Khrebina S.V.

ORCID: 0000-0002-1825-0097, doktor psychológie, profesor, Pyatigorsky Štátna univerzita

PSYCHOLOGICKÉ PRÍSTUPY K MODELOVANIUKONŠTRUKTÍVNA INTERAKCIAV SYSTÉME VYSOKÉHO ŠKOLSTVA

anotácia

Článok prezrádza psychologické črty modelovanie konštruktívnej interakcie na vysokých školách. Určujú sa faktory prispievajúce k organizácii konštruktívnej interakcie: pozitívne vzťahy subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu, osobnosť učiteľa, vzájomná závislosť a kombinácia všetkých aspektov odbornej pedagogickej komunikácie. Zdôvodňuje základné zložky modelu organizácie konštruktívnej interakcie, učiteľov aj študentov. Osobitný význam medzi nimi nadobúda špeciálne vybudovaná psychologicko-vývojová situácia zameraná na formovanie sebauvedomenia. sebaúcta, sebarozvoj osobnosti. Je navrhnutá a popísaná štruktúra, obsah a etapy implementácie modelu konštruktívnej interakcie v systéme univerzity.

Kľúčové slová: interakcia, rozvoj osobnosti, medziľudské vzťahy, psychológia predmetov vzdelávania na vysokej škole.

Khrebina S.V.

1 ORCID: 0000-0002-1825-0097, PhD v odbore psychológia, Pyatigorsk State University

PSYCHOLOGICKÉ PRÍSTUPY K MODELOVANIUKONŠTRUKTÍVNA INTERAKCIAV SYSTÉME VYSOKÉHO ŠKOLSTVA

Abstraktné

Článok odhaľuje psychologické charakteristiky modelovania konštruktívnej spolupráce v vyššie vzdelanie. Identifikuje faktory prispievajúce k organizácii konštruktívnej angažovanosti: pozitívny prístup k vzdelávaciemu procesu, osobnosť učiteľa, vzájomnú závislosť a kombináciu všetkých strán profesionálnej pedagogickej komunikácie. Stanovte základné zložky modelu organizácie konštruktívnej angažovanosti ako učitelia a študenti. Medzi nimi má osobitný význam špeciálne konštruovaná psycho-rozvíjacia situácia zameraná na vytváranie sebauvedomenia, sebaúcty, sebaidentity. Návrh manželky a popisuje štruktúru, obsah a fázy realizácie modelu konštruktívnej spolupráce v systéme univerzity.

Kľúčové slová: interakcia, osobnostný rozvoj, medziľudské vzťahy, psychológia vzdelávania predmetov SŠ.

V modernom vzdelávacej praxi vysoké školstvo v súčasnosti zažíva konzervativizmus profesionálne myslenie veľa učiteľov, čo sťažuje zavádzanie nových myšlienok a technológií do vzdelávacieho procesu inštitúcií. Je potrebné vytvoriť inovatívny vzdelávací priestor, kde si človek uvedomí význam vlastného „ja“ a získa povedomie o význame iných ľudí. Objektivita jednotlivca však nie je spontánnym novotvarom, má priestor svojej existencie ako v subjektoch uskutočňujúcich výchovno-vzdelávací proces, tak aj v subjekte rozvíjajúcom prostredí.

V pedagogickej činnosti, v rovine spoločnej tvorivej interakcie, sú v tomto procese rôzni účastníci, označovaní ako „subjekty“ a „objekty“ činnosti. Spájajú ich vzťahy vzájomného prispôsobovania, interakcie a personalizácie. Špecializované vzdelávanie v oblasti odborných vedomostí, zručností a schopností by malo byť relevantné pre typ osobného profilu študenta, aby ho vybavilo prostriedkami a technológiou osobných vplyvov. Okrem toho sa vyžaduje, aby sa výučba pedagogického vplyvu prostredníctvom mechanizmov osobných vplyvov neuskutočňovala všeobecne, ale vo vzťahu ku konkrétnym podmienkam a situáciám, s veľmi špecifickými prejavmi a symptómami pozorovanými u študentov, podriaďujúc celý arzenál získaných zručností a schopností. hlavný cieľ- rozvoj osobnosti žiaka.

Pri skúmaní problému konštruktívnej interakcie osobného rozvoja je dôležité zdôrazniť hlavné aspekty tohto problému. Osobnosť človeka je obdarená iba svojou vlastnou kombináciou vlastností a vlastností, ktoré tvoria jeho individualitu. Ak osobnostné črty nie sú zastúpené v systéme interakcie rozvíjajúcej osobnosť, ukazujú sa ako nevýznamné, pretože nedostávajú podmienky pre rozvoj.

Výskum uskutočnený V.A. Kan-Kalik a jeho zamestnanci, umožnili alokáciu určité požiadavky k organizácii systému interakcie medzi študentmi a učiteľmi. Ich znakmi sú interakcia faktorov výpovede a faktorov spolupráce; realizácia v priebehu vzťahov a prenášanie pocitov ich profesijnej komunity s učiteľmi na študentov; budovanie komunikačného systému zameraného na dospelého človeka s vysokým sebauvedomením, sebaúctou; začlenenie študentov do vysokoškolských vedecky organizovaných foriem
práca; spoluúčasť pedagogického zboru na realizácii voľného času žiakov.

Zohľadnenie týchto vlastností zabezpečí plodný tvorivý proces výchovy a vzdelávania, zmení princípy interakcie medzi učiteľmi a žiakmi, v smere kooperácie, podnieti skutočnosť významu osobnosti žiaka ako nositeľa vedeckých a spoločenských poznatkov. hodnoty. Význam sociálno-psychologických aspektov v organizácii konštruktívnej interakcie je určený osobnosťou učiteľa.

Analyzuje sa psychologické aspekty konštruktívnej interakcie medzi učiteľmi a žiakmi, predpokladáme, že rozvíja a zdokonaľuje objektívne hodnotné vlastnosti v štruktúre osobnosti interagujúcich strán, podľa toho rozvíja a zdokonaľuje metódy profesionálnej činnosti učiteľa a formy komunikácie so žiakmi. Takéto pozitívne vzťahy sú spôsobené nasledujúcimi faktormi: sociálna rovnosť strán interakcie; spoločenský význam potrieb žiakov uspokojovaných učiteľom; osobný význam potrieb žiakov uspokojených učiteľom. Transformácia sociálnych potrieb na osobné, osvojenie si osobného zmyslu nimi je najdôležitejšou podmienkou činnosti učiteľa.

Úloha vysokoškolského učiteľa pri vytváraní podmienok pre tvorivý rozvoj osobnosti študenta v procese konštruktívnej osobnostno-rozvojovej interakcie je zásadná. To vedie k zvýšeným požiadavkám na ňu, ktoré sú diktované súčasnou situáciou sociokultúrneho vývoja, v ktorej má učiteľova potreba sebapresadzovania a sebaúcty veľký osobný význam.

V súčasnosti realizované pedagogické stratégie vychádzajú zo subjektívneho postavenia účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu: tak učiteľov, ako aj rovnakoštudentov. Úspech konštruktívnej interakcie osobného rozvoja na vysokých školách závisí od úrovne formovania potrebných zručností a schopností učiteľského zboru. Učiteľ schopný modelovať konštruktívnu interakciu, disponujúci súborom psychologických, psychofyziologických a profesionálne funkcie potrebné pre odborné činnosti, zabezpečí vysokú odbornú efektívnosť v procese učenia. Učiteľ, vysielajúc žiakom ukážky zo svojej subjektivity, v nich pokračuje. Do popredia sa tak dostáva rozvoj osobnosti učiteľa v procese modelovania konštruktívnej interakcie vo vysokoškolskom vzdelávaní.

Konštruktívna interakcia znamená, že vedúcim vzdelávacieho procesu je osobnosť učiteľa vysokej školy, obdarený určitými vlastnosťami, osobnostnými črtami, odbornými znalosťami, kultúrou a systémom správania. Interpersonálna a interkolektívna interakcia by teda mala byť postavená na základe formovaného sebauvedomenia učiteľa a zohľadňujúceho znalosť psychologickej štruktúry osobnosti študentov a študentského tímu ako celku.

Výskum vedený pod vedením A.A. Bodalev ukázal, že hodnotenia a sebahodnotenia väčšiny študentov sa nezhodujú, pretože sú v zjavnom rozpore, čo bráni správnemu nadviazaniu vzťahov. Charakteristiky osobné a v neprítomnosti udávané súdruhmi tiež spolu nekorelujú, t.j. existujú nedostatočná sebaúcta ako na vysokej, tak aj na nízkej strane. Preto je potrebná nápravná a rozvojová práca, zameraná na nadviazanie správneho vzťahu a štúdium osobnosti žiakov s cieľom priblížiť parametre hodnotenia a sebahodnotenia.

Zdá sa, že modelovanie konštruktívnej interakcie medzi študentmi a učiteľmi implikuje kvalitatívnu vzájomnú závislosť a kombináciu všetkých aspektov profesionálnej pedagogickej komunikácie. Pri modelovaní konštruktívnej interakcie sú komunikačné, interaktívne a percepčné aspekty profesionálnej komunikácie najdôležitejšími faktormi, ktoré zabezpečujú osobnostný rozvoj žiakov, a sú indikátormi (kvalitatívnou stránkou) takejto interakcie. Teda organizácia medziľudskej komunikácie a komunikačná kultúra vysokoškolských učiteľov vzdelávacie inštitúcie kvalitatívne ovplyvňuje proces konštruktívnej interakcie.

Psychologické a pedagogické mechanizmy formovania osobnosti v procese konštruktívnej interakcie sa realizujú na základe aplikácie pedagogické technológie, zameraný na rozvoj tvorivého začiatku jedinca s prihliadnutím na jeho individuálne psychologické vlastnosti. Procesy interpersonálnej interakcie možno považovať za prejavy osobnosti každého z účastníkov tejto interakcie. To znamená, že skutočná existencia jednotlivca sa nachádza v súhrne týchto objektívnych vzťahov, ktoré sú sprostredkované spoločnými aktivitami.

Analýza systémového výskumu z posledných rokov potvrdila tézu, že ak študentov a učiteľov spojí spoločné hľadanie, problémové učenie prechádza do tvorivej spolupráce. Tieto vzťahy by sa mali v porovnaní so školskými upraviť a do určitej miery by sa mala „odstrániť veková bariéra, ktorá bráni spoločným aktivitám“. Vo vzťahoch je faktor výkonu nahradený alebo kombinovaný s faktorom spolupráce. Bez zmeny tohto princípu interakcie medzi učiteľom a študentom sa proces vysokoškolského vzdelávania stáva ťažším. Preto jeden z dôležité úlohy je odhalenie tvorivého potenciálu osobnosti interagujúcich strán s cieľom ich ďalšieho sebazdokonaľovania.

jednotka psychická podpora procesom konštruktívnej interakcie môže byť konštruovaná psychologicko-vývojová situácia zameraná na formovanie sebauvedomenia jednotlivca, učiteľa aj žiaka, s jeho základnými zložkami: sebapoznanie, sebaúcta, sebarozvoj.

Organizáciu konštruktívnej interakcie v systéme vysokoškolského vzdelávania určujú ciele formovania jeho zložiek. Hlavným cieľom prvej etapy je teda formovanie sociálno-psychologických vlastností jednotlivca potrebných na efektívnu realizáciu procesu konštruktívnej interakcie v systéme „učiteľ – študent“. Tento proces treba považovať za organizované aktivity, ktorá má fázový systematický charakter, zahŕňa: optimalizáciu motivačno-sémantickej sféry a s ňou prepojených charakteristík osobnosti; formovanie systému poznatkov o sebe na hodnotovo-emocionálnej úrovni; rozvoj komunikatívnej kompetencie; zvyšovanie aktivity osobnostného a odborného potenciálu subjektov v priebehu spoločné aktivity učiteľov a študentov.

Implementácia prístupov konštruktívnej interakcie vo vysokoškolskom vzdelávaní umožní študentom: osvojiť si efektívne stratégie a taktiky komunikácie a interakcie s inými ľuďmi; definovať najlepšie spôsoby zastupovanie jednotlivca v odbornej komunite; ovládať techniky psychická ochrana a psychická podpora; vytvárať adekvátny obraz sveta v procese učenia sa; formovať schopnosť určiť perspektívne línie osobného a profesionálneho rozvoja.

Literatúra

1. Kotova I. B., Shiyanov E. N. Filozoficko - humanistické základy pedagogiky. - Rostov - R/D., 1997. S. 94.
2. Aktivita Leontieva A.N. Vedomie. Osobnosť. M., 1977. S. 286.
3. Petrovský V.A., Kalinenko V.K., Kotová I.B. Interakcia osobného rozvoja. Rostov n/D, 1995. S. 55.
4. Rogov E.I. Učiteľ ako objekt psychologický výskum. M., 1998. S. 249.

Referencie

1. Kotová I.B., Šijanov E.N. Filosofsko - humanistické základy pedagogiky. - Rostov - R/D., 1997. S. 94.
2. Leonťev A. N. Dejatel'nost'. Svedomie. Lichnosť'. M., 1977. S. 286.
3. Petrovskij V.A., Kalinenko V.K., Kotova I.B. Lichnostno-razvivajushhee vzaimodejstvie. Rostov n/D, 1995. S. 55.
4. Rogov E.I. Uchitel' ako obekt psihologicheskogo issledovanija. M., 1998. S. 249.

- (PPP) súbor foriem strednodobej a dlhodobej interakcie medzi štátom a podnikmi na riešenie spoločensky významných úloh za vzájomne výhodných podmienok. Obsah 1 História 2 Koncept verejno-súkromného partnerstva ... Wikipedia

Verejno-súkromné ​​partnerstvo (PPP) je súbor foriem strednodobej a dlhodobej interakcie medzi štátom a podnikmi s cieľom riešiť spoločensky významné úlohy za vzájomne výhodných podmienok. Obsah 1 História 2 Koncept verejného súkromného ... ... Wikipedia

SPOJENE KRALOVSTVO - (Veľká Británia) Všeobecné informácie Oficiálny názov Spojené kráľovstvo Veľkej Británie a Severné Írsko(Angl. Spojené kráľovstvo Veľkej Británie a Severného Írska). Nachádza sa pri severozápadnom pobreží kontinentálnej Európy. Námestie… … Encyklopédia krajín sveta

OPOZIČNOSŤ- ide o cieľavedomú činnosť politických subjektov, ktorá smeruje k vyjadrovaniu a dosahovaniu cieľov a zámerov z dôvodu určitého odmietania oficiálneho smerovania, poriadku a spôsobu spoločensko-politického a ekonomického ... ... Politická psychológia. Slovník-odkaz

- (1927 1994) bieloruský. sovy. prozaik a literárny vedec, známy skôr svojou tvorbou. iné žánre (vojenská próza, publicistika). Rod. v s. Grooms (okres Kopylsky v regióne Minsk, teraz Bielorusko), počas vojny bol v podzemí, vojak v partizánskom oddiele ...

bývalý podpredseda mestskej rady v Moskve; sa narodil v roku 1947 v Rige; absolvoval Lotyšskú štátnu univerzitu v roku 1970; Lenin v roku 1979, kandidát filozofických vied, docent; od roku 1970 do roku 1980... Veľká biografická encyklopédia

Zástupca Štátnej dumy Federálneho zhromaždenia Ruskej federácie prvého (1993 1995), druhého (1995 1999) a tretieho (od decembra 1999) zvolania, podpredseda Štátnej dumy tretieho zvolania, člen námestníka skupina "Regióny ...... Veľká biografická encyklopédia

Poslanec ľudu ZSSR (1989 1991), podieľal sa na činnosti medziregionálnej námestovskej skupiny, skupiny „Zväz“, poslaneckej skupiny komunistov, skupiny „Konštruktívna interakcia“; narodený v roku 1938; v roku 1991 bolo ...... Veľká biografická encyklopédia

Poslanec Štátnej dumy Federálneho zhromaždenia Ruskej federácie na prvom zvolaní (1993 1995), bol členom poslaneckej skupiny „Nová regionálna politika“, členom Výboru pre priemysel, stavebníctvo, dopravu a energetiku; narodil sa 24.... Veľká biografická encyklopédia

- (10.4.1924 15.5.2001) špeciál. v regióne polit., sociol. a práva; Dr jurid. vedy. Rod. v Baku. Člen Veľkej vlasti. vojna. Vyštudoval právo. f t Azerb. štát univerzita (1949), PhD. Ústav práva Akadémie vied ZSSR (1952). Pracoval ako vedúci redakcia v Politizdat (1952 ... ... Veľká biografická encyklopédia

knihy

• Mestský súd v Moskve v systéme štátnych orgánov Ruskej federácie. História a moderna, Egorova Olga Alexandrovna, Pchelintseva Lyudmila Mikhailovna, Serkov Petr Pavlovič. Táto vedecká publikácia publikuje správy účastníkov štvrtého medziregionálneho vedeckej a praktickej konferencii, ktorú organizuje a vedie Moskovský mestský súd a ...
• Efektívne formy a metódy práce s rodinou. Rodičovské stretnutia. GEF, Matushkina Svetlana Evarievna. Príručka predstavuje rôzne formy, metódy, techniky práce s rodinami a scenáre rodičovské stretnutia, aktualizácia problematiky rodičovskej kompetencie, zameraná na ...

Správanie v spore by malo byť jednoduché: nepočúvajte partnera, ale pozerajte sa na neho alebo bzučajte a pozerajte sa do jeho očí. V najkritickejšom momente požiadajte o dokument, skontrolujte si povolenie na pobyt, požiadajte o referenciu z vášho pracoviska, je ľahké prejsť na „vy“, povedzte: „Ale toto nie je vaša prekliata starosť“ a váš partner zmäkne ako obarený.

M. Žvanecký

Treba poznamenať, že prax interakcie v protichodných situáciách - súťaže, konflikty, spory, spory - tiež vytvorila konštruktívne tradície činnosti. Takto vzniká napríklad špecifický princíp „negatívnej spolupráce“: „Agonistický princíp je princíp boja podliehajúci určitým normám a pravidlám, princíp férovej súťaže, hodný diskusie, dialogický spor, ktorý implikuje rešpekt súpera. Dodržiavanie tejto zásady zahŕňa spor, ale nie osobnú hádku, boj podľa pravidiel, ale nie
hrubá agresivita, súťaživosť, ale nie nehanebná súťaživosť, rešpekt ľudská dôstojnosť oponent alebo opozičná koalícia a odmietnutie akéhokoľvek antihumanizmu v dialógovej interakcii“ (Bush, 1985, s. 261-262).

Ako však už bolo uvedené, metódy konštruktívnej interakcie v konflikte sú menej zrejmé, bez ohľadu na to, aké paradoxné sa to môže zdať.

Pokračuje sa v tradíciách klasikov v tejto oblasti - Aristotela, Schopenhauera, Povarnina moderní výskumníci. Ako príklad základného výskumu v tejto oblasti možno uviesť práce F. van Yemerena a R. Grootendorsta. Podľa ich názoru „každý rečový akt má za svoj cieľ komunikačný efekt, ktorý znamená pochopenie toho, čo bolo povedané zo strany poslucháča, a interakčný efekt, ktorého dosiahnutie znamená, že poslucháč prejav prijme. konať alebo reagovať naň určitým spôsobom“; teda „každý rečový akt ukladá určité povinnosti osobe, ktorá ho vykonala“ (van Yemeren, Grootendorst, 1992, s. 29). " Všeobecný princíp komunikácia“, zabezpečujúca podľa autorov všetku verbálnu komunikáciu je nasledovná:

Buďte jasní, čestní, efektívni a presní“, čo znamená dodržiavanie nasledujúcich zásad: 1) „Nevykonávajte nezrozumiteľné rečové akty“; 2) „Nevykonávajte neúprimné reči“; 3) „Nevykonávajte nadmerné rečové akty“; 4) „Nevykonávajte nezmyselné rečové akty“; 5) „Nevykonávajte rečové úkony, ktoré primerane nesúvisia s predchádzajúcimi rečové akty“ (tamže, s. 50 – 53).

Navyše z týchto všeobecných postulátov autori odvodzujú špecifické pravidlá pre argumentačnú diskusiu, ktoré podľa ich názoru napr. rečová komunikácia, ktorej účelom je prispieť k riešeniu sporu alebo konfliktu názorov. Celkovo autori sformulovali 10 pravidiel diskusie a tiež opísali typické chyby vyplývajúce z ich porušovania.

Jeden z najviac známe popisy metódy interakcie sú pravidlá vedenia konštruktívneho sporu podľa S. Kratochvila (tab. 8.3 a 8.4), vrátane popisov pozitívnych a deštruktívnych metód. verbálna komunikácia v konfliktnej situácii.

Najbežnejšími metódami vedenia diskusie a prezentovania svojho postoja sú metódy argumentácie a protiargumentácie. Argumentačné techniky zvyčajne zahŕňajú prezentáciu argumentov, nasadenie argumentov a metódu kladných odpovedí a techniky protiargumentácie zahŕňajú „obracanie“ argumentov partnera, ich delenie a protinasadenie argumentácie. Napríklad metóda kladných odpovedí zahŕňa formuláciu špecifických otázok, pomocou ktorých sa oponent zhodne na každej jednotlivej položke a tak obaja partneri postupne dospejú k rovnakému záveru; metóda otáčania je zameraná na vedenie partnera k opačným záverom postupným sledovaním riešenia problému s ním; pri spôsobe rozkúskovania ide o konkretizáciu a oddelenie argumentov partnera s ich následným rozpracovaním a pod.

(Dermanová, Sidorenko, 1996).

Tabuľka 8.3. Konštruktívny spor o Kratochvíla. Štýl argumentácie

(citované z: Psychoterapeutická encyklopédia, s. 210)

	+	—
1. Špecifickosť	V spore je objekt, útok alebo obrana sa redukuje na špecifické správanie „tu a teraz“	Zovšeobecnenie: správanie sa nazýva „typické“, čo je odkaz na udalosti, ktoré prešli alebo nie sú relevantné pre daný prípad
2. Zásnuby	Obaja sú nadšení pre udieranie a silné udieranie	Jeden z účastníkov nie je zapojený, je mimo sporu, je urazený, predčasne ukončuje spor atď.
3. Komunikácia	Jasné, otvorené, každý hovorí sám za seba, myslí si, čo hovorí. Dá sa to pochopiť a reagovať. dobrá "spätná väzba"	Príliš časté opakovanie vlastných argumentov a nevšímavosť voči argumentom druhého. Skryté známky nedorozumenia, rady, nejasnosti, „šum“
4. "Fair Play"	„Nízke údery“ nie sú povolené a berte ohľad na to, koľko toho partner znesie	Hádky nesúvisiace s predmetom sporu, ale mieriace na citlivé miesto
Tabuľka 8.4. Konštruktívny spor o Kratochvíla. Výsledok sporu (cit. v: Psychoterapeutická encyklopédia, s. 211)
	+	—
1. Informatívny	Niečo sa naučil alebo získal, naučil sa niečo nové	Nič nové sa nedozvedel
2. Reakcia	Napätie zmizlo, hnev klesol, tvrdenia sa vyjasnili	Napätie nezmizlo, ale zostalo alebo sa zintenzívnilo
3. Zblíženie	Spor viedol k vzájomnému porozumeniu a zblíženiu partnerov. Existuje pocit, že sa ich to týka, že by to tak malo byť. Zachovať ich dôstojnosť	Partneri sú si vzdialenejší ako predtým. Pocit, že nie sú pochopení alebo silne urazení
4. Zlepšenie	Odstránenie problému, vyriešenie situácie, výhovorky, ospravedlnenia, plány do budúcnosti	Nič nie je rozhodnuté, účastník sa nesnaží nič opraviť alebo to necháva na iného a nechce mu odpustiť

Sidorenko pri efektívnej realizácii konfrontácie rozlišuje tieto štádiá: komunikácia o svojich pocitoch spôsobených konaním partnera; posilnenie správy (v prípade neúčinnosti prvého pokusu); vyjadrenie želaní alebo žiadostí; uvalenie sankcií; vykonávanie sankcií (Sidorenko, 1997).

Psychologická konfrontácia okrem konfrontácie, protiargumentácie, konštruktívnej kritiky zahŕňa techniky „psychologickej sebaobrany“ atď., odpoveď na konanie partnera, ktorá mu nevyhovuje, kladie objasňujúce otázky, súhlasí bez zmeny postoja, opakuje to isté vec a pod.(Sidorenko, 1995, s. 95-101).

K metódam konštruktívnej interakcie v konflikte sa vrátime pri diskusii o problémoch ich riešenia.

Čebykina Oľga Albertovna, učiteľka psychologička, MKOU "Lýceum č. 1", členka Federácie pedagogických psychológov Ruska, členka Ruskej psychologickej spoločnosti, postgraduálna študentka Katedry vývinovej psychológie a pedagogickej psychológie Fakulty nápravnej pedagogiky a psychológie , FSBEI HPE „Štát Šadrinsk Pedagogický inštitút“, Shadrinsk [e-mail chránený]

Nejaká konštruktívna interakcia

Anotácia. Článok sa zaoberá teoretickej časti problémy konštruktívnej interakcie. Konštruktívna interakcia sa prejavuje v osobných sférach: intelektuálna, emocionálna, vôľová, mentálna. Vyzdvihujú sa tri znaky konštruktívnej interakcie: cieľavedomosť a motivácia, dôslednosť a organizácia, integrita a štruktúrovanosť. Konštruktívna interakcia prechádza tromi štádiami vývoja: uvedomenie si cieľa; teoretické riešenieúlohy vstúpiť do interakcie a rozvíjať jej plán; analýzu a overenie efektívnosti organizácie tejto interakcie. V štruktúre konštruktívnej interakcie boli identifikované štyri zložky a ich indikátory: kognitívno-komunikatívna zložka komunikačné schopnosti, zručnosti; hodnotovo-motivačný komponent - myšlienka hodnôt a motívov; afektívne-vôľový; reflexnou zložkou je schopnosť introspekcie na dosiahnutie pozitívnej konštruktívnej interakcie; aktivita-behaviorálny komponent Kľúčové slová: konštrukcia, interakcia, typy interakcie, indikátory interakcie, konštruktívna interakcia, prejavy konštruktívnej interakcie, štruktúra konštruktívnej interakcie.

Predtým, ako pristúpime k analýze psychologického a pedagogického výskumu problému konštruktívnej interakcie, je potrebné prejsť k analýze etymológie slova „konštruktívny“. Pochádza z latinského konstruktivus, čo znamená konštruktívny, a v európskych jazykoch sa používa vo francúzskom výklade konstruktif. Konštruktívnosť je podľa N. E. Yatsenka obchodný, realistický prístup k hľadaniu spôsobov a prostriedkov na riešenie problému. Problém interakcie sa začal aktívne rozvíjať v r posledné desaťročia vedci v oblasti psychológie (A. A. Bodalev, V. A. Petrovsky, A. U. Kharash). Ďalší prístup k štrukturálnemu popisu interakcie predstavuje transakčná analýza, ktorá navrhuje reguláciu akcií účastníkov interakcie prostredníctvom regulácie ich pozícií, ako aj s prihliadnutím na charakter situácií a štýl interakcie.E. Bern vyzdvihol: oficiálne spoločenské udalosti; náhodné epizodické stretnutia; formálne kontakty v práci a doma; asymetrické situácie (v tréningu, vedení a pod.).T. Parsons verí, že sociálna aktivita je založená na medziľudských interakciách, ktoré pozostávajú z jednotlivých akcií. V psychológii pedagogickej literatúry Neexistuje jediný výklad pojmu „interakcia“. Na zváženie tohto javu je nevyhnutná definícia založená na organizácii spoločných aktivít. AT domáca psychológia zásadne sa rozvíjajú predstavy o vplyve iných ľudí na individuálnu ľudskú činnosť. V dielach A. V. Petrovského sa hovorí, že iba v podmienkach interakcie s inými ľuďmi sa odhaľujú individuálne schopnosti človeka. „Interakcia“ priamo súvisí s „akciou“ a „aktivitou“; preto je metodologickým základom štúdie teória aktivity (M. Ya. Basov, L. S. Vygotsky, L. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, B. D. Parygin, A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky) .Podľa S. L. Rubinshteina je interakcia založená na aktivite odhaľujúc podstatu akčného prístupu, zdôrazňuje podstatné črty činnosti:

jeho subjektívnosť, t.j. že ho vždy vykonáva subjekt, presnejšie subjekty;

jej nezávislosť

jeho nerozlučné spojenie s tvorivosťou Interakcia sa prejavuje pri organizovaní spoločných aktivít, kde je dôležitá výmena informácií a organizovanie „výmeny akcií“, plánovanie spoločnej stratégie. V psychológii je definícia interakcie daná prostredníctvom „vplyvu“: procesu priameho alebo nepriameho vzájomného vplyvu predmetov (subjektov), ​​vytvárania ich vzájomného podmieňovania a spájania “(A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky). Podľa poznatkov A.A. Bodala a vzájomného vplyvu ľudí na seba požadovaný prvok akúkoľvek spoločnú aktivitu. Analyzujme uhly pohľadu rôznych autorov konceptu „interakcie". Zatsepin V. V. poznamenáva, že interakcia je proces priameho alebo nepriameho vzájomného ovplyvňovania objektov (subjektov), ​​ktoré generujú ich vzájomné podmieňovanie a prepojenie. Ivankina I. Yu definuje interakciu ako koordináciu akcií a operácií jej účastníkov, konzistentnosť ich funkčných rolových pozícií, ktoré ovplyvňujú úspešnosť konečného výsledku.Z pohľadu N. E. Yatsenka je interakcia všeobecnou formou spojenia medzi telesá a javy, vyjadrené v ich vzájomnom ovplyvňovaní sa a zmene. V. Baiborodová objasňuje, že interakcia je univerzálna forma rozvoja, vzájomná zmena interagujúcich javov, privádzanie každého článku do kvalitatívne nového stavu. Podľa M. I. Rozhkova a L. V. Baiborodovej „interakcia učiteľov a žiakov v školskej komunite súčasne prebieha v r. rôznych systémov: medzi školákmi, medzi učiteľmi a žiakmi, medzi učiteľmi Podľa K.A. Abulkhanova Slavskaya interakcia hlavná punc spoločné aktivity; systém akcií, v ktorom činy jednej osoby alebo skupiny osôb určujú určité činy iných a činy druhých zase určujú činy prvej. Podľa R. L. Krichevského (Zabelina) je interakcia jednotkou spoločnej činnosti, ktorá zahŕňa inštrumentálne a afektívne-komunikačné zložky a poznamenáva, že realizácia spoločných aktivít zabezpečuje spoločné účinky na spoločný predmet práce, vplyv účastníkov na seba navzájom.N. I. Shevandrin definuje interakciu v široký zmysel, ako „náhodný alebo úmyselný, súkromný alebo verejný, dlhodobý alebo krátkodobý, verbálny alebo neverbálny osobný kontakt dvoch alebo viacerých osôb, v dôsledku ktorého dochádza k vzájomným zmenám v ich správaní, činnostiach, vzťahoch, postojoch“ a v úzky zmysel, ako „systém vzájomne podmienených individuálnych akcií spojených cyklickou kauzálnou závislosťou, v ktorej správanie každého z účastníkov pôsobí ako podnet aj ako reakcia na správanie ostatných“. rôzne interpretácie pojem „interakcia“, autor diela ich systematizuje podľa sémantického obsahu v tabuľke 1. Tabuľka 1 Pojem interakcia v interpretáciách rôznych autorov

osobný kontakt „systém vzájomne podmienených individuálnych úkonov. V. Zatsepin, 1996 +

I. Yu Ivankina, 2005

N. E. Yatsenko

L. V. Baiborodová, 2000

K.A. Abulkhanova Slavskaya, 1980

R. L. Krichevskoy, 2007

N. I. Shevandrin, 1995

Poznámka. „+“ znamená prítomnosť obsahu v definícii pojmu „interakcia“, navrhnutej autorom.

Porovnanie názorov rôznych autorov na definíciu podstaty interakcie nám teda umožňuje dospieť k záveru, že interakciu charakterizujú:

proces ovplyvňovania, forma komunikácie a rozvoja (V. V. Zatsepin, N. E. Yatsenko, L. V. Baiborodova);

koordinácia (I. Yu. Ivankina);

jednotka a znak činnosti (K.A. Abulkhanova Slavskaya, R. L. Krichevskaya);

osobný kontakt (N. I. Shevandrin).Treba dodať, že interakcia je komplexná jednota s kategóriou „komunikácia“. Existuje tendencia vysvetľovať komunikáciu prostredníctvom interakcie. Jedným z aspektov komunikácie (interaktívnej) je interakcia G. M. Andreevy. Interaktívna stránka komunikácie je podmienený termín označujúci charakteristiky tých zložiek komunikácie, ktoré sú spojené s interakciou ľudí, s priamou organizáciou ich spoločných aktivít.

M. I. Lisina považuje interakciu za charakteristiku komunikácie. Priaznivci tretieho smeru (G. M. Andreeva, A. N. Leontiev, N. N. Obozov) sa domnievajú, že komunikácia priamo poskytuje interakciu Vzhľadom na vzťah interakcie a komunikácie B. F. Lomov tvrdí, že komunikácia pôsobí ako špecifická forma interakcie s inými ľuďmi, ako interakcia subjektov Z pohľadu N. N. Obozova je komunikácia špecifickou formou interakcie, pripravenosť na interakciu sa môže realizovať v správaní subjektov v podmienkach komunikácie, spoločnej činnosti. koncepcie G. M. Andreeva sa rozlišujú tri vzájomne súvisiace aspekty komunikácie: komunikatívna, percepčná a interaktívna Komunikatívna stránka komunikácie sa prejavuje prostredníctvom konania jednotlivca Percepčná stránka je prostredníctvom vnímania a hodnotenia sociálnych objektov ľuďmi (inými ľuďmi). , seba, skupiny, iné sociálne komunity).Interaktívna stránka je interakcia ľudí medzi sebou (a vplyv) v percentách esej o medziľudských vzťahoch. Charakteristickým znakom interakcie je podľa G. M. Andreeva skutočnosť, že pri organizovaní spoločných aktivít pre jej účastníkov je mimoriadne dôležité vymieňať si nielen informácie, ale aj organizovať výmenu akcií, plánovať všeobecné činnosti.Takže existujú rôzne body pohľad na vzťah medzi komunikáciou a interakciou: niektorí vedci považujú interakciu za základná časť komunikácia (A. V. Petrovskij a M. T. Yaroshevsky), iní odhaľujú komunikáciu prostredníctvom procesu interakcie, pričom interakciu považujú za širší pojem ako komunikáciu (A. A. Bodalev) Podľa nášho názoru je to spôsobené tým, že oba pojmy V závislosti od kontextu sa úvahy možno odhaliť rôznymi spôsobmi. Komunikácia nielenže uspokojuje potreby človeka v kontaktoch s inými ľuďmi, ale rovnako ako interakcia je generovaná potrebami spoločných aktivít, zdieľame stanovisko A. A. Leontieva, podľa ktorého je interakcia ľudí v spoločnosti nemožná bez komunikácie , ale komunikácia môže byť priamo zaradená do činností, môže ju regulovať a môže byť len predpokladom interakcie. Inými slovami, interakcia ako objektívna činnosť je zahrnutá v štruktúre komunikácie.M. I. Rozhkov a L. V. Baiborodova rozlišujú typy interakcií: podľa prítomnosti alebo absencie cieľa činnosti, podľa stupňa ovládateľnosti; podľa typu vzťahu; podľa obsahu činnosti (výchovná, pracovná, estetická). A. Abulkhanova Slavskaya vyzdvihuje sociálne psychologické typy interakcie:

spolupráca: obaja partneri v interakcii si navzájom pomáhajú, aktívne prispievajú k dosahovaniu individuálnych cieľov každého a spoločných cieľov spoločných aktivít;

konfrontácia: obaja partneri sa stavajú proti sebe a bránia dosiahnutiu individuálnych cieľov každého z nich;

vyhýbanie sa interakcii, t.j. obaja partneri sa snažia vyhnúť aktívnej interakcii;

jednosmerná pomoc, keď jeden z účastníkov spoločnej činnosti prispieva k dosiahnutiu individuálnych cieľov druhého a druhý sa vyhýba interakcii s ním;

jednosmerný odpor, t.j. jeden z partnerov bráni dosiahnutiu cieľov druhého a druhý sa vyhýba interakcii s prvým účastníkom;

kontrastná interakcia: jeden z účastníkov sa snaží pomáhať druhému a druhý sa uchyľuje k stratégii aktívnej opozície voči prvému (v takýchto situáciách môže byť takáto opozícia v tej či onej forme maskovaná);

kompromisná interakcia, keď obaja partneri prejavujú oddelené prvky pomoci aj opozície. Korotaeva E.V. identifikovala typy interakcie: deštruktívnu, reflexívnu, deštruktívnu a konštruktívnu. Deštruktívny (deštruktívny) typ interakcie: skresľuje formu a obsah vzdelávania. Reštrukčný (obmedzujúci) typ interakcie: vykonáva sa prísnou kontrolou rozvoja jednotlivca vlastnosti.typ interakcie: poskytuje riešenie taktických, bezprostredných úloh potrebných na zachovanie integrity jednotlivca. Konštruktívny (rozvíjajúci) typ interakcie: poskytuje celistvosť, podstatné spojenie Podľa L.V.Bayborodovej sa o sociálnej interakcii uvažuje na troch úrovniach: o Makroúroveň zahŕňa všetky vzťahy človeka s okolitým svetom Sociálna interakcia je charakterizovaná ako vzťah medzi ľuďmi v procese spoločných aktivít a komunikácie.M. Weber, P. Sorokin určiť štruktúru interakcie: ľudia, ich spojenie, vplyv na seba, av dôsledku toho, ich zmeny.Ya. Shepansky navrhol charakteristiku štruktúry interakcie z hľadiska štádií jej vývoja. Je dôležité poznamenať, že ukazovatele efektívnosti rozvoja interakcie sú: vzájomné poznanie, vzájomné porozumenie, vzájomný vzťah, vzájomné pôsobenie, vzájomné ovplyvňovanie Ukazovatele efektívnosti rozvoja interakcie sú uvedené v tabuľke 2.

Tabuľka 2 Ukazovatele efektívnosti rozvoja interakcie

Ukazovatele Význam Vzájomné znalosti Objektívnosť poznania osobných charakteristík, najlepšie strany navzájom, záujmy, záľuby; túžba lepšie poznať a pochopiť.Vzájomné porozumenie Porozumenie spoločný účel interakcia, zhodnosť a jednota úloh Vzťah Prejav taktu, pozornosť k názorom a návrhom toho druhého Vzájomné jednanie Realizácia stálych kontaktov, aktívna účasť na spoločných aktivitách Vzájomné ovplyvňovanie Schopnosť dohodnúť sa na kontroverzných otázkach; názor.

Ukazovatele efektívnosti rozvoja interakcie teda možno posudzovať obohacovaním obsahu spoločných aktivít a komunikácie partnerov, metódami a formami interakcie, rozširovaním vonkajších a vnútorných vzťahov a zavádzaním kontinuity.Treba si uvedomiť, že interakcia sa stáva konštruktívna (racionálna, produktívna), ak je cielene, budovaná na základe spolupráce medzi účastníkmi a je spoločnou činnosťou jednotlivcov, ktorí sa o seba zaujímajú.Pri vypracovaní zmysluplného popisu pojmu „konštruktívna interakcia“ sme vychádzali životné scenáre v koncepcii transakčná analýza(E. Bern), „konštruktívne myslenie“ L. M. Rudina, efektivita nadväzovania vzťahov v praxi sociálna práca(A. Pinkus a A. Minahan), dizajnové rozlíšenie pedagogické konflikty(V. Yu. Pityukov), konštruktívne a nekonštruktívne stratégie ľudského správania v ťažkej životnej situácii (E. V. Alekseeva).V rámci koncepcie transakčnej analýzy „konštruktívna“ charakteristika zodpovedá stavu „dospelý“. E. Bern poznamenáva: „Človek spracováva informácie a vypočítava pravdepodobnosti, ktoré je potrebné poznať, aby mohol efektívne interagovať s vonkajším svetom. Prístup humanistickej psychológie (K. Rogers, A. Maslow), poukazuje L. A. Petrovskaya, sa vyznačuje charakteristickým ľudská prirodzenosť ako spočiatku pozitívne, zbavené deštruktívnych sklonov. K. Rogers „vyniká vierou v človeka, ktorého považuje v podstate za konštruktívneho, spolupracujúceho atď. Podľa teórie vzdelávacej aktivity V. V. Davydov poznamenáva, že „technologizácia vzdelávania“ dnes hromadí „technologické regulátory“, „nástroje intelektuálnej činnosti“ na konštruktívne interakcie, ktoré sa aktualizujú vo vzdelávaní.Problém konštruktívneho myslenia sa rozvíja v psychológii obchodnej interakcie, pri analýze problémov rozhodovania (D. Heradstveit, W. Navesen, D. Halpern, P. Watzlawick, J. Bivin, D. Jackson).F. Sh.Teregulov poznamenáva, že konštruktívna interakcia je výsledkom a procesom, ktorý je založený na vysoko rozvinutej schopnosti „navrhovať (modelovať). psychoterapeutická situácia dôvernej komunikácie; rozvíjajúci sa, zdravie šetriaci typ interakcie jednotlivca s inými ľuďmi, charakterizovaný: otvorenosťou, mierumilovnosťou, komunikatívnou aktivitou, dominantnou orientáciou vedomia na formovanie intersociálnych kvalít, schopnosť človeka konštruktívnej interakcie, ako aj k iným typy sociálnej interakcie, sa formuje počas celého jeho života.E. V. Alekseeva, analyzujúca rozmanitosť ľudského správania v ťažkej životnej situácii, identifikuje konštruktívne a nekonštruktívne stratégie. Podľa S.I. Erina, konštruktívna interakcia sa prejavuje v osobnej sfére: intelektuálna, emocionálna, vôľová.Po preštudovaní prejavov konštruktívnej interakcie v osobných sférach ich autor práce systematizuje v tabuľke 3. Tabuľka 3

Analýza prejavov konštruktívnej interakcie v osobných sférach

Osobné sféry Obsah Intelektuálna sféra umožňuje človeku premýšľať nad účelom, úlohami interakcie, jej konečným výsledkom, zvoliť si potrebné spôsoby nadviazania kontaktu. , Vynaložiť na seba vôľové úsilie, vydržať nepríjemný rozhovor pre seba, ukázať zdržanlivosť. Prítomnosť komunikačných zručností vám umožňuje byť v komunikácii príjemní a žiadaní, umožňuje mu ľahko a slobodne nadviazať kontakt.

Analýza prejavu konštruktívnej interakcie v osobných sférach teda ukázala, že intelektuálna sféra zahŕňa: účel, úlohy, výsledok, metódy; emocionálna sféra: pokoj, sympatie, empatia; vôľová sféra: kontrola vlastného správania a vôľového úsilia. Konštruktívna interakcia je charakterizovaná na jednej strane produktivitou a efektívnosťou spoločných aktivít a na druhej strane emocionálnou spokojnosťou s procesom a výsledkom subjektov interakcie. Konštruktívna interakcia sa formuje v situáciách interakcie, ktoré sú rôznorodé z hľadiska zloženia účastníkov, obsahu, organizácie a emocionálneho bohatstva.To znamená, že konštruktívna interakcia je cieľavedomá, postavená na flexibilných postojoch a názoroch, na porozumení individuálnych charakteristík partner je spoločná aktivita jednotlivcov, ktorí sa o seba zaujímajú, snažia sa o sebazdokonaľovanie, sebarealizáciu, produktívne riešenie vznikajúcich rozporov a spoločensky významný výsledok.

Ryža. 1. Známky konštruktívnej interakcie (*vývoj autora)

Cieľavedomosť a motivácia zostavovanie plánov prejavov, zhrnutí, programovania a štruktúrovania, zovšeobecňovania, „rozdeľovania“, analýzy, syntézy, to znamená operácií logického a sémantického spracovania informácií a ich využitie pri činnosti „prekódovania“, „skladania“ “, „balenie“ informácií prostredníctvom vývoja obrazov schém a modelov, realizujú pohyb od abstraktného ku konkrétnemu, od pojmov k pojmom a ďalej k „invariantom“ poznania.

Znaky konštruktívnej interakcie Dôslednosť a organizácia Jasné rozdelenie funkcií sa vykonáva s dôrazom na vzájomnú podporu a vzájomnú závislosť, na duchovné a profesionálny rast každého a je sprevádzané nárastom zodpovedností v ktorejkoľvek z pozícií rol.celistvosť a štruktúra

osobnosť „samourčuje“, určuje roly a pozície každého účastníka a postupne vťahuje do aktivity všetkých členov skupiny bez výnimky; reflexia sa používa na obsah predmetu, komunikačný proces a emocionálny stav.

Ako je možné vidieť na obr. 6 sa rozlišujú tri znaky konštruktívnej interakcie: cieľavedomosť a motivácia, dôslednosť a organizácia, integrita a štruktúra, z ktorých každá má svoje charakteristiky Konštruktívna interakcia prechádza tromi štádiami vývoja: 1) štádiom pochopenia účelu takejto interakcie. 2) štádium teoretického riešenia problému vstupu do interakcie a rozvoja jej plánu (vlastnej interakcie); 3) štádium analýzy a overenia efektívnosti organizácie tejto interakcie. Okrem toho možno konštruktívnu interakciu úspešne vykonaná, ak je pripravenosť na jej realizáciu Podľa V. V. Serikova je „pripravenosť na prácu“ založená na určení štruktúry a funkcií činností, ktoré chce predmet ovládať. Psychologická pripravenosť je postoj jednotlivca konať určitým spôsobom, pomáha človeku správne využívať svoje vedomosti, skúsenosti, osobné vlastnosti, udržiavať sebakontrolu a reštrukturalizovať činnosti, keď sa objavia nepredvídané prekážky Stav psychickej a pedagogickej pripravenosti má komplexná dynamická štruktúra a zahŕňa zložky: motivačné (zodpovednosť za plnenie úloh, zmysel pre povinnosť); orientačné (vedomosti a predstavy o vlastnostiach a podmienkach činnosti, jej požiadavkách na osobnosť učiteľa); prevádzkové (vlastníctvo vedomostí, metód a techník navrhovania a implementácie činností); vôľa (sebamobilizácia, schopnosť riadiť akcie); hodnotiace (sebahodnotenie a hodnotenie procesu riešenia odborných problémov v súlade s optimálnym spôsobom) výsledku.Psychopedagogické štúdie pozn. veľký vplyvštruktúrne zložky konštruktívnej interakcie, vyzdvihnutie kognitívno-personálnej, emocionálno-behaviorálnej, organizačno-aktivitnej zložky (M. T. Gromová, A. K. Marková); konštruktívna, organizačná, komunikačná a gnostická zložka (A. A. Derkach, I. A. Zimnyaya, V. A. Slastenin) Na základe preštudovaného teoretického materiálu sme identifikovali tieto štruktúrne zložky konštruktívnej interakcie: kognitívno-komunikatívna, hodnotovo-motivačná, reflektívna, aktivita. zo zmysluplných charakteristík konštruktívnej interakcie autor identifikuje nasledujúce ukazovatele komponentov uvedených v tabuľke 4. Tabuľka 4 Štruktúra konštruktívnej interakcie

KomponentyUkazovateleKognitívnekomunikačné

znalosť foriem, typov, prostriedkov a metód komunikácie; schopnosť jasne a zreteľne vyjadrovať myšlienky, presviedčať, argumentovať, analyzovať, organizovať a udržiavať dialóg, komunikatívne a organizačné schopnosti, kognitívna aktivita, samostatnosť, iniciatíva znalosť základov konštruktívnej interakcie, prejav empatie, vzájomného porozumenia, vzájomnej podpory , s prihliadnutím na názory inej Činnosti Spoločná činnosť, Dôslednosť a koordinácia úkonov, Organizačné schopnosti: orientačné a vizuálne prezentujúce, informačno-analytické a prognostické, tvorivé a polemické, organizačné Štrukturálnymi zložkami konštruktívnej interakcie sú teda: osoba, podstata, charakter, štruktúra konštruktívnej interakcie. K nostalgicko-motivačnej zložke patrí motivácia, osobnostné rysy, vedomie, je determinované orientáciou osobnosti (humanistické motívy komunikácie; „sebaaktualizačné“ motívy sebarealizácie a úspechov; odborne pedagogická potreba vzdelávať, rozvíjať iných ľudí).organizovať, udržiavať a rozvíjať konštruktívnu komunikáciu a spoločné činnosti s kýmkoľvek. Preto sú tieto zložky vzájomne prepojené a ich formovanie rozhoduje o úspechu konštruktívnej interakcie. , v súčasnosti neexistuje presné definície, vyjadrené v kvantitatívnych a kvalitatívnych charakteristikách ukazovateľov zložiek konštruktívnej interakcie Analýza štrukturálnych a obsahových charakteristík konštruktívnej interakcie umožnila vyvodiť tieto závery: konštruktívna interakcia sa prejavuje v osobných sférach: intelektuálna, emocionálna, vôľová, mentálna ;

konštruktívna interakcia spoločná činnosť je zameraná na pochopenie individuálnych charakteristík partnera osôb, ktoré sa o seba zaujímajú; snaha o sebazdokonaľovanie, sebarealizáciu, produktívne riešenie vznikajúcich rozporov a spoločensky významné výsledky;

rozlišujú sa tri znaky konštruktívnej interakcie: cieľavedomosť a motivácia, dôslednosť a organizácia, integrita a štruktúrovanosť;

konštruktívna interakcia prechádza tromi štádiami vývoja: štádiom uvedomenia si cieľa; etapa teoretického riešenia problému vstupu do interakcie a rozvoja jeho plánu; štádium analýzy a overovania účinnosti organizácie tejto interakcie;

najmenej rozvinuté v psychologická veda otázka je o štruktúre konštruktívnej interakcie a jej obsahovej náplni zložiek, za legitímne považujeme v štruktúre konštruktívnej interakcie vyčleniť štyri zložky a ich indikátory: kognitívno-komunikačnú zložku komunikačné zručnosti a schopnosti (komunikatívno-organizačné schopnosti, kognitívna aktivita, samostatnosť, iniciatíva); hodnotovo-motivačný komponent - reprezentácia hodnôt a motívov (hodnotové postoje jednotlivca); afektívne-vôľové (stratégia duševnej ochrany v komunikácii); reflexnou zložkou je schopnosť introspekcie dosiahnuť pozitívnu konštruktívnu interakciu, sebaúcta, potreba sebarozvoja, sebaaktualizácia, empatia, vzájomné porozumenie, vzájomná podpora, zohľadnenie názoru druhého); zložka činnosti - behaviorálna (spoločná činnosť, koordinácia a koordinácia akcií, spoločné plánovanie, rozbor výsledkov činnosti, uvedomenie si jej účelu a osobného významu, kontrola a hodnotenie vlastného konania).

Odkazy na zdroje 1. Atvater I. Počúvam ťa (Preložené z angličtiny) M .: Progress, 19842. Adler A. Prax a teória individuálnej psychológie. Prednášky o úvode do psychoterapie pre lekárov, psychológov a učiteľov (Preložené z angličtiny) M .: NPO "Pragma", 1993. 3. Bern E. Hry, ktoré ľudia hrajú. Psychológia medziľudských vzťahov. Ľudia, ktorí hrajú hry. Psychológia ľudského osudu. / Preklad z angličtiny / Ed.: Promed. P.992.4 Bodalev A.A., Krivolan L.I. O vplyve štýlu komunikácie medzi učiteľom a žiakmi na ich emocionálne prežívanie. // Problémy komunikácie a výchovy Tartu, 1974., časť 15. Gippenreiter Yu.B. Komunikujte s dieťaťom. ako? M .: Chero, 1999. Prednášky pedagogického psychológa „Minusinského Vysoká škola pedagogická ich. A.S. Puškin"" Efektívna komunikácia učiteľka s rodičmi "Tolchenitsyna I.V.6. Krivtsova S.V., Mukhamatulina E.A. Zručnosti konštruktívnej interakcie s deťmi a dospievajúcimi M.: Genesis, 20007. Krivtsova S.V. Učiteľ a problémy disciplíny M.: Genesis, 20008. Petrovský V.A. atď. Osobná rozvojová interakcia. Rostov na Done, 1993. 9. Petrovský A. V., Yaroshevsky M.G. Základy teoretickej psychológie M., 10. 1998. Rakhmatshaeva V.A. Gramatika komunikácie. M .: Rodina a škola, 11. 1995. Serikov V.V. Výchova orientovaná na človeka / VV Serikov// Pedagogika. 1994. Číslo 5. s. 1 16.12. KharashA.U. „Iné“ a jeho funkcie vo vývoji „ja“. //Komunikácia a rozvoj psychiky. So. vedecký tr./Ed. A.A. Bodaleva, G.A. Kovaľov. M., 198613. Yatsenko N.E. Výkladový slovník spoločenskovedných pojmov. SPb., 1999,528s.

Pedagogický psychológ MKOU "Lýceum č. 1" Kurganská oblasť mesto Šadrinsk Absolvent katedry psychológie rozvoja a pedagogickej psychológie Fakulty nápravnej pedagogiky a psychológie Štátneho učiteľstva Šadrinska [e-mail chránený]Článok skúma teoretickú časť problému konštruktívnej spolupráce. Konštruktívna spolupráca sa prejavila v osobných oblastiach: intelektuálna, emocionálna, vôľová, mentálna. Tri charakteristiky konštruktívnej interakcie: zameranie a motivácia, konzistentnosť a disciplína, integrita a štruktúrovaný spôsob. Konštruktívna interakcia prechádza tromi štádiami vývoja: zmysel pre účel; teoretické riešenie úloh vstupu do plánu spolupráce a rozvoja; analýzu a preskúmanie účinnosti organizácie tejto interakcie. Vyčlenené v štruktúre konštruktívnej interakcie štyroch komponentov a ich indikátorov: kognitívna a komunikatívna zložka komunikatívne zručnosti; hodnotovo-motivačný komponent chápanie hodnôt a motívov; afektívne vôľové; reflexná zložka schopnosť introspekcie, dosiahnuť pozitívnu konštruktívnu interakciu; aktívna zložka je behaviorálna Kľúčové slová: dizajn, interakcia, typy interakcií, indikátory interakcie, konštruktívna interakcia, prejavy konštruktívnej interakcie, štruktúra konštruktívnej interakcie.

Jedným z hlavných cieľov učiteľa doplnkového vzdelávania je pomôcť dieťaťu adaptovať sa na prostredie, naučiť ho žiť s rovesníkmi a ľuďmi okolo seba bez zbytočných hádok a konfliktov, byť taktné a spoločenské.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Rozvoj konštruktívnej interakcie žiakov

v kolaboratívnom prostredí.

ale zjednotený so svetom záchrana

Láskavosť, láskavosť, láskavosť.

E. Stewart

Učitelia doplnkového vzdelávania na začiatku školského roka v procese formovania študijných skupín stoja pred problémom, ako vytvoriť súdržný kolektív z detí rôzneho veku, ktoré pochádzajú z rôznych škôl s rôznymi schopnosťami a charaktermi.

Kolektív je vysoko rozvinutá malá skupina ľudí, ktorých vzťahy sú postavené na pozitívnych morálnych normách. Kolektív je v práci efektívnejší.

Je veľmi dôležité, aby skupiny rozvíjali dobré, bezkonfliktné vzťahy medzi študentmi už od prvých dní školenia. To umožní deťom v budúcnosti úspešnejšie zvládnuť programové znalosti, dosiahnuť viac vysoké výsledky. V procese učenia deti vstupujú do interaktívnej komunikácie: nielenže si vymieňajú informácie, ale zapájajú sa aj do spoločných aktivít, študujú, trávia spolu voľný čas, relaxujú.

Jedným z hlavných cieľov učiteľa doplnkového vzdelávania je pomôcť dieťaťu adaptovať sa na prostredie, naučiť ho žiť s rovesníkmi a ľuďmi okolo seba bez zbytočných hádok a konfliktov, byť taktné a spoločenské. Zároveň je dôležité, aby učiteľ neustále naklonil deti k vzájomnému porozumeniu, v zložitých situáciách v nich vyvoláva potrebu vyjednávať. Na posilnenie súdržnosti kolektívu, vzájomných sympatií jeho členov je potrebné dať žiakov do takých podmienok, aby pedagógom i sebe navzájom poskytovali rôzne služby, prejavovali úprimnú pozornosť, starostlivosť, prejavovali láskavosť.

V interaktívnej komunikácii detí zohrávajú osobitnú úlohu neformálni vedúci. Ide o jednotlivcov, ktorí na základe svojich sociálny status sú organizátori rôzne druhyčinnosti. A je dobré, ak majú príťažlivosť, šarm, schopnosť porozumieť inej osobe, pripravenosť nielen sympatizovať, ale aj vcítiť sa a, čo je oveľa ťažšie, radovať sa z úspechu iných. Lídri s takýmito charakterovými vlastnosťami poskytujú učiteľovi výraznú pomoc pri formovaní kolektívu. Ak takýto vodca neexistuje, potom musí učiteľ prevziať vedúcu úlohu a vštepiť tieto vlastnosti aktívnej skupine a každému jej členovi.

Učiteľ by mal v prvom rade pomôcť dieťaťu spoznať samého seba: nahliadnuť do toho svojho vzhľad, zamyslite sa nad vlastným charakterom a správaním, uvedomte si svoju dôležitosť pre ostatných. Za týmto účelom si v jednej z prvých lekcií môžete zahrať známu hru: „Povedz mi o sebe“, „Hrudník“.(Metodika hry pozri V.I. Maksakova „Organizácia vzdelávania mladších školákov») Pri hre sa deti aktívnejšie spoznávajú, pretože každý hovorí o sebe; zdôrazňujúc svoju individualitu, dieťa chápe, aký jedinečný a zaujímavý je ten druhý. Počas celej výchovno-vzdelávacej činnosti pomáha dieťaťu prístup zameraný na študenta uvedomiť si, že jeho hodnotu neurčuje ani tak to, aký produkt by dokázalo vyrobiť, ale aj to, aké zaujímavé je pre ostatných, čo dobré môže urobiť pre ľudí.

Deti komunikujú najproduktívnejšie, ak sa v triede vytvorí atmosféra spolupráce, v takom prípade deti ľahko robia kompromisy, vzájomné ústupkyčo je nemožné bez schopnosti komunikovať, vyjednávať, prekonávať sa.

Pre skutočne priateľské vzťahy je dôležité, aby partneri boli približne na rovnakej úrovni rozvoja, aby mali približnú rovnosť výhod a nevýhod. Máme tendenciu si podvedome vyberať ani nie tak najmúdrejších a najkrajších, ako skôr tých, ktorí sú múdri a krásni ako my.

Cvičenie „Miesto pri stole“. Po skončení lekcie sa uskutoční diskusia, pravidlá sú formulované:

1. Treba si držať odstup.
2. Žiadosť sa líši od požiadavky.
3. Pokojný tón je lepší ako krik.
4. Pekný výsledok.
5. Hľadajte podobnosti.

Bez vzájomného porozumenia nemôže existovať ani skutočné partnerstvo, ani priateľstvo, ani úspešná spoločná práca.

Skupina sa môže stať priateľskou, ak sa deti venujú spoločným, pre nich vzrušujúcim činnostiam, ak v skupine vládne priateľská atmosféra, ak sa každý snaží porozumieť sebe aj tomu druhému. Ak to chcete urobiť, môžete ponúknuť vykonanie akejkoľvek úlohy vo dvojiciach, v skupinách (skladať krížovku, vykonávať spoločnú tvorivú prácu, hrať hru „Komunikácia“).

K rozvoju schopnosti spolupracovať a zároveň byť samostatnými u detí dochádza vytváraním osobitného kontextu pre celý život tvorivého združenia. Tento kontext vytvára demokratizmus vzťahov medzi dospelými a deťmi, organizovanie rôznorodých, zaujímavých spoločných aktivít a humanistické hodnoty. Výchova detí k spoločnému životu a samostatnosti sa uskutočňuje a pokračuje aj mimo vyučovania: cez prázdniny, počas exkurzií a prechádzok, výletov mimo mesta, na súťaže atď. Deti sa ľahko priblížia a nadviažu kontakt v neformálnom prostredí. Organizovanie sviatkov, súťaží, narodenín, výletov do prírody, spoločných výletov do kina, do múzea prispieva k emancipácii dieťaťa.

Psychológ, ktorý testuje študentov na pohodlie ich pobytu v triede, konštatuje u niektorých žiakov zvýšenú mieru úzkosti, a teda aj agresivity, konfliktov, problémov s učením. schopné deti. Situáciu zhoršuje rastúci trend klesajúceho záujmu o vedomosti ako trvalú hodnotu, kognitívna aktivita, zníženie záujmu rodičov o proces výchovy detí.

Príhovor psychológa

Konflikty môžu byť horizontálne (medzi hierarchicky rovnými ľuďmi – medzi žiakmi) a vertikálne (medzi učiteľom a študentmi). Konflikty vznikajú na pracovnom a osobnom základe. Obchodný konflikt zmizne, len čo sa problém vyrieši. Má konštruktívny charakter a stimuluje rozvoj tímu. Osobný konflikt je zvyčajne oveľa dlhší. Je to dôsledok psychickej nekompatibility. Môžu byť explicitne otvorené a implicitné.

Aké asociácie máte so slovom "Vyvrheľ"?

V každom detskom kolektíve sú deti obľúbené aj nie veľmi obľúbené. Sú aktívni, spoločenskí a sú tu tichí, samotári. Niektorí sú spokojní so svojou vedľajšou úlohou v skupine, iní touto situáciou trpia, ale nevedia, ako ju zmeniť. Niektoré deti tak túžia byť v centre pozornosti žiakov a učiteľa, zaujať vedúcu pozíciu, že nevedia, ako sa správať v súlade so svojimi nárokmi, hľadajú pozornosť „so znamienkom mínus“ - stávajú sa predmetom posmechu a pohŕdania. Títo chlapi sú často označovaní za outsiderov, vyvrheľov a práve toto odmietanie je, žiaľ, častým a ťažko napraviteľným javom.

Jeden z najviac jasné príklady Interakcia vyvrheľov s kolektívom je zápletkou rozprávky Hansa Christiana Andersona „Škaredé káčatko“. Chcel by som vám trochu pripomenúť túto rozprávku, respektíve jednu z jej epizód.(Prečítajte si začiatok rozprávky, kým sa káčatko nerozhodne opustiť dvor s hydinou).

Takže máme hrdinov rozprávky: škaredé káčatko, mamu, bratov a sestry, obyvateľov hydinového dvora.

Teraz sa do toho pokúsime ponoriť rozprávkový svet, no najprv sa treba rozdeliť na štyri podskupiny: „škaredé káčatko“, „matka“, „bratia a sestry“, „vtáčí dvor“. Každá skupina dostane pracovný list. Na dokončenie úlohy máte 10 minút. Účastníci fixujú svoje myšlienky na papier, zástupcovia vyjadrujú svoje možnosti.

Teraz porovnáme, čo nám každá skupina ponúkla: „vtáčí dvor“ a „škaredé káčatko“; matka a bratia a sestry. Ty a ja vidíme, že nie všetky ponuky a možnosti sú pripravené na to, aby ich káčatko prijalo, možno ho ani nenapadlo. A teraz sa pozrime, čo nám ponúka hydinársky dvor – spoločnosť a prečo to káčatko neakceptuje. Dôvod je zrejmý – rozdiel hodnotové priority. Aké závery možno vyvodiť? Aby sa prispôsobil „škaredému káčatku“, aby sa stal svojim vlastným, musí prijať pravidlá, požiadavky „vtáčieho dvora“, ktoré sa nie vždy zhodujú s hodnotami, ktoré existujú v bezprostrednom prostredí - rodine. .

A našou úlohou, prácou v doplnkovom vzdelávaní, je od prvých dní pobytu detí v tvorivom združení naučiť ich pravidlám komunikácie a interakcie. Postoj dieťaťa k ostatným do značnej miery závisí od jeho vnútorného stavu, od sebaúcty. Nízke sebavedomie sťažuje kontakt s ľuďmi. Môžeme povedať, že aj to bol dôvod odmietnutia škaredého káčatka hydinovým dvorom.

Netreba zabúdať, že žiaka nemožno nútiť, aby „bol dobrý“. Dobrý môže byť len sám so sebou. Dôležité je usilovať sa nie o nespochybniteľnú disciplínu – ticho a poriadok, ale o tvorivú disciplínu, zameranú na osvojenie si vedomostí, zručností a schopností.

vysoko dôležitá kvalita učiteľ - schopnosť vidieť v nesprávnom správaní nie chuligánstvo, ale detinské, zďaleka nie vždy správne, ale celkom pochopiteľné motívy: dokázať sa pred súdruhmi, dať priechod nahromadenej energii. Porušenie disciplíny by sa nemalo náhle a netaktne potláčať. Nemôžete stáť na jednej úrovni s porušovateľmi disciplíny. Výkriky, neustále trhanie vnášajú do práce podráždený tón, ktorý vyčerpáva učiteľa aj žiakov.

Pokúsme sa spoločne vypracovať pravidlá učiteľa na predchádzanie konfliktným situáciám.

1. Správne formulovať účel výchovy.

Často učiteľ vidí Hlavná úloha výchova v triede v potláčaní porušovania disciplíny. Ale prvou úlohou vzdelávania je vytvoriť všetky potrebné podmienky pre úspešná práca, štúdium, komunikácia žiakov.

1. Pri práci s deťmi berte do úvahy ich individuálne vlastnosti.

Jedno dieťa získava nové poznatky rýchlo, druhé pomaly; jeden preferuje neznámu prácu spojenú s prekonávaním ťažkostí, druhý naopak rád vykonáva monotónne, známe povinnosti. Pred začatím práce by ste mali jednému povedať o zodpovednosti a druhého ubezpečiť. Prehrešok jedného sa dá rozobrať v tíme, s druhým je lepšie sa porozprávať z očí do očí. Deti sa navzájom líšia svojou spoločenskou schopnosťou.

1. Učiteľ by si mal rozširovať obzory, bystro viesť hodiny, dávať úlohy, ktoré môžu študentov zaujať, zapojiť ich do kolektívnych tvorivých činností.

To všetko pomôže odvrátiť pozornosť detí od konfliktu, prispeje k riešeniu sporných problémov, práca v skupinách, vo dvojiciach pomôže lepšie sa spoznať.

1. Vedenie hodín hravou formou.

Didaktické hry, herné modelovanie situácií pomôžu dieťaťu ľahšie nadviazať kontakt s ostatnými deťmi a učiteľom.

5. Správna stimulácia školákov odmenami a trestami. Je neprijateľné napríklad povzbudzovať a trestať len za výsledok konania, ignorujúc jeho motívy. Ak dieťa neprejavilo usilovnosť, pracovitosť, netreba mu ďakovať za študijný úspech. Naopak, splnenie ťažkej úlohy začiatočníkom aj za C by malo byť sprevádzané pochvalou.

1. Prvá poznámka na adresu páchateľa by mala byť vždy urobená tvárou v tvár.

Nedodržanie tohto pravidla rýchlo vytvára zlú povesť pre učiteľa a vedie k ešte viac závažné porušenia disciplín.

1. Podpora učiteľa pri práci na neformálnom združovaní žiakov.

Žiadny oficiálny vzťah nedokáže regulovať množstvo situácií, ktoré denne vznikajú pri práci s deťmi. Učiteľ nie je schopný ovládať veľké množstvo malé a veľké situácie komunikácie medzi školákmi. To vedie k spontánnemu formovaniu neformálnej štruktúry tímu. Neformálna skupina hľadá podporu učiteľa. Učiteľ sa zasa snaží zosúladiť záujmy skupiny s požiadavkami celého kolektívu.

1. Organizácia voľnočasových aktivít.

Organizácia voľnočasových aktivít, hier, komunikácia v nevhodnom čase prispieva k vytvoreniu zohraného kolektívu, pomôže deťom nadviazať priateľské kontakty.