Одним из методов научного исследования в педагогической психологии является формирующий эксперимент. В частности, его активно используют психологи и педагоги.
В чем суть формирующего эксперимента в психологии
Формирующий эксперимент в психологии предполагает формирование у человека тех или иных заданных качеств в специально созданных экспериментатором условиях. Происхождение результата в таком случае не вызывает никаких сомнений, так как совершенно ясно, что он стал следствием формирующего эксперимента.
Для чего используется формирующий эксперимент в психологии
В психологических и педагогических исследованиях формирующий эксперимент, используется для того, чтобы глубоко изучить процесс формирования личности в ходе его протекания. Кроме того он является эффективным способом испытания новых технологий и методик воспитания.
Техника проведения формирующего эксперимента в педагогической психологии
Проведение формирующего эксперимента в педагогической психологии всегда реализуется по плану. Сначала определяется проблема исследования, затем формулируется гипотеза, создается программа исследования и проводится ее испытание.
За ходом процесса ведется пристальное наблюдение, а результаты строго фиксируются для дальнейшего осмысления и формулирования выводов.
Как правило, в формирующем эксперименте участвуют два человека или две группы людей. Одна является экспериментальной, а вторая – контрольной.
Перед объектом эксперимента ставится определенная задача, выполнение которой экспериментатор считает необходимым для формирования того или иного заданного качества. А контрольная группа (или человек) такого задания не получает.
По завершению эксперимента проводится сравнительный анализ двух групп (или людей) с целью произвести оценку полученных результатов.
Примечательно, что формирующий эксперимент предполагает активные действия, как со стороны своего объекта, так и со стороны субъекта. И испытуемый, и экспериментатор в ходе исследования не могут оставаться пассивными. Первый выполняет поставленную перед ним задачу, а второй строго контролирует процесс и вмешивается по необходимости (что случается часто).
Корни эксперимента
Корни формирующего эксперимента уходят в психолого-педагогические разработки А.Н.Леонтьева и Д.Б.Эльконина, в основе которых лежит теория о том, что действие по отношению к развитию психики первично. То есть, определенная активность индивидуума формирует его личность, а не наоборот. Что и пытаются доказать исследователи в ходе проведения экспериментов формирующего типа.
Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
Синонимы формирующего эксперимента:
Преобразующий,
Созидательный,
Воспитывающий,
Обучающий,
Метод активного формирования психики.
По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.
Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.
Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.
На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.
На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты.
Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.
Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.
формирующий эксперимент дидактический обучение
Основной особенностью формирующего (или обучающего) эксперимента является то, что моделируется и изучается процесс формирования новой формы поведения. Это может быть образование навыка разной степени сложности, от простых условно-рефлекторных реакций до сложнейших цепочек операций, или нахождение решения в новой ситуации без предварительного научения (интеллектуальное поведение). В формирующем эксперименте часто используются лабораторные методики, но в отличие от лабораторного эксперимента предметом изучения является не результат, достигнутый животным, а сам процесс его получения. Такой подход наиболее отвечает целям и задачам зоопсихологи-ческого исследования, поэтому в большинстве случаев в зоопсихологии и сравнительной психологии используются методики формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент может проводиться как в лабораторных, так и приближенных к есте-
ственным или в естественных условиях. Перечислим основные типы методик формирующего эксперимента.
1. Классическое обусловливание (выработка условного рефлекса). Этот методический прием был разработан в исследованиях И. П. Павлова. Животным сначала предлагается индифферентный (безразличный) раздражитель, на который есть только ориентировочная реакция, но который не вызывает никакого поведенческого ответа, после чего подается раздражитель, на который уже есть поведенческий ответ. Это может быть безусловный раздражитель, автоматически вызывающий реакцию (например, болевой, на которое животное реагирует избеганием), или ранее сформированный условный раздражитель (например, вид и запах пищи, на которые животное реагирует приближением и слюноотделением). В таких экспериментах моделируются отдельные механизмы (рефлекторные) или отдельные компоненты целостного поведения (изучением чего и занимался И. П. Павлов и его последователи).
2. Оперантное обусловливание (научение путем проб и ошибок). Этот методический прием был предложен в исследованиях Б. Ф. Скин-нера, изучавшего процесс научения у животных. Животное, имеющее определенную мотивацию (например, пищевую), обследует помещение и производит различные действия, одно из которых является успешным и вознаграждается пищевым подкреплением. Постепенно животное все чаще выполняет подкрепляемое действие, самостоятельно выделяя компоненты ситуации, которые служат условным стимулом: вид педали, на которую надо нажимать, цвет или форму фигуры на поверхности платформы, которую надо клевать, и т.п. Таким образом, животное само производит различные пробные движения или даже их последовательность, выбирает (на основе сочетания с подкреплением) успешные и отсеивает неуспешные (ошибочные). В этом случае моделируется более сложное поведение животного, которое можно рассматривать как целостное и приближенное к естественному.
3. Дрессировка. При дрессировке новые поведенческие реакции животного вырабатываются под целенаправленным воздействием человека, который заранее знает, что и в ответ на какой стимул должно быть сформировано у животного. Дрессировщик последовательно подкрепляет правильные движения животного и отсеивает неправильные (возможно, путем наказания). Для самого животного смысл подобных реакций первоначально отсутствует, он образуется постепенно только как способ получения подкрепления или избегания наказания. Движения, которые должно выполнять животное, могут быть составной частью присущего ему репертуара, а могут являться более или менее значительной их модификацией. Первым этапом дрессировки является наталкивание,
когда дрессировщик побуждает животное произвести необходимое движение (или его первоначальный вариант), предваряя это движение сигналом, который затем станет командой. На первом этапе может использоваться ранее выработанный прием, который необходимо изменить. Например, при показе лакомства над головой животное привстает на задние лапы и некоторое время находится в этом положении. Подкрепление оно получает всякий раз, когда устоит на задних лапах и не сразу опустится на передние. На втором этапе - отработки навыка - происходит отсечение ненужных движений и такое изменение нужных, которое соответствует конечному варианту. Например, при обучении «танцевать на задних лапах» собаке дают подкрепление не сразу - за стояние вертикально, а несколько задерживают его, дожидаясь, когда она в возбуждении сделает вращательное движение. Последняя стадия - упрочения - направлена на закрепление навыка и его связи с командой. Основным способом выработки навыка при дрессировке, в отличие от других методов обучения, является пошаговое подкрепление, при котором первоначально подкрепляется общая схема движения, а затем из него отбирается все более точное его выполнение, за которое и следует подкрепление. Таким путем можно добиться весьма своеобразных (с точки зрения естественного поведения) двигательных координации у животного. Дрессировка как метод обучения с научной точки зрения изучалась еще в начале XX в. известным российским дрессировщиком В.Дуровым. Приведенные выше этапы и механизмы процесса дрессировки были описаны позднее советской исследовательницей М.А.Герд.
4. Дифференцировочное научение. При дифференцировочном научении животное обучают методом классического или оперант-ного обусловливания различать два предъявляемых стимула, только один из которых подкрепляется (положительно или отрицательно). В результате на один из стимулов ориентировочная реакция угашается, а другой становится условным стимулом для необходимой ответной реакции. Этот методический прием имеет ряд модификаций.
Абстрагирование признака. В этом случае животное должно научиться выделять в качестве различия между предъявляемыми стимулами один из присущих им признаков, например определенный цвет, форму, размер изображения, точный параметр громкости, высоты или продолжительности звукового сигнала и т.п. Более сложный вариант - это абстрагирование двух или даже трех признаков (например, сочетаний треугольной формы, синего цвета и фиксированного размера в экспериментах с обезьянами, которые должны были выбрать правильную фигурку, под которой находится приманка, и т.п.). Модификацией этого варианта диффе-ренцировочного научения является абстрагирование от-
ношений. В этом случае животное должно научиться правильно реагировать на отношение (обычно по одному признаку) между парой стимулов. Например, предъявляются два изображения, все равно какой формы или размера, но различающиеся по интенсивности цвета. Правильный стимул всегда тот, который темнее, независимо от абсолютной интенсивности окраски. Обычно для такого обучения используется один из признаков (размер больше-меньше, звук выше-ниже и т.п.). Наиболее сложным является абстрагирование отношений «одинаковый-разный», когда предъявляются три стимула, два из которых одинаковые по данному признаку, а третий отличается. Такой выбор могут делать, например, крысы. В экспериментах им предлагались три дверцы, на двух из которых нанесены полосы в одном направлении, а на третьей - в другом (например, вертикальные и горизонтальные, горизонтальные и наклонные и т. п.). Разумеется, в разных предъявлениях наклон полос меняется, сохраняется только принцип «две одинаковые дверцы - одна отличающаяся». Еще более сложный вариант - абстрагирование признака новизны. При таком научении животное должно каждый раз выбирать тот стимул, который еще ни разу не предъявлялся.
Выработка дифференцированных ответов. В этом случае животное сразу должно сформировать две разные реакции на два стимула, которые сочетаются с разными подкреплениями. Это могут быть положительное или отрицательное подкрепление или два положительных, но относящихся к разным потребностям (например, пищевое и игровое и т.п.). Такой прием может использоваться как предварительный этап для последующей переделки навыка.
Переделка навыка. При переделке навыка предъявляется последовательный ряд дифференцировок, в котором значение стимулов меняется после достижения устойчивого различения одного из вариантов соотношения. Например, животное научается выбирать между звуковым и световым стимулами, первый из которых подкрепляется. После образования навыка значение стимулов меняется, а когда образуется устойчивая реакция на новое сочетание, значение стимулов опять меняется и т.д. С каждой сменой значения стимулов скорость образования устойчивой реакции у животного увеличивается. Д. Румбо показал, что у высших приматов возможно образование алгоритма смены значения стимулов, когда им достаточно единственного сочетания «наоборот», чтобы они до следующей перестановки могли выбирать именно такое значение стимула. Другим вариантом является обучение животного серии различных типов дифференцировок, не связанных между собой. Например: первая серия - различение размеров, вторая - цветов, третья - формы, четвертая - высоты звука и т.д. В результате у животного образуется «установка на научение», и в
каждой следующей серии скорость образования правильной реакции различения увеличивается (Г.Харлоу).
Выбор на образец. Этот методический прием был впервые использован Н. Н.Ладыгиной-Коте в экспериментах с шимпанзе Иони. Животному предлагался набор объектов, различающихся по нескольким признакам (например, фигурки разного цвета и формы). Экспериментатор предъявлял образец, животное должно было выбрать такой же, за что получало подкрепление. Позднее подобные методики использовались в экспериментах с голубями, воронами, крысами и т. п. Животному предъявлялся набор стимулов (которые надо клевать или нажимать на них) и «окошко», на котором демонстрировался образец. В последние годы такой вариант используется для компьютерного обучения обезьян (например, макак): необходимо выбрать из ряда стимулов значок, соответствующий образцу, и с помощью курсора, используя «мышь», перевести его на экране в нужное место (3. А. Зорина). При изучении образных представлений и памяти у высших приматов Л. А. Фир-сов использовал модификацию выбора на образец с кроссмодальным переносом. Шимпанзе предъявлялся для рассматривания объект определенной формы, размера или фактуры, а выбрать надо было такой же объект на ощупь из мешка, не видя его. Используются также различные варианты образцов, например «количество объектов», «схематизация изображения», «плоский -объемный», «отличный от образца», «символьный» (если предъявляют А - то надо выбирать Б).
Варианты дифференцировочного научения очень многообразны и используются для разных целей. Некоторые модификации этих методик: скорость переделки навыка, усвоение принципа выбора и перенос его на другие сочетания стимулов, формирование установки на научение, обучение последовательности предъявлений (выбирается каждый раз следующее в определенной последовательности) и т.п. - предлагается использовать как критерий оценки способности к научению и уровня развития интеллектуальных способностей у высших животных (Г.Харлоу, Д.Румбо, Л.Г.Воронин, Л.А.Фирсов и др.).
5. Научение по подражанию. К научению по подражанию способны только высшие животные (птицы и млекопитающие). Научение по подражанию необходимо отличать от других форм поведения, осуществляемых в присутствии других особей, например от стимуляции сходного поведения без восприятия поведения демонстратора (лягушки прыгают в воду, услышав всплеск от падения других прыгающих лягушек); от взаимной стимуляции уже известных, обычно видотипичных форм поведения, например, когда все стадо срывается с места, увидев подобную реакцию одной особи (аллеломимитическое поведение - по К. Э. Фабри), или от эффекта «социального обучения» (Н.Миллер и
ж.Доллард), когда животные, ведущие групповой образ жизни, демонстрируют большую скорость обучения и прочность навыка в присутствии особей своей группы. В отличие от этих вариантов при научении по подражанию необходимо наличие двух (или двух групп) животных, одно из которых демонстрирует нужную реакцию (такое животное называется «актер»), а другое наблюдает («зритель»). Может быть несколько вариантов такого обучения.
«Актер» демонстрирует готовую, уже выученную реакцию. «Зритель» наблюдает определенное количество демонстраций, не имея возможности осуществлять те же действия, после чего помещается в ту же ситуацию, получает необходимый стимул и подкрепление. Вариант: «зритель» получает стимул и подкрепление, и научение происходит непосредственно в процессе демонстраций. Такой способ нередко используется при дрессировке.
«Актер» обучается на глазах у «зрителя», который не имеет возможности производить необходимую реакцию и получает доступ к ситуации (стимул + подкрепление) только после окончания обучения «актера».
6. Использование и изготовление орудий. Подобные методические приемы используются только для тех животных, которые способны к применению и изготовлению орудий. Обычно это высшие приматы, в основном макаки, павианы, капуцины, и, конечно, понгиды (гориллы, шимпанзе, орангутаны). Наиболее распространенные варианты подобных методических приемов следующие.
Использование объектов-посредников для доставания удаленной приманки. Принцип такого решения проблемной ситуации для животного состоит в том, что надо с помощью какого-либо объекта соединить себя с приманкой (увеличить свой рост или размеры конечности и т.п.) В экспериментах, еще в самом начале XX в. осуществленных В.Кёлером, Н.Н.Ладыгиной-Коте, Р. М.Йерк-сом, шимпанзе строили пирамиды из ящиков (увеличивали свой рост), использовали палки, скрученные пучки соломы, тряпки (движением «внахлест»), удлиняли руку для доставания приманки и т. п. Подобные методики имеют огромное количество модификаций.
Использование орудий в сочетании с другими лабораторными методиками. Эта методика предполагает выкатывание приманки из лабиринта с помощью палки; применение палки в сочетании с проблемной клеткой или обходным путем, комбинации этих вариантов. Например, в экспериментах В. Кёлера, Э. Г. Вацуро, как уже было сказано выше, шимпанзе надо было сначала оттолкнуть с помощью палки приманку к дальней стенке ящика, затем обойти вокруг и достать приманку с обратной стороны. В другом случае удаленную приманку надо было подкатить к решетке с помощью палки, затем последовательно продвигать ее вдоль решетки до
прорези, через которую можно высунуть руку и взять приманку (В. Кёлер, Г. Г. Филиппова). В экспериментах Н. Ю. Войтониса использовались разные формы орудий (острое, загнутое крючком, с черпаком на конце и т.п.), с помощью которых обезьяны должны были доставать приманку из узкого длинного «колодца». В настоящее время использование орудий для решения интеллектуальных задач является наиболее распространенным приемом изучения сложного поведения высших приматов (К.Паркер, Ю.Лет-мат, Д. Румбо, Г.З.Рогинский, Э. Г. Войтонис, Л.А.Фирсов и др.).
Изготовление орудий с их последующим использованием. Этот прием используется для изучения интеллекта понгид. Животному предъявляется приманка, которую невозможно достать с помощью имеющихся объектов, последние необходимо изменить так, чтобы они стали пригодны для решения данной задачи. Орудие может быть изготовлено четырьмя способами: деструктивным (отсоединение ненужных частей: отламывание, отгрызание и т.п.); конструктивным (соединение из двух частей, например составление двух палок, когда одна вставляется в отверстие на конце другой); изменением формы объекта с помощью его преобразования (скручивание пучка соломы, раскручивание мотка проволоки и т.п.); комбинированием способов преобразования о б ъ е к т а (обгрызание конца одной палки, после чего ее можно вставить в отверстие другой, и т.п.). Одним из вариантов является доставание приманки из трубки, для чего надо отсоединить от широкой деревянной планки узкую щепу, которая должна быть достаточно длинной и прочной для выталкивания приманки. В экспериментах Н.Н. Ладыгиной -Котс шимпанзе Парису предлагались для этой цели палки с боковыми деталями, которые надо было отламывать, чтобы протолкнуть палку в трубку. Подобные эксперименты имеют много вариантов и модификаций. Способность понгид к изготовлению орудий активно изучается в рамках проблемы происхождения человеческого сознания (В. Кёлер, Н.Н.Ладыгина-Котс, Ю.Летмат, Д. Румбо, Г. Ф. Хрустов, А. И.Кац, С. А. Семенов и др.).
Рисование. Поскольку для рисования необходимы объекты-посредники (чем и на чем рисовать), то этот методический прием можно отнести к группе методик с использованием орудий. Однако следует отметить, что у шимпанзе в природе отмечено рисование пальцем на песке (т. е. «не орудийное» рисование). Но в экспериментальных условиях используются разнообразные средства для рисования, причем обычно сразу два или больше: бумага или другая поверхность для рисования, орудие рисования (карандаш, мелки, кисть и т.п.), а также краски, которыми можно рисовать пальцем или кистью. Рисование как экспериментальный прием используется в настоящее время довольно широко, но в основном только при изучении понгид (хотя имеются данные о рисовании услонов, которые чертят на песке, зажав палочку в хоботе). У пон-гид рисование отмечено не только в неволе и в экспериментальных условиях, но и в природе (Л. А. Фирсов). Экспериментальные исследования рисования у понгид были начаты еще В.Кёлером и Н. Н. Ладыгиной-Коте. На протяжении всего XX в. изучались способности понгид к рисованию, онтогенез этих способностей, использование различных материалов для рисования (красок разных цветов, карандашей, мелков и других рисовальных средств, бумаги и других материалов для рисунка), чистых листов бумаги и бумаги с нанесенными изображениями. Эти эксперименты позволяют выявить такие особенности психики высших животных, которые можно рассматривать как антропогенетически значимые (т.е. такие, которые служили предпосылками развития специфически человеческих психических качеств).
7. Обучение использованию искусственных знаковых средств. Обучение высших животных искусственным знаковым средствам были начаты еще в самом начале XX в. Видимо, самыми первыми являются опыты В.Фурнесса (1916) с орангутаном, который научился методом подражания произносить по-английски два слова: «papa» и «сир». Обучение высших млекопитающих использованию искусственных знаковых средств преследует две основные цели. Первая - это выяснение способности животных к овладению такими средствами и изучение происхождения человеческого сознания (изучаются процесс овладения знаковыми средствами, особенности их использования и т.п.). Вторая - это обучение знаковым средствам для «проникновения» во внутренний субъективный мир животного (аналогично тому, как изучается субъективный мир человека). Эта задача одна из сложнейших, причем не только в зоопсихологии. С ее постановкой и решением связаны такие события в развитии психологической науки, как противостояние «объективного» и «субъективного» методов исследования, раскол психологии на два направления еще в конце XIX столетия и достаточно жесткое противостояние этих направлений в настоящее время. Однако сама проблема была поставлена еще В. Кёле-ром, который попытался объективировать процесс решения задачи (операции мышления), используя для этого такие ситуации, в которых животным приходилось оперировать компонентами ситуации во внешнем плане. Такое поведение высших обезьян Н. Н.Ладыгина-Котс удачно назвала «ручное, или наглядно-действенное, мышление». Аналогично этому использование высшими животными искусственных знаковых средств можно назвать «наглядно-действенным» языком. Эта проблема более подробно будет обсуждаться при рассмотрении интеллектуальной стадии развития психики.
В настоящее время используются следующие модификации обучения искусственным знаковым средствам.
Понимание животными символических обозначений количества и количественных отношений. В данном случае животных (антропоиды и врановые птицы) обучают соотносить количество объектов с цифровым символом (арабские цифры). Понгиды оказались способны не только соотносить количество с цифрой, как это делают другие высшие животные (вороны - в пределах от 1 до 4, а антропоиды - от 0 до 7), но и осуществлять «сложение» в пределах 4. В экспериментах С. Бойзен шимпанзе выбирала правильную цифру, обозначающую сумму апельсинов, находящихся в двух ящиках. Подробно методики изучения символизации количества описаны в учебном пособии 3. А. Зориной и И. И. Полетаевой «Элементарное мышление животных» (М., 2001).
Понимание животными искусственных знаковых средств, используемых человеком для общения с ними (языков-посредников). Для изучения такой способности высших животных (птиц, дельфинов, ластоногих, низших антропоидов и понгид) используются как обычная человеческая речь, так и специально созданные языки-посредники. Человеческая речь может использоваться в двух вариантах: как при обычной дрессировке, когда отдельные слова и их сочетания играют роль условных сигналов (на чем и основана издавна дрессировка животных), или как настоящая разговорная речь. Следует учесть, что такие эксперименты проводились на английском языке, грамматика которого позволяет животному ориентироваться на порядок слов и частицы, указывающие на расположение предметов и направление действия (в отличие от русского, где основную нагрузку несут окончания и приставки). Тем не менее результаты оказались достаточно внушительными: шимпанзе Гуа, которую воспитывали супруги Кел-логи (1933) так же, как своего сына Дональда (т.е. в обычной человеческой речевой среде, общаясь с шимпанзенком как с ребенком), за 8 месяцев обучения усвоила 95 фраз и слов. Повторение этой методики, предпринятое С.Сэведж-Рэмбо с шимпанзе Кэнзи, показало, что к пятилетнему возрасту шимпанзе хорошо понимает правильно построенные простые фразы, обозначающие окружающую объектную и социальную среду и действия в ней.
Для высших обезьян используют также специально созданные языки-посредники:
Амслен - адаптированный американский пальцевый язык глухонемых (супруги А. и Б.Гарднеры, Р.Футе, Ф.Патерсон и др.);
Йоркиш (Д. Румбо и др.) - кодирование слов с помощью пластиковых или компьютерных символов;
пластиковые символы на магнитной доске (Д.Премак).
Понгиды понимают более 2 тыс. таких знаков. Заметим, что речь идет о «пассивном» языке (т.е. только понимаемом), выявление которого всегда достаточно сложно, так как возникает необтание методов наблюдения и эксперимента, а также привлечение для интерпретации результатов эксперимента данных протокола наблюдения за поведением животного в процессе эксперимента. Все перечисленные методы и методики могут применяться как для изучения психики конкретных видов животных, так и в сравнительно-психологических исследованиях. В последнем случае выбираются или специально разрабатываются такие методики, которые можно применять для разных видов и эволюционных уровней развития психики. Это довольно сложная в методическом плане задача.
Формирующий эксперимент
В формирующем эксперименте, в отличие от перечисленных выше видов эксперимента, выдвинутая гипотеза проверяется в процессе активного воздействия на испытуемого, которое приводит к возникновению новых психологических качеств или к изменению существовавших ранее. Это воздействие может включать создание специальных условий, применение таких методов обучения и воспитания, которые должны привести согласно предположению исследователя, к определенным изменениям в психике или личности испытуемого. Возникновение запланированных новообразований означает, что мы научились управлять определенной стороной психического развития, и выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение. Эксперимент может быть индивидуальным или групповым, краткосрочным или длительным.
Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается уровень. фактическое состояние того психического признака, свойства, процесса, на которые мы собираемся воздействовать - иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия.
На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения или воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться одно определенное воздействие.
На третьем, заключительном этапе, а также в процессе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем полученные результаты. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, после чего данные обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и др.). затем подвергаются качественной интерпретации.
С целью убедиться в том, что зафиксированные после проведения формирующих экспериментов изменения произошли именно благодаря их воздействию, порученные результаты сравниваются не только с исходным уровнем, на и с результатами вгруппах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом испытуемые обеих групп должны быть выровнены по возрасту, полу, уровню развития и другим значимым для данного исследования характеристикам. Желательно также, чтобы работу в них вел один и тот же экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования.
·
Суть формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент
- применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
Синонимы формирующего эксперимента:
o преобразующий,
o созидательный,
o воспитывающий,
o обучающий,
o метод активного формирования психики.
Историческая справка Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций . Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое - специфически человеческие психические процессы - это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства - знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе - всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах - социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л.С. Выготского экспериментально-генетический метод исследования психического развития с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А.Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А.В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л.А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П.Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий , а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л.С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). |
По целям различают констатирующий
и формирующий
эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента
- измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента
.
Формирующий
(преобразующий, обучающий) эксперимент
ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психическогоразвития.
Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.
. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента
· Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:
o индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;
o коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.
Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.
Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.). Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида. Основная задача
экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.
Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки. Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.
· Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:
o подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;
o с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;
o эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).
В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.
· Достоинства формирующего эксперимента:
o ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;
o теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;
o длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.
· Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:
1. Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных особенностей. Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению
2. 2Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения.
37 В психологии довольно часто приходится иметь дело с измерением. По сути дела любой психологический тест является инструментом измерения, результатом которого, чаще всего, являются числовые данные.
Измерение – операция для определения отношения одного объекта к другому. Измерение реализуется за счет приписывания объектам значений так, чтобы отношения между значениями отражали отношения между объектами. К примеру, мы измеряем рост двух людей (объект измерения - рост). Получив значения 170 и 185 см. мы можем точно сказать, что один человек выше другого. Данный вывод был получен благодаря измерению роста. Таким образом, отношение между объектами было передано с помощью чисел.
В психологии можем видеть аналогичные предыдущему примеру явления. Мы используем тесты интеллекта, чтобы получить числовое значение IQ и иметь возможность сравнить его с нормативным значением, используем тесты личности, чтобы на основе полученных чисел описать психологические особенности человека, используем тесты достижений, чтобы выяснить насколько хорошо был усвоен учебный материал. Измерением так же является подсчет количества определённых актов поведения в ходе наблюдения за испытуемыми, подсчет площади штриховки в проективных рисунках, подсчет количества ошибок в корректурной пробе.
В случае с ростом объектом измерения был не человек, а его рост. Изучая психику человека мы так же измеряем не его самого, а определённые психологические особенности: черты личности, интеллект, отдельные характеристики познавательной сферы и т.д. Всё, что мы измеряем называется переменными.
Переменная – свойство, которое может менять своё значение. Рост является свойством всех людей, но у каждого он разный, а значит является переменной. Пол так же является переменной, но может принимать всего 2 значения. Все показатели тестов в психологии являются переменными.
Результаты некоторых психологических тестов, на первый взгляд, очень трудно представить как результат измерения и трудно понять, какие свойства (переменные) измеряются этими тестами. Яркий пример тому – проективные тесты, особенно рисуночные и вербальные. За каждым элементом рисунка скрывается какая-либо психологическая особенность (переменная) и говоря о выраженности либо невыраженности этой переменной на основе элемента рисунка мы производим акт измерения. Таким образом, несмотря на огромное количество переменных, измеряемых с помощью проективных рисунков измерение чаще всего сводится к простой констатации факта «переменная выражена / не выражена», реже имеется три или больше градации. Гораздо проще обстоит дело с тестами, в которых нужно что-либо упорядочить, т.к. их результат – число, отражающее порядковое место. Ещё более очевидны результаты тестов-опросников, тестов интеллекта и познавательных способностей.
Таким образом, тест, как инструмент измерения, накладывает свои ограничения на получаемый результат . Такое ограничение называется шкалой измерения.
Шкала измерения – ограничение типа отношений между значениями переменных, накладываемое на результаты измерений. Чаще всего, шкала измерения зависит от инструмента измерения.
К примеру, если переменной является цвет глаз, то мы не можем сказать, что один человек больше или меньше другого по этой переменной, мы так же не можем найти среднее арифметическое цвета. Если переменной является порядок (именно порядок) рождения детей в семье, то мы можем сказать, что первый ребенок однозначно старше второго, но не можем сказать на сколько он старше (отношения «больше/меньше»). Имея результаты теста интеллекта, мы можем однозначно сказать на сколько один человек интеллектуальнее другого.
С.Стивенс рассматривал четыре шкалы измерения.
1. Шкала наименований - простейшая из шкал измерения. Числа (равно как буквы, слова или любые символы) используются для различения объектов. Отображает те отношения, посредством которых объекты группируются в отдельные непересекающиеся классы. Номер (буква, название) класса не отражает его количественного содержания. Примером шкалы такого рода может служить классификация испытуемых на мужчин и женщин, нумерация игроков спортивных команд, номера телефонов, паспортов, штрих-коды товаров. Все эти переменные не отражают отношений больше/меньше, а значит являются шкалой наименований.
Особым подвидом шкалы наименований является дихотомическая шкала , которая кодируется двумя взаимоисключающими значениями (1/0). Пол человека является типичной дихотомической переменной.
В шкале наименований нельзя сказать, что один объект больше или меньше другого, на сколько единиц они различаются и во сколько раз. Возможна лишь операция классификации - отличается/не отличается.
В психологии иногда невозможно избежать шкалы наименований, особенно при анализе рисунков. К примеру, рисуя дом, дети часто рисуют солнце в верхней части листа. Можно предположить, что расположение солнца слева, посередине, справа или отсутствие солнца вообще может говорить о некоторых психологических качествах ребенка. Перечисленные варианты расположения солнца являются значениями переменной шкалы наименований. Причем, мы можем обозначить варианты расположения номерами, буквами или оставить их в виде слов, но как бы мы их не называли, мы не можем сказать, что один ребенок «больше» другого, если нарисовал солнце не посередине, а слева. Но мы можем точно сказать, что ребенок, нарисовавший солнце справа однозначно не является тем, кто нарисовал солнце слева (или не входит в группу).
Таким образом, шкала наименований отражает отношения типа: похож/не похож, тот/не тот, относится к группе/не относится к группе.
2. Порядковая (ранговая) шкала - отображение отношений порядка. Единственно возможные отношения между объектами измерения в данной шкале – это больше/меньше, лучше/хуже.
Самой типичной переменной этой шкалы является место, занятое спортсменом на соревнованиях. Известно, что победители соревнований получают первое, второе и третье место и мы точно знаем, что спортсмен с первым местом имеет лучшие результаты, чем спортсмен со вторым местом. Кроме места, имеем возможность узнать и конкретные результаты спортсмена.
В психологии возникают менее определенные ситуации. К примеру, когда человека просят проранжировать цвета по предпочтению, от самого приятного, до самого неприятного. В этом случае, мы точно можем сказать, что один цвет приятнее другого, но о единицах измерения мы не можем даже предположить, т.к. человек ранжировал цвета не на основе каких-либо единиц измерения, а основываясь на собственных чувствах. То же самое происходит в тесте Рокича, по результатам которого мы так же не знаем на сколько единиц одна ценность выше (больше) другой. Т.е., в отличие от соревнований, мы даже не имеем возможности узнать точные баллы различий.
Проведя измерение в порядковой шкале нельзя узнать на сколько единиц отличаются объекты, тем более во сколько раз они отличаются.
3. Интервальная шкала - помимо отношений указанных для шкал наименования и порядка, отображает отношение расстояния (разности) между объектами. Разности между соседними точками в этой шкале равны. Большинство психологических тестов содержат нормы, которые и являются образцом интервальной шкалы. Коэфициент интеллекта, результаты теста FPI, шкала градусов цельсия – всё это интервальные шкалы. Ноль в них условный: для IQ и FPI ноль – это минимально возможный балл теста (очевидно, что даже проставленные наугад ответы в тесте интеллекта, позволят получить какой-либо балл отличный от нуля). Если бы мы не создавали условный ноль в шкале, а использовали реальный ноль как начало отсчета, то получили бы шкалу отношений, но мы знаем, что интеллект не может быть нулевым.
Не психологический пример шкалы интервалов - шкала градусов Цельсия. Ноль здесь условный - температура замерзания воды и существует единица измерения - градус Цельсия. Хотя мы знаем, что существует абсолютный температурный ноль - это минимальный предел температуры, которую может иметь физическое тело, который в шкале Цельсия равен -273,15 градуса. Таким образом, условный ноль и наличие равных интервалов между единицами измерения являются главными признаками шкалы интервалов.
Измерив явление в интервальной шкале, мы можем сказать, что один объект на определенное количество единиц больше или меньше другого.
4. Шкала отношений . В отличие от шкалы интервалов может отражать то, во сколько один показатель больше другого. Шкала отношений имеет нулевую точку, которая характеризует полное отсутствие измеряемого качества. Данная шкала допускает преобразование подобия (умножение на константу). Определение нулевой точки - сложная задача для психологических исследований, накладывающая ограничение на использование данной шкалы. С помощью таких шкал могут быть измерены масса, длина, сила, стоимость (цена), т.е. всё, что имеет гипотетический абсолютный ноль.
Любое измерение производится с помощью инструмента измерения. То, что измеряется называется переменной, то чем измеряют – инструмент измерения. Результаты измерения называются данными либо результатами (говорят «были получены данные измерения»). Полученные данные могут быть разного качества – относиться к одной из четырех шкал измерения. Каждая шкала ограничивает использование определённых математических операций, и соответственно ограничивает применение определённых методов математической статистики.
38 Метод анкетирования - психологический вербально-коммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента используется специально оформленный список вопросов - анкета. Анкетирование - опрос при помощи анкеты.
Анкетирование в психологии используется с целью получения психологической информации, а социологические и демографические данные играют лишь вспомогательную роль. Контакт психолога с респондентом сведён здесь к минимуму. Анкетирование позволяет наиболее жёстко следовать намеченному плану исследования, так как процедура «вопрос-ответ» строго регламентирована.При помощи метода анкетирования можно с наименьшими затратами получить высокий уровень массовости исследования. Особенностью этого метода можно назвать его анонимность (личность респондента не фиксируется, фиксируются лишь его ответы). Анкетирование проводится в основном в случаях, когда необходимо выяснить мнения людей по каким-то вопросам и охватить большое число людей за короткий срок.Пионером использования анкеты в психологическом исследовании считают Ф. Гальтона, который в своём исследовании влияния наследственности и среды на уровень интеллектуальных достижений при помощи анкеты опросил сотню крупнейших британских учёных.
Виды анкетирования
По числу респондентов
· Индивидуальное анкетирование (один респондент)
· Групповое анкетирование (несколько респондентов)
· Массовое анкетирование (от сотни до тысяч респондентов)
По полноте охвата
· Сплошное (опрос всех представителей выборки)
· Выборочное (опрос части выборки)
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-04-03