2. Дана социологическая интерпретация теории непрерывного образования, определены социальные функции второго высшего образования в системе дополнительного профессионального образования.
3. На основе результатов эмпирического социологического исследования предложена классификация типов студентов, в основу которой положены изученные социально-психологические характеристики студентов.
Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть учтены при оптимизации учебного процесса получения второго высшего образования. Выявленная типология студентов позволит осуществить дифференцированный подход к обучению с учетом особенностей и потребностей каждой группы студентов. По результатам диссертационного исследования сформулированы рекомендации для Министерства образования РФ, муниципальных органов самоуправления и служб занятости, высших учебных заведений.
Результаты исследования используются в работе Администрации города Иваново, Отдела дистанционного обучения и Центра контроля за качеством образования ИвГУ. Материалы данного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов для студентов, получающих второе высшее образование.
Положения, выносимые на защиту:
1. На современном этапе развития общества второе высшее образование выступает значимым фактором социализации личности взрослого человека. Тенденция роста непрерывного образования в настоящих условиях обусловливает необходимость постоянной профессиональной переподготовки, в ходе которой происходит не только пополнение «интеллектуального багажа », но и принятие норм, ценностей, характерных для института непрерывного образования, следование им, формирование установок и мотивов, выработка соответствующей жизненной стратегии, то есть осуществляется процесс вторичной социализации взрослого человека.
2. Второе высшее образование в современных условиях является относительно новой ступенью вузовской подготовки, а, следовательно, нуждается в существенной корректировке с учетом потребностей и ценностных ориентаций самих учащихся. Второе высшее образование необходимо рассматривать как структурный элемент системы дополнительного профессионального обучения
3. На основе теоретического и эмпирического исследования составлен обобщенный социальный портрет студента, получающего второе высшее образование, характеризующийся рядом особенностей: это молодой человек 28-30 лет, имеющий постоянное место работы и средний уровень дохода, как правило, оплачивающий образование из собственных средств. Основными мотивами получения второго образования для него являются карьерный рост и расширение профессионального кругозора, приоритетной ценностью -интересная работа. По окончании обучения он, чаще всего, планирует остаться в родном городе и построить служебную карьеру. Как правило, он сориентирован на то, что стабильный и честный заработок можно обеспечить только посредством получения второго высшего образования.
4. По характеру социализации студентов, получающих второе высшее образование, выделены три группы, условно названные «мобильными универсалами », «целенаправленными карьеристами » и «пассивными эрудитами ». Основаниями для выделения данных типов послужили социально-демографические характеристики, мотивация, жизненные стратегии и базовые ценности учащихся. Социализация студентов, входящих во все обозначенные группы, будет эффективна, поскольку они смогут реализовать свои возможности и успешно адаптироваться в современном обществе. Для «мобильных универсалов » второе образование- - путь гармоничного перехода к взрослой жизни, выгодного трудоустройства за пределами как Ивановского региона, так и России в целом. «Целенаправленные карьеристы » посредством получения" образования смогут построить успешную карьеру, тем самым обеспечив продвижение по служебной лестнице и профессиональную самореализацию. Для третьей группы - «пассивных эрудитов » - второе образование является способом повысить свой интеллектуальный и культурный уровень, расширить свой кругозор. По окончании обучения они не предполагают смену работы и места жительства, а второй диплом является для них гарантией защиты в случае увольнения с работы, выхода на пенсию по возрасту, повышения конкурентоспособности в целом.
Апробация работы.
Идеи, изложенные в данной работе, нашли отражение в 16 публикациях, изданных автором в период с 2001 г. общим объемом 5,5 печатных листов. Основная концепция исследования изложена в статье «Инновации в системе дополнительного профессионального образования », опубликованной в сборнике публикаций лауреатов" Всероссийского конкурса научно-технических и инновационных работ по гуманитарным наукам среди студентов высших учебных заведений (Москва, декабрь 2003). Научные статьи и доклады, содержащие ряд положений работы, были представлены на следующих конференциях: Международная научная конференция «Молодая наука - XXI веку» (Иваново, апрель 2001), Международная научная конференция в рамках Федеральной целевой программы «Интеграция высшего образования и фундаментальной науки » (Москва, декабрь 2001), Международная научная конференция «Ломоносов 2003» (Москва, апрель 2003), Всероссийская научная конференция «Молодые женщины в науке » (Иваново, апрель 2004), региональная научная конференция «Молодая наука - развитию Ивановской области» (Иваново, апрель 2005) и секционных заседаниях фестивалей «Молодая наука в классическом университете » (Иваново, апрель 2002, апрель 2003, апрель 2004 и апрель 2005).
Объем и структура работы.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 8 параграфов, выводов и рекомендаций, заключения, изложенных на 271 страницах, содержит 22 таблицы, 20 диаграмм и 3 приложения. Список литературы включает 230 наименований.
Заключение диссертации по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы", Асафьева, Софья Сергеевна
Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Асафьева, Софья Сергеевна, 2005 год
1. Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.- 137-144.
2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-229 с. ISBN: 5-244-00380-1.
3. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев. М.: МГУ , 1990. - 373 с. ISBN: 57567-0206-7.
4. Айрапетян, Г. Два и более дипломов / Г.Айрапетян // Обучение в России. 2003. - № 4 (14) - Электронный ресурс. - Режим доступа -www.aboutstudy.ru - свободный - Обучение. Ру-Образовательный портал.
5. Айрапетян, Г. Чем больше умею, тем больше учусь / Г. Айрапетян. -Электронный ресурс. Режим доступа - www.almater.ru/job - свободный -Alma Mater.Pa6oTa.
6. Ананьев, Б.Г. О психологических эффектах социализации / Б.Г. Ананьев // Человек и общество. Л., 1971. - С. 145-167.
7. Андреев, А. Чему учить лидера /А. Андреев // Известия. 2004. - 16 апреля. - С. 9. ISSN: IS 1942.
8. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 416 с. ISBN: 5-7567-0274-1.
9. Андреенкова, Н.В. Проблема социализации личности / Н.В. Андреенкова // Социальные исследования. М.: Наука, 1970. - Вып. 3. - С.19.21.
10. Антипова, В.М. Формирование мотивов учебной деятельности студентов в условиях учебно-научного комплекса вуза / В.М. Антипова // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1981.-С. 88.
11. Анциферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуация и психологическая защита / Л.И. Анциферова// Психологический журнал. 1994. - Т. 15. № 1. - С. 3-18. ISSN: 0205 - 9592.
12. Анциферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал -1980. Т. 1. № 2. - С. 52-60. ISSN: 0205 - 9592.
13. Аргунова, В.Н. Социальная справедливость: ценностно-институциональный анализ / В.Н. Аргунова. Иваново, 2004. - 312 с. ISBN: 5-7807-0492-5.
14. Арнаутов , В.В Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования / В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев //Педагог. 2001. - № 11. - С. 12-17.
15. Арон, Р. Этапы развития социологической мысли / Р. Арон. М.: Изд. группа «Прогресс », 1992. - 608 с. ISBN: 5-0100-3727-0.
16. Астафьев, Я. В вузе только девушки / Я. Астафьев // Известия. -2003. 9 января. - С. 5. ISSN: IS1942.
17. Ахметзянов, А. Информационные ресурсы и образование / А. Ахметзянов // Высшее образование в России. 1996. - № 2. - С. 34-37. ISSN: 0869-3617.
18. Барсукова, С.Ю. Неформальная экономика и система ценностей россиян: точки соприкосновения / С.Ю. Барсукова // Социологические исследования.-2001.-№1,-С. 57-62. ISSN: 0132- 1625.
19. Беличева С.А. Социальная педагогика / С.А. Беличева и др.. —М.: Владос, 2002.-270 с. ISBN: 5-691-00473-5.
20. Беккер, Г. Современная социологическая теория в ее преемственности и изменении / Г. Беккер, А. Босков. М.: Иностранная литература, 1961. - 894 с.
21. Бергер, П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. М.: Изд-во «Медиум », 1995. -323 с. ISBN: 5-85691-036-2.
22. Бодалев, А. А. Личность в общении / А. А. Бодал ев. М.: Педагогика, 1983.-272 с. ISBN: 5-87977-027-3.
23. Бойченко, А. Мозги в собственном соку / А. Бойченко //Московский комсомолец. 1999. - 26 ноября. - С. 3. ISSN: IS 1561.
24. Буданова, С. Второе высшее. Большая перемена / С. Буданова. -Электронный ресурс. Режим доступа - //www.ht.ru/prof/ucheba/vtoroel .html - свободный - Карьера.
25. Курск: Изд-во Курск. Гос. пед. ун-та, 2002. С. 10-12.
26. Васенина, И.В. Профессиональные проблемы коллектива МГУ / И.В. Васенина // Высшее образование в России 2001. - № 6. - С. 49-53. ISSN: 0869-3617.
27. Вебер, М. Протестантская этика и дух капитализма / М. Вебер // Избранные произведения / Ивано-Франковск: Ист-Вью, 2002. 352 с. ISBN: 966-01-0612-8.
28. Веймарн, А. Задачка для абитуриента / А. Веймарн // Известия. -2004. 21 января. - С. 7. ISSN: IS 1942.
29. Вербицкий, А., Развитие мотивации в контекстном обучении / А. Вербицкий, А. Бакшаева // Вестник высшей школы. 1998. - №1. - С. 96101. ISSN: 0321-0383.
30. Вернадский, В.Н. Письма о высшем образовании в России / В.Н. Вернадский // Вестник воспитания. 1913. - № 5. - С. 6-13.
31. Вершловский, С.Г. Непрерывное образование как фактор социализации / С.Г. Вершловский // Новые знания. 2001. - № 1. - С. 4-10.
32. Вершловский, С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории / С.Г. Вершловский // Новые знания. 2004. - № 3. - С. 3-9.
33. Вишневская, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишневская. М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.
34. Вознесенская , Е.Д. Кончить курс и место достать / Е.Д. Вознесенская, Д.Л. Константиновский , Г.А. Чередниченко // Социологический журнал. 2001. - № 3. - С. 4 - 10. ISSN: 1562 - 2495.
35. Волков, Ю.Г. ИППК при РГУ: новая идеология гуманитарного образования и сотрудничества / Ю.Г. Волков // Гуманитарный ежегодник. -Ростов н/Д: Изд-во РГУ , 2004. 424 с.
36. Волков, Ю.Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России / Ю.Г. Волков // Социологические исследования. -1997. № 9. - С. 58-65. ISSN: 0132 - 1625.
37. В России от второго образования глупеют Электронный ресурс. -Режим доступа - http://www. gtnews.ru - ИА «Новости гуманитарных технологий ».
39. Второе высшее за чужой счет // Образование и общество. - 2004. -№ 4. - С. 6. ISSN: 1436-4522.
40. Второе высшее мотивация выбора // Высшее образование в России.-2004. -№ 1. - с. 68-76. ISSN: 0869-3617.
41. Второе высшее образование Электронный ресурс. - Режим доступа - www.ibci.ru/pages/wo.html - Программы МБА .
42. Второе высшее образование востребовано // Новости сибирского региона. -2004. 15 декабря. - С. 2.
43. Второе высшее образование ради «корочки » не получают // Советская Белоруссия. 2003. - 20 октября. - С. 4.
44. Выготский, JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития / JI.C. Выготский // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 114123. ISSN: 0042 -8841.
45. Гавриков, A.JI. Образование взрослых в XXI веке: новая роль университетов в его развитии // A.JI. Гавриков, Н.П. Литвинова . М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 175 с. ISBN: 5-89896-151-8.
46. Гаврилюк , В.В. Динамика ценностных ориентаций в период социальных трансформаций / В.В. Гаврилюк, Н.А. Трикоз // Социологические исследования. 2002. №1. - С. 96-105. ISSN: 0132 - 1625.
47. Гибш, Г. Введение в марксистскую социальную психологию / Г. Гибш, М. Форверг. М.: Прогресс, 1972. - 296 с.
48. Гидденс , Э. Социология / Э. Гидденс. М.: УРСС, 1999. - 703 с. ISBN: 5-354-01093-4.
49. Гоголь, А. Второе высшее образование мифы и рифы / А. Гоголь, JI. Бузюков // Телеком пресс. - 1996. - № 5(5). - С. 4.
50. Горшков, М.К. Российское общество в условиях трансформации: мифы и реальность / М.К. Горшков. -М., 2003. 512 с. ISBN: 5-8243-0151-4.
51. Гринчишин, Э. Профессиональное обучение / Э. Гринчишин -Электронный ресурс. Режим доступа - www.grinchishin.temator.ru -свободный - Тематор. Тематически-информационный журнал.
53. Добреньков , В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков , В.Я. Нечаев. -М.: ИНФРА-М, 2003.-381 с. ISBN: 5-16-001504-3.
54. Добреньков , В.И. Социология: Краткий курс / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко . -М.: ИНФРА-М, 2003.-232 с. ISBN: 5-16-000846-2.
55. Добрюха, Е. Почему с выпускниками вузов происходит путаница? / Е. Добрюха // Московский комсомолец. 2004. - 25 марта. - С. 5. ISSN: IS 1561.
56. Дроздов, С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: Дис. . канд. психол. наук / С.В. Дроздов. -М., 2000.
57. Дубин, Б.В. Возьми себя в «сильные руки »: Интервью с Б.В. Дубиным ведущим сотрудником аналитического центра Юрия Левады / записал. А. Гамалов // Огонек. - 2004. - № 40. - С. 12-16. ISSN: 0132-2095.
58. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. М.: Совершенство, 1997.-203 с. ISBN: 5-87604-082-7
59. Дюркгейм , Э. Социология: Ее предмет, метод, предназначение / Э.
60. Дюркгейм -М.: Канон, 1995.-352 с. ISBN: 5-88373-037-Х.
61. Енгибарян, Р. Высшее образование: новые направления и новые возможности / Р. Енгибарян // Известия.ги. 2004. - 15 апреля -Электронный ресурс. - Режим доступа - online.izvestia.ru/archive -свободный - Известия.Ру.
62. Зборовский , Г.Е. Профессиональное образование и рынок труда / Г.Е. Зборовский , Е.А. Шуклина // Социологические исследования. 2003. -№ 4. - С. 99-106. ISSN: 0132 - 1625.
63. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеев. М.: Академия, 2002. - 182 с. ISBN: 5-7695-0856-6.
64. Зубов, А. Единство и разделение русского общества: вера, экзистенциальные ценности и политические цели / А. Зубов // Знамя. 1998. -№ И.-С. 161-193. ISSN: 0130-1616.
65. Иваненков, С.П. Проблемы социализации современной молодежи / С.П. Иваненков. М.: Синтез-Полиграф, 2003 г. - 420 стр. ISBN: 5-83290044-8.
66. Иванов, Н. Д. Повышение квалификации в системе непрерывного педагогического образования / Н.Д. Иванов // Вестник Новгородского государственного университета. 1998. - № 6. - С. 52-57.
67. Иванова-Гладилыцикова, Н. Россияне готовы на все ради образования / Н. Иванова-Гладилыцикова // Известия. 2004. - 26 февраля. -С. 9. ISSN: IS 1942.
68. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб., 2000. - 569 с. ISBN: 5-272-00028.
70. Информация о состоянии рынка труда Ивановской области в 2004 году Электронный ресурс. - Режим доступа - www.zan.ivanovo.ru -свободный - Департамент ФГСЗН по Ивановской области.
71. История социологии: Учеб. Пособие / А.Н. Ел суков и др. Мн.:
72. Высш. Шк., 1997.-381 с. ISBN: 985-06-0270-8.
73. Каргапольцева, Н.А. Социализация и воспитание студентов / Н.А. Каргапольцева//Вестник ОГУ . 2002. - № 2. - С. 80-85. ISSN: 1814-6457.
74. Катаева, Л.И. К вопросу об особенностях мотивационно-смысловой сферы государственного служащего / Л.И. Катаева // Мир психологии. -2001.-№2 С. 118-121. ISSN: 5-89395-089-5.
75. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения /Е.А. Климов Р-н/Д.: Феникс, 1996. 304 с. ISBN: 5-7695-1506-6.
76. Ковалева, А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория / А.И. Ковалева //Социологические исследования. 2003 - № 1. - С. 109-115. ISSN: 0132 -1625.
77. Ковалева , А.И. Социология молодежи: Теоретические вопросы / А.И. Ковалева, В.А. Луков . -М.: Социум, 1999. 351 с.
78. Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон М.: Политиздат, 1967. -384 с.
79. Кондратьева, М.В. Анализ взаимосвязи мотивации достижения и ценностных ориентаций личности / М.В. Кондратьева // Вестн. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер.: Гуманитар, науки. Ставрополь, 2003. - № 2 - С. 99-104. ISBN: 5-9296-0156-9.
80. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы Электронный ресурс. - Режим доступа -http://www.bre.ru/laws - свободный - Прогноз финансовых рисков.
81. Кончанин , Т.Л. Социология / Т.Л. Кончанин, С.Я. Подопригора , С.Н. Яременко. Ростов н/Д.: Феникс, 2001.-480 с. ISBN: 5-222-01948-9.
82. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. СПб.: 2000. -992 с. ISBN: 5-94723-187-5.
83. Кравченко, А.И. Социология: Справочное пособие / А.И. Кравченко. -М.: «Московский Лицей », 1996. - 367 с. ISBN: 5-8291-0107-6.
84. Красноженова, Г.Ф. Общие проблемы кадровой. политики современной высшей школы / Г.Ф. Красноженова // Высшая школа России. Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. М.: Мысль, 1998. -216 с. ISBN: 5-244-00888-9.
85. Криворученко, К.С. Непрерывное и опережающее профессиональное образование / К.С. Криворученко // Образование и труд. Научные труды аспирантов и докторантов. -М.: МосГУ, 2003. №16.-160 с.
86. Кудрявцев , Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51-59. ISSN: 0042 -8841.
87. Курносов, И.Н. Информационное общество и Россия: особый путь / И.Н. Курносов // Информ-ревю. 1997. - № 4 (24). - С. 4-5.
88. Кули, Ч. Первичные группы / Ч. Кули // Американская социологическая мысль: Р. Мертон , Дж. Мид, Т. Парсонс, А. Шюц / Сост. Е.И.Кравченко: Под ред. В.И. Добренькова . М.: Изд -во Моск. ун-та, 1994. - С.330-335. ISBN: 5-89313-001-4.
89. Кучугурова, Н.Д. Роль образования как основы социализации личности / Н.Д. Кучугурова // Философские и психолого-педагогическиепроблемы современного высшего образования: Сборник научных трудов. Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. С. 25-27. ISBN: 5-9296-0156-9.
90. Лапин, Н.И. Ценности в кризисном социуме / Н.И. Лапин // Ценности социальных групп и кризис общества. М.: ИФ АН, 1991. - С. 4 -21. ISBN: 5-201-01861-0.
91. Лебедева, Л.Г. Теоретические аспекты исследования диалектики конфликта и сотрудничества поколений / Л.Г. Лебедева // Герценовские чтения. Изд-во РГПУ им А. И. Герцена. СПб., 2000. 148 с.
92. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев М.: Академия, 2004. - 346 с. ISBN: 5-7695-1624-0.
93. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 548 с. ISBN: 5-88654-020-0.
94. Лисовец, С.Ю. Развитие современного образования / С.Ю. Лисовец //Социализация и профессиональное образование личности: Сб. матер, межвуз. научно-метод. конф. Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. - С. 6-8. ISBN: 585127-240-6.
95. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф. Ломов. М.: Наука, М.:Наука, 1999.-350 с. ISBN: 5-02008309-7.
96. Лоншакова, Н.А. Региональный вуз и рынок труда / Н.А. Лоншакова // Социологические исследования. 2003. - № 2. - С. 68-72. ISSN:0132-1625.
97. Любошиц, С. Зачем тебе второе высшее? / С. Любошиц //Московский комсомолец. 2000. - 10 июля. - С. 6. ISSN: IS1561.
98. Магун, B.C. Российские трудовые ценности: идеология и массовое сознание / B.C. Магун // Мир России. 1998. - № 4. - С. 113-144. ISSN: 17262887.
99. Малитиков, Е. М. Концептуальные основы образования взрослых / Е.М. Малитиков //Право и образование. 2001 - №2. - С. 35-40. ISSN: 1563-020Х.
100. Мануковская, Е. Второе высшее. Кто больше? / Е. Мануковская // Рос-Воронеж. -2005. 18 марта. - С.5.
101. Маргвелашвили, Е. Вторая попытка / Е. Маргвелашвили // Образование без границ. 2001. - № 4. - С. 1. ISSN: IS5523.
102. Маркина, Н. В зрелом возрасте учатся иначе, чем в юности / Н. Маркина//Известия, 2005. 2 сентября. - С. 20. ISSN: IS 1942.
103. Марцинковский, И.Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы / И.Б. Марцинковский // Образование на пороге 21 века. Сб. научн. трудов. -М.: Изд-во. АПН СССР, 1991. С. 85.
104. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003.-351 с. ISBN: 5-318-00616-7.
105. Мелюхин, И.С. Информационное общество: истоки, проблемы, тенденции развития / И.С. Мелюхин. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1999. - 208 с. ISBN: 5-211-04096-1.
106. Мертон, Р. Явные и латентные функции / Р. Мертон // Американская социологическая мысль: Р. Мертон, Дж. Мид, Т. Парсонс , А. Шюц: Тексты / Сост. Е.И.Кравченко. Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - С. 379-448. ISBN: 5-89313-001-4.
107. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания / А.В. Мудрик. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с. ISBN: 5-93134-141-2.
108. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. М.: Академия, 2002. - 200 с. ISBN: 5-7695-0640-7.
109. Нарышкина, А. Для «корочки ». Несмотря на количество студентов, у нас низкий уровень образования / А. Нарышкина //Известия. 2003. - 29 марта.-С. 7. ISSN: IS 1942.
110. Нейматов, Я.М. Акмеологические основы дистанционного образования государственных служащих / Я.М. Нейматов // Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2001.
111. Некипелова, Е. Миграция выпускников вузов за рубеж потеря для российской науки / Е. Некипелова, JI. Леденева // Человек и труд. - 2003. -№ 5. - С. 23-27. ISSN: 0132-1552.
112. Непрерывное обучение //Государство в XXI веке. Образование, наука и развитие кадрового потенциала. 2004. - Ч. 3. - Вып. 26. - С. 40 -41.
113. Никишов, Г.А. Образование взрослых в современной социокультурной ситуации / Г.А. Никишов // Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы: Материалы науч,-практич. конф. СПб., 1997. - С. 29.
114. Новиков, В.В. Социальная психология: Феномен и наука / В.В. Новиков. М.: Изд-во ИПРАН, 2003. 344 с. ISBN: 5-89939-091-3.
115. Огородникова, И.А. Как готовить специалистов в университете? / И.А. Огородникова // Социологические исследования. 2003. - № 8. - С. 99103. ISSN: 0132-1625.
116. Основы социально-психологической теории. Учебное пособие для социологов, психологов, преподавателей и студентов / Н.Н. Богомолова и др. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 600 с. ISBN: 587977-031-1.
117. Очерки по истории теоретической социологии XX столетия: от М. Вебера к Ю. Хабермасу, от Г. Зиммеля к постмодернизму: пособие для гуманит. вузов / Ю.Н. Давыдов и др.. М.: Наука, 1994. - 379 с. ISBN: 5-02013016-8.
118. Парсонс, Т. О структуре социального действия / Т. Парсонс. М.:
119. Академический проект, 2002. 880 с. ISBN: 5-8291-0237-4.
120. Парыгин, Б.Д. Социальная психология как наука / Б.Д. Парыгин -Л.: Лениздат, 1967. 262 с.
121. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. "Самыгина. -Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. 526 с. ISBN: 5-85880-452-7.
122. Петров, А.Ю. Потребность будущего специалиста в непрерывном образовании: стимулирующие и тормозящие факторы / А.Ю. Петров // Социальные проблемы образования. Сб. научн. трудов. Свердловск: Изд-во Свердловск СГПИ , 1991. - С. 64-65.
123. Петрова, А. А я люблю учиться. Популярность второго высшего по-прежнему растет / А. Петрова, В. Тошина //Московские новости. 2004. - № 45. - С. 45-59.
124. Петровский А.В. Психология. Словарь. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский . -М.: Политиздат, 1990.-494 с. ISBN: 5-9292-0145-5.
125. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 679 с. ISBN: 5-87977-0192.
126. Письма Л.С. Выготского к ученикам и соратникам // Знание сила. - 1-990. -№ 7. - С. 93-94. ISSN: 0130-1640.
127. Под обед, В.И. Непрерывное образование всего населения / В.И. Подобед //Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы: Материалы науч.-практич. конф. СПБ , 1997. - 136 с.
128. Покатаева, Е. Бизнес на службе образования / Е. Покатаева // Компьютер пресс. 1999. - № 9. - С. 54. ISSN: 0868-6157.
129. Порядок приема в вузы. Приказ Министерства образования от 24.02.98 № 500. Электронный ресурс. - режим доступаhttp://www.taom.ru/abitur/faq.php свободный - Абитуриентская программа ТАУ .
130. Психология. Учебник /под ред. проф. А.А. Крылова. М.: Проспект, 1999. - 584 с. ISBN: 5-98032-301-5.
131. Пузырева, Ю. Куда пойти учиться еще раз / Ю. Пузырева //Инвестгазета («Фондовый рынок »). 1998. - 1 декабря. - С. 9.
132. Рабочая книга андрагога. /Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Общество «Знание » СПб, ИОВ РАО. - 1998. - 198 с. ISBN: 5-7320-0497-1
133. Ракитов, А.И. Наш путь к информационному обществу / А.И. Ракитов //Теория и практика общественно-научной информации. М.: ИНИОН , 1989.-208 с. ISBN: 0236-3917.
134. Ратникова, М.А. Социально-психологические проблемы профессиональной переориентации специалистов / М.А. Ратникова //Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. Информационно-аналитический сборник. М, 1994. Вып. 1 - 2. - С. 5-11.
135. Регламент повышения квалификации, профессиональной переподготовки и переподготовки с получением второго высшего образования (Приложение к приказу по СПБ ГТУ № 443 от 14.11.97)
136. Сборник нормативных документов по дополнительному профессиональному образованию. СПб.: СПб Гос. Тех. Ун-т, 1998. - 53 с. ISBN: 5-288-03099-5.
137. Рогов, М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов / М.Г. Рогов // Высшее образование в России. 1998. - №4. - С. 90-103. ISSN: 0869-3617.
138. Рогов, М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования. / М.Г. Рогов // Автореферат на соискание ученой степени доктора психологических наук. Ярославль, 1999.
139. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: АН СССР , 1959. - 254 с.
140. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973.-432 с.
141. Савин, А. Второе образование не роскошь, а средство передвижения по служебной лестнице / А. Савин // Известия. 1999. - 20 октября. - С. 6. ISSN: IS 1942.
142. Савин, А. Какую специальность выбрать абитуриенту в 2004 году, чтобы не остаться без работы через пять лет / А.Савин // Известия. 2004. -16 апреля. - С. 9. ISSN: IS 1942.
143. Савин, А. Чертовски хочется учиться / А.Савин // Известия. 2000. - 14 июля. - С. 7. ISSN: IS 1942.
144. Савицкая, М.В. Проблема трудоустройства и социальной востребованности выпускников / М.В. Савицкая // Социализация и профессиональное образование личности: Сб. матер, межвуз. научно-метод. конф. Бийск: НИЦ БПГУ , 2001. - С. 35-36. ISBN: 5-85127-240-6.
145. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. М., 1979. - 272 с.
146. Седов, JI.A. Социализация / JI.A. Седов // Современная западная социология /Под ред. В.И. Курбатова. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1990. - С. 316-317. ISBN: 5-222-01820-2.
147. Сенашенко, B.C. Дополнительное образование: идеи и решения / B.C. Сенашенко и др. // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 58-63. ISSN: 0869-3617
148. Сенин, И.Г. Опросник терминальных ценностей / И.Г. Сенин. -Ярославль: Рук-во НЦП психодиагностика, 1991. 50 с.
149. Сивкова, В. Портрет среднего россиянина / В. Сивкова //Аргументы и Факты. 2003. - № 47. - С. 9. ISSN: IS2761.
150. Сластенин , В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев , Е. Н. Шиянов. М.: Издательский центр «Академия », 2002. - 576 с. ISBN: 5-7695-1513-9.
151. Смелзер , Н. Социология / Н. Смелзер. М., 1994. - 688 с. ISBN: 57113-0106-3.
152. Соболева, JI. Век учись. / JI. Соболева //Известия. 1999. - 20 октября. - С. 6. ISSN: IS 1942.
153. Современная социология образования / Отв. ред. A.M. Осипов , В.В. Тумалев. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 320 с. ISBN: 5-222-05675-9.
154. Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. - 346 с. ISBN: 5-86225-975-9.
155. Современные средства телекоммуникации: технологический и политический аспект //Телекоммуникации и информатизация общества. М.: ИНИОН, 1990.-272 с. ISSN/ISBN: 1609-4670.
156. Сорокина, Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов / Н.Д. Сорокина // Социологические исследования. -2003.-№Ю.-С. 55-61. ISSN: 0132- 1625.
157. Социализация взрослых: Учеб. Пособие. СПб.: Спец-Лит, 2002.272 с. ISBN: 5-7320-0642-7.
158. Социальные группы потребителей дистанционного образования -Электронный ресурс. Режим доступа - www.kampi.ru - свободный - Камский Политехнический институт.
159. Социология: Учебник для высш. учебных заведений / Под,ред. Г.В. Осипова. -М.: Наука, 1995.-374 с. ISBN: 5-89123-618-4.
160. Социология = Sociology: Учеб. для вузов / Под ред. В.Н. Лавриненко и др.. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 407 с. ISBN: 5-238-00130-4
161. Тарасенко, Л.В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института: Дисс. . д-р социол . наук / Л.В. Тарасенко. Ростов-н/Д., 2001.
162. Тард , Г. Законы подражания / Г. Тард. СПб., 1892. - 405 с.
163. Толстова, Н.Э. Роль образования в процессе социализации и индивидуализации личности / Н.Э. Толстова //Первая научная преподавательско-студенческая конференция: материалы конференции.
164. Новосибирск: Изд-во НСУ , 1999. С. 61-65.
165. Тоноконогая, Е.П. Новые тенденции образования взрослых как социального института / Е.П. Тонконогая // Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы: Материалы науч.-практич. конф. СПб., 1997. - С. 7-8.
166. Торопова, Т. А нужно ли второе высшее? / Т.Торопова, Н. Шеховцова // Обучение в России. 2002. - № 2. - Электронный ресурс. -Режим доступа - www.aboutstudy.ru - свободный - Обучение. Ру-Образовательный портал.
167. Торндайк, Э. Психология обучения взрослых / Э. Торндайк. М.-Л., 1933.
168. Тощенко , Ж.Т. Социология. Общий курс / Ж.Т. Тощенко. М.: Прометей, Юрайт, 2000. - 511 с. ISBN: 5-94879-052-5.
169. Турчанинова, Г.В. Новые образовательные технологии в Уральском государственном техническом университете / Г.В. Турчанинова и др. // Университетское управление, практика и анализ. 2000. - № 3 (14). - С. 3941.
170. Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании ». Принят Государственной Думой 19 июля 1996 года, одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 года. М.: ИНФРА-М, 2004.-44 с. ISBN: 5-16-001947-2.
171. Федоров , И.Б., Высшее профессиональное образование: мировые тенденции (социальный и философский аспекты) / И.Б. Федоров, С.П. Еркович , С.В. Коршунов. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998.-368 с. ISBN: 5-7038-1328-Х.
172. Федорова, Н.И. Довузовская подготовка как этап становления социальной зрелости старшеклассника / Н.И. Федорова // Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тюмень, 2004.
173. Филиппов, А.Ф. Утопия образования / А.Ф. Филиппов // Отечественные записки. -2002. -№ 1. С. 10-39. ISSN: 1683-5581.
174. Филиппов, В. Место дополнительного образования в системе российского образования / В. Филиппов // Вестник высшей школы. 1999. -№ 9. - С. 3-10. ISSN: 0321 -03.83.
175. Фрейд, 3. Психопатология обыденной жизни / 3. Фрейд. -М, 1925. -256с.
176. Фролов, С.С. Социология: Учебник для вузов / С.С. Фролов. М.: Гардарики, 2000. - 344 с. ISBN: 5-7357-0152-5.
177. Фролова, Т.И. Социальная журналистика и ее роль в общественном диалоге / Т.И. Фролова. М.: Пульс, 2003. - 44 с.
178. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю. Хабермас. СПб.: Наука, 2000. - 380 с. ISBN: 5-02-026810-0.
179. Хашхожева, Ф.Н. Роль образования как основы социализации личности / Ф.Н. Хашхожева // Сборник научных трудов. Серия «Экономика ». Ставрополь: СевКавГТУ 2002. - С 31-33. ISBN: 5-9296-0156-9.
180. Человек и его работа в СССР и после / Под ред. А.Г. Здравомыслова , В.А. Ядова. -М.: Аспект-Пресс, 2003. 486 с. ISBN: 5-75670286-5.
181. Чернилевский, Д. Непрерывное образование. Второе высшее / Д. Чернилевский, В. Моисеев // Высшее образование в России. 2003. - № 4. -С. 22-26. ISSN: 0869-3617.
182. Чижак, С. А мне добавочку! / С. Чижак // Обучение в России. -2002. № 6. - Электронный ресурс. - Режим доступа - www.aboutstudy.ru - свободный - Обучение. Ру-Образовательный портал.
183. Что представляет наибольшую ценность для Россиян? -Электронный ресурс. http://www.manager.ru/catalogues/advertising/research- свободный Исследовательская группа РОМИР.
184. Шереги , Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект / В.В. Сериков , В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги. М.: Юристъ, 1997. - 304 с. ISBN: 57975-0019-1.
185. Шеховцова, И. Какой вуз выбрать: доступный или престижный? / И. Шеховцова //Обучение в России. 2002. - № 9. - Электронный ресурс. -Режим доступа - www.aboutstudy.ru - свободный - Обучение. Ру-Образовательный портал.
186. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. М.: Феникс, 1998. - 544 с. ISBN: 5-222-00212-8.
187. Шкатулла, В.И. Образовательное право: Учебник для вузов / В.И.
188. Шкатулла. М.: Гардарики, 2001. - 688 с. ISBN: 5-89123-564-1.
189. Шолохович, В.Ф. Информационные технологии обучения / В.Ф. Шолохович // Информатика и образование. 1998. - № 2. - С. 5-13. ISSN: 0234-0453.
190. Щепаньский , Я. Элементарные понятия социологии // Я. Щепаньский. М.: Прогресс, 1969. - 240 с.
191. Щепкина, Е.В. Кому из студентов легче найти работу / Е.В. Щепкина // Московский университет. 2002. - № 35 (4011). - С. 6 - 9. ISSN: IS0366.
192. Элкинд, Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой ясизни / Э. Элкинд / Психология детства. Учебник. Под ред. А. А. Реана СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с. ISBN: 5-93878-100-0.
193. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996.-334 с. ISBN: 5-01-004479-Х.
194. Юткина, Ю. Второе высшее зачем оно нужно? / Ю. Юткина //Личные Деньги. - 2005. - 24 января. - С. 7.
195. Ядов, В.А. Соотношение ценностных ориентации и реального (явного) поведения личности в сферах труда и досуга / В.А. Ядов / Личность и ее ценностные ориентации. - М.: Информац. бюллетень №4 (19) ИКСИ . АН СССР, 1969. Вып. 1 - С. 28-38.
196. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 89-105.
197. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. М.: Добросвет, 2003. - 596 с. ISBN: 5-7913-0036-0.
198. Литература на иностранном языке
199. Bandura, A. Social learning and personality development / A. Bandura, D.H. Walters. New York, 1969. - 363 p.
200. James, W. Principles of Psychology / W. James. 1983. - V.2. - 402 P.
201. Jessup, F. The idea of Lifelong education / F. Jessup //A symposium of continuing education. Pergamon Press, 1969. - P. 25.
202. Kohlberg, L. The philosophy of moral development: Moral studies and the idea of justice /L. Kolhberg. San Francisco, 1981. - 441 p.
203. Lumsden, C. Genes, Mind and Culture / C. Lumsden, E.O. Wilson. -Cambridge: Harvard University Press, 1981. 212 p.
204. Malinovski, B. A Scientific Theory of Culture / B. Malinovski. Chapell Hill: The University of North Carolina Press. - 944 p.
205. Open and distance learning. Trends, policy and strategy considerations. Division of Higher Education. UNESCO, 2002. - 95 p.
206. Shukla, P. Lifelong education / P. Shukla. New Delhi, 1971. - P 55.
207. Wilson, E.O. Sociobiology. The New Synthesis / E.O. Wilson. N-Y: Harvard University Press, 1975. - 322 p.
208. Анонимность ответов гарантирована. Заранее Вам благодарны! 1. Насколько хорошо Вы владеете компьютером?1. На уровне специалиста.
209. На уровне уверенного пользователя.
210. Умею работать с наиболее распространенными программами.
211. Знаю лишь самые простые операции.
212. Совсем не владею компьютером.6. Затрудняюсь ответить.
213. Имеете ли Вы возможность работы с компьютером, Internet и электронной почтой?
214. Да, у меня есть домашний компьютер
215. Могу работать с компьютером и сетевыми ресурсами на службе
216. Могу пользоваться компьютером у друзей, знакомых
217. Есть возможность работать на компьютере только в Internet-кафе
218. У меня нет доступа к компьютеру и сетевым ресурсам6. Другое (укажите):
219. Используете ли Вы Internet в процессе обучения?
220. Да, я часто пользуюсь информационными ресурсами для написания курсовых и контрольных работ;
221. Иногда посещаю Web-сайты для уточнения интересующей меня информации.
222. Не использую Internet в обучении.4. Другое (укажите):
223. Знаете ли Вы, что такое «дистанционное обучение»?1.Да
224. Имею смутное представление.3. Нет
225. Внимание! Если Вы ответили «нет», переходите к вопросу М 6.
226. Какая форма обучения Вас устроила бы более всего?
227. Общепринятая: регулярное посещение лекций и семинаров
228. Комбинация очной формы обучения с дистанционной
230. Передача учебных заданий по электронной почте, Internet.5. Другое (укажите):6. Интересно ли Вам учиться?1. Да, очень.2. Скорее да, чем нет.3. Скорее нет, чем да.4. Нет, не интересно.5. Затрудняюсь ответить.
231. Имеете ли Вы постоянное место работы?1.Да, работаю постоянно.
232. Постоянного места работы не имею, работаю время от времени.
233. Не работаю (имею статус безработного).
234. Не работаю временно, на период обучения.5. Другое (укажите):и
235. Внимание! На вопрос № 8 отвечают только те, кто имеет постоянное или временное место работы. Все остальные переходят к вопросу М 9.
236. Требует ли Ваша работа знаний, получаемых Вами по второму образованию?
237. Да, в значительной степени.2. В основном требует.3. В основном не требует.4. Совершенно не требует.5. Затрудняюсь ответить.
238. Из каких источников финансируется получение Вами второго высшего образования (можно выбрать несколько вариантов ответов)?
239. Оплачиваю учебу с помощью заработной платы (личных доходов).
240. Мое обучение финансирует предприятие (фирма), на которой я работаю.3. Мне помогают друзья.
241. Мое обучение оплачивают родственники, супруг.5.Другое (укажите):
242. Почему Вы получаете второе высшее образование (можно выбрать несколько вариантов ответа)?1. Планирую сделать карьеру.
243. Стремлюсь получить глубокие профессиональные знания.
244. Мне интересна сама образовательная деятельность.
245. Существует необходимость иметь диплом о втором образовании.
246. Хочу иметь дополнительную специальность.
247. Вследствие высокого спроса на специалистов с двумя образованиями.7. Требование руководства.
248. Обесценивание знаний, полученных по первой специальности.
249. Общественный престиж получаемой профессии10. Другое (укажите):
250. Почему Вы предпочли получение второго высшего образования другим видам повышения квалификации?
251. Мне необходим диплом именно о высшем образовании.
252. Из-за высокого качества образования.
253. Единственный способ получения необходимой специальности.
254. Отношусь с недоверием к другим видам образовательных услуг.
255. Таково требование моего руководства.6. Другое (укажите):
257. Что в организации учебного процесса на факультете, где Вы получаете второе образование, требует улучшения (можно выбрать несколько вариантов ответа)?
258. Форма подачи лекционного материала.
259. Форма проведения семинарских и практических занятий.
261. Использование в учебном процессе технических средств обучения. 5.Обеспечение качественной учебно-методической литературой.
262. Исключение дублирования содержания читаемых курсов.
263. Система контроля знаний студентов.
264. Отсутствие обязательной производственной практики.9. Ничего (все устраивает).10. Другое (укажите):
266. Высокая, посещают все занятия, качественно и вовремя выполняют задания.
267. Средняя, иногда пропускают занятия,
268. Низкая, редко посещают занятия, учатся плохо4. Другое (укажите)
269. Внимание! Те, кто выбрал вариант «высокая включенность », сразу переходят к вопросу №16. Все остальные отвечают на вопрос № 15.
270. Что, по Вашему мнению, мешает студентам учиться в полную меру своих способностей (можно выбрать несколько вариантов ответа)?1 .Отсутствие интереса к учебе.
271. Большое количество занятий.
272. Неудачное расписание занятий.
273. Необходимость совмещения работы с учебой.5.Наличие семьи.
274. Личная неорганизованность.
275. Отсутствие способностей к учебе.
276. Отсутствие перспектив трудоустройства.
277. Низкое качество преподавания.
278. Система контроля знаний студентов.11. Затрудняюсь ответить.12. Другое (укажите):
279. Какие действия Вы предпримете после получения диплома?
280. Потребую у руководства повышения заработной платы.
281. Буду стараться занять новую должность на службе.
282. Постараюсь устроиться по совместительству на второе место работы.4. Буду искать новую работу.
283. Никаких, оставлю все как есть.6.Другое (укажите):
284. Где Вы хотите реализовать свои возможности после получения диплома о втором высшем образовании?1.Хочу остаться в Иванове.
285. Буду искать работу в другом регионе России.
286. Собираюсь трудоустроиться в крупных промышленных городах или в столице.
287. Постараюсь найти работу за рубежом.5.Еще не определился.6. Другое (укажите):
289. Какие отношения складываются у Вас с сокурсниками?1 .Дружеские.2.Приятельские.3. Деловые.4. Спокойные.5. Негативные.6. Затрудняюсь ответить.7. Другое (укажите):
290. С каким настроением Вы смотрите в будущее?1.С надеждой и оптимизмом.
291. Спокойно, без особых надежд.
292. С тревогой и неуверенностью.4. Со страхом и отчаянием.50 будущем не думаю, живу сегодняшним днем. 6.Затрудняюсь ответить.
293. От каких факторов, на Ваш взгляд, зависит жизненный успех человека?
294. От социально-экономической обстановки в обществе.
295. От полученного им образования.3. От случая.
296. От влияния других людей (родителей, родственников, друзей).
297. От природных задатков человека.6. От судьбы.
298. Все зависит от самого человека, его активности, личных качеств.8. Затрудняюсь ответить.
299. Что, по Вашему мнению, особо необходимо человеку, чтобы чувствовать себясчастливым? (можно выбрать несколько вариантов ответа)
300. Высокий заработок. 9. Привлекательная внешность.
301. Интересная работа. 10. Профессиональные достижения.
302. Любимый человек. 11. Высокий уровень интеллекта.
303. Хорошие друзья. 12. Уважение окружающих.
304. Дети. 13. Высокое положение в обществе.
305. Собственность, капитал. 14. Чистая совесть.
306. Душевное спокойствие. 15. Стабильная обстановка в обществе.8. Хорошее образование.16. Другое (укажите):
307. Отметьте верные, на Ваш взгляд, утверждения (не более четырех):1 .Учеба главное.
308. Чтобы нормально жить, надо работать, а с учебой можно подождать.
309. Надо получать от жизни максимум удовольствий.
310. Образование сегодня не имеет значения, важны деньги.
311. Стабильный и честный заработок можно обеспечить лишь имея высшее образование.6. Деньги не пахнут.
312. Все покупается и все продается.
313. Добиться чего-то в жизни можно только с помощью интеллекта.
314. Вам бывает невыносимо скучно без любимой работы.
315. Лучше иметь высокую зарплату, чем интересную работу.
316. Труд для вас наибольшая ценность.
317. Люди, которые не могут заработать денег, не стоят уважения.
318. Укажите, какие качества Вы более всего цените в людях (можно выбрать несколько вариантов ответа):
319. Аккуратность. 8. Принципиальность.
320. Воспитанность 9. Твердая воля, смелость.
321. Исполнительность 10. Широта взглядов.
322. Независимость. 11. Трудолюбие, продуктивность в работе.
323. Образованность. 12. Честность.
324. Ответственность. 13. Чуткость.
325. Рационализм. 14. Уверенность в себе.15. Другое (укажите):
326. В этой части анкеты из предложенных вариантов выберите, пожалуйста, наиболее близкий Вам на данный момент
327. Каково Ваше отношение к жизни?
328. Мы живем только раз, поэтому нужно со всей ответственностью относиться к своим поступкам, помня о добре и зле.
329. Мы живем только раз, и не стоит растрачивать жизнь на земные (мирские) соблазны нужно стараться посвятить себя высшим духовным ценностям.
330. Мы живем только раз, поэтому нужно постараться взять от жизни как можно больше.
331. Ваше отношение к радости и горю:
332. Человек может предаваться радостям жизни, соблюдая нравственные законы, а горе и страдания, выпадающие на его долю, должен переносить с достоинством.
333. Человеку не следует предаваться радостям жизни безоглядно, поскольку наша жизнь полна горя и страданий, а радости мимолетны и обманчивы.
334. Человек может предаваться радостям жизни, ни в чем себя не ограничивая и стараясь избегать любых огорчений.27. Ваше отношение к смерти:
335. Нужно помнить о смерти и спешить делать полезное и доброе людям.
336. Нужно помнить о смерти и не привязываться ни к чему земному.
337. Легче не думать о смерти и брать от жизни все возможное.
338. Ваше отношение к бедности и богатству:"
339. Богатство лучше бедности, но и бедняку, и богачу нужно быть бережливым и жить скромно и достойно.
340. Не стоит стремиться к богатству, поскольку честно его не наживешь, жизнь бедняка, какправило, праведнее жизни богача.
341. Богатство это всегда хорошо, а бедность - всегда плохо, нужно стремиться к богатству.29. Ваше отношение к власти:
342. Власть нужна обществу для обеспечения порядка, и, чтобы порядок был, она не должна стоять над обществом. Общество должно контролировать власть.
343. Власть нужна обществу для обеспечения порядка, и, чтобы порядок был, она" не должна зависеть от общества, не должна быть подконтрольна ему.
344. Власть нужна тем, кто ее может использовать в личных интересах. Контроль над властью со стороны общества пустые слова.
345. В этой части анкеты ответьте, поэюалуйста, на несколько вопросов о себе
346. Никогда не состоял(ла) в браке.2. Разведен (разведена).3. Вдовец (вдова).
347. Состою в незарегистрированном браке.5. Брак зарегистрирован.34. Есть ли у Вас дети? 1-Да.2. Нет.
349. Укажите, пожалуйста, Вашу специальность по первому диплому о высшем образовании:.
350. Спасибо Вам за участие в опросе!1. Уважаемые учащиеся!
351. Ваш пол: 3. Состоит^ли Вы в браке?1 женский 1 да2 мужской 2 нет
352. Как высоко Вы оцениваете свой материальный достаток?1 высокий2 выше среднего3 средний4 ниже среднего5 крайне низкий
353. Вы оцениваете качество преподавания в вузе, где Вы обучаетесь, как:1 высокое.2 хорошее, но не безупречное.3 среднее.4 удовлетворительное, ниже среднего.5 крайне низкое.6 не задумывался
354. Имеете ли Вы постоянное место работы?1 да, работаю постоянно.2 не работаю временно, на период обучения.3 постоянного места работы не имею, работаю время от времени.4 имею статус безработного.
355. Для тех, кто работает постоянно - переход к вопросу 10. Для безработных - переход к вопросу 9.
356. Какие попытки Вы предпринимали для того, чтобы найти работу?1 обращался на биржу труда;2 действовал через знакомых;3 обращался по объявлениям;4 рассылал свои резюме в интересующие меня организации;5 повышал свою квалификацию;6 никаких.7 другое (укажите)
357. Какое влияние оказывает Ваша учеба на работу?1 знания, получаемые в процессе работы, существенно дополняют вузовский курс наук;2 незначительно дополняют вузовский курс наук;3 не имеют отношения к учебе;4 затрудняюсь ответить.
358. Требует ли Ваша работа использования знаний, полученных в вузе?1 да, в значительной степени;2 в основном требует;3 в основном не требует;4 совершенно не требует.
359. Вы оцениваете качество преподавания в вузе, где Вы обучаетесь, как:1 высокое.2 хорошее, но не безупречное.3 среднее.4 удовлетворительное, ниже среднего.5 крайне низкое.6 не задумывался
360. С каким настроением Вы смотрите в будущее?1 с надеждой и оптимизмом.2 спокойно, без особых надежд.3 с тревогой и неуверенностью.4 со страхом и отчаянием.5 о будущем не думаю, живу сегодняшним днем.6 затрудняюсь ответить.
361. Что в жизни оказывает на вас наибольшее влияние как на личность?1 мой рабочий коллектив;2 моя семья;3 любимый человек;4 учеба;5 друзья;6 труд, активная деятельность;7 свой вариант (укажите)
362. В своем поведении в жизни нужно придерживаться следующих принципов (выберите наиболее подходящие Вам):1 «время-деньги». Нужно стремиться зарабатывать их больше.2 «главное здоровье ». Нужно беречь себя и свои нервы.
363. Свободное время нужно проводить с друзьями.
364. Свободное время нужно отдавать семье.
365. Нужно делать добро, даже если это дорого обходится.
366. Нужно делать все возможное, чтобы завевать место под солнцем.
367. Нужно приобретать больше знаний, чтобы понять причины и сущность того, что происходит вокруг.
368. В моих неудачах чаще виноват:1 я сам2 окружающие меня люди3 неудачное стечение обстоятельств
369. Спасибо Вам за участие в опросе!1. Ф.И.О.1. Бланк экспертного опроса.1. Должность, место работы
370. По Вашему мнению, понятия «второе высшее образование » и «дополнительное профессиональное образование » сопоставимы? Если да, то как?
371. Какова, по Вашему мнению, основная мотивация получения второго высшего образования?
372. Какая форма получения второго высшего образования Вам кажется наиболее оптимальной (заочная, дистанционная, вечерняя)?
373. Считаете ли Вы необходимой обязательную оплату второго высшего образования?
374. Сохранится ли, по Вашему мнению, спрос на второе высшее образование в будущем?
375. Как, по Вашему мнению, трансформируется личность человека в процессе получения второго высшего образования?
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Практически все специалисты сходятся во мнении о том, что образование как социальный институт выполняет функцию социализации личности. Однако различные исследователи по-разному трактую механизмы и способы ее реализации. Э.Дюркгейм видел в образовании средство сохранения общественного порядка: «Образование является средством, с помощью которого общество подготавливает еще у детей основные условия своего существования» 11 Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. - М.: Канон, 1995. - С.261.. К.Манхейм, развивая подобный взгляд, определил образование как способ обеспечения социальной гармонии и решения социальных проблем. Д.Дьюи полагал, что образование, влияя на умы, способно изменить характер взрослого общества. Поэтому молодежь следует как можно дольше держать под влиянием системы образования. В соответствии с этой ролью образование, по мнению Т.Парсонса, выполняет следующие функции:
Экономическую , связанную с возрастающим значением образования в подготовке работников и их определенной «сортировкой» для последующей деятельности в различных сферах жизни общества;
Социальную , обеспечивающую мобильность людей, способность продвигаться по социальной лестнице;
Политическую , нацеленную на обеспечение большего социального равенства, расовой интеграции людей;
Социального контроля , заключающегося в приобщении обучающихся к социально приемлемым нормам и ценностям.
Столь высокая значимость образования проявилась в растущем внимании общества к проблемам обучения: удлинении сроков обязательного школьного образования; его реорганизации, направленной на создание единой системы средних школ как средства, способного обеспечить большее социальное равенство; в разработке общенациональных и специальных программ развития образования; в дифференциации образовательных учреждений по целому ряду параметров (массовое и элитарное обучение, государственное и частное, общее и профессиональное и т.д.).
Вера в адаптивные возможности образования породила в 50-60-е годы настоящий бум исследований. Они подтвердили огромную роль образования в сохранении общественной стабильности и культурных ценностей и одновременно продемонстрировали его влияние на социальные перемены. В образовании видели важную предпосылку для «восходящей мобильности», основанной на учебных результатах учащихся. Под влиянием этих исследований в 70-е годы родилась теория «человеческого капитала», согласно которой образование является своеобразным капиталовложением в будущее. Чем выше качество образования, получаемого человеком, тем более существенными окажутся дивиденды. И наоборот: чем оно ниже, тем меньше шансов на жизненный успех в будущем. Но вскоре пришло отрезвление. Уже с середины 70-х годов статистика стала показывать, а исследователи подтверждать, что адаптивные возможности образования не беспредельны. Заговорили о том, что основными качествами, обеспечивающими передвижение человека по социальной лестнице, являются предприимчивость и деловая хватка, а не образование. Оказалось, например, что меры по ликвидации расовой сегрегации в школах США еще не обеспечили высокого качества образования. Ряд исследователей обнаружили, что раса и статус родителей оказывают более важное влияние на мобильность и статус детей, чем количество лет, потраченных на учебу. Изучение жизненных достижений людей показало, что они зависят не столько от качества полученного образования, сколько от семейной среды и классовой принадлежности родителей.
То, что источники неравенства лежат вне системы образования и она не способна эти факторы «отменить», вовсе не означает, что образование не обладает социализирующими возможностями в адаптивном контексте. Во-первых, результаты исследований побудили педагогов искать в содержании и организации обучения возможности, компенсирующие недостатки «культурной среды» (дифференцированный подход к учащимся, гуманизация образовательных технологий и т.д.). Во-вторых, повысилось внимание государственных и общественных структур к образованию как социальному институту, призванному готовить человека к продуктивному участию в общественной практике. Это выразилось в закреплении в законодательствах стран права на образование и доступность обучения для всех; во введении всеобщего среднего образования на единой и бесплатной основе; в расширении системы профессионального образования и повышения квалификации и т.д. В-третьих, расширились рамки изучения роли образования в жизни человека. К традиционным объектам изучения - дошкольному и школьному этапам жизни - прибавился новый - жизнь взрослого человек.
Дополнительные социализирующие возможности образования раскрыли сторонники «развивающей» концепции, видевшие в нем важный фактор формирования личности. В качестве одного из ведущих направлений в этой области следует выделить исследования образования как фактора социализации интеллекта. Так, научный коллектив, работавший под руководством Б.Г. Ананьева, пришел к выводу, что под влиянием образования повышается уровень развития интеллекта. Он становится более гибким и подвижным.
На основании целого ряда исследований, предпринятых в 60-70-е годы, Д. Брунер утверждал, что «... один только факт посещения школы создает неизмеримые возможности для интеллектуальной жизни ребенка».
Одновременно развернулись исследования, посвященные социализирующей роли образования как фактора развития межличностных отношений. Оказалось, например, что с ростом образовательной подготовки уходит на второй план сугубо утилитарный смысл общения. Оно начинает охватывать широкий спектр проблем и обеспечивать избирательность в сфере контактов. Преимущество отдается тем людям, общение с которыми существенно обогащает человека, а отношения делает более прочными и надежными 11 Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976..
Социализирующие возможности, которыми обладает образование, не обедняются в кризисном обществе. Стабильная ориентация учащихся девятых классов на получение полного среднего, а выпускников школ на получение высшего образования, растущий конкурс при поступлении в вузы - тому свидетельство. В сознании молодых людей качественное образование выступает в определенной мере гарантом будущего жизненного успеха. Поэтому суждения о том, что наше общество «скатывается в ситуацию образовательного нигилизма», что образование перестает быть «опорой социальной жизни», вряд ли правомерны.
Наиболее последовательную критическую позицию заняли представители гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Мэй и др.). С одной стороны, они видели в школе «ту единственную в мире реальность, которая специально предназначена для детей и играет в их жизни чрезвычайно важную роль» 11 Глассер У. Школы без неудачников. - М.: Прогресс. - С.40.. С другой стороны, они считали господствующий тип обучения тоталитарным, поскольку все ученики выполняют предписанным образом одни и те же задания, учебные предметы, представляют науку как кодекс законов со сборником рецептов в придачу, а формы контроля по преимуществу оказываются репрессивными 22 См.: Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. - М., 1994. - С.121.. Подобный тип обучения исследователи объясняли тем, что образование представляет собой преимущественно закрытую и замкнутую систему: она сама ставит перед собой конкретные цели и задачи; информация о происходящем в ней, «внутри» нее, сводится лишь к так называемым показателям успеваемости и дисциплинированности. Социализация в этом случае приходит в противоречие с индивидуализацией. Этот разрыв К. Роджерс связывал с «формирующим воспитанием», осуществляемым взрослыми. Оно приводит к тому, что ребенок оказывается в ситуации вынужденного выбора: или быть собой, или следовать «идеалам», предлагаемым взрослыми, и за это получать их одобрение и любовь. Поскольку вторая потребность оказывается сильнее, ребенок постепенно переориентируется на внешние требования, в угоду которым начинает негативно воспринимать себя. А потеря значимости собственного «Я» ведет к потере веры в будущий социальный успех и в возможность стать полезным членом общества.
Завершая анализ различных подходов к образованию как фактору социализации, важно отметить, что сторонники адаптивной концепции связывали стратегию его развития с социально-политическими и экономическими мерами, видя в образовании важный общественный институт. Представители развивающей концепции в большей мере обращали внимание на возможности самой образовательной системы, ее потенциалы. При этом для них образование не ограничивается институциональными рамками, а выступает как пространство, создающее условия для саморазвития личности.
Два обозначенных подхода вряд ли целесообразно противопоставлять друг другу. Лишь их взаимодополняемость создает предпосылки для развития образования как фактора социализации личности.
ДОНЕЦКАЯ НАРОДНАЯ РЕСПУБЛИКА
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ДОНЕЦКА
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ШКОЛА № 78 ГОРОДА ДОНЕЦКА»
Секция 4.
«Внеклассная и внешкольная деятельность обучающихся как фактор их гражданского становления»
Тема выступления:
«Гражданское образование как фактор социализации личности»
Учитель русского языка и литературы,
классный руководитель 6-А класса
Ставцева И.В.
На протяжении всей жизни каждый человек участвует в процессе социализации личности. Любой индивид испытывает на себе регулярные изменения и с годами меняется сам, чтобы приспособиться к новым условиям жизни. Поэтому можно сделать вывод, что человек представляет собой социальное существо.
Процесс интеграции каждого индивида в общественные слои считается достаточно сложным и довольно длительным, поскольку включает усвоение ценностей и норм социальной жизни и определенных ролей. Процесс социализации личности проходит по взаимно переплетаемым направлениям. В качестве первого может выступать сам объект. В качестве второго, человек начинает все более активно вливаться в социальную структуру и жизнь общества в целом. В результате данного процесса человек усваивает образцы поведения, ценности и социальные нормы. Все это крайне необходимо для успешного существования в любом обществе.
Определяют такие основные этапы социализации личности:
Первичная социализация - процесс протекает с самого рождения до становления самой личности;
Вторичная социализация – на данном этапе происходит перестройка личности в период зрелости и пребывания в социуме.
Ученые каждый этап рассматривают отдельно, давая подробную характеристику всем происходящим процессам. Я предлагаю выделить главные моменты в каждом этапе, чтобы понять, как на социализацию влияет гражданское воспитание.
Детство – социализация начинается с самого рождения и развивается уже с самой ранней стадии развития. Как известно, именно в данном возрасте происходит формирование личности каждого человека практически на 70 %. При запаздывании данного процесса прослеживаются необратимые последствия, поскольку именно в детстве закладывается начало самой социализации. До 7 лет понимание собственного Я проходит наиболее естественным образом, чем в более старших годах.
Подростковый возраст – не менее важный социальный этап в общем цикле жизни каждого отдельного индивида, поскольку на протяжении этого этапа происходит наибольшее число физиологических изменений, начинается половое созревание и становление личности. С 13-летнего возраста дети стараются брать на себя как можно больше обязанностей.
Молодость (ранняя зрелость) – возраст 16 лет считается наиболее опасным и напряженным, поскольку теперь каждый индивид самостоятельно и сознательно решает для себя, в какое общество ему вступить и избрать для себя наиболее подходящее социальное общество, в котором он будет достаточно длительное время пребывать.
В более старшие годы (примерно в возрасте от 18 до 30 лет) основные инстинкты и становления социализации перенаправляются на работу и собственную любовь. Первые представления о самом себе приходят к каждому юноше или девушке через трудовой опыт, сексуальные отношения и дружбу. Неправильное освоение, либо восприятие может привести к серьезным необратимым последствиям. И тогда человек будет жить бессознательно до кризиса, который наступит в возрасте 30 лет.
Именно юные годы наиболее активно используются для становления в собственной жизни и выбора социального сообщества.
В условиях реформирования общества особое значение приобретают перспективы развития личности и реализации ее прав. Эта проблема не только имеет академически-познавательный характер, но и напрямую связана с практическим вопросом современного общества: каким путем пойдет молодая республика, и какая при этом роль будет отведена личности. Однако существует ряд объективных факторов, препятствующих реализации этого стратегического направления
Прежде всего, огромное негативное влияние оказывает переходный период развития нашего общества, выражающийся не только в глубоких экономических и социальных изменениях, но и в идеологическом вакууме. Позитивные и негативные тенденции, характерные для данного периода, оказывают неоднозначное воздействие на сознание и поведение молодежи. Кроме этого, невозможно добиться реальных результатов в гражданском образовании без осмысления особенностей исторического развития страны, национального менталитета ее граждан, присущей им политической культуры; исходя из этого, можно задаться вопросом: на каком фундаменте мы собираемся формировать гражданскую личность?
Можно сделать вывод, что гражданская личность является одновременно не только следствием, но и предпосылкой становления гражданского общества и правового государства. С этой точки зрения содействие гражданскому образованию становится одной из самых значимых задач современной школы.
Если нет возможности опираться на исторические традиции, определим другие факторы гражданского образования.
Во-первых, это семья, в которой дети получают первые уроки политических знаний и стереотипов поведения, обретают чувство любви к родине. Не случайно известный английский философ Ф. Бэкон писал: «Любовь к Родине начинается с семьи». Однако в современных условиях мы можем констатировать такое явление, как культурный разрыв между поколениями, когда родители и дети, старшие и младшие братья и сестры в одной семье оказываются включенными в совершенно разные культурно-ценностные страты, что приводит их к непониманию друг друга. Что актуально и значимо для одних, совершенно безразлично для других. Поэтому переоценивать роль семьи в гражданском образовании не следует.
Во-вторых, важным фактором в гражданской социализации ребенка являются группы сверстников, детские и юношеские общественные организации, которые существовали в советский период истории нашей страны. Сегодня, как правило, дети предоставлены сами себе и рассчитывать на эффективную помощь данных организаций в гражданском образовании не представляется возможным. Между тем, классик американской политической науки Мерриам отмечал «продуманность советской системы формирования политической культуры гражданина», хотя и не разделял и не принимал многие принципы, лежащие в ее основе.
В этих условиях школа может оказаться наиболее устойчивым институтом гражданской социализации и гражданского образования, блокируя негативные тенденции в сознании и поведении учащихся, используя присущие ей средства для утверждения в обществе гражданской культуры.
Исходя из выше сказанного, сформулируем важнейшие принципы конструирования содержания уроков гражданственности.
Во-первых, содержание гражданского образования должно включать знания, способы деятельности, ценностные ориентации, без которых невозможно выполнять типичные социальные роли в современном обществе.
Во-вторых, необходимо рассматривать каждый объект социальной действительности одновременно с позиций различных наук (например, политологии, экономики, философии, социологии, этики, права и др.), то есть комплексно.
В-третьих, следует помнить, что в условиях нарастающего экологического кризиса на первый план выходят задачи, связанные с выживанием человека, которые требуют, чтобы личность осознавала себя частью социума, частью природы, понимала ответственность за их развитие.
В-четвертых, личный опыт учеников выступает эффективным средством гражданского образования, что предполагает обращение к реальной политической, экономической, социальной действительности, ее
тенденциям и противоречиям.
В-пятых, уроки гражданственности должны быть ориентированы
на систематическое моделирование и анализ жизненных ситуаций, требующих применения учащимися знаний и умений, приобретённых в учебном процессе.
В-шестых, обучение гражданина предполагает формирование гражданских ценностей (отношение к правам и свободам как высшей ценности, гражданский мир и согласие, государственное единство, любовь и уважение к Отечеству и др.).
Перечисленные принципы построения содержания уроков гражданственности станут эффективными лишь при условии продуктивного общения между учителем и учеником, основанном на диалоге. Для этого ученики должны понимать отношения между гражданами, гражданами и обществом, гражданами и государством; должны уметь жить в современном мире с его многообразием культур, владея способами деятельности, практическими умениями, моделями гражданского поведения. Учащимся следует также уметь преодолевать собственный эгоизм и осознавать последствия своей деятельности.
Таким образом, осуществление цели гражданского образования требует системного подхода в плане интеграции урочной и внеурочной деятельности. Весь образовательный процесс призван служить гражданской социализации личности.
Список использованной литературы
1. Баранов П. А. Современный гуманизм и гражданская позиция личности //Гражданское образование. Материалы международного семинара. СПб., 1997.
2. Бацын В. К. Гражданское образование в России: вызов и ответ // Там же.
3. Боголюбов Л. Н. Изучение социально-гуманитарных дисциплин как необходимое условие формирования у учащихся гражданской культуры // Социально-политический журнал. 1997.
4. Гражданское образование в Российской школе / Сост. Т. И. Тюляева. М.,2003.А. А. Демидов,руководитель МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех»
5.Интернет-ресурсы. PSYLIB САМОПОЗНАНИЕ И САМОРАЗВИТИЕ. Психологическая библиотека Киевского Фонда cодействия развитию психической культуры
6. http://www.edu-psycho.ru/socializaciya-lichnosti.html Все о психологии. Психология, статьи по психологии. Социализация личности. Этапы социализации личности.
- Байрамгулова Илюза Ризвановна , студент
- Башкирский государственный аграрный университет
- СОЦИАЛИЗАЦИЯ
- ИНТЕРНАЛИЗАЦИЯ
- ЛИЧНОСТЬ
В статье рассматривается феномен социализации как важнейший фактор формирования личности. Обращается внимание на роль «значимого другого» в процессе социализации
- Существует ли в современном обществе рабство? Каковы его особенности?
- Что зависит от конкретного человека в изменении общества к лучшему? Формула святого Серафима: стяжи дух мирен и тысячи вокруг тебя спасутся
- Сравнение языков программирования на примере сортировки массива
Социализация – это процесс освоения и усвоения человеком своего социального статуса, термин, используемый для описания процесса, в ходе которого люди обучаются соблюдению социальных норм, процесса, делающего возможные существования общества, передачу его культуры от поколения к поколению. Социализация может пониматься как интернализация социальных норм: социальные правила становятся внутренними для индивида в том смысле, что они более не навязываются посредством внешней регуляции, а как бы налагаются индивидом самим на себя, являясь, таким образом, частью его «я» . Так у индивида вырабатывается чувство потребности соответствия социальным нормам. То есть, интернализация – процесс, в ходе которого индивид познает и принимает в качестве обязательных те социальные ценности и нормы поведения, которые приняты в рамках его социальной группы или более широкой общности .
Социальные нормы – правила поведения, которые либо стихийно складываются в обществе в ходе его более или менее длительного исторического развития (нормы морали), либо устанавливаются государством (нормы права).
Социализация личности включает в себя и социальную адаптацию – приспособление индивида к социально–экономическим условиям, к социальным группам, к ролевым функциям и социальным организациям, выступающим в качестве среды его жизнедеятельности. Иначе можно сказать, что внешняя среда включает экономические, политические, социальные, демографические условия, систему ценностей в обществе, культуру и менталитет народа, религиозные верования, законодательные акты и т.д..
Социализацию нельзя сводить только к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий как социально–контролируемых и направленно– организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как её условие и как результат. Непременным условием социализации является самоактуализация личности, её активная работа. Какими бы благоприятными ни были условия социализации, её результаты во многом зависят от активности самой личности. В этом отношении большую роль играет включение ребенка в процесс творчества, импровизации .
Стадии социализации
Социализация есть процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека. В связи с эти обычно различают определенные этапы социализации.
- Начальный – социализация ребенка в пределах семьи.
- Средний – обучение в школе.
- Завершающий – социализация взрослого человека, этап принятия тех ролей и обретения статусов, к которым они не могли полностью подготовиться в ходе первых двух стадий (например: работника, супруга, родителя).
В детстве закладывается фундамент социализации, и в то же время это самый незащищенный её этап. Дети, выросшие в сообществе животных, и затем возвращенные в общество, не могут овладеть речью, научиться абстрактно мыслить, стать полноценными людьми. Дети, изолированные от общества, в социальном плане погибают. Социализация должна начинаться в детстве, когда примерно на 70% формируется человеческая личность.
Упорядочение человеческой жизнедеятельности во всех её проявлениях, во всех сферах общественной жизни осуществляется с помощью социальных институтов: института брака, семьи, политических организаций, образования, здравоохранения, СМИ и т.д. Все они в той или иной мере участвуют в социализации личности, но центральное место в этом процессе занимает семья. Это объясняется, прежде всего, тем, что именно в семье осуществляется первичная социализации индивида, закладывается основа его формирования как личности. Семья обеспечивает социализацию ребенка в ходе усвоения им нормативов общественной жизни, сообщает членам семьи чувство безопасности, удовлетворяет потребность в совместных переживаниях, в обмене чувствами и настроениями, предотвращает психологическую неуравновешенность, защищает от переживания чувства изолированности и т.д.
Многие мыслители, начиная с Платона, говорили об обобществлении воспитания детей, однако все попытки социализации вне института семьи оказывались неудачными. Например, после революции в Советском Союзе были созданы специализированные программы общественного воспитания детей с тем, чтобы женщины могли участвовать в трудовом процессе. Этот эксперимент не получил широкого распространения. Семья для ребенка является первичной группой, именно с неё начинается развитие личности. Несмотря на появление позднее других социальных групп, в личности всегда остается привитые в раннем детстве основные образцы поведения. Главным способом семейной социализации является копирование детьми моделей поведения взрослых членов семьи.
Динамика социальных процессов, социально–экономический кризис в качестве нежелательного результата может оказать деструктивное воздействие на социальные группы и общности, привести их к частичной дезорганизации. Так, если с внешней стороны социальные процессы типа миграции, развития городов, промышленности и т.д. ведут к распаду больших семей, складывающихся из двух или трех поколений, то дезорганизация функций выражается в расшатывании ценностей, противоречивости стандартов и образцов поведения, ослаблении нормативной структуры группы, что ведет к росту отклонений в поведении членов этих социальных групп. Если ребенок ориентируется на неудачные образцы поведения родителей, которые приходят в противоречие с тем, что ребенок видит в других семьях, то возникают трудности с социализацией .
Социализация приобретает исключительную актуальность в условиях реформирования российского общества и возникновения новой социальной ситуации: интенсификации и кризиса социально–экономических и демографических перемен, усложнения социального окружения, падение нравственных идеалов, роста детской и подростковой преступности, когда человеческая и, прежде всего, детская способность к адаптации подвергается огромным испытаниям. В этих условиях важнейшей задачей семьи и педагогов становится управление ходом включения подрастающего поколения в новую социальную среду. Современная школа – это социальный институт, в котором ребенок приобретает социальный опыт, является примером функционирования определенных общественных отношений. зависимости от степени адаптации ребенка к школе в начале обучения формируется его место в ней, вырабатывается соответствующие отношения к учебной деятельности, школе, учителям, одноклассникам, а в конечном итоге, к миру и жизни в целом. Традиционные формы обучения не удовлетворяют требованиям современности по включению ребенка в жизнь общества, многие семьи сейчас фактически не способны обеспечить выпадающую на их долю часть процесса социализации, что приводит к необходимости создания новых программ социализации учащихся.
Список литературы
- Рахматуллин Р.Ю. Философия: курс лекций. Уфа: УЮИ МВД РФ, 1998. 310 с.
- Рахматуллин Р.Ю., Абдуллин А.Р., Рассолова И.Ю. Основы истории и философии науки: учебное пособие. Уфа: УЮИ МВД РФ. 2005. 132 с.
- Рахматуллин Р.Ю. Об онтологических основаниях логического мышления // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2014. № 9-2 (47). С. 148-150.
- Столетов А.И. Философия и поэзия: точки пересечения // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2007. № 11. С. 18-24.
- Рахматуллин Р.Ю. Личностный образец как фактор социализации // Вестник ВЭГУ. 2013. № 3 (65). С. 114-121.
- Рахматуллин Р.Ю. Кораническая антропология // Молодой ученый. 2014. № 10 (69). С. 561-563.
