·
Суть формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент
- применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
Синонимы формирующего эксперимента:
o преобразующий,
o созидательный,
o воспитывающий,
o обучающий,
o метод активного формирования психики.
| Историческая справка Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций . Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое - специфически человеческие психические процессы - это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства - знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе - всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах - социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л.С. Выготского экспериментально-генетический метод исследования психического развития с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А.Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А.В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л.А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П.Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий , а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л.С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). |
По целям различают констатирующий
и формирующий
эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента
- измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента
.
Формирующий
(преобразующий, обучающий) эксперимент
ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психическогоразвития.
Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.
. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента
· Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:
o индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;
o коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.
Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.
Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.). Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида. Основная задача
экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.
Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки. Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.
· Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:
o подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;
o с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;
o эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).
В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.
· Достоинства формирующего эксперимента:
o ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;
o теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;
o длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.
· Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:
1. Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных особенностей. Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению
2. 2Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения.
37 В психологии довольно часто приходится иметь дело с измерением. По сути дела любой психологический тест является инструментом измерения, результатом которого, чаще всего, являются числовые данные.
Измерение – операция для определения отношения одного объекта к другому. Измерение реализуется за счет приписывания объектам значений так, чтобы отношения между значениями отражали отношения между объектами. К примеру, мы измеряем рост двух людей (объект измерения - рост). Получив значения 170 и 185 см. мы можем точно сказать, что один человек выше другого. Данный вывод был получен благодаря измерению роста. Таким образом, отношение между объектами было передано с помощью чисел.
В психологии можем видеть аналогичные предыдущему примеру явления. Мы используем тесты интеллекта, чтобы получить числовое значение IQ и иметь возможность сравнить его с нормативным значением, используем тесты личности, чтобы на основе полученных чисел описать психологические особенности человека, используем тесты достижений, чтобы выяснить насколько хорошо был усвоен учебный материал. Измерением так же является подсчет количества определённых актов поведения в ходе наблюдения за испытуемыми, подсчет площади штриховки в проективных рисунках, подсчет количества ошибок в корректурной пробе.
В случае с ростом объектом измерения был не человек, а его рост. Изучая психику человека мы так же измеряем не его самого, а определённые психологические особенности: черты личности, интеллект, отдельные характеристики познавательной сферы и т.д. Всё, что мы измеряем называется переменными.
Переменная – свойство, которое может менять своё значение. Рост является свойством всех людей, но у каждого он разный, а значит является переменной. Пол так же является переменной, но может принимать всего 2 значения. Все показатели тестов в психологии являются переменными.
Результаты некоторых психологических тестов, на первый взгляд, очень трудно представить как результат измерения и трудно понять, какие свойства (переменные) измеряются этими тестами. Яркий пример тому – проективные тесты, особенно рисуночные и вербальные. За каждым элементом рисунка скрывается какая-либо психологическая особенность (переменная) и говоря о выраженности либо невыраженности этой переменной на основе элемента рисунка мы производим акт измерения. Таким образом, несмотря на огромное количество переменных, измеряемых с помощью проективных рисунков измерение чаще всего сводится к простой констатации факта «переменная выражена / не выражена», реже имеется три или больше градации. Гораздо проще обстоит дело с тестами, в которых нужно что-либо упорядочить, т.к. их результат – число, отражающее порядковое место. Ещё более очевидны результаты тестов-опросников, тестов интеллекта и познавательных способностей.
Таким образом, тест, как инструмент измерения, накладывает свои ограничения на получаемый результат . Такое ограничение называется шкалой измерения.
Шкала измерения – ограничение типа отношений между значениями переменных, накладываемое на результаты измерений. Чаще всего, шкала измерения зависит от инструмента измерения.
К примеру, если переменной является цвет глаз, то мы не можем сказать, что один человек больше или меньше другого по этой переменной, мы так же не можем найти среднее арифметическое цвета. Если переменной является порядок (именно порядок) рождения детей в семье, то мы можем сказать, что первый ребенок однозначно старше второго, но не можем сказать на сколько он старше (отношения «больше/меньше»). Имея результаты теста интеллекта, мы можем однозначно сказать на сколько один человек интеллектуальнее другого.
С.Стивенс рассматривал четыре шкалы измерения.
1. Шкала наименований - простейшая из шкал измерения. Числа (равно как буквы, слова или любые символы) используются для различения объектов. Отображает те отношения, посредством которых объекты группируются в отдельные непересекающиеся классы. Номер (буква, название) класса не отражает его количественного содержания. Примером шкалы такого рода может служить классификация испытуемых на мужчин и женщин, нумерация игроков спортивных команд, номера телефонов, паспортов, штрих-коды товаров. Все эти переменные не отражают отношений больше/меньше, а значит являются шкалой наименований.
Особым подвидом шкалы наименований является дихотомическая шкала , которая кодируется двумя взаимоисключающими значениями (1/0). Пол человека является типичной дихотомической переменной.
В шкале наименований нельзя сказать, что один объект больше или меньше другого, на сколько единиц они различаются и во сколько раз. Возможна лишь операция классификации - отличается/не отличается.
В психологии иногда невозможно избежать шкалы наименований, особенно при анализе рисунков. К примеру, рисуя дом, дети часто рисуют солнце в верхней части листа. Можно предположить, что расположение солнца слева, посередине, справа или отсутствие солнца вообще может говорить о некоторых психологических качествах ребенка. Перечисленные варианты расположения солнца являются значениями переменной шкалы наименований. Причем, мы можем обозначить варианты расположения номерами, буквами или оставить их в виде слов, но как бы мы их не называли, мы не можем сказать, что один ребенок «больше» другого, если нарисовал солнце не посередине, а слева. Но мы можем точно сказать, что ребенок, нарисовавший солнце справа однозначно не является тем, кто нарисовал солнце слева (или не входит в группу).
Таким образом, шкала наименований отражает отношения типа: похож/не похож, тот/не тот, относится к группе/не относится к группе.
2. Порядковая (ранговая) шкала - отображение отношений порядка. Единственно возможные отношения между объектами измерения в данной шкале – это больше/меньше, лучше/хуже.
Самой типичной переменной этой шкалы является место, занятое спортсменом на соревнованиях. Известно, что победители соревнований получают первое, второе и третье место и мы точно знаем, что спортсмен с первым местом имеет лучшие результаты, чем спортсмен со вторым местом. Кроме места, имеем возможность узнать и конкретные результаты спортсмена.
В психологии возникают менее определенные ситуации. К примеру, когда человека просят проранжировать цвета по предпочтению, от самого приятного, до самого неприятного. В этом случае, мы точно можем сказать, что один цвет приятнее другого, но о единицах измерения мы не можем даже предположить, т.к. человек ранжировал цвета не на основе каких-либо единиц измерения, а основываясь на собственных чувствах. То же самое происходит в тесте Рокича, по результатам которого мы так же не знаем на сколько единиц одна ценность выше (больше) другой. Т.е., в отличие от соревнований, мы даже не имеем возможности узнать точные баллы различий.
Проведя измерение в порядковой шкале нельзя узнать на сколько единиц отличаются объекты, тем более во сколько раз они отличаются.
3. Интервальная шкала - помимо отношений указанных для шкал наименования и порядка, отображает отношение расстояния (разности) между объектами. Разности между соседними точками в этой шкале равны. Большинство психологических тестов содержат нормы, которые и являются образцом интервальной шкалы. Коэфициент интеллекта, результаты теста FPI, шкала градусов цельсия – всё это интервальные шкалы. Ноль в них условный: для IQ и FPI ноль – это минимально возможный балл теста (очевидно, что даже проставленные наугад ответы в тесте интеллекта, позволят получить какой-либо балл отличный от нуля). Если бы мы не создавали условный ноль в шкале, а использовали реальный ноль как начало отсчета, то получили бы шкалу отношений, но мы знаем, что интеллект не может быть нулевым.
Не психологический пример шкалы интервалов - шкала градусов Цельсия. Ноль здесь условный - температура замерзания воды и существует единица измерения - градус Цельсия. Хотя мы знаем, что существует абсолютный температурный ноль - это минимальный предел температуры, которую может иметь физическое тело, который в шкале Цельсия равен -273,15 градуса. Таким образом, условный ноль и наличие равных интервалов между единицами измерения являются главными признаками шкалы интервалов.
Измерив явление в интервальной шкале, мы можем сказать, что один объект на определенное количество единиц больше или меньше другого.
4. Шкала отношений . В отличие от шкалы интервалов может отражать то, во сколько один показатель больше другого. Шкала отношений имеет нулевую точку, которая характеризует полное отсутствие измеряемого качества. Данная шкала допускает преобразование подобия (умножение на константу). Определение нулевой точки - сложная задача для психологических исследований, накладывающая ограничение на использование данной шкалы. С помощью таких шкал могут быть измерены масса, длина, сила, стоимость (цена), т.е. всё, что имеет гипотетический абсолютный ноль.
Любое измерение производится с помощью инструмента измерения. То, что измеряется называется переменной, то чем измеряют – инструмент измерения. Результаты измерения называются данными либо результатами (говорят «были получены данные измерения»). Полученные данные могут быть разного качества – относиться к одной из четырех шкал измерения. Каждая шкала ограничивает использование определённых математических операций, и соответственно ограничивает применение определённых методов математической статистики.
38 Метод анкетирования - психологический вербально-коммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента используется специально оформленный список вопросов - анкета. Анкетирование - опрос при помощи анкеты.
Анкетирование в психологии используется с целью получения психологической информации, а социологические и демографические данные играют лишь вспомогательную роль. Контакт психолога с респондентом сведён здесь к минимуму. Анкетирование позволяет наиболее жёстко следовать намеченному плану исследования, так как процедура «вопрос-ответ» строго регламентирована.При помощи метода анкетирования можно с наименьшими затратами получить высокий уровень массовости исследования. Особенностью этого метода можно назвать его анонимность (личность респондента не фиксируется, фиксируются лишь его ответы). Анкетирование проводится в основном в случаях, когда необходимо выяснить мнения людей по каким-то вопросам и охватить большое число людей за короткий срок.Пионером использования анкеты в психологическом исследовании считают Ф. Гальтона, который в своём исследовании влияния наследственности и среды на уровень интеллектуальных достижений при помощи анкеты опросил сотню крупнейших британских учёных.
Виды анкетирования
По числу респондентов
· Индивидуальное анкетирование (один респондент)
· Групповое анкетирование (несколько респондентов)
· Массовое анкетирование (от сотни до тысяч респондентов)
По полноте охвата
· Сплошное (опрос всех представителей выборки)
· Выборочное (опрос части выборки)
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-04-03
Эксперимент в психологии - это основной метод научного познания. С его помощью исследуются изменения в поведении человека (либо же группы лиц) в ситуации планомерного управления теми факторами, которые его определяют. Для достижения цели исследователю необходимо создать конкретные для их появления условия.
Существенной чертой эксперимента является четкое и жесткое выделение конкретного изучаемого фактора. Обязательное условие - регистрация появляющихся изменений.
Но в психологии, естественно, невозможно добиться абсолютной изоляции. Именно поэтому выделение фактора осуществляется только подбором, а также сравнением и изучением двух групп респондентов, двух ситуаций и прочего.
Виды экспериментов
Можно выделить несколько параметров, на основе которых выделяются разные виды этого психолого-педагогического метода.
Во-первых, по форме организации выделяется естественный и лабораторный эксперимент. Второй вид проводится обычно в искусственных условиях, которые призваны обеспечить исключительную чистоту полученных результатов.
Естественный же эксперимент проводят, как правило, в обычных, стандартных для испытуемого условиях. Существенным его недостатком является обязательное присутствие неконтролируемых факторов. Но вот влияние их не может быть установлено, а также измерено количественно.
Во-вторых, по целям выделяется формирующий и констатирующий эксперимент. Попытаемся разобраться в основных нюансах их разделения.
Констатирующий эксперимент представляет собой который устанавливает наличие определенного и обязательного явления или факта. Но для достижения этой цели он должен отвечать определенным требованиям. Так, эксперимент сможет стать констатирующим только в том случае, если перед исследователем стоит задача выявления имеющегося состояния, а также уровня сформированности определенного свойства, либо же изучаемого фактора. Следовательно, приоритетным для изучения становится актуальный уровень в развитии выделенного параметра у респондента, либо же группы испытуемых. Именно этим определяются данного метода. Констатирующий эксперимент имеет следующее назначение: измерение имеющегося уровня развития, а также получение начального материала для организации дальнейшего исследования, формирующего эксперимента.
Этот метод называют также обучающий и преобразующий, который ставит целью активное формирование определенных параметров в психическом развитии человека, уровнях деятельности и так далее. Формирующий эксперимент обычно используют при изучении определенных путей Это обеспечивается при помощи комплекса наук. Так, например, при воспитании ребенка необходим будет синтез психологических знаний с педагогическими поисками.
Целью формирующего эксперимента является: обучение знаниям и умениям; развитие навыков и определенных качеств личности.
Но чтобы он имел положительный результат, к экспериментатору и самому методу будут предъявляться конкретные требования:
- Необходима теоретическая разработанность представлений о выделенных в изучении психологических параметрах, которые, собственно, будут формироваться.
- Должен быть четко спланирован ход и программа эксперимента.
- В процессе работы необходим полный учет имеющихся факторов в реальном обучении, которые влияют на формировании изучаемых явлений в психике.
Ученый должен уметь правильно выбрать в соответствии с тот метод, который ему необходим: констатирующий эксперимент, лабораторный, формирующий, либо же естественный.
ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК ВЕДУЩИЙ МЕТОД СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Поиск объективности результатов психологического исследования исторически связан с введением эксперимента. Причем традиционно в разных психологических дисциплинах используются и разные типы эксперимента, выбор которого определяется изучаемым предметом и гипотезой исследования. В тех отраслях психологии, где предметное поле включает феномены, раскрывающие связь макро- и микросоциальной среды и психики, к которым можно отнести социальную, экономическую, экологическую, этническую, политическую и др., возрастает значение естественного эксперимента. Формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики. Именно данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.
Проблема валидности применения экспериментального метода в социально-психологическом исследовании - тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей. Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой», С. Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а Д. Майерс уточняет, что из каждых трех экспериментов в американской социальной психологии второй половины ХХ в., два - лабораторных. Причина исследовательских предпочтений определяется низким контролем за факторами внутренней валидности в естественном эксперименте. Значительный шаг в изменении ситуации в пользу повышения достоверности результатов естественных социально-психологических экспериментов был сделан Д. Кэмпбеллом, описавшим специфику основных моделей и планов экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований. В результате в логике современных социально-психологических работ, использующих естественный эксперимент, стала появляться аргументация выводов, подкрепляемая анализом степени реализованности планов и способов сбора данных, применением гипотетических конструктов и т.д.
Развивая экспериментальное направление, социальные психологи традиционно ориентируются на расширение процедур лабораторного эксперимента, одним из существенных недостатков которого, наряду с уже известными (способами контроля, влиянием испытуемого и экспериментатора и пр.), можно рассматривать проявление в его результатах так называемых «субъективных факторов», которые, с одной стороны, должны интересовать исследователя, а с другой - «не дают возможность проводить его по строгим канонам естественнонаучного эксперимента».
Выход из сложившейся ситуации Б. Ф. Ломов видел в формирующемся эксперименте, «который для понимания детерминаций психических явлений может дать больше, чем эксперимент, просто фиксирующий состояния, как бы протекающие вне зависимости от него» (Ломов, 1984, с. 42). Основное развитие эксперимента в системном подходе он рассматривал через возможности анализа психических, социально-психологических и других явлений не по отдельно взятым показателям, а в их взаимосвязи, в их системе.
Одной из проблем, связанных с пониманием и, соответственно, применением метода, является определение его места в ряду других, близких по содержанию методов. Сравнивая «естественный эксперимент» с «полевым экспериментом» и «социальным экспериментом», обычно указывают не на их аналогичность, а на взаимную пересекаемость (Корнилова, 1997; Климов, 1998; и др.). Так, с точки зрения Е.А. Климова, «узкое значение „естественного эксперимента соотносится с таким же понятием „социальный эксперимент, которое включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий…» (Климов, 1998, с. 54), но только в том случае, если в нем применяются формы и средства научного контроля над выводом об истинности суждений. В остальных случаях «социальный эксперимент» не есть эксперимент в полном смысле этого слова как диагностико-исследовательский метод, так как его основной целью становится внедрение в жизнь новых форм социальной организации и совершенствования управления обществом.
В настоящее время, говоря о развитии метода, указывают на его специфику по цели исследования - констатация или формирование. Поскольку иных классификаций естественного эксперимента не обнаружено, будем придерживаться такого разделения.
Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения. Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т.д. Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л.С. Выготского (метод «двойной стимуляции») и П.Я. Гальперина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в «экспериментальной деятельности испытуемых». Данные типы исследований, по мнению Т.В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований. Однако и их применение в социальной психологии встречается не так часто.
Принимая во внимание достоинства изучаемого метода, тем не менее, следует отметить, что предметное поле социальной психологии ограничено для его применения. С помощью данного метода изучаются: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и другие виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; социально-психологическую динамику (ценностных ориентаций, установок, отношений, представлений) личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т.п. - в большинстве они выступают в качестве зависимых переменных. Независимыми переменными в таком типе эксперимента обычно являются различные виды социального воздействия, осуществляемые в разных формах: обучения (социального, экономического, профессионального и т.п.), воспитания (в семье и вне семьи), трудовой деятельности, досуга, общения, игры, тренингов, дискуссий, собраний и т.д. Таким образом, можно сказать, что естественный формирующий эксперимент дает нам основное предпочтение, рассматриваемое как его основное достоинство, - выявление не только причин и следствий (или эффектов), но и учет системы детерминации каузальной связи.
Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии, специальной психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
Синонимы формирующего эксперимента:
преобразующий,
созидательный,
воспитывающий,
обучающий,
метод активного формирования психики.
По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.
Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.
Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.
На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.
На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты.
Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.
Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.
Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:
индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;
коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.
Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.
Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.).
Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида.
Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.
Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки.
Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.
Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:
его содержание и способы проведения тщательно планируются заранее;
подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;
с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;
эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).
В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.
Достоинства формирующего эксперимента:
Ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;
Теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;
Длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.
Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в специально психологии можно назвать следующие:
Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей. Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.). Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) и др.
В специальной психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.
Формирующий психолого-педагогический эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.
Формирующий эксперимент заключается в том, чтобы человек или группа людей участвуют в организованном экспериментаторами обучении и формировании тех или иных качеств и навыков. И если результат сформирован, нам не нужно гадать, что привело к этому результату: именно эта методика к результату и привела. Не нужно гадать, каков уровень навыка у конкретного человека - насколько в эксперименте вы его навыку обучили, настолько он им и владеет. Хотите более устойчивый навык - продолжайте формирование.
В таком эксперименте обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества.
Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.
Список литературы
1.Асмонтас Б.Б. Педагогическая психология // Дробышева Т.В. Естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании: достоинства и трудности применения // Экспериментальная психология в России: Традиции и перспективы. - C. 32-37.
2.Жуков Ю.М., Гржегоржевская И.А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы // Методология и методы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1997. С. 44-54.
3.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Приор, 2006. 312 с.
4.Климов Е.А. «Естественный» и «социальный» эксперименты в психологическом исследовании // Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / Под ред. Т.В. Корниловой. М.: Издат. группа «Форум» - «Инфра-М», 1998. С. 54-75.
2.2 Формирующий эксперимент
4)Проведенное нами исследование теоретического материала и результаты констатирующего эксперимента позволяют разработать программу тренинга по развитию ассертивного поведения у подростков.
Главная особенность подростка – личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Чем больше потребностей не реализовано, не удовлетворено, тем больше вероятность того, что подросток будет искать нестандартные способы их удовлетворения, будет возрастать тревожность и неуверенность в себе, при этом возникает риск попадания в девиантную группу. Ассертивность - уверенность в себе – именно то личностное качество, которое позволяет человеку, подростку принимая и уважая себя, находить способы удовлетворения своих потребностей, при этом не вредить другим людям, (так как это уже не ассертивность, а агрессивность). Человек ассертивный ценит себя, свое здоровье, умеет противодействовать влиянию, которое он считает вредным для себя.
Выделенные проблемы позволяют определить нам главную цель тренинга уверенного поведения, способствующего формированию уверенности в себе (ассертивности). Под уверенностью в себе понимается способность индивида выдвигать и претворять в жизнь собственные цели, потребности, желания, притязания, интересы, чувства и т. д. в отношении своего окружения.
Ценности образовательного курса.
Самосознание; уверенность в себе; самоуважение, контроль над собственной жизнью; личные цели; потребности; доверие к себе, ассертивные права человека.
Целевое назначение образовательного курса
Освоение обучающимися знаний в области практики развития ассертивности. Развитие коммуникативной культуры и коммуникативной компетентности, развитие ассертивности и комплекса способностей ее составляющих.
Задачи курса:
Сформировать у подростков основные понятия теории ассертивности, умения и навыки реализующие ее на практике.
Структурные компоненты. Тренинг проводится 1 день, 3 часа, включая 1 перерыв, состоит из 3-х основных упражнений (см. Приложение Б).
Описание выборок
По предыдущим диагностическим показателям мы можем предположить, что уровень ассертивности на начальном этапе (до тренинга) в 10-Б и в 10-А классах одинаков.
Пусть наше предположен служит гипотезой h 0 , а противоположное ей суждение h 1 . С помощью Т-критерия Стьюдента рассчитываем достоверность гипотез:
Где x ср, y ср – среднее арифметическое в 10-Б и 10-А классах;
X - y – стандартная ошибка разности средних арифметических
.
Подсчет числа степеней свободы для нахождения табличного значения t крит осуществляется по формуле:
Подставляем данные полученные в диагностическом исследовании описанном выше:
x ср =4,9; y ср =5,1;
;
;
Табличное значение t крит = 2,02 при допущении возможности риска сделать ошибочное суждение в пяти случаях из ста (уровень значимости=5 % или 0,05). t крит сравниваем с t эмп, получаем, что 2,02>-1,05 .
Отсюда следует, что альтернативная гипотеза h 1 , не подтверждается, а значит мы можем говорить о том, что уровень ассертивности на начальном этапе (до тренинга) в 10-А и в 10-Б классах примерно одинаков.
Для того, чтобы получить достоверные результаты эффективности тренинга мы проведем его только в одном классе – экспериментальная группа (10-Б), а второй мы примем за контрольную группу (10-А).
После проведенного тренинга мы проводим повторную диагностику уровня ассертивности в экспериментальном классе. Данные предоставим в виде таблицы:
Таблица 2.9.
Данные по тест-опроснику «Исследование уровня ассертивности» (модифицированный В. Каппони, Т. Новак) 10-го Б класса после проведенного тренинга
В процентном соотношении результаты тренинга выглядят следующим образом: высокий уровень – 32%; средний уровень – 68%; низкий уровень – 0%.
Полученный результат отобразим при помощи диаграммы:
Рис. 2.4. Уровень ассертивности в 10-Б классе после проведения тренинга
5) Для того, чтобы подтвердить нашу вторую гипотезу о том, что после проведения социально-психологического тренинга, уровень ассертивности в исследуемой группе повысится, рассчитаем Т-критерий для двух независимых выборок по формуле Стьюдента, которую мы использовали выше. Примем за гипотезу h 0 – что тренинг не повлияет на уровень ассертивности подростков, h 1 – тренинг положительно влияет на уровень ассертивности у подростков. Подставим данные повторной диагностики экспериментальной группы:
x ср =5,7; y ср =5,1;
;
.
Полученное в эксперименте эмпирическое значение t превышает табличное, то есть основания принять альтернативную гипотезу (h 1) о том, что учащиеся экспериментальной группы повысили свой уровень ассертивности после тренинга.
В экспериментальной части нашей работы мы провели исследование особенностей ассертивного поведения и уровня тревожности. Мы доказали что, между высоким уровнем личностной тревожности и низкой ассертивностью поведения подростков существует взаимосвязь. Из вышесказанного следует: проведенный анализ позволяет утверждать, что первая гипотеза доказана.
С помощью методик направленных на исследование тревожности и ассертивности, удалось выявить у подростков средний и низкий уровни ассертивности, а так же высокий и средний уровни тревожности.
Констатирующий этап позволил нам увидеть необходимость проведения социально-психологического тренинга, направленного на развитие у подростков коммуникативных навыков и коррекцию межличностных отношений в группе сверстников, способствующего повышению уровня ассертивности подростков, повышению их социальной адаптации.
Следующим нашим шагом было составление и проведение коррекционной программы (социально–психологического тренинга) направленного на повышение уровня ассертивности у подростков и снижение личностной тревожности.
После проведения оценки эффективности программы социально-психологического тренинга ассертивности у подростков, мы можем утверждать, что вторая гипотеза исследования доказана, поскольку:
а) количество учащихся, имеющих низкий и средний уровни ассертивности, сократилось после проведения тренинга, направленного на развитие у подростков коммуникативных навыков и коррекцию межличностных отношений в группе сверстников;
б) количество подростков, у которых после тренинга был выявлен высокий уровень ассертивности, увеличилось с 2 до 7. При этом, у 15 подростков зафиксирован средний уровень ассертивности, а низкий вообще отсутствует.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное нами исследование показывает, что мы выбрали проблему, которая действительно актуальна в подростковом возрасте. Поскольку у подростков не достаточно опыта эффективного взаимодействия, то соответственно, у них нет уверенности в собственной эффективности. Это ведет к негативным психическим состояниям, таким как внутренняя конфликтность, фрустрация, иногда депрессивное состояние. С другой стороны это неуверенность на поведенческом уровне выражается как непоследовательные, противоречивые действия и поступки, иногда социально не безопасные, поэтому столь актуально формирование у подростков уверенности в себе, ассертивности.
Под ассертивностью следует понимать свойство личности, ее склонность вести себя, при достижении своих целей, ассертивно (уверенно). Ассертивное поведение - это реализация данного свойства в конкретном поведении человека, способ действий, при котором человек активно и последовательно отстаивает свои интересы, открыто заявляет о своих целях и намерениях, уважая при этом интересы окружающих.
Так же нами были выделены основные новообразования подросткового возраста: потребность во «взрослом» обращении; потребность самоутвердиться, занять достойное место в коллективе; возникновение потребности в активной познавательной деятельности; потребность в половой идентификации, подготовка к профессиональной карьере. Для подростка становится актуальным принятие своей внешности и расширение возможностей своего тела; усвоение специфики поведения и образа своей мужской или женской роли; установление новых, более зрелых отношений с ровесниками обоих полов; формирование эмоциональной независимости от родителей и других взрослых.
Кроме новообразований подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, построения системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения, в процессе которого происходят столкновения с учителями, сверстниками, родителями, социальной средой, расширение «личностного пространства», переживание стрессов. Трудности подросткового возраста связаны с повышенной возбудимостью, с ипохондрическими реакциями, с аффективностью, с острой реакцией на обиду, с повышенной критичностью по отношению к старшим.
Все выше сказанное сопровождается неуверенностью в себе, высокой тревожностью и неадекватной самооценкой.
Проведенный нами констатирующий эксперимент, позволил нам увидеть необходимость проведения социально-психологического тренинга ассертивности в работе с подростками.
Формирующая часть нашего исследования показала эффективность социально-психологического тренинга, направленного на развитие у подростков коммуникативных навыков и коррекцию межличностных отношений в группе сверстников способствует повышению уровня ассертивности подростков, повышению их социальной адаптации.
Таким образом, мы считаем, что для успешного развития ребенка в школьной среде, необходимо внедрение в школьные программы тренингов направленных на повышение уверенности и снижения тревожности детей, проводить консультационные работы с родителями по поводу периодизаций возрастного развития.
Подводя итог можно еще раз напомнить, что сложный мир подростка, далеко не всегда понятный взрослому, нуждается в ежедневной поддержке и корректировки. Поэтому психологу или педагогу надо чаще предлагать помощь подростку в освоении новых норм и правил, что бы потом долго и утомительно не заниматься исправлением ошибок.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.
2. Бишоп С. Тренинг ассертивности. - СПб.: Питер, 2001. - 208с.
3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982. - С.56.
4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: изд-во “Институт практической психологии”, - Воронеж, 1995г. С. 352.
5. Бойко А.А. Социально-педагогические аспекты профилактики асоциального поведения учащихся.// Адаптация и выживание.-1995.- N10.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах/ Гл. ред. А.В. Запорожец. Т. 4. Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 433 с.
7. Горностай П., Титаренко Т. Психология личности: словарь-справочник. К.: "Рута", 2001. - 320 с.- Библиогр.: - 293 с.
8. Джеймс У. Психология. М., Педагогика. 1991.-369 с.
9. Ефимова В.М., Гавриленко Ю.М. Психофизиологические особенности подростка.//Симферополь: АнтиквА, 2006. – 48 с.
10.Зеньковский В.В. О мнимом материализме русской философии. Мюнхен, 1956, -197 с.
11.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 197с.
12.Каппони В., Новак Т. Как делать все по-своему, или Ассертивность - в жизнь. - СПб.: Питер, 1995. - 186с.
13.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя. - М.: Просвещение,1994.
14.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность. – Ярославль: Академия развития, 1996. – С.182.
15.Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение. 1989. С.85-150
16.Коробкова Т.А. Ассертивность как вид педагогической коммуникации -Н.Новгород: Изд. ВИПИ,2000, с.138-139.
17.Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. - М.: Генезис, 1997. - 192с.
18.Кузьмина Р.И., Капидинова С. Б. Психолого-диагностическая практика в школе: Учебное пособие для студентов / Под ред. Кузьминой Р.И. – Симферополь, 2008. – 234с.
19.Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. - Самара, 1996. - С.79.
20.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. Рузской А.Г. –М.: Из-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-384с.
21.Личко А. Е. Подростковая психиатрия. – Д.: Медицина, 1985.- 523 с.
22.Мадорский Л.Р., Зак А.3. Глазами подростков. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991.- 368с.
23.Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997.- 288с
24.Невский И.А. Учителю о детях с отклонениями в поведении. - М., 1990.-245с.
25.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие – М.: Педагогическое общество России. -1999 -442 с.
26.Прихожан А.М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. – 489 с.
27.Прихожан А.М.. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. – М.: Тц «Сфера». 2000.-198 с.
28.Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. – М.: Астрель: АСТ:Транзиткнига, 2006. -479с.
29.Психология личности. Тексты/Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ,1982. –С.85-89
30.Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст, проблемы становления личности // Психотерапия детей и подростков.- М. : Мир,1994, электр.вариант.
31.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2005. – 713с.
32.Словарь практического психолога. / Под общ. Ред. С. Ю. Головин. – Минск: Харвест., 1997г. -487 с.
33.Смит М.Дж. Тренинг уверенности в себе: Комплекс упражнений для развития уверенности (пер. с англ. Путяты В.). – 2002. – С.244.
34.Солдатова Е. Л. Возрастная психология. Учебное пособие.-Челябинск.Изд. ЮУрГУ.1998. -486 с.
35.Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков // Под ред. А.А.Северного. М., 1996. -264 с.
36.Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: Владос, 2000. – С.216.
37.Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия, Эксмо, Москва, 2005. -364 с.
38.Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. – 2003. -174 с.
39.Фельдштейн. Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995г.-368 с.
40.Шакуров Р.Х. Новая психологическая теория деятельности: системно-динамический подход // Проф. образ. 1995. № 1.
41.http://testme.org.ua/test/view_result/277447
Приложение А
Ключ к методике оценки тревожности по Спилбергеру – Ханаану
| № суждения | СТ (ответы) | № суждения | ЛТ (ответы) | ||||||
| 1 | 4 | 3 | 2 | 1 | 21 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 2 | 4 | 3 | 2 | 1 | 22 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 23 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 24 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 25 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 6 | 1 | 2 | 3 | 4 | 26 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 7 | 1 | 2 | 3 | 4 | 27 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 8 | 4 | 3 | 2 | 1 | 28 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 9 | 1 | 2 | 3 | 4 | 29 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 10 | 4 | 3 | 2 | 1 | 30 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 11 | 4 | 3 | 2 | 1 | 31 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 12 | 1 | 2 | 3 | 4 | 32 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 13 | 1 | 2 | 3 | 4 | 33 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 14 | 1 | 2 | 3 | 4 | 34 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 15 | 4 | 3 | 2 | 1 | 35 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 16 | 4 | 3 | 2 | 1 | 36 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 17 | 1 | 2 | 3 | 4 | 37 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 18 | 1 | 2 | 3 | 4 | 38 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 19 | 4 | 3 | 2 | 1 | 39 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 20 | 4 | 3 | 2 | 1 | 40 | 1 | 2 | 3 | 4 |
Приложение Б
Социаньно-психологический тренинг ассертивности
Знакомство
“Ледокол”1 не только побуждает участников взаимодействовать друг с другом, но и задает тон всему предстоящему занятию.
1) Побеседуют со многими другими участниками программы.
2)Проведут самопрезентацию, не связанную с большим риском для них.
3)В первый раз задумаются о некоторых вопросах, связанных с понятием уверенности.
Время. 30 минут.
Шаг 1: Объяснение упражнения. Это упражнение призвано помочь людям познакомиться друг с другом - или лучше узнать друг друга, если они являются коллегами. Участники выстраиваются в две линии, А и В, лицом друг к другу. Тренер задает вопрос или предлагает тему, которую люди, стоящие в парах, обсуждают несколько минут. По прошествии нескольких минут человек, стоящий на левом краю линии А, перемещается на левый край линии В; человек, стоящий на правом краю линии В, перемещается на правый край линии А. Таким образом происходит движение по часовой стрелке и образуются новые пары стоящих друг напротив друга участников. Это упражнение, с обсуждениями, перемещениями и различными парами и темами для разговора, продолжается до тех пор, пока каждый участник не поговорит со всеми участниками тренинга или пока тренер не исчерпает запас тем!
Шаг 2: Разделите группу на две шеренги, А и В, стоящие лицом друг к другу. Если в группе нечетное число участников, вам придется управлять ими так, чтобы каждый раз они объединялись в другие малые группы.
Шаг 3: Предложите стоящим друг напротив друга участникам представиться друг другу, если еще не все знакомы. Задайте первый вопрос или предложите первую тему для разговора (примерные темы см. в “Материалах тренера”).
Шаг 4: Через несколько минут или когда вы обнаружите, что участники исчерпали тему, начните описанный выше процесс перемещений. Упражнение продолжается, при каждом перемещении задается новый вопрос.
Шаг 5: Завершение работы в шеренгах. Закончите этот этап, если он длится уже достаточно долго.
Шаг 6: Соберите группу в общем кругу для обсуждения некоторых из затронутых вопросов. Спросите участников об их мнении по поводу самого упражнения, затем - по поводу обсуждавшихся тем. Члены группы могут высказывать свое мнение, но если проводилась самопрезентация, вам необходимо пояснить, что не следует подрывать уверенность других людей оценочными высказываниями.
Шаг 7: Сформулируйте некоторые из затронутых вопросов в контексте программы тренинга уверенности. Завершите упражнение, упомянув о его целях.
Знакомство. Материалы тренера
“Подслушивание” некоторых дискуссий может помочь формированию представления об особенностях уверенности и самооценки участников тренинга. Ниже приведены некоторые возможные вопросы и темы, которые относятся к содержанию тренинга уверенности и которые вы можете использовать. Здесь пятнадцать вопросов, позволяющих проводить тренинг с тридцатью участниками. Пожалуйста, применяйте их по своему усмотрению, задействуйте те из них, которые вы считаете уместными, добавляйте к этому списку свои собственные вопросы и темы. Как вы любите проводить досуг?
Почему сегодня вы надели именно ту одежду, которая сейчас на вас?
Как вы отдыхаете?
Если бы вы не являлись тем, кто вы есть, кем бы вы хотели быть?
Могут ли люди получать от жизни больше, чем получают сейчас?
Что вызывает у вас сильные эмоции?
Каким было ваше детство?
Кем из ныне живущих или уже умерших людей вы восхищаетесь?
Каково ваше самое значительное достижение?
Какие позитивные качества вы привносите в вашу работу?
Что в жизни доставляет вам удовольствие?
Что вам нравится в вас больше всего?
Что вы умеете делать лучше, чем большинство людей?
Чем в вашей жизни вы больше всего гордитесь?
Если бы вы располагали неограниченными материальными ресурсами, что из ваших покупок доставило бы вам наибольшее удовольствие?
Цели. К концу этого упражнения участники:
“Сломают лед молчания” во время беседы с другими участниками тренинга.
Время. 15 минут.
Шаг 1: Объяснение упражнения и процедуры его проведения. В любой программе, посвященной общению или уверенности, важно проговаривание чувств, мнений и т. д. Это придется делать каждому члену группы в ходе программы, и все же часто необходимость в первый раз произнести перед всеми несколько слов о себе может производить совершенно ошеломляющее действие.
Работая в парах, участники получают задание - провести короткий диалог, длящийся примерно минуту. Им сообщается тема для беседы. Когда кончается отведенное время, происходит смена партнера, участники получают новую тему для разговора, и так продолжается до тех пор, пока участвующие в упражнении не поговорят с несколькими людьми - или пока у тренера не иссякнут темы для беседы!
Шаг 2: Разделите всех членов группы на пары. Предложите участникам вместе со своими партнерами рассредоточиться по комнате. Неважно, кто является партнером - знакомый или незнакомый человек, - потому что через минуту всем придется объединиться в другие, новые пары. Попросите участников определить, кто из них будет первым, а кто вторым номером.
Шаг 3: Двигаясь от пары к паре, раздайте каждой из них тему малого разговора (см. “Материалы тренера”). Предложите первым номерам начать беседу, то есть, сделать вводные замечания.
Шаг 4: По прошествии времени (минута или около того) предложите вторым номерам переместиться к ближайшим первым номерам, находящимся справа от них. Повторите шаг 3, но теперь малый разговор должны начинать вторые номера.
Шаг 5: По прошествии времени (минута или около того) предложите участникам еще раз поменять партнеров. Еще несколько раз повторите шаги 3 и 4.
Шаг 6: Соберитесь в общий круг. Выясните реакции участников на это упражнение.
Вопросы, которые вы можете использовать: Испытывает ли кто-либо из вас в повседневной жизни трудности с ведением легкого разговора? Почему? (Типичными ответами будут: “Я недостаточно остроумен”, “Я скучен”, “Я не умею поддерживать “легкую” беседу”, “Я слишком застенчивый”, “Я не могу решить, что сказать”).
Как можно преодолеть эти негативные чувства?
Какую пользу приносит внимание к потребностям и чувствам других?
Как могут помочь несколько заранее подготовленных тем для разговора? (Типичными ответами будут такие: “Могут помочь, если иметь в запасе одну вводную тему и несколько других на тот случай, если она иссякает”, “Могут помочь, если иметь в запасе темы, подходящие к определенным типам людей или ситуаций”, “Это сделает меня более уверенным”).
Почему для вас важно уметь заводить легкий разговор? (Типичные ответы: “Чтобы показать другим людям, что они мне интересны”; “Чтобы я мог задать вопросы, а затем позволить другому человеку говорить”; “Чтобы понравиться другим людям - и они были бы рады видеть меня снова”).
Когда способность начать легкий разговор может быть важной для вас? (Типичные ответы: на работе - “Когда остаешься один на один с клиентом”; в обществе - “На вечеринках”; в общем, когда первый раз встречаешься с человеком).
Чему вы научились, выполняя это упражнение?
Шаг 7: Поблагодарите группу за участие. Завершите упражнение, упомянув его цели.
Цели. К завершению этого упражнения участники:
1) Некоторое время поговорят перед всей группой.
2) Получат возможность узнать что-то о других членах группы.
Время. По 3–4 минуты на каждого участника.
Шаг 1: Объяснение упражнения. Каждому из участников предлагается рассказать остальной группе о некотором предмете, который они носят на себе или принесли с собой. И это все - просто рассказать о некоей личной вещи, которую можно продемонстрировать остальным.
Шаг 2: Дайте участникам пару минут, чтобы они решили, о каком предмете они будут рассказывать группе, и привели свои мысли в порядок.
Шаг 3: Определите, кто первым будет рассказывать историю о… Пригласите добровольца или найдите способ выбрать одного из участников. Избегайте систематического “движения по кругу”, это может вызвать волнение у тревожных участников, которое будет мешать им сосредоточиться и слушать рассказы других, пока они ждут своей очереди.
Шаг 4: Продолжайте упражнение до тех пор, пока каждый не расскажет о своей личной вещи. Конечно же, вы можете сами участвовать в этом упражнении.
Шаг 5: Поблагодарите участников за их рассказы, сделайте обобщения и завершите упражнение, упомянув о его цели. Выразите вслух мнение о том, что для каждого пришедшего на новый тренинг наибольшую трудность представляет первое выступление перед группой. Сейчас каждый сделал это, и поэтому главный барьер преодолен.
Контракт
Проводите это упражнение в начале программы. Оно позволяет участникам выразить свои ожидания и опасения и устанавливает основные правила, действительные в течение всего тренинга. Успешным продолжением этого упражнения может послужить описанное далее упражнение “Первое впечатление”.
Цели. В процессе этого упражнения участники: Выработают и согласуют стандарты, которых будут придерживаться все члены группы и тренер во время программы тренинга.
Получат первую возможность потренировать навыки уверенного поведения - позитивного и конструктивного заявления своих желаний, мнений, сомнений.
Время. От 15 до 30 минут.
Шаг 1: Объяснение цели упражнения и процедуры его проведения. Участникам, пришедшим на любой тренинг, важно чувствовать себя в безопасности в присутствии других участников; для них важно принимать цели программы и тренера, если они стремятся получить максимум пользы от программы. Особое значение эти моменты приобретают в тренинге уверенности, где анализируются установки, модели поведения и способы самовыражения участников. Это упражнение позволяет тренеру и участникам выработать некоторые основные правила, с которыми должны быть согласны все члены группы. Эти правила записываются на лист флип-чарта и прикрепляются к стене таким образом, чтобы они находились в зоне видимости участников и чтобы в случае необходимости на них можно было сослаться. Заполненный лист бумаги будет являться контрактом между тренером и участниками на всем протяжении программы.
Шаг 2: Начните упражнение, обозначив те области, которые участники могут захотеть рассмотреть. Это могут быть общие вопросы, такие как распорядок занятий; например, тренер может уверить всех, что каждая сессия будет заканчиваться точно по расписанию при условии возвращения каждого участника вовремя с перерывов; или согласовать правила курения во время тренинга; или уточнить, должны ли участники дожидаться перерывов, если они хотят сходить в туалет.
Эти вопросы также могут иметь прямое отношение к содержанию программы; например, если на занятии от участников потребуется определенная степень откровенности в рассказах о себе, они должны иметь право сообщать о себе лишь те сведения, которые они готовы сообщить. Не должно быть каких-либо попыток давления, чтобы заставить человека “рассказать всё”!
Шаг 3: Используйте хорошие навыки “распорядителя собрания”, чтобы гарантировать каждому участнику возможность выражать свои взгляды по любому вопросу и выдвигать любые предложения для рассмотрения их всей группой. Каждый раз, когда достигается соглашение по какому-либо пункту, находите уместную фразу для отражения решения группы в контракте на флип-чарте. Может понадобиться применение вашего авторитета, чтобы помочь группе прийти к решению, или объяснить, почему необходимо включить в контракт некоторые пункты. Например, вы можете посчитать, что, когда говорит один человек, все остальные должны его слушать; или решите, что необходимо относиться с уважением к вкладу каждого участника; или определите, что в ходе программы вы будете соблюдать политику равноправия людей разных национальностей, поддерживаемую их компанией; или договоритесь, что любые комментарии и критика должны быть конструктивными и т. д.
Шаг 4: Когда поток идей истощается и все мысли выписаны на листы флип-чарта, вам необходимо спросить каждого члена группы, доволен ли он контрактом, являющимся сводом основных правил работы на время программы. Если все согласны соблюдать эти правила, прикрепите их перечень на стену, на видное место, чтобы вы могли в случае надобности сослаться на них. Как только этот список утверждается, ни один из пунктов уже не могжет быть удален из него без согласия на это всех участников тренинга. Позже может возникнуть необходимость введения дополнительных правил, и в этом случае следует применять описанную выше процедуру таким образом, чтобы гарантировать принятие нововведения всеми членами группы.
Контракт. Материалы тренера
Существует несколько пунктов, которые наиболее часто попадают в список правил, вырабатываемых на тренингах уверенности, а также аргументы для их включения в этот список. Некоторые из них были перечислены и кратко обсуждены в разделе “Метод” на предыдущей странице. Конечно же, на каждом тренинге могут появляться новые правила, которые будут включены в контракт. Этот раздел призван послужить лишь некоторым ориентиром в этой области, а не окончательным списком.
Конфиденциальность. Участники зачастую неохотно выражают свои истинные чувства на тренингах, потому что опасаются насмешек, а также того, что кто-либо расскажет об откровениях, имевших место в течение программы, кому-то, не являющемуся членом группы. Эта статья напрямую затрагивает и вас лично. Вы должны заверить участников, что вы не будете рассказывать историй о них их начальникам и что вы не собираетесь передавать кому-либо информацию, всплывшую на тренинге. Другими словами, каждый должен обещать не злоупотреблять доверием, которое создается внутри группы участников тренинга.
Правила организации остаются в силе. Как бы то ни было, вышеупомянутый пункт не освобождает участников от соблюдения правил, принятых в их организации. Например, в случае, если вы проводите тренинг в компании, где придерживаются политики равенства, то участники не могут выражать свои крайние расистские взгляды, прикрываясь договором о конфиденциальности всего происходящего на тренинге. Тренеру следует подчеркнуть разницу между высказываниями расистской направленности и осмысленным обсуждением вопроса взаимоотношений людей с разным цветом кожи. Данный пункт может, конечно, относиться к любым правилам компании, которые участники, возможно, захотят нарушить, пользуясь правилом конфиденциальности.
Уважение к окружающим. Если чьи-то взгляды не совпадают с мнением остальных, к ним необходимо относиться с уважением. Очевидно, слово “уважение” имеет очень широкий спектр значений. Например, иногда участники не понимают, почему нечто, простое и понятное для них, может оказаться сложным для другого человека, и могут поступить такие предложения, как: “Нельзя позволить ей уйти с этим; просто скажите ей, что…”. В данной ситуации каждый участник имеет право на свои собственные чувства, и они должны уважаться всеми остальными.
Внимание к выступающему. В жизни вообще и в частности на тренингах идеи, высказываемые выступающим, будь то тренер или участник, легко вызывают дискуссии между образовавшимися в результате разделения мнений группировками. Часто можно увидеть, как группы из двух-трех человек перешептываются между собой, не обращая внимания на говорящего в данный момент. Памятуя о предыдущем правиле, такое поведение свидетельствует о некотором неуважении к человеку, пытающемуся что-то сказать всей группе, и к коллегам, которых могут отвлекать подобные действия. В программе тренинга уверенности практически всегда уделяется внимание развитию навыков хорошего слушания.
Честность. Когда участников спрашивают, что еще они хотели бы включить в контракт, часто звучит: “Честность”. Это предложение требует обсуждения. Честность необходима, например, при обеспечении конструктивной обратной связи во время групповой работы. Честное, открытое, не манипулятивное общение несомненно является одним из аспектов ассертивного (уверенного) поведения, но обязательство быть честным всегда может смутить некоторых участников и явиться препятствием для них. Чтобы создать и поддерживать безопасную и принимающую среду, необходимо также добавить в контракт следующую статью.
Свободный выбор степени откровенности. Участников может волновать необходимость раскрываться перед другими в ходе тренинга уверенного поведения, и они могут не захотеть выставлять на всеобщее обозрение некоторые аспекты своей жизни, свои чувства и переживания, предпочитая сохранить их в тайне. Это правило защищает подобные желания.
Бережное отношение к времени. Часто, особенно в тех случаях, когда тренинг проводится в течение нескольких дней или недель, контроль за временем ослабевает - и это относится не только к участникам, которые опаздывают к началу занятий или медлят во время обеда и коротких перерывов, но и к самому тренеру. Возвращаясь к статье об уважении, можно сказать, что будет нечестным по отношению к пунктуальным коллегам заставлять их ждать более медлительных и постоянно опаздывающих членов группы. Также демонстрацией неуважения тренера к персоналу, сопровождающему программу (люди, подающие кофе, готовящие обед, моющие посуду), будет задержка им участников в то время, когда по расписанию должен начинаться перерыв. Участники могут иметь личные дела или сложности, связанные с транспортом. Им необходимо покидать занятия вовремя. Необходимо взаимное уважение и соблюдение условленного временного распорядка.
Курение. Если там, где вы проводите тренинг, правила курения не регламентированы, необходимо достигнуть соглашения о том, когда и где участники могут курить. В общем, участники соглашаются курить только во время перерывов, в местах, специально оборудованных для курящих.
Цели. К концу этого упражнения участники:
1) Встретятся лицом к лицу и побеседуют по меньшей мере с одним из участников тренинга.
2) Получат возможность более глубоко обсудить вопросы, поднятые в упражнении “Контракт”.
3) Смогут лучше оценить степень сложности самовыражения в зависимости от различных ситуаций.
4)Сделают короткую презентацию перед всей группой.
Время. От 30 минут до 1 часа, в зависимости от числа участников.
Первое впечатление
Шаг 1: Объяснение процедуры проведения упражнения и определение его временн?ых рамок. Члены группы будут разделены на пары; в случае, если в группе нечетное число участников, можно создать одну триаду. После начальных представлений и формального знакомства пары будут рассматривать различные вопросы, поднятые во время заключения контракта, и обсуждать их более подробно. Если в контракте указан пункт о “слушании друг друга”, предложите членам группы отмечать, когда они невнимательно слушают другого человека и когда невнимательно слушают их. Пусть они изучат свои реакции на обе ситуации и тот эффект, который их невнимание может оказать на собеседника.
Если один из пунктов контракта связан с курением, участники могут выразить собственное отношение к этому вопросу. Также можно обсудить, вполне ли довольны собеседники решением группы; хотелось ли им иногда сообщить другим о своем мнении - например, попросить кого-нибудь не курить в кафе или, наоборот, заявить о своем праве курить, когда его явно ущемляли. Конечно, может быть и так, что участники беседы уже высказали свои взгляды. В этом случае имеет смысл обсудить то, как они это сделали и каким был результат.
Возьмите каждый вопрос, вызвавший дискуссию, и предложите обсудить его приблизительно в такой форме, как показано в вышеприведенных примерах.
Шаг 2: Разделите участников на пары (если это необходимо - на пары и одну тройку). Для этого можно использовать любой способ. Если все знакомы друг с другом, можно предложить им выбрать себе пару по желанию. Если знакомы между собой только несколько человек, попытайтесь создать пары так, чтобы каждый участник оказался в паре с тем, с кем он не был прежде знаком.
Шаг 3: Во время выполнения упражнения участниками вы можете, проходя между ними, поправлять их, если они отклоняются от цели. Давайте советы в отношении процедуры и тех областей, которые можно обсудить, но сами на этой стадии не включайтесь в дискуссии.
Шаг 4: Через 15 минут выясните, готовы ли пары вернуться в общий круг для проведения обсуждения.
Можете выделить больше времени на переговоры, если сочтете это необходимым. Пять лишних минут могут оказать значительное влияние на весь процесс.
Шаг 6: Когда рассмотрены все пункты, задайте некоторые общие вопросы по двум упражнениям - “Контракт” и “Первое впечатление”, стремясь к тому, чтобы члены группы сами пришли к выводам, являющимся целью данного этапа обучения, и стимулируя активность каждого участника. Тренеру следует поощрять проявления уверенного поведения, то есть навыков активного слушания, конструктивной обратной связи и т. д.
Вопросы, которые вы можете использовать: Что вам показалось более легким - участвовать в составлении контракта, работая в общей группе или обсуждая вопросы только с одним (или двумя) собеседниками? Почему?
Насколько сильно вас заботило стремление донести свое мнение до одного человека? Почему? Строили ли вы свое обращение иначе, адресуясь к группе людей? Если да, то каким образом? В каком из этих двух случаев вы чувствовали себя комфортно, сообщая о себе личные сведения? Почему? (Почему нет?)
Каким образом выражались такие состояния участников, как беспокойство, фрустрация или раздражение? В словах? В тоне голоса? В невербальных проявлениях? Можете ли вы привести примеры?
Как вы считаете, является ли выработка и заключение контракта эффективным началом тренинга уверенности? Имеет ли такое начало слабые стороны и недостатки?
Шаг 7: Завершите упражнение, упомянув как цели составления контракта, так и “Первого впечатления”. К этому моменту участники, испытывавшие беспокойство по поводу прохождения тренинга уверенности, должны были получить возможность высказаться и обсудить свои отношения с группой. Им была предоставлена первая возможность потренировать навыки уверенного поведения - разговор о своих потребностях, выражение своего мнения, слушание и принятие взглядов других и т. д.
Установить достоверность второй гипотезы с помощью полученных результатов экспериментальной и контрольной группой по формуле Стьюдента
И качественная информация по изучаемой проблеме. Теперь перейдём к непосредственному анализу результатов экспериментального исследования. 2.2 Педагогическая толерантность как профессионально важное качество учителя 2.2.1 Оценка эффективности педагогической деятельности Воспитательная и обучающая деятельность, являясь основным видом профессиональной деятельности педагога, охватывает другие...
Эффективного использования в борьбе с пьянством и алкоголизмом полномочий органов власти отдельных субъектов Федерации, а также местного самоуправления. Наркотизм, как негативное социальное явление, связанное с преступностью. Наряду с пьянством и алкоголизмом сильнодействующими криминогенными факторами, а также негативными социальными явлениями, сопутствующими преступности, являются наркотизм - ...
Формирующий эксперимент
В формирующем эксперименте, в отличие от перечисленных выше видов эксперимента, выдвинутая гипотеза проверяется в процессе активного воздействия на испытуемого, которое приводит к возникновению новых психологических качеств или к изменению существовавших ранее. Это воздействие может включать создание специальных условий, применение таких методов обучения и воспитания, которые должны привести согласно предположению исследователя, к определенным изменениям в психике или личности испытуемого. Возникновение запланированных новообразований означает, что мы научились управлять определенной стороной психического развития, и выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение. Эксперимент может быть индивидуальным или групповым, краткосрочным или длительным.
Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается уровень. фактическое состояние того психического признака, свойства, процесса, на которые мы собираемся воздействовать - иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия.
На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения или воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться одно определенное воздействие.
На третьем, заключительном этапе, а также в процессе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем полученные результаты. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, после чего данные обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и др.). затем подвергаются качественной интерпретации.
С целью убедиться в том, что зафиксированные после проведения формирующих экспериментов изменения произошли именно благодаря их воздействию, порученные результаты сравниваются не только с исходным уровнем, на и с результатами вгруппах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом испытуемые обеих групп должны быть выровнены по возрасту, полу, уровню развития и другим значимым для данного исследования характеристикам. Желательно также, чтобы работу в них вел один и тот же экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования.
