"VERDADE E MÉTODO" - o estudo filosófico fundamental de Hans-Georg Gadamer (aterN.U. Wahrheit und Methode. Tubingen, 1960; hermenêutica filosófica. M., 1988). A ideia principal do livro é apresentar questões epistemológicas em um contexto hermenêutico, demonstrando as limitações de uma interpretação estritamente epistemológica da cognição e a insuficiência do arsenal metodológico existente para o estudo de processos cognitivos reais.

O conceito central para Gadamer é "uma experiência"(Erfahrung), interpretada na chave hegeliana como "experiência de consciência", "experiência de vida", "experiência histórica", "experiência de gerações", etc. A mudança conceitual realizada por Gadamer no processo de interpretação do conceito de "experiência" permite considerá-lo como "experiência do mundo". O mundo não é tanto conhecido como resultado de procedimentos teóricos e cognitivos, mas é vivenciado por uma pessoa no processo de viver a vida, no universal, em sua essência, processo de desenvolvimento vital e prático do mundo. Gadamer distingue três formas de experiência de experiência do mundo - arte, história, linguagem - cujo estudo leva o autor a uma consideração hermenêutica do problema-chave da teoria do conhecimento - o problema verdade.

De acordo com as distintas formas de experiência cognitiva, o livro contém três seções. Na primeira seção - "Afirmação do problema da verdade em relação ao conhecimento da arte" - o autor empreende a expansão dos problemas estéticos para o reino do transcendente, demonstrando a insuficiência de uma formulação "puramente estética" da questão em relação ao campo da arte. A expansão empreendida do horizonte de pesquisa leva Gadamer à necessidade de uma consideração hermenêutica dos principais conceitos humanísticos (“educação”, “sensus communis”, “julgamento”, “gosto”), ou seja, para mergulhá-los no contexto dos conceitos filosóficos e estéticos de I. Kant, G. W. F. Hegel, W. von Humboldt, I. F. Herder, J. Vico e outros.

Outra forma específica de experiência cognitiva é a história, cujo estudo constitui a segunda parte do livro - "A extensão da questão da verdade ao entendimento nas ciências do espírito". O foco principal da reflexão filosófica de Gadamer é: 1) a crítica à metodologia positivista do estudo da história, que pressupõe métodos de pesquisa "objetificantes"; 2) demonstração das possibilidades produtivas da interpretação ontológica da história. Ele dá especial atenção à experiência de pesquisa de V. Dilthey, que deu um passo significativo em direção à filosofia histórica e criticou a ciência histórica de orientação positivista da época. Referindo-se à experiência histórica dos românticos alemães - Hegel, Schelling, Droysen e outros - e também identificando as especificidades da teoria da experiência hermenêutica, ele aprofunda a problemática hermenêutica e oferece uma interpretação ampliada hermenêutica não tanto como a metodologia das humanidades (linha de Dilthey), mas como a base ontológica da filosofia.

A fonte do conhecimento experiencial também é Língua, Essa. a realidade onde a consciência histórica e estética se cruzam. O estudo da consciência linguística empreendido por Gadamer na terceira parte - "A virada ontológica da hermenêutica no fio condutor da linguagem" - se volta contra a interpretação nominalista da linguagem, que é o foco da moderna filosofia analítica. A linguagem é interpretada por Gadamer como um fenômeno hermenêutico, ou seja, tanto como condição para a possibilidade da existência humana, quanto como "um ser que pode ser compreendido". Uma pessoa “se encontra” na linguagem (a realidade do pensamento coincide com a realidade da linguagem, presente internamente em uma pessoa), portanto Gadamer expressa dúvidas sobre a produtividade exaustiva dos métodos metodológicos objetivistas para estudar a consciência linguística. A linguagem para Gadamer é o "ambiente da experiência hermenêutica", ou seja, um contexto que nos dá a possibilidade de compreensão em geral e é condicionado pelo processo de conversação: somente através do processo de compreensão mútua a linguagem se torna uma realidade. Gadamer exclui a linguagem artificial existente da ciência da esfera da linguagem como experiência do mundo. A linguagem da ciência é interpretada por ele como um sistema artificial de compreensão mútua que necessita da experiência da comunicação ao vivo. Portanto, a própria realidade da conversação é tão importante: afinal, o plano em que palavra e significado coincidem (ciência) está, em essência, imerso na “conversa”, na vida, e, portanto, a ciência não deve ser considerada de forma alguma fora do contexto de vida. Gadamer mergulha a consciência científica na “esfera da conversação” e considera a linguagem como o único contexto inteiro existente de toda a experiência humana, ou seja, constrói uma espécie de projeto de ontologia hermenêutica como ontologia linguística.

A interpretação ontológica da hermenêutica proposta por Gadamer não só abre novas possibilidades metodológicas para as humanidades, como também demonstra a universalidade da ontologia linguística no processo de assimilação da experiência de vida das gerações anteriores, apresentada na tradição histórica, que se torna um dos os conceitos mais importantes filosofia hermenêutica de Gadamer e é entendida como uma possibilidade proporcionada pela presença da consciência linguística. O diálogo entre tradições envolve a busca de uma linguagem comum como fundamento cognitivo comum do mundo da vida.

O livro causou ampla ressonância de pesquisa, e o conceito nele apresentado tornou-se objeto de uma disputa filosófica entre H. - G. Gadamer, J. Habermas e G. Albert.

Hermenêutica, ciência e filosofia

O fenômeno da compreensão e interpretação correta do que se compreende não é apenas um problema metodológico especial das ciências do espírito. Por muito tempo houve também uma hermenêutica teológica e jurídica, que não era tanto de natureza científica e teórica, mas correspondia e contribuía para as ações práticas de um juiz ou padre cientificamente educado. Assim, já pela sua própria origem histórica, o problema da hermenêutica ultrapassa o quadro do conceito de método, tal como se desenvolveu na ciência moderna. Compreender e interpretar textos não é apenas uma tarefa científica, mas obviamente se refere à totalidade da experiência humana como um todo. Inicialmente, o fenômeno hermenêutico não é um problema de método. Não estamos falando aqui de algum método de compreensão que faria dos textos o sujeito do conhecimento científico, como todos os outros objetos da experiência. Em geral, não estamos falando aqui em primeiro lugar sobre a construção de qualquer sistema de conhecimento firmemente fundamentado que atenda ao ideal metodológico da ciência - e, no entanto, aqui também estamos falando de falar sobre conhecimento e verdade. Ao compreender o que nos foi transmitido tradição histórica, não apenas certos textos são entendidos, mas certas ideias são desenvolvidas e certas verdades são compreendidas. O que é esse conhecimento e o que é essa verdade?

Entendendo o Fenômeno não só permeia todos os laços humanos com o mundo. Da mesma forma na ciência, ele significado independente e se opõe a todas as tentativas de transformá-lo em qualquer método científico. As ciências do espírito estão se aproximando de métodos de compreensão que estão fora dos limites da ciência: com a experiência da filosofia, com a experiência da arte, com a experiência da própria história.. Tudo isso são formas de compreensão em que o verdade que não está sujeita a verificação pelos meios metodológicos da ciência.

Ao compreender os textos dos grandes filósofos, compreende-se a verdade, inatingível de outra forma.. O mesmo pode ser dito sobre experiência artística. NO este caso pesquisa científica, na qual a chamada ciência da arte está engajada, sabe desde o início que não pode substituir nem superar experiência direta de interação com a arte. O fato de uma obra de arte ser compreendida verdade que não pode ser alcançada de outra forma, e constitui o sentido filosófico da arte, afirmando-se apesar de toda racionalização. Assim, juntamente com a experiência da filosofia, a experiência da arte acaba por ser o apelo mais urgente à consciência científica. reconheça seus próprios limites.

As investigações propostas, portanto, partem de uma crítica da consciência estética, buscando resguardar a experiência da verdade, na qual nos envolvemos por meio de uma obra de arte, da teoria estética, estreitado e empobrecido pelo conceito de verdade, que se desenvolveu na ciência. No entanto, não se limitam a justificar a verdade do art. Buscamos, sim, a partir deste ponto, desenvolver um conceito de conhecimento e verdade, correspondente à integridade de nossa experiência hermenêutica. Na experiência da arte lidamos com verdades, elevando-se resolutamente acima da esfera do conhecimento metódico, o mesmo pode ser dito sobre ciências do espírito em geral, ciências em que nossa tradição histórica em todas as suas formas, embora se torne sujeito pesquisa, mas ao mesmo tempo encontra uma voz em sua verdade. A experiência da tradição histórica eleva-se fundamentalmente acima do que pode ser investigado nela. Não é apenas verdadeiro ou falso no sentido de que está sujeito à crítica histórica, mas sempre proclama uma verdade que deve ser compartilhada.

O Problema do Método nas Humanidades

A autoconsciência lógica das humanidades, que no século XIX acompanhou sua formação atual, é completamente dominada pelo modelo das ciências naturais. Mas, ao mesmo tempo, de fato, o problema que se coloca antes de pensar ciências humanitárias: sua essência não pode ser compreendida corretamente se medida pela escala do conhecimento progressivo dos padrões. O conhecimento do mundo sócio-histórico não pode se elevar ao nível da ciência aplicando os métodos indutivos das ciências naturais. O que quer que a palavra "ciência" possa significar aqui, e por mais difundido na ciência histórica em geral o uso de mais métodos comuns para um ou outro objeto de pesquisa, o conhecimento histórico, entretanto, não visa apresentar um fenômeno específico como um caso ilustrativo de uma regra geral. O singular não serve como simples confirmação de um padrão que, em circunstâncias práticas, permite fazer previsões. Contra, o ideal aqui deve ser uma compreensão do próprio fenômeno em sua concretude histórica e única. Nesse caso, o impacto de uma quantidade arbitrariamente grande de conhecimento geral é possível; o objetivo não é corrigi-los e expandi-los para uma compreensão mais profunda leis gerais desenvolvimento de pessoas, povos e estados, mas, ao contrário, em entender como é essa pessoa, esse povo, esse estado, como foi a formação, em outras palavras - como foi que eles ficaram assim.

Gadamer X. G. Verdade e método. M., 1988, S. 38-40. págs. 44-46.

Gadamer "Verdade e Método"

Parte um

Enunciado do problema da verdade aplicado ao conhecimento da arte I. Estendendo a Dimensão Estética para o Reino do Transcendente 1. A Importância da Tradição Humanista para as Humanidades a) O PROBLEMA DO MÉTODO A autoconsciência lógica das ciências humanas, que acompanhou sua formação atual no século XIX, é completamente dominada pelo modelo das ciências naturais. Isso pode ser demonstrado pela própria consideração do termo "humanidades" (Geisteswissenschaft, lit., "a ciência do espírito"), embora receba seu significado usual apenas no plural. O fato de as humanidades serem compreendidas por analogia com as ciências naturais é tão óbvio que os tons de idealismo inerentes ao conceito do espírito e à ciência do espírito retrocedem diante dele. O termo "humanidades" ganhou popularidade principalmente devido ao tradutor de "Logic" John Stuart Mill. Em seu trabalho, Mill tenta consistentemente delinear as possibilidades que a aplicação da lógica indutiva tem para o campo das humanidades ("ciências morais", literalmente, "ciências morais"). O tradutor coloca "Geisteswissenschaften" neste lugar. As ciências cognitivas são baseadas em método indutivo, que parece ser o único eficaz também nesta área. Assim, Mill mantém-se alinhado com a tradição inglesa, formulada de forma mais expressiva por Hume na introdução de seu "Treatise" 2 . Nas ciências da moral, também é necessário reconhecer semelhanças, regularidades, padrões que tornam os fenômenos e processos individuais previsíveis. No entanto, mesmo nas ciências naturais, esse objetivo nem sempre é igualmente alcançável. A razão está enraizada apenas no fato de que os dados com base nos quais seria possível aprender semelhanças nem sempre são apresentados em quantidade suficiente. Assim, a meteorologia funciona da mesma forma metódica que a física, mas seus dados iniciais são lacunares e, portanto, suas previsões são imprecisas. O mesmo vale para a moral e fenômenos sociais . A aplicação do método indutivo nessas áreas está livre de todas as suposições metafísicas e mantém completa independência de como exatamente a formação do fenômeno observado é pensada. Aqui, por exemplo, as causas de certas manifestações não são pensadas, mas a regularidade é simplesmente declarada. Assim, independentemente de se acreditar, por exemplo, no livre-arbítrio ou não, no campo da vida social, a previsão é de qualquer maneira possível. Tirar conclusões sobre fenômenos a partir da presença de regularidades não é de forma alguma reconhecer algo como a existência de uma relação, cuja regularidade permite a possibilidade de previsão. A implementação de soluções livres - se houver - não interrompe a regularidade do processo, o próprio U pertence ao reino das generalizações e regularidades obtidas por indução. Tal é o ideal da "ciência natural" sobre a sociedade", que aqui adquire um caráter programático e ao qual devemos sucessos de pesquisa em muitas áreas, bastando lembrar a chamada psicologia de massa. , o problema que as humanidades colocam a essência não pode ser entendido corretamente se medido pela escala do conhecimento progressivo das regularidades.O conhecimento do mundo sócio-histórico não pode se elevar ao nível da ciência aplicando os métodos indutivos das ciências naturais. Seja qual for o significado da palavra “ciência” aqui e por mais comum que seja na ciência histórica como um todo, a aplicação de métodos mais gerais a um ou outro objeto de pesquisa, o conhecimento histórico, entretanto, não visa apresentar um fenômeno específico como um caso ilustrando uma regra geral. , ideal A chave aqui deve ser uma compreensão do fenômeno em si em sua concretude histórica e única. Ao mesmo tempo, é possível a influência de uma quantidade arbitrariamente grande de conhecimento geral; o objetivo não é fixá-los e ampliá-los para uma compreensão mais profunda das leis gerais de desenvolvimento dos povos, povos e estados, mas, ao contrário, entender como é essa pessoa, esse povo, esse estado, como foi a formação , em outras palavras - "como poderia que tipo de conhecimento é esse que nos permite compreender algo como tal através da compreensão das formas de sua formação? O que se chama aqui de ciência? E ainda que admitamos que o ideal desse tipo de conhecimento é fundamentalmente diferente em tipo e atitudes de , no entanto, há a tentação de recorrer, neste caso, pelo menos privativamente, a uma característica como "ciências inexatas". Mesmo a tentativa (tão significativa quanto justa) de equalizar os direitos das humanidades e das ciências naturais, empreendida por Hermann Helmholtz em seu famoso discurso de 1862, por mais que tenha enfatizado a superioridade das humanidades em seu significado universal, manteve a negatividade de sua caracterização lógica do ponto de vista do ideal metodológico das ciências naturais3. Helmholtz distingue dois tipos de indução: lógica e artística-instintiva. Mas isso significa que ele distingue ambas as formas de pensar em sua base não logicamente, mas psicologicamente. Ambos usam inferência indutiva, mas o processo que precede a inferência nas humanidades é a inferência inconsciente. Assim, a prática da indução humanitária está associada a condições psicológicas especiais. Requer uma espécie de tato, e várias qualidades espirituais são necessárias para isso, como uma memória rica e reconhecimento de autoridades, enquanto o raciocínio autoconsciente dos cientistas naturais, pelo contrário, baseia-se inteiramente na inclusão da própria consciência . Mesmo admitindo que o grande naturalista resistiu à tentação de fazer de sua própria maneira de trabalhar uma norma universalmente obrigatória, ele não tem, no entanto, claramente, outra possibilidade lógica de caracterizar os resultados das ciências humanas a não ser com a ajuda do conceito de indução familiar a ele graças à lógica de Mill. Para que serve a amostra real Ciências XVIII No século XVII, a nova mecânica, que triunfava na mecânica celeste de Newton, ainda era tão evidente para Helmholtz que ele nem se perguntava, por exemplo, 46 ​​sobre quais premissas filosóficas garantiram o surgimento dessa nova ciência para o século XVII. século. Hoje sabemos quão importante foi para isso a escola parisiense dos Occamistas. Para Helmholtz, o ideal metódico das ciências naturais não precisa da busca de antecedentes históricos nem de limitações epistemológicas e, portanto, ele é logicamente incapaz de compreender o trabalho dos cientistas de humanidades de outra forma. Uma tarefa urgente também exigia urgentemente uma solução: levar ao autoconhecimento lógico os estudos que atingiram seu pleno florescimento, como, por exemplo, os estudos " escola histórica". Já em 1843, I. G. Droyzen, o autor e descobridor da história do helenismo, escreveu: “Provavelmente, não há um único campo da ciência que seja tão remoto, teoricamente justificado, limitado e dissecado quanto a história”. Droysen já precisa de Kant, que viu no imperativo categórico da história "uma fonte viva, ίίί>, que flui vida histórica humanidade." Ele espera "que um conceito de história mais profundamente compreendido se torne aquele ponto de gravidade onde as atuais flutuações vazias das ciências humanas podem encontrar permanência e oportunidades para mais progresso" ° . O modelo das ciências naturais, ao qual Droysen apela aqui, não é, portanto, entendido de forma significativa, no sentido de assimilação científica e teórica, mas, ao contrário, no sentido de que as humanidades devem encontrar justificação como entidade igualmente independente. grupo. disciplinas científicas. A "História" de Droysen é uma tentativa de resolver esse problema. Dilthey, cuja influência é muito mais forte método científico natural e o empirismo da lógica de Millev, no entanto, adere firmemente às tradições romântico-idealistas na compreensão do humanitarismo. Ele também experimenta uma constante sensação de superioridade em relação à escola empírica inglesa, pois observa diretamente as vantagens da escola histórica em comparação com qualquer pensamento científico-natural e de direito natural. "Só da Alemanha pode vir realmente método empírico, tomando o lugar do empirismo dogmático tendencioso. Mill é dogmático por causa de sua falta de educação histórica” – tal é a nota de Dilthey em uma cópia da Lógica de Mill. A lógica exige que a essas ciências, o famoso capítulo de conclusão de Mill, Dilthey, no entanto, concorda em seu íntimo que as ciências naturais são um modelo para as humanidades, mesmo quando tenta defender a independência metodológica destas últimas, o que pode ser esclarecido por dois evidências que ao mesmo tempo nos apontam o caminho para outras observações Em um obituário dedicado a Wilhelm Scherer, Dilthey enfatiza que o espírito da ciência natural acompanhou Scherer em seus escritos, e tenta explicar por que Scherer estava sob tal forte influência empiristas ingleses: "Ele foi homem moderno, e o mundo de nossos ancestrais não era mais o lar de seu espírito e coração; ele era seu objeto histórico.”7 Essa própria mudança de frase mostra que, para Dilthey, o conhecimento científico envolve romper os laços da vida, distanciar-se da própria história, o que possibilita transformar esses laços e essa história em objetos. Podemos dizer que tanto Scherer quanto Dilthey usam indutivo! e um método comparativo com um indivíduo genuíno (tato e que tal tato surge apenas na base de uma cultura espiritual que mantém uma ligação viva com o mundo do esclarecimento e fé romântica na individualidade. No entanto, "em sua concepção científica, ambos foram guiados por um modelo de naturalidade A tentativa de Dilthey de apelar à independência do método das humanidades, fundamentando-a por sua relação com seu objeto, é particularmente ilustrativa aqui. No entanto, Dilthey eleva essa independência dos métodos humanitários "não à velha tese baconiana "natura vin-citur" ("a natureza se conquista submetendo") 9 , e isso desfere um golpe sensível à herança classicamente romântica que Dilthey tanto procurava dominar. Assim, mesmo Dilthey, a quem educação histórica deu vantagens em relação ao neokantismo moderno, em suas construções lógicas, em essência, não foi além da modesta afirmação proclamada por Helmholtz. Por mais que Dilthey defenda a independência epistemológica das humanidades, o que se chama método na ciência moderna é o mesmo em toda parte 48 e só se manifesta nas ciências naturais com maior consistência. Não existe um método próprio das humanidades, mas talvez se possa perguntar, seguindo Helmholtz, até que ponto o conceito de método é usado aqui e se certas condições associadas a ele nas humanidades influenciam o estilo de trabalho nas humanidades. mais do que a lógica indutiva. Helmholtz notou isso com razão quando, desejando reabilitar as humanidades, falou de memória, autoridade e tato psicológico, que neste campo do conhecimento são colocados no lugar da inferência consciente. Qual é a base para esse tato? Como surge? A natureza científica das humanidades está contida nele e não em sua metodologia? Como a motivação para tais questões é criada pelas humanidades, o que impede a introdução da modernidade nos conceitos científicos, elas foram e continuam sendo um problema filosófico propriamente dito. A resposta dada a essas perguntas por Helmholtz e sua época não nos satisfaz; seguiram Kant, orientando os conceitos de ciência e conhecimento para o modelo das ciências naturais e buscando os traços distintivos das humanidades nos momentos artísticos (dobre artístico, indução artística). Ao mesmo tempo, a imagem de Helmholtz do trabalho de um cientista nas ciências naturais acaba sendo bastante unilateral, quando ele se cala sobre o “relâmpago rápido do espírito” (isto é, o que é chamado de insight) e prefere encontrar aqui apenas o “trabalho de ferro do raciocínio autoconsciente”. Ele se apoia no testemunho de J. S. Mill, segundo o qual “as ciências indutivas em tempos modernos fizeram mais pelo progresso do método lógico do que todos os filósofos profissionais.” 10 Ele reconhece essas ciências como modelos do método científico. No entanto, Helmholtz sabe que pesquisa histórica predeterminado por um tipo de conhecimento completamente diferente daquele que serve ao estudo das leis da natureza. Ele, portanto, tenta afirmar que o método indutivo, aplicado ao conhecimento histórico, está em condições diferentes das do estudo da natureza. A esse respeito, ele se volta para a distinção entre natureza e liberdade, que está no cerne da filosofia kantiana. O conhecimento histórico, em sua opinião, é tão peculiar justamente porque em sua esfera não existem as leis da natureza, mas a obediência voluntária às leis práticas, ou seja, os mandamentos. O mundo da liberdade humana, portanto, não está familiarizado com a ausência de exceções aprovadas para as leis da natureza. Essa linha de pensamento, no entanto, não é convincente. Não corresponde nem às intenções de Kant, segundo as quais a investigação indutiva do mundo da liberdade humana deve basear-se na sua distinção entre natureza e liberdade, nem às próprias ideias da lógica indutiva. Mill foi mais consistente, colocando entre parênteses metodicamente a questão da liberdade. Mas, além disso, a inconsistência com que Helmgolyd se apoia em Kant para justificar as humanidades também dá falsos frutos, pois, segundo Helmholtz, o empirismo dessas ciências deve ser considerado da mesma forma que o empirismo das previsões meteorológicas, ou seja, como um rejeição de uma posição ativa e uma tentativa de confiar em caso de. Mas, na verdade, as humanidades estão longe de se sentir inferiores às ciências naturais. Em contraste, os seguidores espirituais da filosofia clássica alemã desenvolveram um sentimento orgulhoso de si mesmos de que eram os verdadeiros defensores do humanismo. A era do classicismo alemão não só trouxe uma renovação da literatura e da crítica estética, que conseguiram superar os ideais obsoletos do barroco e do racionalismo do Iluminismo, como também deu um conteúdo completamente novo ao conceito de humanidade, esse ideal de uma mente iluminada. Acima de tudo, Herder transcendeu o perfeccionismo do Iluminismo com o novo ideal da "educação do homem" e assim preparou o terreno a partir do qual as ciências históricas poderiam se desenvolver no século XIX. O conceito de educação (Bildung), que na época tomava conta das mentes, foi provavelmente o maior pensamento do século XVIII, e foi ele que designou “o elemento em que o humanitarismo Ciência XIX século, mesmo que ainda não conhecessem sua fundamentação epistemológica. b) PRINCIPAIS CONCEITOS HUMANISTAS a) Educação O conceito de educação ajuda a sentir mais claramente quão profunda é a evolução espiritual, o que nos permite ainda sentir, por assim dizer, os contemporâneos de Goethe e, ao contrário, faz com que a época barroca já seja considerada pré-histórico. A maioria conceitos significativos e os discursos com os quais estamos acostumados a operar tomaram sua forma justamente nesse processo, e aqueles que não querem estudar a língua, entregando-se à vontade de seus elementos, mas se esforçam para obter uma compreensão independente e razoável da história , vêem-se obrigados a passar de um problema da área da história das palavras e conceitos para outro. Na apresentação a seguir, tentaremos tocar apenas nos pré-requisitos para a imensa tarefa de trabalho que confronta os pesquisadores aqui e contribui para a formulação filosófica do problema. Conceitos como "arte", "história", "criatividade", "visão de mundo", "experiência", "gênio", " mundo externo», « mundo interior”, “expressão”, “estilo”, “símbolo”, que são dados como certos para nós, estão repletos de um abismo de conotações históricas. Se nos voltarmos para o conceito de educação, cujo significado para as humanidades já foi enfatizado, nos encontraremos em uma posição feliz. Temos à nossa disposição um estudo compacto da história desta palavra ": sua origem enraizada no misticismo medieval, sua posterior existência no misticismo barroco, sua espiritualização de base religiosa no "Messíade" de Klopstock, que capturou toda uma época e, finalmente, sua definição fundamental por Herder como "age-rastan_i_ya_k.g^zhadaoskhi". A religião da educação no século 19 manteve os parâmetros profundos desta palavra, e nosso conceito de educação vem precisamente daqui. No que diz respeito ao significado usual de a palavra "educação", a primeira afirmação importante é que o conceito mais antigo de "educação natural" como a formação de manifestações externas (estrutura de partes do corpo, físico proporcional) e em geral produtos da natureza (por exemplo, "construção de montanha" ), já se separou quase completamente do novo conceito. Agora, "educação" está mais intimamente ligada ao conceito de cultura e denota, em última análise, um modo humano específico de ser transformado Iya inclinações e oportunidades naturais. O polimento final desse conceito, estimulado por Herder, terminou no período entre Kant e Hegel. Kant ainda não usa a palavra "educação" nesse sentido e nessa conexão. Ele fala de uma "cultura" de habilidades (ou "inclinações naturais"), que nessa qualidade representa um ato de liberdade do sujeito atuante. Assim, entre as obrigações em relação a si mesmo, ele também nomeia a obrigação de "não deixar seu talento ficar enferrujado, sem usar a palavra "educação". ele também levanta a questão das obrigações em relação a si mesmo, que Kant 13 e Wilhelm von Humboldt percebem plenamente como sua audição sutil , que constituía seu traço distintivo, já é toda a diferença no significado de “cultura” e “educação”: “... , ou seja, a compreensão da visão, que se derrama harmoniosamente na percepção e no caráter, originada na experiência e no sentimento de um esforço coletivamente espiritual e sensual” m. Aqui, “educação” não é mais equivalente à cultura, ou seja, ao desenvolvimento de habilidades ou talentos. Tal mudança no significado da palavra "educação" desperta as antigas tradições místicas, segundo as quais uma pessoa veste e nutre na alma a imagem de Deus, cuja semelhança foi criada. O equivalente latino desta palavra é formatio, e corresponde em outras línguas, por exemplo, em inglês (em Shaftesbury) forma e formação. Em alemão, a palavra "educação" há muito compete com os conceitos derivados correspondentes de forma, por exemplo, formação, formação (Formierung, Formação). Desde a época do aristotelismo, o conceito de "forma" foi completamente separado pelo Renascimento de seu significado técnico e interpretado em um sentido puramente dinâmico e natural. No entanto, a vitória da palavra “educação” sobre “forma” não parece ser acidental, pois “imagem” (Bild) está escondida em “educação” (Bildung). O conceito de forma recua diante dessa misteriosa dualidade com a qual a "imagem" inclui ao mesmo tempo os significados de exibição, elenco (Nachbild) e amostra (Vorbild). Que "educação" (como a palavra mais moderna "formação") designe o resultado do processo de devir e não o próprio processo corresponde à transferência generalizada do significado de devir para o ser. Aqui, a transferência é bastante legítima, pois o resultado da educação não é representado pelo tipo de intenção técnica, mas decorre do processo interno de formação e formação e, portanto, está constantemente em estado de continuação e desenvolvimento. Não é por acaso que a palavra "educação" é idêntica à grega physis. A educação, na mesma proporção que a natureza, sabe sobre qualquer coisa além das metas estabelecidas. (Deve-se desconfiar da palavra e do conceito “meta da educação” a ela associada, atrás da qual se esconde uma espécie de “educação” secundária. A educação não pode ser a meta em si, não pode ser buscada nessa qualidade, mesmo que está nas reflexões do educador.) Esta é precisamente a superioridade do conceito de educação em relação ao mero cultivo das inclinações existentes das quais se originou. O cultivo de inclinações é o desenvolvimento de algo dado; aqui, os meios simples de atingir a meta são o exercício e a diligência, que se tornaram um hábito. Então, material educacional O livro didático de idiomas é apenas um meio, não um fim em si mesmo. A sua assimilação serve apenas para o desenvolvimento das competências linguísticas. No processo de educação, ao contrário, em que e por que se é educado deve ser totalmente assimilado. Nesse aspecto, tudo o que toca entra na educação, mas tudo isso não entra como meio que perde suas funções. Ao contrário, na educação recebida, nada desaparece, mas tudo é preservado. A educação é um conceito verdadeiramente histórico, e é esse caráter histórico de "preservação" que deve ser discutido para compreender a essência das humanidades. Assim, mesmo um primeiro olhar sobre a história da palavra "educação" nos introduz no círculo de conceitos históricos que Hegel colocou inicialmente na esfera da "primeira filosofia". Na prática, Hegel desenvolveu o conceito do que é educação da maneira mais sutil. Nós o seguimos aqui.15 Ele também viu que para a filosofia "as condições de sua existência estão na educação", e acrescentamos que isso também é verdade para as humanidades em geral. Pois a existência do espírito está em grande parte ligada à ideia de educação. O homem se distingue pelo fato de romper com o imediato e o natural; isso é exigido dele pelo lado espiritual e racional de seu ser. “Tomado deste lado, ele não é por natureza o que deveria ser”, e, portanto, ele precisa de educação. O que Hegel chamou de essência formal da educação baseia-se em sua universalidade. Partindo da noção de ascensão ao universal, Hegel pôde compreender de maneira uniforme o que em seu tempo se entendia por educação. A ascensão à universalidade não se limita à educação teórica e geralmente não implica apenas um aspecto teórico em oposição ao prático, mas abrange a definição essencial da inteligência humana como um todo. Essência geral educação humanaé que o homem se faz em todos os aspectos um ser espiritual. Aquele que se entrega aos detalhes é inculto, como aquele que não refreia sua raiva cega, desproporcional e irrelevante. Hegel mostra que a tal pessoa falta inicialmente a capacidade de abstrair: não pode abstrair-se de si mesmo e olhar para o geral, que determina o seu particular em proporção e relativa. A educação como ascensão ao universal é, portanto, tarefa do homem. Exige sacrificar o comum pelo especial. Negativamente, sacrificar características significa a contenção das pulsões e, portanto, a liberdade de seus objetos e a liberdade para a própria objetividade. Aqui as deduções da dialética fenomenológica complementam o que foi introduzido na Propedêutica. Em A Fenomenologia do Espírito, Hegel desenvolve a gênese de uma autoconsciência verdadeiramente livre "em e para si" e mostra que a essência do trabalho é criar uma coisa, e não consumi-la. A consciência de trabalho se recupera como uma consciência independente em existência independente que o trabalho confere às coisas. O trabalho é um desejo contido. Enquanto forma objetividade, isto é, age desinteressadamente e fornece uma consciência comum e operante, eleva-se acima da imediação de seu ser à universalidade, ou, como disse Hegel, enquanto cria, forma um objeto, forma em si. Ao mesmo tempo, ele quer dizer o seguinte: na medida em que uma pessoa domina a “habilidade”, alcançou destreza no trabalho, ela também recebeu seu próprio senso de si. O que, segundo lhe parece, lhe é negado em seu serviço altruísta, assim que ele se submete completamente à mente de outra pessoa, torna-se seu destino assim que ele adquire uma consciência laboral. E nessa qualidade ele encontra sua própria mente em si mesmo, e é correto dizer sobre o trabalho que ele forma uma pessoa. Os sentimentos de si da consciência trabalhadora contêm todos os momentos do que constitui a educação prática: o distanciamento da imediação das inclinações, necessidades pessoais e interesses particulares, ou seja, a exigência de universalidade. Na Propedêutica, Hegel, enfatizando que a essência da educação prática está na busca do universal, mostra que ela também aparece com moderação, o que limita a imensidão na satisfação das necessidades e na aplicação de forças ao universal. Está presente também na prudência demonstrada em relação a estados ou profissões individuais, em levar em conta outras coisas que ainda podem ser necessárias. Mas em qualquer vocação há algo de destino, de necessidade externa, e qualquer vocação exige que você se entregue a tarefas que de forma alguma podem ser consideradas como a busca de objetivos pessoais. A educação prática se reflete no fato de que o trabalho profissional é realizado de forma integral e abrangente. Mas isso também inclui a superação desse estranho que está na obra em relação a uma pessoa, ou seja, a transformação completa desse estranho em seu próprio por uma pessoa. Assim, entregar-se ao general em seu trabalho significa ao mesmo tempo ser capaz de se limitar, isto é, fazer da própria vocação um assunto inteiramente seu. E então para uma pessoa não é mais uma barreira. Nesta descrição hegeliana da educação prática, pode-se ver a definição fundamental do espírito histórico: reconciliação consigo mesmo, reconhecer-se na alteridade. Essa definição é finalmente esclarecida na ideia de educação teórica, pois a atividade teórica como tal já é alienação, ou seja, o empenho em “engajar-se no não imediato, alheio, pertencente à rememoração, à memória e ao pensamento”. Então, educação teórica transcende o que uma pessoa conhece e compreende diretamente. Consiste em aprender a dar importância ao outro e a encontrar pontos de vista generalizados para "perceber o objetivo em sua liberdade" e sem interesses egoístas, o mundo e a linguagem dos antigos. Isso se deve ao fato de que tal mundo é tão distante e estranho para nós que poderia ter um impacto positivo sobre distância necessária, que o separa de nós, no entanto, ele "contém simultaneamente todos os momentos e fios iniciais de nos devolver a nós mesmos, mas na forma de uma essência verdadeiramente universal do espírito" que é especialmente fácil encontrar a essência universal do espírito entre os antigos, mas a ideia principal mantém sua validade: reconhecer o próprio no outro, acostumar-se a ele - esse é o principal movimento do espírito, cujo significado é apenas retornar a si mesmo da alteridade. tudo é educação teórica, incluindo o estudo de línguas estrangeiras e visões de mundo estrangeiras, é uma simples continuação do processo de educação, estabelecido muito antes. Cada indivíduo, subindo de sua essência natural para a esfera do espírito, encontra no língua, costumes, estrutura social de seu povo uma determinada substância que ele quer dominar, como é o caso do ensino da fala. nos caminhos da educação, e sua naturalidade é constantemente subtraída na proporção do fato de que o mundo em que ela cresce é moldado pela linguagem humana e pelos costumes humanos. Hegel enfatiza: neste mundo próprio, o povo adquire ser. Ele o elabora dentro e fora de si mesmo, e estabelece da mesma maneira o que ele é em si mesmo. Assim, fica claro que a essência da educação não é a alienação enquanto tal, mas um retorno a si mesmo, cuja premissa, porém, é a alienação. Ao mesmo tempo, a educação deve ser entendida não apenas como um processo que proporciona uma elevação histórica do espírito ao reino do universal; ao mesmo tempo, é o elemento em que vive uma pessoa educada. O que é este elemento? É aqui que começam as perguntas que já endereçamos a Helmholtz. A resposta de Hegel não pode nos satisfazer, pois para ele a educação se dá como um movimento da alienação e assimilação ao domínio completo da substância, à separação de todas as entidades objetivas, o que é alcançável apenas em termos absolutos. conhecimento filosófico. A verdadeira educação, como o elemento do espírito, não está de modo algum ligada à filosofia hegeliana do espírito absoluto, assim como uma verdadeira compreensão da historicidade da consciência tem pouco a ver com sua filosofia da história mundial. Deve ficar claro que mesmo para as ciências históricas do espírito, que partiram de Hegel, a ideia de uma educação perfeita continua sendo um ideal necessário, pois a educação é justamente o elemento em que se movem. E o que o antigo uso chama de "educação perfeita" no domínio dos fenômenos corporais é, afinal, não tanto a última fase do desenvolvimento, mas um estado de maturidade que deixou para trás todo o desenvolvimento e garante o movimento harmonioso de todos os membros. É nesse sentido que as humanidades pressupõem que a mente científica parece já educada, e justamente por isso tem um tato genuíno, que não pode ser aprendido nem imitado, e que sustenta a formação do juízo nas humanidades e seu modo de sabendo. O que Helmholtz descreve como as especificidades do trabalho das humanidades, em particular o que ele chama de tato e sentimento artístico, na verdade pressupõe o elemento da educação, dentro do qual uma mobilidade particularmente livre do espírito é assegurada. Assim, Helmholtz fala da “prontidão com que a experiência mais heterogênea deve ser implantada na memória de um historiador ou filólogo”. raciocínio consciente” à luz do qual o cientista natural pensa de si mesmo. O conceito de memória, no sentido em que o utiliza, não é suficiente para explicar os componentes desta obra. Na verdade, esse tato ou esse sentimento é mal compreendido quando é entendido como uma faculdade psíquica que chega, servida por uma memória tenaz, alcançando assim um conhecimento além do controle estrito. Aquilo que possibilita tal função do tato, que ajuda a adquiri-lo e descartá-lo, não é um simples dispositivo psicológico favorável à conhecimento humanitário . A própria essência da memória não pode ser compreendida adequadamente sem ver nela nada além de uma inclinação ou habilidade geral. Reter, esquecer e recordar de novo pertencem aos estados históricos do homem e fazem parte de sua história e de sua educação. Se alguém usa sua memória como uma simples faculdade - e todos os métodos técnicos são um exercício desse uso - ainda não a atribui à esfera de seu mais inerente. A memória deve ser formada, pois não é memória em geral e para ele. Eles guardam algo na memória, outra coisa não está, eles querem manter algo na memória, e algo eles querem expulsar disso. Chegou a hora de libertar o fenômeno da memória da equalização psicológica com as habilidades e entender que ela representa um traço essencial da existência histórica finita do homem. Juntamente com a capacidade de guardar na memória e recordar, ligada por uma determinada relação, entra a mesma relação de certa forma, à qual ainda não foi dada a devida atenção, e a capacidade de esquecer, que não é apenas uma perda e um desvantagem, mas também - isso foi enfatizado principalmente por F. .Nietzsche - uma condição para a vida do espírito20. É somente graças ao esquecimento que o espírito conserva a possibilidade 57 . renovação total, a capacidade de olhar para tudo com um novo olhar, de modo que o conhecido se funde com o recém-visto em uma unidade de várias camadas. "Retenção na memória" é igualmente ambígua. Sendo memória (μνήμη), está ligada à rememoração (άνάμνησις) 21. Mas o mesmo vale para o conceito de "tato" usado por Helmholtz. Por tato, entendemos uma certa receptividade e capacidade de perceber a situação e o comportamento dentro dela, para a qual não temos conhecimento baseado em princípios gerais. Por causa disso, o conceito de tato é inexpressivo e inexprimível. Você pode dizer algo com muito tato. Mas isso sempre significará que, ao mesmo tempo, algo é contornado e não expresso com muito tato, e que é falta de tato falar sobre o que pode ser contornado. Mas "ignorar" não significa afastar-se de algo; pelo contrário, você precisa ter algo na frente dos olhos para não tropeçar, mas passar despercebido. Assim, o tato ajuda a manter a distância, a evitar feridas e colisões, contato muito próximo e lesões na esfera íntima da personalidade. Mas a batida de que fala Helmholtz não é simplesmente idêntica a esse fenômeno sensual e cotidiano. No entanto, há uma semelhança essencial aqui, pois o tato que opera nas humanidades não se limita a um caráter sensual e inconsciente; antes, é uma maneira de conhecer e uma maneira de ser ao mesmo tempo. A análise acima do conceito de educação ajuda a esclarecer isso. O que Helmholtz chama de tato inclui educação e é tanto seu aspecto estético quanto função histórica. É necessário ter um sentimento tanto do estético quanto do histórico, ou formar esse sentimento, para poder contar com o tato em trabalhos humanitários. E como esse tato não é apenas um artifício natural, temos razão em falar de consciência estética ou histórica, e não de nosso próprio sentimento, embora, obviamente, tal consciência se correlacione com o imediatismo do sentimento, ou seja, em casos individuais certamente pode dividir e avaliar, embora não seja possível dar razões para isso. Assim, quem tem senso estético é capaz de distinguir entre belo e feio, bom ou má qualidade, e aquele que tem um sentido histórico sabe o que é possível e o que é impossível para uma determinada época, e tem um sentido da alteridade do passado em relação ao presente. Se tudo isso é baseado na educação, então isso significa, C t Ό, que não é uma questão de experiência ou posição, mas uma questão de devir passado do ser. Nem observações mais precisas nem um estudo mais aprofundado da tradição podem ajudar nisso, a menos que esteja preparada uma sensibilidade à alteridade de uma obra de arte ou do passado. outros pontos de vista mais generalizados. Na educação há um senso geral de proporção e distância em relação a si mesmo, e através dele - a elevação acima de si mesmo ao universal. Olhar para si mesmo e para seus objetivos pessoais como se estivesse à distância significa olhar para eles como os outros o fazem. Essa universalidade certamente não é uma comunidade de conceitos ou razão. Partindo do geral, o particular é determinado e nada é provado à força. Os pontos de vista gerais aos quais uma pessoa educada está aberta não se tornam para ela um padrão rígido, que é sempre eficaz; antes, são peculiares a ele apenas como possíveis pontos de vista de outras pessoas. Nessa medida, uma consciência educada tem, na verdade, antes o caráter de sentir na prática, pois qualquer sentimento, por exemplo, a visão, parece ser geral apenas na medida em que cobre sua própria esfera, na medida em que lhe abre um amplo campo. e na medida em que é capaz de produzir distinções no que lhe foi revelado. Uma consciência educada transcende qualquer sentimentos naturais o fato de que estes últimos são limitados por cada área especifica, também tem a capacidade de atuar em todas as direções; é um sentimento geral. O sentimento geral - esta é de fato a formulação da essência da educação, na qual se ouve um eco de amplo laços históricos. A compreensão do conceito de educação, que fundamenta as reflexões de Helmholtz, nos remete à longínqua história desse conceito. Siga este link se quisermos liberar o problema abordagem filosóficaàs humanidades da estreiteza artificial que lhe foi conferida pela doutrina do método no século XIX. O conceito moderno de ciência e o conceito de método subordinado a ela são insuficientes para nós. O que faz as ciências humanas é mais provável de ser apreendido a partir do conceito tradicional de educação do que das ideias metodológicas da ciência moderna. Esta é a tradição humanista, e vamos recorrer a ela. Em comparação com as afirmações da ciência moderna, assume um novo significado. Obviamente, valeria a pena traçar especificamente como, desde o tempo do humanismo, a crítica da ciência "escolar" encontrou seu público e como essa crítica evoluiu seguindo a evolução de seus oponentes. Em primeiro lugar, os motivos antigos foram revividos aqui. O entusiasmo com que os humanistas proclamaram a língua grega e o caminho do aprendizado foi mais do que apenas uma paixão por antiguidades. O despertar para a vida das línguas clássicas trouxe consigo uma nova apreciação da retórica. Abriu uma frente contra a "escola", isto é, contra a ciência escolástica, e serviu ao ideal sabedoria humana, que era inatingível dentro da "escola"; tal oposição já está realmente nas origens da filosofia. A crítica de Platão aos sofistas e, mais ainda, sua atitude peculiarmente ambivalente em relação a Isócrates, explica o problema filosófico aqui colocado. Em conexão com a nova consciência do método nas ciências naturais do século XVII, esse antigo problema ainda aumenta sua gravidade crítica. Diante das pretensões dessa nova ciência à exclusividade, surge cada vez mais urgente a questão de saber se a única fonte de verdade não pode estar no conceito humanista de educação. De fato, veremos que as humanidades do século XIX, sem perceber, extraíram sua única vitalidade do pensamento humanista viável da educação. Nesse caso, nem é preciso dizer que os estudos humanísticos, e não a matemática, são decisivos aqui, pois o que a nova doutrina do método do século XVII poderia significar para as humanidades? Basta ler os capítulos relevantes da Lógica de Port-Royal, sobre as leis da razão aplicadas à verdade histórica, para compreender a escassez do que as humanidades podem extrair dessa "idéia metódica". reduzido à pura trivialidade a algo como o fato de que a avaliação de um evento em toda a sua verdade requer atenção às circunstâncias que o acompanham (circunstâncias). são credíveis. Procuraram assim contrastar a fé incontrolável do espírito no milagre do novo método e acreditaram que assim seria possível legitimar os verdadeiros sentimentos da tradição bíblica e da tradição eclesiástica. igreja - é muito óbvio que essas relações não prometiam ser duradouras, e pode-se imaginar que isso aconteça quando as próprias premissas do cristianismo se tornam problemáticas. o ideal da ciência natural em sua aplicação à certeza evidência histórica tradição bíblica deveria ter levado a resultados completamente diferentes, catastróficos para o cristianismo. O caminho da crítica milagrosa ao estilo jansenista para a crítica bíblica histórica não está tão distante, e Spinoza é um bom exemplo disso. No que segue, mostraremos que aplicação consistente esta técnica como único critério para determinar a verdade nas humanidades em geral equivale à sua autodestruição. &) Sensus communis (senso comum) Neste estado de coisas, não é difícil, apoiando-se na tradição humanística, perguntar que caminho de conhecimento as humanidades podem aprender com tal metodologia. Um valioso ponto de partida para essa discussão é Sobre o sentido das ciências de nosso tempo, de Vico. dirigido contra o jansenismo. Este manifesto pedagógico de Vico, como seu projeto de "nova ciência", se baseia em velhas verdades. Ele apela ao senso comum, ao sentimento público e ao ideal humanista da eloquência, ou seja, àqueles pontos que já estavam incorporados no antigo conceito de sabedoria. "Caridade" (ευ λέγειν) neste contexto torna-se uma fórmula internamente de dois valores, e de forma alguma um mero ideal retórico. Implica também o falar do certo, ou seja, o verdadeiro, e não apenas a arte de falar, a capacidade de dizer bem. Portanto, nos tempos antigos, esse ideal, como é bem conhecido, foi proclamado tanto por professores de filosofia quanto por professores de retórica, e ainda assim a retórica tem sido inimizade com a filosofia e reivindicada, em contraste com as especulações ociosas dos "sofistas" , comunicar a verdadeira sabedoria da vida. Vico, ele próprio professor de retórica, está, portanto, em sintonia com a tradição humanista oriunda da antiguidade. Obviamente, essa tradição, e em particular a ambiguidade positiva do ideal retórico, legitimado não apenas por Platão, mas também pela metodologia antirretórica dos tempos modernos, também é importante para a autoconsciência das humanidades. Nesse sentido, Viko já fala de muito do que nos ocupa. Seu apelo ao senso comum, no entanto, é carregado de mais um momento da tradição antiga, além do retórico: a oposição do cientista “escola” e do sábio, na qual Vico se apoia, é a oposição que teve como protótipo o cínico Sócrates e sua base material - a oposição de “Sophia” e “phronesis”, desenvolvida primeiramente por Aristóteles e desenvolvida pelos peripatéticos ao nível da crítica do ideal teórico da vida 24, e na era helenística tornou-se um dos marcos definidores imagens do sábio, especialmente depois que o ideal grego de educação se fundiu com a autoconsciência da camada política de Roma. A jurisprudência romana posterior, como se sabe, também se desenvolveu no contexto da arte jurídica e da prática jurídica, que estão em contato com o ideal prático da “phronesis” e não com o ideal teórico da “filosofia” 25. Desde o renascimento da filosofia antiga e retórica, a imagem de Sócrates finalmente se transformou em uma ciência antítese, como evidencia a figura do amador, que assumiu uma posição fundamentalmente nova entre o cientista e o sábio.26 A tradição retórica do humanismo também apelou habilmente a Sócrates e a a crítica dos céticos aos dogmáticos. Assim, Vico critica os estóicos por acreditarem na razão como régula veri (regra da verdade), e, ao contrário, elogia os antigos acadêmicos, que afirmavam apenas saber sobre a ignorância, e depois os acadêmicos da Nova Era por serem fortes na arte da argumentação, que pertence à arte da fala. O apelo de Vico ao bom senso, no entanto, ganha um colorido especial na corrente principal dessa tradição humanista. Também no campo da ciência há um choque de velhos e novo, e o que Vico tem em mente não é mais oposição à "escola", e uma oposição especial à ciência contemporânea. A ciência crítica dos tempos modernos tem suas vantagens, que ele não contesta, mas indica seus limites. A sabedoria de os antigos, seu desejo de prudência (prudentia) e eloquência (eloquentia), segundo Vico, não perdeu seu significado diante dessa nova ciência e de seus métodos matemáticos. Quando aplicados aos problemas da educação, eles não passam de formação do senso comum, nutrido não pelo verdadeiro, mas pelo provável. Aqui é importante para nós o seguinte: nesse sentido, o senso comum significa claramente não apenas a capacidade geral que cada pessoa tem, mas ao mesmo tempo e o sentimento que dá origem à comunidade. Vico 62 acredita que a direção da vontade humana é dada não pela comunidade abstrata da razão, mas pelo geral concreto, o comunidade de um grupo, povo, nação ou todo o gênero humano. O desenvolvimento desse sentimento geral torna-se assim de importância decisiva para a vida. Sobre esse senso geral de verdade e direito, que fundamentalmente não é conhecimento, mas permite encontrar uma orientação luz, Vico fundamenta o sentido da eloquência e seu direito à independência. Afinal, a educação não pode passar pela pesquisa crítica. A juventude precisa de imagens para o desenvolvimento da fantasia e da memória. a última crítica. afasta a crítica cartesiana. Topeka é a arte de encontrar argumentos, serve para desenvolver um senso de convicção que funciona instintivamente e instantaneamente (ex tempore), e por isso não pode ser substituído pela ciência. Essas definições de Vico revelam sua apologética. Eles reconhecem indiretamente o novo e verdadeiro conceito de ciência, mas ao mesmo tempo defendem exclusivamente o direito à existência do provável. Neste Vico, como vimos, segue uma antiga tradição retórica que remonta a Platão. Mas o que Vico sugere vai muito além da persuasão retórica. Em essência, aqui, como já dissemos, opera aqui a oposição aristotélica do conhecimento prático e teórico, que não pode ser reduzida à oposição do verdadeiro e do provável. O conhecimento prático, "phronesis" é outro tipo de conhecimento 27. Isso significa, afinal, que ele é direcionado a uma situação específica. Portanto, requer levar em conta as "circunstâncias" em sua infinita variedade. É por isso que Vico se destaca enfaticamente; no entanto, ele presta atenção apenas ao fato de que esse conhecimento parte conceito racional conhecimento. Mas na realidade este não é o ideal do Quietismo. A oposição aristotélica também significa outra coisa que não apenas a oposição de conhecimento baseado em princípios gerais e conhecimento do concreto, algo diferente de apenas a capacidade de subsumir o indivíduo sob o geral, que chamamos de "capacidade de julgar". Em vez disso, tem um motivo ético positivo, que faz parte da doutrina estóica romana do senso comum. A consciência e a superação sensual de uma situação particular requerem tal somatória sob o geral, ou seja, o objetivo que se busca para alcançar o que é certo. Conseqüentemente, tal subordinação já tem como pré-requisito a direção da vontade, e isso significa ser sensível (εξιζ). Portanto, "phronesis", segundo Aristóteles, é "virtude espiritual". Ele vê nela não apenas uma habilidade, mas a certeza do ser sensual, que não pode existir sem a totalidade das "virtudes éticas", e vice-versa, elas não podem existir sem ela. Embora a manifestação desta virtude cause discriminação entre o certo e o errado, não é apenas uma mente prática e desenvoltura geral. Sua distinção entre o apropriado e o inapropriado inclui sempre a distinção entre o apropriado e o inapropriado, e implica uma certa posição moral, que por sua vez se desenvolve. Este é o motivo que Aristóteles desenvolveu contra a “ideia do bem” platônica e que, de fato, aponta o apelo de Vico ao bom senso. Na escolástica, por exemplo, para Tomás de Aquino, o senso comum - no desenvolvimento das ideias do tratado "Sobre a alma" 28 - é a raiz comum dos sentimentos externos, bem como a capacidade de combiná-los para julgar o dado, que é inerente a todas as pessoas 29. Para Vico, ao contrário, o bom senso - é um sentimento de correção e bem comum que vive em todas as pessoas, mas ainda mais é um sentimento recebido graças à comunhão da vida, graças ao seu modo de vida e objetivos. Este conceito ecoa lei natural, como em κοι,ναί εννοιαι ( ideias gerais ) Parar. Mas o senso comum nesse sentido não é um conceito grego e não implica de forma alguma a χοινή δΰναμις (capacidade geral) de que Aristóteles fala em Da alma quando tenta traçar um paralelo entre a doutrina dos sentimentos específicos (αΐσΦησις ίσια) e o estado fenomenológico, que mostra qualquer percepção como distinção entre o geral e como juízo sobre ele. Vico se apoia no antigo conceito romano de sensus communie, como aparece nos clássicos romanos, que, ao contrário da educação grega, aderiu aos valores e significados de suas próprias tradições de estado e vida pública. Consequentemente, já no conceito romano de senso comum pode-se ouvir uma nota crítica dirigida contra as especulações teóricas dos filósofos, e Vico a retoma em sua oposição à ciência contemporânea (crítica). Basta fundamentar os estudos histórico-filológicos e as especificidades do trabalho no campo das humanidades sobre esse conceito de senso comum, tão logo surja algo que explique o problema. Para o sujeito dessas ciências, a existência moral e histórica do homem, delineada em suas obras e feitos, é em si decididamente determinada pelo senso comum. Assim, a conclusão da generalidade e a prova dos fundamentos não podem ser suficientes, porque as circunstâncias são decisivas. Mas esta é apenas uma formulação negativa. Existe de fato um conhecimento positivo mediado pelo senso comum. O tipo de conhecimento histórico não é de forma alguma esgotado pela suposição de "fé em evidência de fora" (Tetens 30) no lugar de "inferência autoconsciente" (Helmholtz). Também não se trata de atribuir a tal conhecimento apenas um valor de verdade limitado. D "Alembert escreveu com razão: "Probabilidade refere-se principalmente ao campo dos fatos históricos e em geral a todos os eventos passados, presentes e futuros que atribuímos a algum tipo de acaso, porque não podemos descobrir suas causas. a consciência que se relaciona com o presente e com o passado, ainda que baseada em mera evidência, muitas vezes produz em nós uma convicção tão forte quanto aquela que dá origem a axiomas "31. Além disso, a história é uma fonte de verdade completamente diferente da razão teórica Já Cícero tinha isso em mente quando a chamou de vida da memória (vita mémo-pae) 32. Seu próprio direito se baseia no fato de que não se pode controlar as paixões humanas usando as prescrições gerais da razão. Exemplos convincentes são bastante adaptados para isso, o que só a história pode fornecer. É por isso que Bacon chama a história, que dá esses exemplos, de outra forma de filosofar (alia ratio philosophandi).33 Essa também é uma formulação completamente negativa. Mas veremos que em todas essas evoluções do conceito se pode traçar o modo de ser do conhecimento sensível visto por Aristóteles. A lembrança disso acaba sendo importante para a autoconsciência adequada das humanidades. A volta de Vico ao conceito romano de senso comum e sua defesa da retórica humanista contra a ciência contemporânea são de particular interesse para nós, pois aqui nos aproximamos do momento da verdade do conhecimento humanitário, que não é mais acessível à ciência oitocentista. Vico vivia na tradição intocada da educação retórico-humanística, e tudo o que lhe restava era renovar o pleno significado de seus direitos atemporais. Afinal, há muito se sabe que as possibilidades da prova racional e do ensino não esgotam completamente o escopo do conhecimento. Nesse sentido, o apelo de Vico ao bom senso, como vimos, aparece em um contexto amplo que se estende até a antiguidade, e sua influência contínua até hoje é o objeto de nosso estudo.34 Ao contrário, temos que trabalhar nosso caminho de volta com dificuldade a esta tradição; Passemos primeiro às dificuldades encontradas na aplicação do conceito moderno de método ao campo das humanidades. Para tanto, estudemos como essa tradição entrou em decadência e como, ao mesmo tempo, o problema da verdade do conhecimento humanitário caiu sob os padrões do pensamento metodológico da ciência moderna, que lhe é alheia em sua essência. Nessa evolução, essencialmente condicionada pela "escola histórica" ​​alemã, Vico e a tradição retórica ininterrupta da Itália não tiveram um papel diretamente decisivo. A influência de Vico no século XVIII é pouco perceptível. Mas em seu desejo de recorrer ao conceito de senso comum, ele não estava sozinho. Um paralelo essencial foi Shaftesbury, cuja influência no século XVIII foi enorme. Sob o nome de bom senso, Shaftesbury presta homenagem ao significado social da sagacidade e do humor e refere-se enfaticamente aos clássicos romanos e seus intérpretes humanistas. No entanto, é impossível contestar a correção da interpretação humanista baseada nos clássicos romanos, que Shaftesbere segue. Segundo ele, os humanistas interpretavam o senso comum como compreensão do bem comum, mas também como compromisso com a comunidade ou sociedade, como sentimentos naturais, humanidade, cortesia. Eles conectaram tudo isso com uma palavra em Marco Aurélio - κοινονοημοσΰνη 36, denotando a unidade da mente comum. Aqui vemos uma palavra artificial extremamente rara, e isso atesta de maneira fundamental "que o conceito de senso comum não se origina de forma alguma da filosofia grega, que o eco conceitual da filosofia estóica é ouvido nela apenas como um tom. O humanista Salmasius descreve o conteúdo desta palavra como "uma mente humana moderada, comum e adequada, que se preocupa com os assuntos públicos de todas as maneiras possíveis, e não transforma tudo em seu próprio benefício, e também tem respeito daqueles com quem se associa; pensa de si mesma modesta e brandamente." Portanto, este não é tanto o mecanismo da lei natural, dado a todas as pessoas, mas a virtude social, e mais a virtude do coração do que a da mente, e é isso que Shaftesbury quer dizer. in humanitas life refinamento, o comportamento de uma pessoa que entende muito de prazeres e diversões e "se entrega a eles porque tem certeza de parceiro de solidariedade lateral. (Shaftesbury limita a sagacidade e o humor exclusivamente ao companheirismo secular.) Se o senso comum aparece aqui quase como uma virtude social cotidiana, então, de fato, deve implicar alguma base moral e até metafísica. Shaftesbury tem em mente a virtude espiritual e social da compreensão mútua (simpatia), na qual, como você sabe, ele baseia não apenas a moralidade, mas toda a metafísica estética. Seus seguidores, principalmente Hutcheson37 e Hume, desenvolveram essa proposição na doutrina do senso comum, que mais tarde foi ridicularizada na ética kantiana. Uma função sistemática verdadeiramente central foi dada ao conceito de senso comum na filosofia da escola escocesa, que se dirige polemicamente contra a metafísica, bem como contra sua variante diluída pelo ceticismo, e constrói seu novo sistema a partir de um original e julgamento natural do senso comum (Thomas Reed) 38 . Sem dúvida, a tradição conceitual aristotélica-cética do senso comum se manifestou aqui. O estudo dos sentidos e suas realizações cognitivas é extraído dessa tradição e, em última análise, pretende servir como uma correção de exageros na especulação filosófica. Mas, ao mesmo tempo, o conceito de senso comum se concentra na sociedade: "Serve para nos guiar nos assuntos públicos ou na vida pública quando nossas habilidades de raciocínio nos deixam no escuro". Filosofia do saudável mente humana(bom senso) y representantes da escola escocesa atua não apenas como um remédio contra o "sonambulismo" da metafísica, mas também contém os fundamentos de uma filosofia moral que realmente satisfaz as necessidades vitais da sociedade.