se, että tällä hetkellä koherentin puheen kehittymiseen liittyvät ongelmat ovat lasten puhekasvatuksen keskeinen tehtävä. Tämä johtuu ensisijaisesti yhteiskunnallisesta merkityksestä ja roolista persoonallisuuden muodostumisessa. Kielen ja puheen tärkein, kommunikatiivinen tehtävä toteutuu koherentissa puheessa. Koherentti puhe on henkisen toiminnan korkein puhemuoto, joka määrää lapsen puheen ja henkisen kehityksen tason.

Monien tärkeiden tehtävien joukossa esikouluikäisten lasten kouluttamisessa ja kasvattamisessa päiväkodissa, äidinkielen opettaminen, puheen kehittäminen, puheviestintä on yksi tärkeimmistä. Tämä yleistehtävä koostuu useista erityisistä erityistehtävistä: terveen puhekulttuurin kasvattaminen, sanakirjan rikastaminen, lujittaminen ja aktivointi, puheen kieliopin oikeellisuuden parantaminen, puhekieleen (dialogisen) puheen muodostaminen, johdonmukaisen puheen kehittäminen, kiinnostuksen lisääminen puhetta kohtaan. taiteellinen sana, valmistautuminen lukutaitoon.

Yhdistetty puhe, oleminen itsenäinen näkemys puhe- ja ajatustoiminnalla, samalla sillä on tärkeä rooli lasten kasvatus- ja koulutusprosessissa, koska se toimii tiedon hankkimisen ja tämän tiedon hallinnan keinona.

Ladata:

Esikatselu:

MBDOU päiväkoti nro 4 "Goldfish"

"Esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen".

Kokoanut: opettaja

Linkova S.I.

G. Pushkino 2011-2012

Johdanto

Luku I. Esikouluikäisten lasten koherentin puheen kehityksen tutkimisen teoreettiset perusteet

1.1 Yhtenäinen puhe ja sen merkitys lapsen kehitykselle

1.3 Yhtenäisen puheen opetuksen tehtävät ja sisältö

Luku 1 Päätelmät

Luku II. Empiirinen tutkimus koherentin puheen kehittymisestä esikouluikäisillä lapsilla

Johtopäätös

Bibliografia

JOHDANTO

Tutkimusaiheen relevanssi johtuu siitäse, että tällä hetkellä koherentin puheen kehittymiseen liittyvät ongelmat ovat lasten puhekasvatuksen keskeinen tehtävä. Tämä johtuu ensisijaisesti yhteiskunnallisesta merkityksestä ja roolista persoonallisuuden muodostumisessa. Kielen ja puheen tärkein, kommunikatiivinen tehtävä toteutuu koherentissa puheessa. Koherentti puhe on henkisen toiminnan korkein puhemuoto, joka määrää lapsen puheen ja henkisen kehityksen tason.

Monien tärkeiden tehtävien joukossa esikouluikäisten lasten kouluttamisessa ja kasvattamisessa päiväkodissa, äidinkielen opettaminen, puheen kehittäminen, puheviestintä on yksi tärkeimmistä. Tämä yleistehtävä koostuu useista erityisistä erityistehtävistä: terveen puhekulttuurin kasvattaminen, sanakirjan rikastaminen, lujittaminen ja aktivointi, puheen kieliopin oikeellisuuden parantaminen, puhekielellisen (dialogisen) puheen muodostaminen, johdonmukaisen puheen kehittäminen, kiinnostuksen lisääminen puhetta kohtaan. taiteellinen sana, valmistautuminen lukutaitoon.

Johdonmukaisella puheella, joka on itsenäinen puhe-ajattelutoiminnan tyyppi, on samalla tärkeä rooli lasten kasvatus- ja koulutusprosessissa, koska. se toimii tiedon hankkimisen ja tämän tiedon hallinnan keinona.

Tutkimusongelman tieteellisen käsittelyn tila.

Johdonmukaisen suullisen puheen hallinta on tärkein edellytys onnistuneelle koulunkäyntiin valmistautumiselle. Koherentin puheen psykologinen luonne, sen mekanismit ja lasten kehityksen piirteet paljastuvat L.S.:n teoksissa. Vygotsky, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein ym. Kaikki tutkijat panevat merkille koherentin puheen monimutkaisen organisoinnin ja osoittavat erityisen puheopetuksen tarpeen.

Johdonmukaisen puheen opettamisella lapsille kotimaisella menetelmällä on rikkaat perinteet, jotka on määritelty K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi. Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämisen metodologian perusteet on määritelty M.M.:n teoksissa. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaja, O.I. Solovieva, E.I. Tiheeva, A.P. Usovoi, E.A. Flerina. Monologipuheen opetuksen sisällön ja menetelmien ongelmia päiväkodissa kehitti hedelmällisesti A.M. Borodich, N.F. Vinogradova, L.V. Voroshnina, V.V. Armorial, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ushakova, L.G. Shadrina ym.. Koherentin puheen kehittymisen piirteitä tutkivat L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin

Suurin osa pedagogisesta tutkimuksesta on omistettu vanhemman esikouluikäisten lasten koherentin puheen kehittämiseen. Jatkokehitys vaatii kysymyksiä puheen koherenssin muodostumisesta keskimmäinen ryhmä ottaen huomioon vanhempien esikouluikäisten lasten ikä ja yksilölliset erot. Viides elinvuosi on lasten korkean puheaktiivisuuden kausi, heidän puheensa kaikkien näkökohtien intensiivinen kehittäminen (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D. B. Elkonin, V. I. Yadeshko jne.). ). Tässä iässä tapahtuu siirtymä tilannepuheesta kontekstuaaliseen (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin).

Tieteellinen ja metodologinen kirjallisuus sisältää ristiriitaista tietoa mahdollisuudesta käyttää juonikuvia opetettaessa tarinankerrontaa viidennen elinvuoden lapsille. Joten monet opettajat uskovat, että tarinankerrontaa opetettaessa tämän ikäisille lapsille on tarjottava vain yksi juonikuva, koska juonikuvasarjaan perustuva tarinankerronta ei ole heidän käytettävissään (A.M. Borodich, V.V. Gerbova, E.P. jne. ) .

Tutkimuksissa O.S. Ushakova, samoin kuin hänen ohjauksessaan tehdyt työt, on todistettu, että jo päiväkodin keskiryhmässä on mahdollista käyttää juonikuvia opetettaessa tarinankerrontaa, mutta niiden lukumäärä ei saa ylittää kolmea.

Läsnäolo huomioon ottaen eri pisteet näkemys lasten johdonmukaisen puheen tutkimuksen ja kehittämisen kysymyksistä, poikkileikkauskokeissa tarkistimme lasten johdonmukaisten lausuntojen piirteitä kommunikaatiotilanteesta riippuen.

Tutkimuksen tarkoitus– esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittymisen tutkimus.

Työn aikana seuraava tehtävät:

1. Tutkia tutkimusaiheeseen liittyvää psykologista ja pedagogista kirjallisuutta.
2. Määrittele koherentin puheen käsite ja sen merkitys lapsen kehitykselle;
3. Tunnistaa johdonmukaisen puheen kehittymisen piirteet esikoulussa;
4. Analysoida johdonmukaisen puheen opettamisen tehtäviä ja sisältöä;
5. Karakterioida eri kirjoittajien metodologisia suosituksia koherentin puheen kehittämisestä erityisesti kuvien avulla.
6. Tarkista kokeellisesti kehitetyn teknologian käytön tehokkuus johdonmukaisen puheen kehittämisessä esikouluikäisillä lapsilla.

Tutkimuksen kohde on johdonmukaista puhetta esikouluikäisillä lapsilla.

Opintojen aihe- Esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen.

Tutkimushypoteesi : esikouluikäisten lasten koherentin puheen kehitystaso nousee, jos: puheen kehittämisen metodologia perustuu taiteellisiin kuviin, kuviin.

Ratkaise asetetut tehtävät seuraavastitutkimusmenetelmät: filosofisen, kielellisen, psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden teoreettinen analyysi tutkittavan ongelman näkökulmasta; tarkkailu, keskustelu, kouluttajien koulutustyösuunnitelmien analysointi; pedagoginen kokeilu; menetelmä lasten toiminnan tuotteiden analysoimiseksi (kaaviot, piirustukset jne.); tilastolliset tietojenkäsittelymenetelmät.

Empiirinen tutkimusperusta.Tutkimuksessa oli mukana esikouluikäisiä päiväkotilapsia. (20 henkilöä).

Työn rakenne.Opinnäytetyö koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, lähdeluettelosta, sisältäen 42 lähdettä ja hakemusta.

LUKU 1

1.1 Yhteinen puhe ja sen merkitys lapsen kehitykselle

Puhetoimintaa tutkitaan erilaisia ​​tieteitä. Puhetoiminta on psykolingvistiikan ja muiden tieteiden tutkima kohde: kieli on erityinen subjekti, joka todellakin on kiinteä osa objektia (puhetoimintaa) ja jota psykolingvistit mallintavat erityisjärjestelmäksi tiettyjä teoreettisia tai käytännön tarkoituksia varten.

Itse puheesta puhuttaessa voidaan erottaa ainakin neljä psykologisesti erilaista puhetyyppiä.

Ensinnäkin affektiivinen puhe. "Affektiivisella puheella tarkoitetaan huudahduksia, välihuutoja tai tavanomaista puhetta.

Toinen muoto on suullinen dialoginen puhe. Siinä "puheen alkuvaihe tai ärsyke on yhden keskustelukumppanin kysymys; siitä (eikä sisäisestä suunnitelmasta) tulee toisen keskustelukumppanin vastaus."

Seuraava puhetyyppi on suullinen monologipuhe, tyypillisin niistä, joista psyklingvistit puhuvat, unohtaen muiden tyyppien olemassaolon. suullinen puhe.

Ja lopuksi, neljäs tyyppi on kirjoitettu monologipuhe. Sillä on myös omat psykologiset erityispiirteensä, koska ensinnäkin se on maksimaalista adialogista (keskustelukumppani on tässä tapauksessa yleensä täysin tietämätön lausunnon aiheesta ja on erotettu kirjoittajasta mielivaltaisesti tilassa ja ajassa), ja toiseksi se on mahdollisimman tietoinen ja mahdollistaa jonkin verran työtä lausunnon parissa, asteittaista hapuilua sopiva muoto ilmaisuja. Koululaisten suullisen ja kirjallisen puheen kehittäminen on yksi kirjallisuuden opetusmetodologian ydinalueista. Opiskelijoiden sanaston rikastaminen taidemateriaalilla, johdonmukaisen puheen opettaminen ja sen ilmaisukyvyn kehittäminen - nämä ovat tärkeimmät tehtävät, jotka ratkaistaan käytännön työ filologit ja metodistien teoreettiset haut. Suuren panoksen ongelman kehittämiseen antoi F.I. Buslaev, V.Ya. Stoyunin, V.P. Ostrogorski, L.I. Polivanov, V.P. Šeremetevski, V.V. Golubkov, A.D. Alferov, M.A. Rybnikova, K.B. Barkhin, N.M. Sokolov, L.S. Troitsky, S.A. Smirnov, N.V. Kolokoltsev, A.A. Lipaev, modernit tutkijat K.V. Maltseva, M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, V.Ya. Korovina, O.Yu. Bogdanova, N.A. Demidova, L.M. Zelmanova, T.F. Kurdyumova, N.I. Kudryashev, M.V. Cherkezov ja muut.

Kielen ja puheen hallinta on välttämätön edellytys sosiaalisesti aktiivisen persoonallisuuden muodostumiselle. Oppiminen selkeästi ja kieliopillisesti rakentamaan puhetta, ilmaisemaan omia ajatuksiaan vapaassa luovassa tulkinnassa suullisesti ja kirjallisesti, tarkkailemaan puhekulttuuria ja kehittämään kommunikaatiokykyä on jokaiselle välttämätöntä.

Ei voi kuitenkaan olla myöntämättä, että koherentin puhetaidon muodostuksessa ei usein ole systemaattista lähestymistapaa, tarvittavien harjoitusten järjestelmää ja tähän työhön tarvittavia käsikirjoja. Tämä johtaa siihen, että tällä hetkellä koulu kohtaa valtavan lukutaidottomuuden, epäjohdonmukaisuuden ja köyhyyden ongelman, ei vain suullisessa, vaan myös kirjallisessa kielessä suurimman osan oppilaista.

Analyysistä kirjallisia lähteitä Tästä seuraa, että "koherentin puheen" käsite viittaa sekä dialogiseen että monologiseen puheen muotoon. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, V.P. Glukhov uskoo, että dialogi (dialogi) on ensisijaisesti lähtöisin oleva puhemuoto, joka syntyy kahden tai useamman keskustelukumppanin välisestä suorasta kommunikaatiosta ja koostuu pääasiassa huomautusten vaihdosta. Dialogisen puheen tunnusmerkit ovat:

puhujien emotionaalinen kontakti, heidän vaikutuksensa toisiinsa kasvojen ilmeillä, eleillä, intonaatiolla ja äänensävyllä;

tilannekohtaisuus.

Dialogiseen verrattuna monologipuhe (monologi) on yhden henkilön johdonmukainen puhe, jonka kommunikatiivisena tarkoituksena on raportoida mistä tahansa todellisuuden tosiasiasta, ilmiöstä. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, A.A. Leontievin mukaan monologipuheen pääominaisuuksia ovat: lausunnon yksipuolisuus ja jatkuva luonne, mielivaltaisuus, laajennus, looginen esitysjärjestys, sisällön ehdollisuus kuuntelijaan suuntautuessa, rajoitettu käyttö ei-verbaalisia viestintäkeinoja. Tämän puhemuodon erikoisuus on, että sen sisältö on pääsääntöisesti ennalta määrätty ja ennalta suunniteltu.

A.A. Leontiev huomauttaa, että koska se on erityinen puhetoiminnan tyyppi, monologipuhe erottuu puhetoimintojen suorituskyvyn erityispiirteistä. Se käyttää ja yleistää sellaisia ​​kielijärjestelmän osia kuin sanastoa, tapoja ilmaista kieliopillisia suhteita, muotoa ja sananmuodostusta sekä syntaktisia keinoja. Samaan aikaan monologipuheessa kannanoton idea toteutetaan johdonmukaisessa, johdonmukaisessa, ennalta suunnitellussa esityksessä. Koherentin laajennetun lausunnon toteutus sisältää käännetyn ohjelman säilyttämisen muistissa koko puheviestin ajan, kaikenlaisen puhetoiminnan prosessin ohjauksen, joka perustuu sekä kuuloon että kuuloon. näköaisti. Dialogiin verrattuna monologipuheella on enemmän kontekstia ja se esitetään enemmän täysi muoto, valitsemalla huolella riittävät leksikaaliset keinot ja käyttämällä erilaisia ​​syntaktisia rakenteita. Siten johdonmukaisuus ja johdonmukaisuus, esityksen täydellisyys ja johdonmukaisuus, sävellyssuunnittelu ovat monologipuheen tärkeimmät ominaisuudet, jotka johtuvat sen kontekstuaalisesta ja jatkuvasta luonteesta.

Kouluiässä päätyypit ovat kuvaus, selostus ja peruspäättely.

Kuitenkin A.R. Luria ja monet muut kirjailijat havaitsevat olemassa olevien erojen ohella tietyn samankaltaisuuden ja suhteen dialogisten ja monologisten puhemuotojen välillä. Ensinnäkin niitä yhdistää yhteinen kielijärjestelmä. Monologipuhe, joka syntyy lapsessa dialogisen puheen pohjalta, sisällytetään myöhemmin orgaanisesti keskusteluun, keskusteluun.

Muodosta riippumatta (monologi, dialogi) puheen kommunikatiivisuuden pääedellytys on johdonmukaisuus. Tämän puheen tärkeimmän näkökohdan hallitsemiseksi tarvitaan lasten erityinen kehittäminen johdonmukaisten lausuntojen tekemiseen. Leontiev A.A. määrittelee sanan "puhe" viestintäyksiköiksi (yhdestä lauseesta kokonaiseksi tekstiksi), jotka ovat sisällöltään ja intonaatioltaan täydellisiä ja joille on ominaista tietty kieliopillinen tai koostumusrakenne. Kaikentyyppisten laajennettujen lausumien ominaisuuksia ovat: johdonmukaisuus, johdonmukaisuus sekä viestin looginen ja semanttinen järjestäminen aiheen ja kommunikatiivisen tehtävän mukaisesti.

Erikoiskirjallisuudessa erotetaan seuraavat kriteerit suullisen viestin johdonmukaisuudesta: semanttiset yhteydet tarinan osien välillä, loogiset ja kieliopilliset yhteydet lauseiden välillä, yhteys lauseen osien (jäsenten) välillä ja lauseen ilmaisun täydellisyys. puhujan ajatus.

Yksityiskohtaisen lausunnon toinen tärkeä ominaisuus on esitysjärjestys. Jakson rikkominen vaikuttaa aina negatiivisesti viestin johdonmukaisuuteen.

Lausunnon loogis-semanttinen organisaatio sisältää subjektisemanttisen ja loogisen organisaation. Todellisuuden kohteiden, niiden yhteyksien ja suhteiden riittävä heijastus paljastuu lausunnon subjektisemanttisessa organisaatiossa; itse ajatuksen esittämisen kulun heijastus ilmenee sen loogisessa organisoinnissa.

Näin ollen sanotusta seuraa:

- Koherentti puhe - joukko temaattisesti yhdistettyjä puheen katkelmia, jotka liittyvät läheisesti toisiinsa ja edustavat yhtä semanttista ja rakenteellista kokonaisuutta. Yhdistetty puhe sisältää kaksi puhemuotoa: monologisen ja dialogisen. Monologi on monimutkaisempi puhemuoto. Tämä on yhden henkilön johdonmukaista puhetta, joka palvelee tiedon tarkoituksenmukaista välittämistä. Tärkeimmät monologipuheen tyypit ovat kuvaus, kerronta ja alkeispäättely. Niiden olennaisia ​​ominaisuuksia ovat koherenssi, johdonmukaisuus, looginen ja semanttinen järjestys.

Puhumista pidetään eräänlaisena puhetoiminnan tyyppinä. Tutkimukset ovat paljastaneet lapsen äidinkielensä hallintaan liittyvät psyklingvistiset mallit, mukaan lukien puhelauseen luomisohjelman käyttöönotto (toteutus). Psykologisessa, pedagogisessa, psyklingvistisessä kirjallisuudessa kiinnitetään riittävästi huomiota puhetoimintaan, lasten leksikaalisen ja semanttisen kehityksen dynamiikkaan, kun taas tällaisten lasten sanakirjan muodostamistapoja käsitellään vain yleisesti. Leksikaalisten taitojen erityispiirteitä paljastaessa on tärkeää huomata, että niiden järjestelmän pääkomponentit ovat kielellisten merkkien ja semanttisten kenttien rakenne, jolle on ominaista jatkuvuus ja eheys. Sanat ja käsitteet ovat erottamattomia. Sana on pääasiallinen käsitettä ilmaiseva leksikaalinen yksikkö, se tarjoaa ilmaisun ja yleensä puheen subjekti-merkittävän suunnitelman. Sanakirja, joka on kielen tärkein elementti, ei vielä muodosta itse kieltä. Kuvaannollisesti sanottuna tämä rakennusmateriaali kielelle se saa merkityksen vain, kun se yhdistetään kielioppisääntöihin. Sanojen käyttö puheessa varmistetaan ääni-kirjain-, tavu- ja morfologisten rakenteiden yhtenäisyydellä. Sanaston hankinta on kielen hankkimisprosessi leksikaalisesti tarkasteltuna. Kielen elementti, mukaan lukien merkitykselliset ja muodolliset piirteet, on sana, jolla on nimeämis- ja yleistystoimintoja. Ilman sanakirjan hallintaa on mahdotonta hallita puhetta ja vielä varsinkin johdonmukaista puhetta viestintävälineenä ja ajattelun välineenä. Puheen sisältyvä sana toimii viestintävälineenä. Sanat tallentuvat puhemotoriseen ja puheääniseen muistiin ja niitä käytetään sanallisen viestinnän harjoittamisessa. Tätä varten sinun on tiedettävä sana, muistettava, varmistettava sen oikea yhdistelmä edellisten ja seuraavien sanojen kanssa, jonka tilanteen seurantamekanismi tarjoaa.

Sanakirjan kehittäminen puheen perustaksi, sen laajentaminen ja selkeyttäminen on kehittävä tehtävä kognitiivisen toiminnan muodostumisessa, puhetaitojen ja kykyjen hallinnassa. Puheen täysivaltaiseen hallintaan kuuluu riittävä assimilaatio ja puheen synnyttäminen muodon ja sisällön, merkitsijän ja merkityn yhtenäisyydessä. Konkreettinen sana on jo ilmestymishetkellään sekä ääni että merkitys. Oman rakenteensa ansiosta se sisältyy kielellisenä merkkinä kielijärjestelmään ja toimii siinä tietyn kielen lakien mukaisesti.

Passiivinen sanasto hallitsee merkittävästi aktiivista sanastoa ja muuttuu aktiiviseksi erittäin hitaasti. Lapset eivät käytä heillä olevia laitteita kielelliset yksiköt eivät pysty toimimaan niiden kanssa.

Sanan leksikaalisen merkityksen ymmärtäminen, sen vastustaminen muille annetusta semanttisesti riippuvaisille sanoille, sanan tuominen semanttisten kenttien järjestelmään, kyky rakentaa sanoista oikein lause heijastavat lapsen kielitaidon tasoa ja hänen loogisen ajattelunsa muodostumisaste.

Jopa niin ytimekäs luettelo lasten sanaston laadullisista piirteistä korostaalasten leksikaalisten taitojen muodostumisongelman tärkeys, tarve löytää keinoja parantaa korjaavan ja kasvatuksellisen vaikutuksen tehokkuutta, jolle psyklingvistiikan asemat ovat tuottavimpia.

Koherentti puhe on johdonmukainen ja loogisesti yhdistetty ajatussarja, joka ilmaistaan ​​täsmällisin ja täsmällisin sanoin, yhdistettynä kieliopillisesti oikeiksi lauseiksi.

Johdonmukaisen yksityiskohtaisen lausunnon toteuttamiseen kuuluu käännetyn ohjelman säilyttäminen muistissa koko puheviestin ajan, kaikenlaisten puhetoiminnan prosessien ohjauksen osallistuminen sekä kuuloon että visuaaliseen havaintoon.

Siten johdonmukaisuus ja johdonmukaisuus, esityksen täydellisyys ja johdonmukaisuus, sävellyssuunnittelu ovat monologipuheen tärkeimmät ominaisuudet, jotka johtuvat sen kontekstuaalisuudesta ja jatkuvasta luonteesta. Muodosta riippumatta (monologi, dialogi) puheen kommunikatiivisuuden pääedellytys on johdonmukaisuus.

Leontiev A.A. määrittelee termin "puhe" kommunikatiivisiksi yksiköiksi (yhdestä lauseesta kokonaiseksi tekstiksi), jotka ovat sisällöltään ja intonaatioltaan täydellisiä ja joille on ominaista tietty kieliopillinen tai sommittelurakenne. Kaikentyyppisten laajennettujen lausumien ominaisuuksia ovat: johdonmukaisuus, johdonmukaisuus sekä viestin looginen ja semanttinen järjestys aiheen ja kommunikatiivisen tehtävän mukaisesti. Yksityiskohtaisen lausunnon toinen tärkeä ominaisuus on esitysjärjestys. Jakson rikkominen vaikuttaa aina negatiivisesti viestin johdonmukaisuuteen.

Lapsen puheen kehitystä välittää oppiminen: lapsi oppii puhumaan. Mutta tämä ei suinkaan tarkoita sitä, että puheen, oman äidinkielen, hallinta olisi tulosta erityisestä kasvatustoiminnasta, jonka tarkoituksena olisi, että lapsi oppisi puhetta. Tällainen koulutustoiminta alkaa myöhemmin - kielioppia opiskellessa, kun hallitaan - suullisen puheen perusteella - kirjallista puhetta, mutta äidinkielen ensisijainen hallinta, nimittäin elävä puhe, tapahtuu kommunikaatioprosessissa. Vain tällä tavalla saavutetaan todellinen käsitys puheesta puheena. Lapsi hallitsee normaalisti puheen, eli oppii puhumaan käyttämällä puhetta kommunikaatioprosessissa, ei opiskele sitä oppimisprosessissa. Puheen hallitsemistapa eroaa olennaisesti siitä, miten matematiikkaa oppiva ihminen hallitsee esimerkiksi algebran tai analyysin. Se liittyy orgaanisesti puheen luonteeseen: täysimittainen ihmisen puhe ei ole merkkijärjestelmä, jonka käyttö ja merkitys on mielivaltaisesti perustettu ja opittu, kun säännöt opitaan. Aidon sanan hallitsemiseksi on välttämätöntä, että sitä ei vain opeteta, vaan se on käytön aikana sisällytettävä hänen elämäänsä ja työhönsä.

Ensimmäisen, valmistelevan puhejakson aikana, ennen kuin lapsi alkaa puhua, hän hankkii ensin passiivista foneettista materiaalia, hallitsee äänilaitteensa ja oppii ymmärtämään muiden puhetta. Lapsen ensimmäiset äänet ovat huutoja. Nämä ovat vaistomaisia ​​tai refleksireaktioita. Myös kuurot lapset huutavat; siksi ne eivät ole jäljitelmän tai koulutuksen tuotteita. Foneettisessa koostumuksessaan ensimmäiset äänet lähestyvät vokaaleja a, e, y; niihin lisätään x:tä lähellä oleva ääni ja guturaalinen r aspiraation muodossa, pääasiassa ere-yhdistelmänä. Konsonanteista labiaaliset m, p, b esiintyvät ensimmäisten joukossa; sitten tulevat hammaslääkärin d, t ja sitten sihiseminen.

Kolmannen kuukauden alussa lapsi alkaa lörpöttää, kuin leikkisi äänellä. Babble eroaa äänestä äänien laajemmalla vaihtelulla ja myös siinä, että äänellä leikkimisen tuloksena syntyneen kuplin äänet ovat vähemmän yhteydessä toisiinsa, vapaampia kuin vaistomaiset huudot. Löpertelyssä lapsi hallitsee erilaisten äänten ääntämisen. Tästä johtuen hölmöily valmistaa mahdollisuuden hallita tulevaisuudessa ympäröivien aikuisten puheen sanojen äänikokoonpanoa.

Puheen hallintaa, kykyä käyttää sitä itse kommunikaatioon edeltää ensimmäisenä esiin tuleva ymmärrys muiden puheesta.

Joidenkin havaintojen mukaan lapset alkavat reagoida sanoihin tietyllä tavalla 5 kuukauden iästä lähtien. Joten esimerkiksi kelloa katsovan lapsen edessä lausuttiin sana "tick-tock"; kun sama sana toistettiin, lapsi katsoi kelloa. Hän kehitti yhteyden äänen ja jonkin tilanteen tai siihen kohdistuvan reaktion välille.

Kannattajat assosiatiivinen psykologia uskoivat, että sanojen merkityksen ymmärtäminen perustuu assosiatiivisiin yhteyksiin, ja refleksologit väittävät, että tällä yhteydellä on ehdollinen refleksi. On myönnettävä, että molemmat ovat oikeassa: sanan ensisijainen yhteys tilanteeseen, johon se viittaa, reaktioon, jonka se herättää, on assosiatiivinen tai ehdollinen refleksi. Mutta tähän on lisättävä, että niin kauan kuin tällä yhteydellä on yksi tai toinen luonne, se ei ole vielä puhetta sanan varsinaisessa merkityksessä. Puhe syntyy, kun yhteys sanan ja sen merkityksen välillä lakkaa olemasta vain ehdollinen refleksi tai assosiatiivinen, vaan muuttuu semanttiseksi.

Aikuisen puheen primitiivisen ymmärtämisen ja hänen äänilaitteensa hallinnan perusteella lapsen puhe alkaa kehittyä. Lapsi alkaa omaksua uuden, nimenomaan inhimillisen tavan kommunikoida ihmisten kanssa, jonka avulla hän voi viestiä ajatuksiaan ja tunteitaan, vaikuttaa heidän tunteisiinsa ja ajatusten suuntaan.

Ensimmäiset lapsen lausumat merkitykselliset sanat ilmestyvät ensimmäisen vuoden lopussa - toisen vuoden alussa. Ne koostuvat pääasiassa labiaalisista ja hammaskonsonanteista, jotka on yhdistetty vokaaliin tavuksi, yleensä toistetaan monta kertaa: äiti, isä, baba. Merkityksessään nämä lapsen ensimmäiset sanat ilmaisevat pääasiassa tarpeita, affektiiviset tilat, hänen toiveensa.

Puheen ilmaiseva funktio annetaan myöhemmin (noin puolitoista vuotta). Hänen ulkonäkönsä merkitsee merkittävää muutosta lapsen kehityksessä. Lapsi alkaa olla kiinnostunut esineiden nimistä, vaatien vastausta kysymyksiin "mikä se on?". Tämän toiminnan tuloksena on alkava nopea sanaston, erityisesti substantiivien, kasvu. Tällä hetkellä lapsi tekee elämänsä suurimman löydön: hän huomaa, että jokaisella asialla on oma nimi. Tämä on ensimmäinen todella yleinen ajatus lapsesta, vaikka hänen tulkintansa tästä tosiasiasta on virheellinen. Kaikki lapsen yleistä henkistä kehitystä koskevat tiedot kumoavat selvästi ajatuksen, että puolitoistavuotiaalla lapsella kehittyy niin "todella yleinen käsitys lapsesta", että "kaikella on oma nimi". tästä iästä. Lapsi ei löydä yleistä teoreettista periaatetta; hän käytännössä hallitsee - aikuisten avulla - uuden, pohjimmiltaan sosiaalisen tavan käsitellä asioita sanan kautta. Hän oppii, että sanan avulla voi osoittaa johonkin asiaan, kiinnittää siihen aikuisten huomion, vastaanottaa sen. Tärkein ja ratkaiseva asia lapsen puhekehityksessä on juuri se, että lapsi saa puheen kautta mahdollisuuden tietoiseen kommunikaatioon muiden kanssa. Samanaikaisesti lapsi alkaa käyttää sanan suhdetta esineitä kuvaavaan, ymmärtämättä sitä vielä teoreettisesti.

Ymmärrys sanan suhteesta asiaan, jota se merkitsee, pysyy äärimmäisen alkeellisena pitkään. Aluksi sana esiintyy esineen ominaisuutena, sen luovuttamattomana kuuluvana asiana tai asian ilmaisuna: sillä on samat "kasvot" kuin esineellä. Tämä ilmiö varhaisessa kehitysvaiheessa on melko yleinen. Lapsen puheenkehitysprosessissa on vaihe, joka vain poikkeustapauksissa kestää pitkään. O. Jespersen kutsui sitä "pieneksi puheeksi", U. Eliasberg ja L.S. Vygotsky - lapsen "itsenäinen puhe". Useat psykologit kielsivät tällaisen erityisen autonomisen lasten puheen olemassaolon. W. Wundt väitti, että tämä kuvitteellinen lapsellinen puhe on yksinkertaisesti lastenhoitajan kieltä, joka takoo lasta. Ei ole epäilystäkään siitä, että lasten pieni tai itsenäinen puhe ruokkii aikuisten puheen materiaalia. Mutta havainnot osoittavat edelleen, että joskus lasten puhe eroaa monin tavoin aikuisten puheesta.

Psykologisesti tärkeintä tässä pienten lasten puheessa on, että se paljastaa omituisen "yleistämisen" tavan, joka määrittää lapsen ensimmäisten käyttämien sanojen merkityksen. Pienessä puheessa sanat eivät vielä suorita merkitsevää tehtävää sanan täydessä merkityksessä.

Pienen ja lapsen puheen vertaaminen kehittyneeseen puheeseen paljastaa erityisen selvästi, kuinka suuri rooli aikuisen puheella on lapsen henkisessä kehityksessä, se tuo lapsen arkeen laadullisesti erilaisen, objektiivisille periaatteille rakentuvan tavan luokitella asioita, mikä on kehitetty sosiaalisen käytännön seurauksena. Puheen kautta sosiaalinen tietoisuus alkaa muodostaa ihmisen yksilöllistä tietoisuutta varhaisesta lapsuudesta lähtien. Hänen puhetta ja sanallista suuntautumistaan ​​maailmassa ei säätele hänen yksilöllinen havaintonsa, vaan sosiaalinen kognitio, joka puheen kautta määrittää havainnon itse.

Puheen rakenne

Lasten puheen rakenteen kehittämisessä lähtökohtana on sanalause, joka suorittaa alkuvaiheessa toiminnon, joka aikuisten puheessa ilmaistaan ​​kokonaisella lauseella: "tuoli" tarkoittaa "tuoliin". , "vedä tuoli" jne.; Koska se on rakenteeltaan yksittäinen sana, se on toiminnallisesti lähellä lausetta. Sitten 1,5–2 vuoden iässä lapsella on ensimmäiset ei-yhden sanan lauseet (2–3 sanaa); ne edustavat aluksi ikään kuin yksisanaisten lauseiden ketjua. Noin 2-vuotiaana sanoista tulee, kuten aikuisten puheessa, lauseen riippuvaisia ​​komponentteja: lapsi siirtyy taivutuspuheen.

Taivutuspuheen kehittäminen on merkittävä askel lapsen puheen kehityksessä; ensimmäistä kertaa on kivetty polku heijastelemaan suhteita - ajattelun pääsisältöä. Lapsi hankkii muilta ensimmäiset taivutusmuodot ja erilaiset monimutkaiset sanamuodot, omaksuen ne, kun hänen kehitystään on valmistautunut tähän. Mutta lapsi ei rajoitu vain aikuisten hänelle opettamien sanamuodostelmien ja taivutusten mekaaniseen lujittamiseen. Niillä erityisillä taivutusmuodoilla, joita aikuiset hänelle opettavat, hän hallitsee käytännössä tietyn joukon muotomuodostelmia tapoja toimia sanoilla. Niitä käyttämällä lapsi muodostaa sitten itsenäisesti taivutuksia, joita hän ei saanut suoraan koulutuksen kautta; koulutuksen perusteella muodostumisprosessi, lapsen todellinen puhekehitys, saatetaan päätökseen.

Omituiset sanamuodot ja taivutusmuodot, joita löytyy runsaasti 2-5-vuotiaalla lapsella, palvelevat kirkas siihen todiste.

Lauseiden ilmestymisen ensimmäisellä jaksolla (2 - 2,5 vuotta) lapsen puhe on yksinkertainen päälauseiden rinnastus; alalauseita ei ole: lapsi on hallinnut vain parataksiksen muodon (päälauseen muodon). Päälauseet eivät ole yhteydessä toisiinsa tai yhdistetään kovin löyhästi sellaisilla konjunktioilla kuin "ja", "ja täällä", "ja enemmän". Sitten, noin 2,5 vuoden iästä alkaen, alkaa ilmaantua alalauseen muoto - hypotaksia. Tämä tarkoittaa, että lapsen puheessa muodostetaan alisteisuussuhteet (pää- ja alalauseen välillä) ja alisteisuussuhteet (erilaisten alalausekkeiden välillä). Puheen arkkitehtonista tulee monimutkaisempaa, erottuvat erilliset, suhteellisen itsenäiset puheen osat, joita yhdistävät erilaiset suhteet - tilalliset, ajalliset. Noin 3-vuotiaana ilmestyvät yleensä ensimmäiset "miksit", jotka ilmaisevat syy-suhteita.

Esikouluiässä puheen muodollisen rakenteen, kieliopillisten muotojen kehittyminen ohittaa usein ajattelun kehittymisen. Puhemuodon ja sen henkisen sisällön välillä, lasten puheen ulkoisen ja sisäisen, semanttisen puolen välillä on usein ristiriita; ensimmäinen edeltää toista. Siksi niitä ei voida tunnistaa: tiettyjen puhemuotojen esiintyminen lapsessa ei tarkoita, että hän on tietoinen henkisestä sisällöstä, jota ne palvelevat ilmaisemaan; sanan tai termin läsnäolo ei takaa sen ymmärtämistä. Siksi psykologisen tutkimuksen olennainen tehtävä on jäljittää, miten lapsen oppimisprosessissa hankkimien puhemuotojen semanttisen sisällön assimilaatio tapahtuu.

Tietty ajattelun kehitystaso on edellytys jokaiselle lapsen puheenkehityksen seuraavalle askeleelle. Mutta puheella puolestaan ​​on tietty vaikutus lapsen henkiseen kehitykseen, koska se sisältyy hänen ajattelunsa muodostumisprosessiin.

Yhtenäisen puheen kehittäminen

Pääasia lapsen puhekehityksessä on jatkuvasti uudistuva ja kehittyvä kyky käyttää puhetta viestintävälineenä. Tämän viestinnän muotojen muutoksesta riippuen myös puhemuodot muuttuvat. Aluksi lapsi kommunikoi vain lähiympäristönsä kanssa. Vähitellen esille tuodut yksittäiset lausunnot, pyynnöt, kysymykset ja vastaukset muovataan keskustelulliseen dialogiseen muotoon. Vasta sen jälkeen on tarve välittää sitä puhetermein esittäen enemmän tai vähemmän laaja semanttinen kokonaisuus (kuvaus, tarina), joka on tarkoitettu ulkopuoliselle kuulijalle ja hänelle ymmärrettävä. Sitten kehittyy koherentti puhe, kyky paljastaa ajatus koherentissa puhekonstruktiossa. Mikä tahansa aito puhe, ensisijaisesti puhujalle itselleen, joka välittää puhujan ajatuksen, halun, on johdonmukaista puhetta, mutta johdonmukaisuuden muodot ovat muuttuneet kehityksen aikana. Johdonmukainen sanan erityisessä merkityksessä on puhe, joka heijastaa puhesuunnitelmassa kaikki sen aihesisällön olennaiset yhteydet. Puhe voi olla epäjohdonmukaista kahdesta syystä: joko siksi, että näitä yhteyksiä ei tunnisteta eikä niitä ole edustettuna puhujan ajatuksissa, tai koska puhujan ajatuksissa näitä yhteyksiä ei tunnisteta oikein hänen puheessaan. Puheen johdonmukaisuus tarkoittaa puhujan ajatuksen puhemuotoilun riittävyyttä sen ymmärrettävyyden kannalta kuuntelijalle. Yhdistetty puhe on sellaista puhetta, joka voidaan täysin ymmärtää sen oman aihesisällön perusteella. Sen ymmärtämiseksi ei tarvitse ottaa huomioon erityistilannetta, jossa se lausutaan; kaikki siinä on toiselle selvää puheen kontekstista lähtien; se on kontekstuaalista.

Pienen lapsen puhe erottuu aluksi päinvastaisesta ominaisuudesta: se ei muodosta niin yhtenäistä semanttista kokonaisuutta - sellaista kontekstia, että se voidaan ymmärtää vain sen perusteella; sen ymmärtämiseksi on otettava huomioon erityinen visuaalinen tilanne, jossa lapsi sijaitsee ja johon hänen puheensa viittaa. Hänen puheensa semanttinen sisältö tulee ymmärrettäväksi vasta yhdessä tämän tilanteen kanssa: tämä on tilannepuhetta.

Tilanne- ja kontekstuaalipuheen erottaminen pääpiirteensä mukaan ei kuitenkaan voi ulkoisesti vastustaa niitä. Jokaisella puheella on ainakin jokin konteksti, ja jokaista puhetta yhdistää ja ehdollistaa tietty tilanne. Tilanne- ja kontekstuaaliset hetket ovat aina sisäisessä yhteydessä ja tunkeutumisessa; voimme vain puhua siitä, mikä niistä on kussakin Tämä tapaus hallitseva.

Päälinja lapsen puheen kehityksessä on se, että yksinomaan tilannepuheen dominoinnista lapsi siirtyy myös kontekstuaalisen puheen hallintaan. Kun lapsi kehittää kontekstuaalista koherenttia puhetta, se ei mene päällekkäin tilannekohtaisen puheen kanssa, ei syrjäytä sitä; lapsi, kuten aikuinen, käyttää yhtä tai toista riippuen välitettävästä sisällöstä ja itse viestinnän luonteesta. Tilannepuhe on puhetta, jota aikuinen luonnollisesti käyttää keskustelussa puhujaan yhteydessä olevan keskustelukumppanin kanssa. yleinen tilanne kun on kyse sen välittömästä sisällöstä; he siirtyvät kontekstuaaliseen, tilanteesta riippumatta ymmärrettävään puheeseen, kun vaaditaan johdonmukaista nykytilannetta pidemmälle menevää esineen esitystapaa, lisäksi esitystä, joka on tarkoitettu monenlaisia kuulijoita. Puheen sisällön ja toimintojen muuttuessa kehityksen aikana lapsi oppiessaan hallitsee koherentin kontekstuaalisen puheen muodon.

Tutkimus, jonka on tehnyt A.M. Leushina oli omistettu esikoululaisen johdonmukaisen puheen kehityksen tutkimukselle, hänen tilannepuheensa piirteille. Tilanne lapsen puheessa ilmenee eri muodoissa. Joten lapsi puheessaan joko missaa täysin tarkoittamansa aiheen tai korvaa sen pronomineilla. Hänen puheensa on täynnä sanoja "hän", "hän", "he", vaikka itse asiayhteydessä ei ole osoitettu missään, ketä nämä pronominit viittaavat. Sama pronomini "hän" tai "hän" samassa lauseessa viittaa eri aiheisiin. Samalla tavalla puhe on täynnä adverbeja ("siellä", määrittelemättä missä tarkalleen ja niin edelleen).

Sana "sellainen" esiintyy esineen ominaisuutena, ja tämän epiteetin oletettu sisältö selittyy visuaalisella esittelyllä: kynillä osoitetaan, onko se niin suuri vai niin pieni. Lapsen ajatuksen ymmärtämiseen yksi puhekonteksti ei riitä, se voidaan palauttaa vain ottamalla huomioon lapsen erityinen tilanne. Tällaiselle tilannepuheelle on ominaista, että se ilmaisee enemmän kuin ilmaisee.

Vasta vähitellen lapsi siirtyy puhekontekstin rakentamiseen. Siirtymävaihe tällä polulla ilmenee suuntaa-antavasti yhdessä tietyssä, mutta oireellisessa ilmiössä. Useimmiten vanhemmilla esikoululaisilla on säännöllisesti mielenkiintoinen puherakenne: ensin lapsi lausuu pronominin ("hän", "hän" jne.) ja sitten ikään kuin hän tuntee esityksensä monitulkintaisuuden ja tarpeen selittää se, kun pronomini hän esittelee selittävän substantiivin; "hän - tyttö - meni", "hän - pallo - vieri." Tämä esitysmuoto ei ole sattumanvarainen, vaan tyypillinen ilmiö, joka paljastaa lapsen puheenkehityksen oleellisen vaiheen. Lapsi rakentaa tahtomattaan puheensa sen perusteella, mikä hänestä tuntuu heti ymmärrettävältä.

Jokaisen lapsen tulisi päiväkodissa oppia ilmaisemaan ajatuksiaan mielekkäällä, kieliopillisesti oikein, johdonmukaisella ja johdonmukaisella tavalla. Samaan aikaan lasten puheen tulee olla elävää, suoraa, ilmeistä.

Yhtenäinen puhe on erottamaton ajatusmaailmasta: puheen johdonmukaisuus on ajatusten koherenssia. Koherentti puhe on semanttinen yksityiskohtainen lausunto (sarja loogisesti yhdistettyjä lauseita), joka tarjoaa kommunikaatiota ja ihmisten keskinäistä ymmärrystä. Yhtenäinen puhe heijastaa lapsen ajattelun logiikkaa, hänen kykyään ymmärtää, mitä hän havaitsee ja ilmaista se oikealla, selkeällä, loogisella puheella. Tapa, jolla lapsi osaa rakentaa lausuntonsa, voidaan arvioida hänen puheenkehityksensä.

Kyky ilmaista ajatuksiaan (tai kirjallista tekstiä) johdonmukaisesti, johdonmukaisesti, tarkasti ja kuvaannollisesti vaikuttaa myös lapsen esteettiseen kehitykseen: uudelleenkertoessaan, tarinoita luodessaan lapsi käyttää taideteoksista opittuja kuvaannollisia sanoja ja ilmaisuja. Kyky kertoa auttaa lasta olemaan seurallinen, voittamaan hiljaisuuden ja ujouden, kehittää itseluottamusta.

Yhtenäistä puhetta tulee tarkastella sisällön ja muodon yhtenäisyydessä. Semanttisen puolen pieneneminen johtaa siihen, että ulkoinen, muodollinen puoli (sanojen kieliopillisesti oikea käyttö, niiden sopivuus lauseessa jne.) on kehityksessä sisäistä, loogista puolta edellä. Tämä ilmenee kyvyttömyydestä valita merkitykseltään välttämättömiä sanoja, sanojen väärässä käytössä, kyvyttömyydessä selittää yksittäisten sanojen merkitystä.

Puheen muodollisen puolen kehitystä ei kuitenkaan pidä aliarvioida. Lapsen tiedon, ajatusten laajentaminen ja rikastaminen tulisi yhdistää kyvyn kehittämiseen ilmaista ne oikein puheessa. Siten johdonmukainen puhe ymmärretään tietyn sisällön yksityiskohtaisena esittämisenä, joka suoritetaan loogisesti, johdonmukaisesti ja tarkasti, kieliopillisesti oikein ja kuvaannollisesti.

Yhteydet, S. L. Rubinshtein uskoi, on "puhujan tai kirjoittajan ajatuksen puhemuotoilun riittävyys sen ymmärrettävyyden kannalta kuuntelijan tai lukijan kannalta". Siksi koherentin puheen pääominaisuus on sen ymmärrettävyys keskustelukumppanille.

Johdonmukainen puhe on puhe, joka heijastaa sen aihesisällön kaikkia olennaisia ​​puolia. Puhe voi olla epäjohdonmukaista kahdesta syystä: joko siksi, että nämä yhteydet eivät ole toteutuneet eivätkä edusta puhujan ajatuksissa tai näitä yhteyksiä ei tunnisteta oikein hänen puheessaan.

Metodologiassa termiä "koherentti puhe" käytetään useissa merkityksissä: 1) prosessi, puhujan toiminta; 2) tuote, tämän toiminnan tulos, teksti, lausunto; 3) puheen kehittämistyön osan nimi. Termejä "lausunto", "teksti" käytetään synonyymeinä. Lausunto on sekä puhetoimintaa että tämän toiminnan tulos: tietty puhetuote, suurempi kuin lause. Sen ydin on merkitys. Yhdistetty puhe on yksittäinen semanttinen ja rakenteellinen kokonaisuus, joka sisältää toisiinsa liittyvät ja temaattisesti yhdistetyt kokonaiset segmentit.

On olemassa kaksi päätyyppiä puhetta - dialoginen ja monologi. Jokaisella niistä on omat ominaisuutensa. Siten dialogisen puheen virtauksen muoto (keskustelu kahden tai useamman ihmisen välillä, kysymysten ja vastausten esittäminen heille) kannustaa epätäydellisiin, yksitavuisiin vastauksiin. Epätäydellinen lause, huuto, välihuomautus, kirkas intonaatio ilmaisukykyä, ele, ilmeet jne. - dialogisen puheen pääpiirteet. Dialogisessa puheessa on erityisen tärkeää osata muotoilla ja esittää kysymys, rakentaa vastaus kuullun kysymyksen mukaisesti, antaa tarvittava vihje, täydentää ja korjata keskustelukumppania, väitellä, väitellä, enemmän tai vähemmän motivoitunut puolustamaan mielipidettään.

Monologipuhe yhden henkilön puheena vaatii kehitystä, täydellisyyttä, selkeyttä ja kerronnan yksittäisten osien yhteenliittämistä. Monologi, tarina, selitys vaatii kykyä keskittää ajatuksensa pääasiaan, olla takertumatta yksityiskohtiin ja puhua samalla tunteellisesti, elävästi, kuvaannollisesti.

Nämä kaksi puhemuotoa eroavat toisistaan ​​myös motiiveiltaan. Monologipuhe on sisäisten motiivien stimuloima, ja sen sisällön ja kielikeinot valitsee puhuja itse. Dialogista puhetta stimuloivat paitsi sisäiset, myös ulkoiset motiivit (tilanne, jossa dialogi tapahtuu, keskustelukumppanin huomautukset). Näin ollen monologipuhe on monimutkaisempi, mielivaltaisempi, organisoidumpi puhetyyppi ja vaatii siksi erityistä puhekasvatusta.

Huolimatta merkittävistä eroista dialogi ja monologi liittyvät toisiinsa. Kommunikaatioprosessissa monologipuhe kudotaan orgaanisesti dialogiseksi puheeksi, ja monologi voi saada dialogisia ominaisuuksia. Usein kommunikointi tapahtuu dialogina monologilisäkkeillä, jolloin lyhyiden huomautusten ohella käytetään yksityiskohtaisempia lausuntoja, jotka koostuvat useista lauseista ja sisältävät erilaista tietoa (viesti, lisäys tai selvennys sanomaan). L.P. Yakubinsky, yksi maamme ensimmäisistä dialogin tutkijoista, huomautti, että dialogin ja monologin ääritapaukset liittyvät toisiinsa useilla välimuodoilla. Yksi jälkimmäisistä on keskustelu, joka eroaa yksinkertaisesta keskustelusta hitaammin sanojen vaihdon nopeudella, niiden suurella määrällä sekä pohdiskelulla, puheen mielivaltaisuudella. Tällaista keskustelua kutsutaan, toisin kuin spontaani (valmistamaton) keskustelu, valmisteltu dialogi.

Dialogisen ja monologisen puheen välinen suhde on erityisen tärkeä huomioida lasten äidinkielen opetusmetodologiassa.

Ilmeisesti dialogisen puheen taidot ja kyvyt ovat monologin hallitsemisen perusta. Dialogisen puheen opetuksen aikana luodaan edellytykset narratiivin, kuvauksen hallintaan. Tätä auttaa myös dialogin johdonmukaisuus: keskustelun aiheesta johtuva huomautusten järjestys, yksittäisten lausuntojen looginen ja semanttinen yhteys toisiinsa. AT varhaislapsuus dialogisen puheen muodostuminen edeltää monologin muodostumista, ja sisään jatkotyötä näiden kahden puhemuodon kehitys etenee rinnakkain.

Useat tutkijat uskovat, että vaikka elementaarisen dialogisen puheen hallinta on ensisijaista suhteessa monologiin ja valmistautuu siihen, dialogisen puheen laatu kypsässä laajennetussa muodossaan riippuu suurelta osin monologisen puheen hallussapidosta. Näin ollen alkeellisen dialogisen puheen opetuksen tulisi johtaa johdonmukaisen monologisen lausunnon hallintaan ja siten siten, että jälkimmäinen voidaan sisällyttää mahdollisimman varhain laajennettuun dialogiin ja rikastaa keskustelua antaen sille luonnollisen, yhtenäisen luonteen.

Yhtenäinen puhe voi olla tilannekohtaista ja kontekstuaalista. Tilannepuhe liittyy tiettyyn visuaaliseen tilanteeseen, eikä se täysin heijasta ajatuksen sisältöä puhemuodoissa. Se on ymmärrettävää vain, kun otetaan huomioon kuvattava tilanne. Puhuja käyttää laajasti eleitä, ilmeitä ja demonstratiivisia pronomineja. Kontekstuaalisessa puheessa, toisin kuin tilannepuheessa, sen sisältö on selkeä asiayhteydestä itsestään. Kontekstuaalisen puheen monimutkaisuus on siinä, että se vaatii lausunnon rakentamista ottamatta huomioon erityistilannetta, tukeutuen vain kielellisiin keinoihin.

Useimmissa tapauksissa tilannepuhe on keskustelun luonne ja kontekstuaalinen puhe monologin luonnetta. Mutta kuten D. B. Elkonin korostaa, on väärin identifioida dialogista puhetta tilannekohtaiseen ja kontekstuaalista puhetta monologiin. Ja monologipuhe voi olla tilannekohtaista.

Tärkeää koherentin puheen olemuksesta keskustelemisen yhteydessä on "puhepuheen" käsitteen ymmärtäminen. Esikouluikäiset lapset hallitsevat ennen kaikkea puhekieleen, joka on tyypillistä pääasiassa dialogiselle puheelle. Puhetyylin monologinen puhe on harvinaista, se on lähempänä kirjakirjallisuuden tyyliä.

Pedagogisessa kirjallisuudessa johdonmukaisen monologipuheen erityisroolia korostetaan useammin. Mutta ei ole vähemmän tärkeää hallita dialogista viestintämuotoa, koska laajimmassa merkityksessä "dialogiset suhteet. se on lähes universaali ilmiö, joka läpäisee kaiken ihmisen puheen ja kaikki ihmiselämän suhteet ja ilmenemismuodot.

Molempien koherentin puheen muotojen kehittäminen on johtavassa asemassa lapsen puheen kehitysprosessissa ja sillä on keskeinen paikka puheen kehittämistä koskevassa yleisessä työjärjestelmässä päiväkodissa. Yhtenäisen puheen opettamista voidaan pitää sekä tavoitteena että käytännön kielenosaamisen keinona. Kehitys eri puolueet puhe on välttämätön edellytys koherentin puheen kehittymiselle, ja samalla koherentin puheen kehittyminen edistää itsenäiseen käyttöön yksittäisten sanojen ja syntaktisten rakenteiden lapsi. Yhdistetty puhe sisältää kaikki lapsen saavutukset äidinkielen hallitsemisessa, sen äänijärjestelmässä, sanastoa, kielioppirakenne.

Psykologit korostavat, että johdonmukaisessa puheessa lasten puheen ja mielenkasvatuksen välinen läheinen yhteys näkyy selvästi. Lapsi oppii ajattelemaan oppimalla puhumaan, mutta hän myös parantaa puhetta oppimalla ajattelemaan (F. A. Sokhin).

Yhtenäinen puhe suorittaa tärkeimmät sosiaaliset toiminnot: se auttaa lasta luomaan yhteyksiä ympärillään oleviin ihmisiin, määrittelee ja säätelee yhteiskunnan käyttäytymisnormeja, mikä on ratkaiseva edellytys hänen persoonallisuutensa kehittymiselle.

Johdonmukaisen puheen opettaminen vaikuttaa myös esteettiseen kasvatukseen: uudelleenkertomiseen kirjallisia teoksia, itsenäiset lasten sävellykset kehittävät puheen figuratiivisuutta ja ilmaisukykyä, rikastavat lasten taiteellista ja puhekokemusta.

Joten johdonmukaisessa puheessa lapsen tietoisuus puhetoiminnasta näkyy selvästi. Mielivaltaisesti rakentaessaan lausuntoaan hänen on myös ymmärrettävä ajatuksen ilmaisun logiikka, puheen esityksen johdonmukaisuus.

1.2 Esikoulun johdonmukaisen puheen kehittymisen piirteet

Johdonmukaisen puheen kehittyminen tapahtuu vähitellen ajattelun kehittymisen myötä, ja se liittyy lasten toiminnan monimutkaisuuteen ja kommunikaatiomuotoihin heidän ympärillään olevien ihmisten kanssa. 4, s.135 

Lapsen puheen ilmenemismuodot ensimmäisenä elinvuotena muodostavat puheen muodostumisen valmisteluvaiheen. Emotionaalisen kommunikoinnin vaikutuksesta aikuisen kanssa ensimmäisten elinkuukausien lapsella on äänireaktioita (ne tulisi erottaa lapsen itkusta, jolla ei useimmiten ole kommunikointitoimintoa, vaan se on reaktio epäsuotuisa tila).

Aikuisen kanssa kommunikoidessaan lapsi saa mahdollisuuden keskittyä puhujan kasvoihin, näytettävään esineeseen, alkaa vastata hymyllä, liikkeellä, vähitellen hankkii tarpeen kommunikoida ympäröivien aikuisten kanssa. Kolmen kuukauden iästä lähtien lapsi alkaa toistaa ihmisäänen kuuluvia ääniä: gurgles (lausuu vokaalien lyhyitä konsonanttien yhdistelmiä - ah, huh, hei ), gulit (laulaa vokaalit - ah-ah-ah... öh-ah...). Toisella puoliskolla ilmaantuu nyyhkytystä (erillisten ja toistuvien tavujen ääntäminen, ensin kovilla konsonanteilla:ba-ba-ba, äiti-ma-ma, kyllä-kyllä-kyllä,sitten pehmeillä konsonanteilla:dya-dya-dya, tya-tya-tya).

On tärkeätä huomata, että vauvan kuulo hallitsee jo puhetta. Aikuisen tehtävänä on saavuttaa lapselta kyky toistaa ehdotettu ääni, tavu. Jäljittelystä tulee myöhemmin tärkeä väline puheen hallitsemisessa. Äänien mielivaltaista ääntämistä varten jäljittelemällä on tarpeen kehittää kuulon keskittymistä, kykyä hallita artikulaatiolaitteistoa ja kuulonhallintaa. Pienten lasten kasvatuskäytännössä on useita tekniikoita kaikkien näiden ominaisuuksien kehittämiseksi. Joten esimerkiksi ryhmässä luodaan absoluuttisen hiljaisuuden hetkiä, jolloin lapsi voi kuunnella näkymätöntä, mutta läheinen lähdeäänet (ihmisen puhe, melodinen melodia, soittimen soitto). Puheen jäljittelyn aikaansaamiseksi on oltava vauvan näkökentässä, opetettava lapsi mielivaltaisesti lausumaan aluksi ne äänet, jotka ovat hänen spontaanissa höpinöissään, ja lisätä vähitellen uusia ääniä ja tavuja, jotka ovat lähellä ääntä. Areenalla yhden lapsen kanssa suoritetuilla tunneilla muut läsnäolijat saavat arvokkaan kyvyn matkia sekä hänen että aikuisten puhetta. Tämä auttaa suuresti kehittämään ryhmässä olevien lasten puhetta.

Vuoden loppuun mennessä vauvan puheessa esiintyy yhdessä lausuttuja tavuisia sanoja. Ensimmäisen varhaisikäryhmän lapsen pitäisi vuoden ikään mennessä pystyä ääntämään noin 10 sanaa, jotka on helppo lausua (mukaan lukien yksinkertaistetut: tu-tu, aw-aw jne.). Puheenkehityksen alkuvaiheessa vauva opetetaan ensin ymmärtämään sana, sitten mielivaltaisesti toistamaan sitä havaitessaan esineen, ja lopuksi kysymysten, pelien, ohjeiden avulla lapsi saatetaan käyttämään sanaa merkityksellinen tilanne.

Lapsi oppii hyvin varhain sanan ja sen luontaisen merkityksen. Mutta tällä sanalla merkityt käsitteet, jotka edustavat yleisiä kuvia, sulautuvat ja syvenevät vähitellen lapsen kehityksen myötä, mikä auttaa häntä nopeasti ja menestyksekkäästi navigoimaan ympäröivissä olosuhteissa.

Aluksi yhdellä sanalla on lapselle koko lauseen merkitys. Tämä ajanjakso kattaa myös toisen elinvuoden ensimmäisen puoliskon. Noin 1 vuoden 10 kuukauden kuluttua kyky käyttää kahden sanan lauseita on kiinteä ja myöhemmin - kolmen sanan lauseita. Kahden vuoden iässä lapsen puheesta tulee tärkein kommunikaatiokeino ympäröivien aikuisten kanssa.

Pienen lapsen puhe on luonteeltaan tilannekohtaista; se on fragmentaarinen, ilmeikäs. Tällainen puhe sisältää sanojen lisäksi onomatopoiaa, eleitä, ilmeitä ja on ymmärrettävissä vain tietyssä tilanteessa.

Puheen tilanneluonne säilyy nuoremmalla esikouluiällä. Sitten puheesta tulee vähitellen johdonmukaista, kontekstuaalista. Tämän puhemuodon esiintyminen selittyy lapsen muiden kanssa viestinnän tehtävillä ja luonteella. Viestin kehittävä toiminta, lapsen kognitiivisen toiminnan monimutkaisuus, vaatii yksityiskohtaisempaa puhetta, eivätkä entiset tilannepuheen välineet takaa hänen lausuntojensa ymmärrettävyyttä ja selkeyttä. A. M. Leushina totesi, että "kontekstuaalisen puheen sisältö paljastuu juuri puheen kontekstissa ja tämän ansiosta se tulee kuulijalle selväksi sanojen, lauseiden yhdistelmästä, eli jo äänipuheen rakenteesta lähtien."

Nuoremmilla esikoululaisilla puheen ymmärtäminen paranee (sanallisten ohjeiden ymmärtäminen, aikuisen ohjeet, kirjallisen teoksen yksinkertainen juoni). Puhe alkaa tulla paitsi viestintävälineeksi, myös tiedon lähteeksi aikuisen sanallisten selitysten kautta.

Lapsen monimutkaisempi ja monipuolisempi kommunikointi aikuisten kanssa ikätovereissa luo suotuisat olosuhteet puheen kehitykselle, sen semanttinen sisältö rikastuu, sanasto laajenee pääasiassa substantiivien ja adjektiivien ansiosta. Koon ja värin lisäksi lapset voivat korostaa muita esineiden ominaisuuksia. Lapsi toimii paljon, joten hänen puheensa rikastuu verbeillä, esiintyy pronomineja, adverbejä, prepositioita (näiden puheosien käyttö on tyypillistä johdonmukaiselle lausunnolle). Lapsi rakentaa oikein yksinkertaisia ​​lauseita eri sanoilla ja niiden eri järjestyksessä:Lily kylpee; Haluan kävellä; En juo maitoa.Ensimmäiset suhteelliset aikalauseet ilmestyvät(kun...), syyt (koska...).

3-vuotiaille lapsille on saatavilla yksinkertainen dialogisen puheen muoto (vastaukset kysymyksiin), mutta he ovat vasta alkaneet hallita kykyä ilmaista ajatuksiaan johdonmukaisesti. Heidän puheensa on edelleen tilannekohtaista, ilmeikäs esitys vallitsee. Pikkulapset tekevät monia virheitä rakentaessaan lauseita, määrittäessään toimintaa, kohteen laatua. Monologipuheen muodostumisen perustana on puhekielen opettaminen ja sen kehittäminen.

Lapset alkavat useammin käyttää alalauseita, varsinkin kausaalisia, esiintyy alisteisia ehtoja, lisä-, attribuutio-(Piilotin äitini ostaman lelun; jos sade lakkaa, mennään kävelylle?)

Dialogisessa puheessa tämän ikäiset esikoululaiset käyttävät enimmäkseen lyhyitä, epätäydellisiä lauseita, vaikka kysymys vaatii yksityiskohtaista lausumaa. Usein sen sijaan, että he muotoisivat vastauksen itse, he käyttävät sopimattomasti kysymyksen sanamuotoa myöntävässä muodossa. He eivät aina osaa muotoilla kysymystä oikein, esittää tarvittavaa huomautusta, täydentää ja korjata ystävän lausuntoa.

Myös puheen rakenne on edelleen epätäydellinen. Monimutkaisia ​​lauseita käytettäessä pääosa jätetään pois (yleensä ne alkavat liitoillakoska, mitä, milloin).

Lapset lähestyvät vähitellen itsenäistä novellien kokoamista kuvasta, lelusta. Heidän tarinansa kopioivat kuitenkin suurimmaksi osaksi aikuisen kaavaa, eivätkä he silti pysty erottamaan olennaista toissijaisesta, pääasiallista yksityiskohdista. Puheen tilannekohtaisuus pysyy vallitsevana, vaikka kehittyy myös kontekstuaalinen puhe eli sinänsä ymmärrettävää puhetta.

Lasten ideoiden kehittäminen ja yleisten käsitteiden muodostaminen on perusta henkisen toiminnan parantamiselle - kyky yleistää, tehdä johtopäätöksiä, ilmaista tuomioita ja johtopäätöksiä. Dialogisessa puheessa lapset käyttävät melko tarkkaa, lyhyttä tai yksityiskohtaista vastausta kysymyksen mukaisesti. Tietyssä määrin ilmenee kyky muotoilla kysymyksiä, antaa asianmukaisia ​​huomautuksia, korjata ja täydentää ystävän vastausta.

Henkisen toiminnan parantamisen vaikutuksesta lasten puheen sisällössä ja muodossa tapahtuu muutoksia, ilmenee kyky eristää esineen tai ilmiön merkittävin. Vanhemmat esikoululaiset ovat aktiivisemmin mukana keskustelussa: he riitelevät, perustelevat, pikemminkin motivoituneesti puolustavat mielipiteensä ja vakuuttavat ystävänsä. Ne eivät rajoitu enää esineen tai ilmiön nimeämiseen ja niiden ominaisuuksien epätäydelliseen välittämiseen, vaan useimmissa tapauksissa ne eristävät tunnusomaisia ​​piirteitä ja ominaisuuksia, antavat yksityiskohtaisemman ja melko täydellisen analyysin kohteesta tai ilmiöstä.

Syntyvä kyky luoda tiettyjä yhteyksiä, riippuvuuksia ja säännöllisiä suhteita esineiden ja ilmiöiden välille heijastuu suoraan lasten monologipuheeseen. kehittää valintakykyä tarpeellista tietoa ja löytää enemmän tai vähemmän tarkoituksenmukainen ilmaisumuoto yhtenäisessä kertomuksessa.

Epätäydellisten ja yksinkertaisten epätavallisten lauseiden määrä vähenee merkittävästi yleisten monimutkaisten ja monimutkaisten lauseiden vuoksi.

Esiin tulee kyky laatia melko johdonmukaisesti ja selkeästi kuvailevia ja juonitarinoita ehdotetusta aiheesta. Varsinkin vanhemman ryhmän lapset tarvitsevat kuitenkin edelleen aikaisemman opettajamallin. Kyky välittää tarinassa emotionaalinen asenne kuvattuihin esineisiin tai ilmiöihin ei ole vielä tarpeeksi kehittynyt.

Lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen tapahtuu jokapäiväisessä elämässä sekä luokkahuoneessa.

1.3. Johdonmukaisen puheen opetuksen tehtävät ja sisältö

Päiväkodin ohjelmassa opetetaan dialogista ja monologista puhetta. Dialogisen puheen kehittämistyöllä pyritään kehittämään kommunikaatioon tarvittavia taitoja.

Kuten edellä todettiin, dialogi on monimutkainen sosiaalisen vuorovaikutuksen muoto. Dialogiin osallistuminen on joskus vaikeampaa kuin monologin rakentaminen. Omia huomautuksiaan pohtiessaan kysymyksiä syntyy samanaikaisesti jonkun toisen puheen havaitsemisen kanssa. Dialogiin osallistuminen vaatii monimutkaisia ​​taitoja: kuunteleminen ja keskustelukumppanin ilmaiseman ajatuksen oikea ymmärtäminen; muotoilla vastauksena oma arvionsa, ilmaista se oikein kielen avulla; vaihtaa puhevuorovaikutuksen aihetta keskustelukumppanin ajatusten mukaan; säilyttää tietty tunnesävy; valvoa sen kielellisen muodon oikeellisuutta, johon ajatukset puetaan; kuunnella puhettasi sen normatiivisuuden hallitsemiseksi ja tarvittaessa tehdä tarvittavat muutokset ja lisäykset.

Dialogisia taitoja on useita ryhmiä:Omat puhetaidot: ryhtyä kommunikaatioon (kykeä ja tietää, milloin ja miten voit aloittaa keskustelun tutun ja tuntemattoman henkilön kanssa, kiireinen, puhuminen muiden kanssa); ylläpitää ja täydentää kommunikaatiota (ottaa huomioon kommunikoinnin olosuhteet ja tilanne; kuuntele ja kuule keskustelukumppania; näytä aloitetta viestinnässä, kysy uudelleen; todista näkemyksensä; ilmaise asenne keskustelun aiheeseen - vertaa, ilmaise mielipiteesi, anna Esimerkkejä, arvioida, samaa mieltä tai vastustaa, kysyä, vastata, puhua loogisesti, johdonmukaisesti, puhua ilmeikkäästi normaaliin tahtiin, käyttää dialogin intonaatiota.

Puheetiketin taidot.Puheetiketti sisältää: vetoomuksen, tutustumisen, tervehdyksen, huomion herättämisen, kutsun, pyynnön, suostumuksen ja kieltäytymisen, anteeksipyynnön, valituksen, myötätuntonsa, paheksunnan, onnittelut, kiitollisuuden, jäähyväiset jne. Kyky kommunikoida parisuhteessa, 3-henkisessä ryhmässä 5 henkilöä, ryhmässä.

Kyky kommunikoida suunnitella yhteisiä toimia, saavuttaa tuloksia ja keskustella niistä, osallistua keskusteluun tietystä aiheesta.

Ei-verbaaliset (nonverbaaliset) taidot- Kasvojen ilmeiden, eleiden asianmukainen käyttö.

Harkitse dialogisen puheen vaatimusten sisältöä ikäryhmittäin.

Varhaisryhmissä tehtävänä on kehittää ymmärrystä toisten puheesta ja käytöstä aktiivista puhetta lapsia viestintävälineenä. Lapsia opetetaan ilmaisemaan pyyntöjä ja toiveita sanalla, vastaamaan joihinkin aikuisten kysymyksiin (Kuka tämä on? Mitä hän tekee? Mitä? Mitä?). Ne kehittävät lapsen oma-aloitteista puhetta, rohkaisevat häntä kääntymään aikuisten ja lasten puoleen eri tilanteissa, muodostavat kyvyn esittää kysymyksiä.

Nuorempana esikouluiässä opettajan tulee varmistaa, että jokainen lapsi tulee helposti ja vapaasti kommunikointiin aikuisten ja lasten kanssa, opettaa lapsia ilmaisemaan pyyntönsä sanoin, vastaamaan selkeästi aikuisten kysymyksiin ja rohkaisemaan lasta keskustelemaan muiden lasten kanssa. Sinun tulisi kasvattaa tarvetta jakaa vaikutelmiasi, puhua siitä, mitä teit, kuinka pelasit, tapana käyttää yksinkertaisia ​​puheetiketin kaavoja (sanoa hei, hyvästit päiväkodissa ja perheessä), rohkaista lapsia yrittämään esittää kysymyksiä lähiympäristö (Kuka? Mitä? Missä? Mitä se tekee? Miksi?).

Keskimmäisessä esikouluiässä lapsia opetetaan mielellään kommunikoimaan aikuisten ja ikätovereiden kanssa, vastaamaan kysymyksiin ja kysymään heiltä esineistä, niiden ominaisuuksista, toiminnasta niiden kanssa, suhteista muihin, tukemaan halua puhua havainnoistaan ​​ja kokemuksistaan.

Opettaja kiinnittää enemmän huomiota lasten vastausten laatuun: hän opettaa vastaamaan sekä lyhyesti että yhteisesti poikkeamatta kysymyksen sisällöstä. Vähitellen hän esittelee lapset osallistumaan kollektiivisiin keskusteluihin, joissa on vastattava vain, kun opettaja kysyy, kuunnella tovereiden lausuntoja.

Kommunikaatiokulttuurin kasvatus jatkuu: sukulaisten, ystävien, ryhmäkavereiden tervehdyttämisen taitojen muodostuminen synonyymien etikettikaavojen avulla (Hei! Hyvää huomenta!), vastaa puhelimeen, älä puutu aikuisten keskusteluun, keskustele tuntemattomien kanssa, tapaa vieras, kommunikoi hänen kanssaan.

Vanhemmissa ryhmissä tulisi opettaa vastaamaan kysymyksiin tarkemmin, yhdistämään tovereiden huomautukset yhteiseksi vastaukseksi, vastaamaan samaan kysymykseen eri tavoin, lyhyesti ja laajasti. Vahvistaaksesi kykyä osallistua yleiseen keskusteluun kuuntele keskustelukumppania huolellisesti, älä keskeytä häntä, älä ole hajamielinen. Erityistä huomiota tulee kiinnittää kykyyn muotoilla ja esittää kysymyksiä kuulemansa mukaisesti, rakentaa vastaus, täydentää, korjata keskustelukumppania, verrata näkemyksiään muiden ihmisten näkemyksiin.

Keskustelua tulisi rohkaista asioista, jotka eivät ole lapsen näkökentässä, mielekästä lasten sanallista viestintää peleistä, luetuista kirjoista, katsotuista elokuvista.

Vanhempien esikouluikäisten lasten tulisi tietää erilaisia ​​puheetiketin kaavoja (Serezha, voinko pyytää sinua tuomaan vaatteita kuivausrummilta?; Aljosha, auta minua, ole kiltti; Lena, ole ystävällinen, auta Sashaa nappaamaan hänen takkinsa; Kiitos; Kiitos kaikesta, kiitos. Oli erittäin mielenkiintoista jne.) käyttää niitä muistuttamatta.

Kaikissa ikäryhmissä suuri paikka on kommunikaatiokulttuurin muodostumisella. Lapsia opetetaan kutsumaan aikuisia etu- ja sukunimillään, "sinuksi", kutsumaan toisiaan lempeillä nimillä (Tanya, Tanyusha) keskustelun aikana, älä laske päätäsi, katso keskustelukumppanin kasvoihin; puhu huutamatta, mutta tarpeeksi kovaa, jotta keskustelukumppani kuulee; älä puutu aikuisten keskusteluun; ole seurallinen ja ystävällinen olematta häiritsevä.

Monologipuheen opettamisen tehtävät ja sisältö määräytyvät lasten johdonmukaisen puheen kehittymisen ominaisuuksien ja monologisen lausunnon ominaisuuksien perusteella.

Kaikille yhtenäisille monologisille ilmauksille on ominaista joukko piirteitä. Seuraavat pääpiirteet erotellaan: eheys (teeman yhtenäisyys, pääidean kaikkien mikroteemien vastaavuus); rakennesuunnittelu (alku, keskikohta, loppu); liitettävyys (loogiset yhteydet lauseiden ja monologin osien välillä); lausunnon määrä; tasaisuus (pitkien taukojen puute tarinankerrontaprosessissa).

Puheen johdonmukaisuuden saavuttamiseksi tarvitaan useita taitoja, nimittäin: kyky ymmärtää ja ymmärtää aihe, määrittää sen rajat; valitse tarvittava materiaali; järjestä materiaali oikeaan järjestykseen; käyttää kielen välineitä lausunnon kirjallisten normien ja tehtävien mukaisesti; rakentaa puhetta tarkoituksella ja mielivaltaisesti.

Nykyaikaisessa metodologiassa johdonmukaisen monologipuheen kehittämisohjelmaa on merkittävästi jalostettu ja täydennetty. Se tarjoaa sellaisten taitojen muodostumisen kuin kyky valita tarinoihinsa sisältöä, järjestää se tiettyyn järjestykseen. Lisäksi on tärkeää antaa lapsille perustiedot tekstin rakentamisesta ja lauseiden yhdistämisestä.

Kielessä on kehitetty tyypillisiä tapoja yhdistää lauseita tekstissä - ketju-, rinnakkais- ja sädeyhteys. Yleisin on ketjuyhteys, jossa pääasialliset kommunikaatiovälineet ovat pronominit (Mitka keräsi niin paljon sieniä, ettei hän voinut tuoda kotiin. Hän kasasi ne metsään. L. N. Tolstoi), sanan toisto (Tyttö avasi silmänsä, näki karhuja ja ryntäsi ikkunaan. Ikkuna oli auki.) ja synomiminen korvaaja (Punahilkka veti narusta - ovi avautui. Tyttö astui taloon. Ch. Perrault).

Rinnakkaisyhteydellä lauseet eivät liity toisiinsa, vaan niitä verrataan tai verrataan (Syksyllä siileillä on vähän saalista. Madot piiloutuivat maahan. Ketterät liskot katosivat).

Säteilyä käytetään kuvauksessa useammin, kun kohdetta kutsutaan ja sitten karakterisoidaan (Ruma lehmä, mutta antaa maitoa). Hänen otsansa on leveä, hänen korvansa sivulle, hampaat puuttuvat suusta. K.D. Ushinsky)

Lasten koherentit lausunnot voidaan luonnehtia eri näkökulmista: funktion (tarkoituksen), lausunnon lähteen, johtavan henkisen prosessin mukaan, johon lapsi luottaa.

Kuten edellä todettiin, tehtävästä (tarkoituksesta) riippuen erotetaan neljä monologityyppiä: kuvaus, selostus, päättely ja kontaminaatio (sekatekstit). Esikouluiässä havaitaan pääosin kontaminoituneita (sekalaisia) lausuntoja, joissa voidaan käyttää kaiken tyyppisiä elementtejä, joista yksi on hallitseva. Kouluttajan tulee tuntea hyvin kunkin tekstityypin piirteet: niiden tarkoitus, rakenne, heille tyypilliset kielivälineet sekä tyypilliset lauseiden väliset yhteydet.

Lausuntolähteestä riippuen monologit voidaan erottaa: 1) leluista ja esineistä, 2) kuvasta, 3) kokemuksesta, 4) luovista tarinoista.

Luku 1 Päätelmät

Joten koherentin puheen pääominaisuus on sen ymmärrettävyys keskustelukumppanille. Johdonmukainen puhe on puhe, joka heijastaa sen aihesisällön kaikkia olennaisia ​​puolia. Puhe voi olla epäjohdonmukaista kahdesta syystä: joko siksi, että nämä yhteydet eivät ole toteutuneet eivätkä edusta puhujan ajatuksissa tai näitä yhteyksiä ei tunnisteta oikein hänen puheessaan.

On olemassa kaksi päätyyppiä puhetta - dialoginen ja monologi. Jokaisella niistä on omat ominaisuutensa. Molempien koherentin puheen muotojen kehittäminen on johtavassa asemassa lapsen puheen kehitysprosessissa ja sillä on keskeinen paikka puheen kehittämistä koskevassa yleisessä työjärjestelmässä päiväkodissa.

Tehokkaiden johdonmukaisen puheen kehittämisen luokkien suorittamiseksi on tarpeen tietää johdonmukaisen puheen muodostumisen piirteet esikoululaisissa.

Joten nuoremmilla esikoululaisilla puheen ymmärtäminen paranee (sanallisten ohjeiden ymmärtäminen, aikuisen ohjeet, kirjallisen teoksen yksinkertainen juoni). Puhe alkaa tulla paitsi viestintävälineeksi, myös tiedon lähteeksi aikuisen sanallisten selitysten kautta.

3-vuotiaille lapsille on saatavilla yksinkertainen dialogisen puheen muoto (vastaukset kysymyksiin), mutta he ovat vasta alkaneet hallita kykyä ilmaista ajatuksiaan johdonmukaisesti. Heidän puheensa on edelleen tilannekohtaista, ilmeikäs esitys vallitsee.

Keskimmäisessä esikouluiässä koherentin puheen kehittymiseen vaikuttaa suuresti sanakirjan aktivointi, jonka määrä kasvaa noin 2,5 tuhanteen sanaan. Lapsi ei vain ymmärrä, vaan alkaa myös käyttää adjektiiveja puheessa merkitsemään esineen merkkiä, adverbeja ilmaisemaan ajallisia ja tilallisia suhteita. Ensimmäiset yleistykset, johtopäätökset, johtopäätökset ilmestyvät.

Vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla koherentin puheen kehitys saavuttaa melko korkean tason.

Mitkä ovat ensisijaisia ​​tehtäviä johdonmukaisen puheen opetuksessa?

Varhaisryhmissä tehtävänä on kehittää ymmärrystä toisten puheesta ja käyttää lasten aktiivista puhetta kommunikaatiokeinona. Nuorempana esikouluiässä opettajan tulee varmistaa, että jokainen lapsi tulee helposti ja vapaasti kommunikointiin aikuisten ja lasten kanssa, opettaa lapsia ilmaisemaan pyyntönsä sanoin, vastaamaan selkeästi aikuisten kysymyksiin ja rohkaisemaan lasta keskustelemaan muiden lasten kanssa. Pienten lasten kuvan tehtävänä on lähinnä lujittaa ja syventää lasten kokemusta ja vain vähäisessä määrin laajentaa sitä.

Keskimmäisessä esikouluiässä lapsia opetetaan mielellään kommunikoimaan aikuisten ja ikätovereiden kanssa, vastaamaan kysymyksiin ja kysymään heiltä esineistä, niiden ominaisuuksista, toiminnasta niiden kanssa, suhteista muihin, tukemaan halua puhua havainnoistaan ​​ja kokemuksistaan. Keski-ikäisille suositellaan katsottavaksi monimutkaisempia aihe- ja juonikuvia ("Lahjoja äidille 8. maaliskuuta", "Rakkaat vieraat", "Joessa", "Muomon luona").

Vanhemmissa ryhmissä tulisi opettaa vastaamaan kysymyksiin tarkemmin, yhdistämään tovereiden huomautukset yhteiseksi vastaukseksi, vastaamaan samaan kysymykseen eri tavoin, lyhyesti ja laajasti. Vahvistaaksesi kykyä osallistua yleiseen keskusteluun kuuntele keskustelukumppania huolellisesti, älä keskeytä häntä, älä ole hajamielinen. Erityistä huomiota tulee kiinnittää kykyyn muotoilla ja esittää kysymyksiä kuulemansa mukaisesti, rakentaa vastaus, täydentää, korjata keskustelukumppania, verrata näkemyksiään muiden ihmisten näkemyksiin. Vanhemmalla esikouluiällä kuvakeskustelussa kiinnitetään erityistä huomiota yksityiskohtaisempaan tarkasteluun sisällön monimutkaisemman vuoksi. Kuvaa voi katsoa osissa.

LUKU II. EMPIIRINEN TUTKIMUS YHTEYDESSÄ PUHELIN KEHITTYMISESTÄ ALKUPERÄISILLÄ LASTEN

2.1. Esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämisen sisältö ja menetelmät

Tutkimuksen vaiheet: Ensimmäisessä vaiheessa muotoiltiin tutkimuksen päämääräykset, tutkittiin psykologista ja pedagogista kirjallisuutta sekä metodologista kirjallisuutta, valittiin menetelmät esikoululaisten koherentin puheen kehittämiseen.

Toisessa vaiheessa tarkastellaan tutkittavan ongelman tilaa käytännössä ja paljastetaan sen toteuttamisen ydin.

Lopuksi tutkimuksen yleiset tulokset kootaan yhteen, tehdään johtopäätökset tehdystä työstä.

Koska tieteellinen ja metodologinen kirjallisuus sisältää ristiriitaisia ​​näkemyksiä erilaisten menetelmien ja keinojen roolista esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämisessä, näyttää siltä, ​​että olisi suositeltavaa suorittaa haku- ja kokeellinen työ, jossa 4–5-vuotiaat lapset vanhat (20 henkilöä) osallistuivat.

Kokeen päätavoite: Lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen kuvien avulla.

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa ratkaistiin seuraavat tehtävät:

1. Rikastuta elämänkokemusta lapset; oppia näkemään ja nimeämään esineiden ominaispiirteet, ominaisuudet ja toiminnot.

2. Antaa lapsille ajatuksia kuvassa kuvatun kirjallisen teoksen hahmojen toimintajaksoista pelitilanteissa; johdonmukaisen kertomuksen rakenteesta.

3. Opeta lapsia järjestämään kuvia tiettyyn loogiseen järjestykseen toimintojen kehityksen mukaisesti.

Nämä tehtävät ratkaistiin pääasiassa alaryhmä- ja yksilötuntien prosessissa, mikä loi edellytykset lasten korkealle puheaktiivisuudelle, muodosti kiinnostuksen oppimistoimintoihin.

Puheen sisällön rikastamiseksi tehtiin havaintoja ympäröivästä todellisuudesta, tutkittiin kuvia, keskusteltiin lapsia kiinnostavista aiheista, joiden aikana luotiin olosuhteet, jotka kannustivat lasta johdonmukaiseen lausumaan.

Kyky erottaa ja nimetä esineen erilaisia ​​toimintoja on välttämätön edellytys kerrontatyyppisten tarinoiden luomiselle. Tätä tarkoitusta varten lapsille tarjottiin didaktisia pelejä, joita pidettiin osana puheenkehitystunteja sekä niiden ulkopuolella. Kun lapset oppivat nopeasti määrittämään esineen nimen ja sen tarkoituksen, tarjottiin seuraavaa peliä:Kuka voi tehdä mitä?"

Kohde - aktivoida lasten puheessa verbejä, jotka ilmaisevat eläinten (eri ammattien ihmiset jne.) ominaista toimintaa.

Pelin edistyminen : peli alkaa lyhyellä keskustelulla eläimistä (erilaisista töistä jne.), jonka aikana lapset muistavat erilaisia ​​eläimiä, ammatteja jne. Sitten opettaja muistuttaa häntä säännöistä. Jokaisella pelaajalla on kuva: "pennut leikkivät", "kanat nokkivat jyviä", "lapset leikkivät" jne. ("Siipikarjatalo ruokkii kanoja", "lapset ajavat junassa", "lapset rakentavat talon", "lapset tapaavat uuden tytön" jne.). Parillisten kuvien katkelmat ovat pöydällä kaikkien edessä. Lapsia pyydetään koomaan samanlainen kuva palasista mahdollisimman nopeasti. Voittaja on se, joka ensimmäisenä taitti sen ja nimesi mitä eläimet tekevät (ihmiset, lapset jne.).

Vapaa-ajallaan tarjottiin tuttuja satuja ja heille tarkoitettuja kuvia ("Zayushkinan kota", "Kolme karhua" jne.). Joidenkin lasten oli vaikea keksiä itsenäisesti kuvalause ja määrittää kuvitusjärjestys. Siksi aikuinen, tilanteesta riippuen, joko asetteli kuvat itse tai teki sen hänen kanssaan. Näissä tilanteissa lapset oppivat tekemään lauseita, löytämään satujen tekstiä vastaavia kuvituksia ja järjestämään ne tiettyyn järjestykseen.

Vahvistaakseen kykyä rakentaa lause, joka määrittelee kuvassa näkyvän pääsisällön, sekä määrittää toimintojen järjestys suoritettiin harjoitus "Tunnista ja nimeä".

Lapsille tarjottiin kuvasarjoja, joissa oli toiminnan peräkkäinen kehitys teemalla "Aamusta iltaan" (tekijän kehittämä). Opettaja kysyi: ”Katso tarkkaan ja kerro minulle, kuka kuvissa on piirretty? Mitä hän tekee ensimmäisessä kuvassa? Mitä luulet hänen tekevän seuraavaksi? Etsi kuva (lapsen on löydettävä tarvittava kuva). Miten se kaikki päättyy? (Lapsi löysi taas kuvan ja kutsui siihen piirrettyä).

Tehtävien suoritus tarkastettiin visuaalisella vertailulla kuvien oikeaan asetteluun. Vertailemalla lapsi välitti kuvien sisällön puheella.

Tämän tehtävän suorittamisen aikana monilla lapsilla oli vaikeuksia määrittää toimintojen järjestystä ja asetella kuvia, joten he kääntyivät usein opettajan apuun.

Toinen oppitunti pidettiin, jotta vahvistettaisiin kykyä määrittää lauseiden järjestys, nähdä ja korjata tekstin epätarkkuuksia kuvia käytettäessä.

Siinä Toropyzhka tuli lasten luo sadusta ja ilmoitti, että kaikki heidän kirjansa olivat "sairaita". Kaikki niissä on sekaisin: alun sijaan loppu ja päinvastoin; sadussa Punahilkasta Piparkakkumies ilmestyy jne. Satuhahmot pyytävät lapsilta apua. Jos ne määrittävät, missä tarinassa (sadussa) on alku ja missä loppu; löytää epätarkkuuksia tekstistä ja korjata ne itse, niin kaikki sadun kirjat tulevat terveiksi. Toropyzhka ilmaisi huolensa siitä, selviävätkö lapset tehtävästä vai eivät. Opettaja rauhoitteli häntä ja sanoi: ”Älä huoli, pidä kiirettä! Jotta voimme oppia huomaamaan epäjohdonmukaisuuksia, epätarkkuuksia tarinassa tai sadussa, meillä on upeita kuvia ja mielenkiintoisia pelejä, jotka auttavat lapsia. Lapset, Toropyzhkan osallistuessa, asettivat jälleen kuvat "Aamusta iltaan" -sarjasta loogisessa järjestyksessä. Tehtävä suoritettiin alaryhmissä.

Kumpikin sai kaksi kuvaa: pupu nukkuu, harjoittelee, peseytyy, lounastaa, treenaa, leikkii. Ensin piti nimetä ensimmäinen toiminta ja näyttää ensimmäinen kuva, sitten toinen ja nimetä toiminto. Jos koulutuksen alussa näitä kuvia käytettiin esikoululaisten opetukseen lauseiden rakentamiseen ja aikuinen auttoi järjestyksen määrittämisessä, niin tässä tilanteessa jokainen lapsi toimi itsenäisesti. Tehtävän suorittamisen jälkeen lapset saivat tarkistaa itsensä.

Käsikirja tehtiin siten, että jokaisen kuvan kääntöpuolella oli ikkuna, jonka sisällä oli toiminnan suuntaa osoittava nuoli. Tätä tehtävää suoritettaessa kaikki lapset pystyivät nimeämään kuvissa näkyvät toiminnot, monet kertoivat kahdella tai kolmella virkkeellä, mutta tapahtumien esittelyssä tapahtui järjestysrikkomus, jonka osoitti väärä sijainti kortit (8 henkilöä 20:stä).

Toimintojen järjestyksen määrittämisen taidon vahvistamiseksi lapsille tarjottiin muita juonikuvia, joissa tapahtui peräkkäin kehittyviä tapahtumia.

Näin ollen ensimmäisen harjoitusvaiheen loppuun mennessä lapset oppivat asettelemaan kuvat tietyssä järjestyksessä.

Menetelmä puheen kehittämiseen "Tarinankerronta kuvassa"

Kuvan tarinankerronta perustuu välitettyyn näkemykseen ympäröivästä elämästä. Kuva ei vain laajentaa ja syventää lasten käsityksiä sosiaalisista ja luonnonilmiöistä, vaan vaikuttaa myös lasten tunteisiin, herättää kiinnostusta tarinankerrontaan, rohkaisee myös hiljaisia ​​ja ujoja puhumaan.

Puheen kehittämismetodologiassa kuvasta kertomisen (kuvauksen ja kerronnan) opetusta on kehitetty riittävän yksityiskohtaisesti. Tässä menetelmä perustuu länsimaisen ja venäläisen pedagogiikan klassiseen perintöön, jota myöhemmin käyttivät esikouluikäisten lasten kanssa työskentelyssä E. I. Tikheeva, E. A. Flerina, L. A. Penevskaya, E. I. Radina, M. M. Konina ja muut. He kaikki korostivat kuvan suurta merkitystä sekä lasten yleisen kehityksen että puheen kehityksen kannalta.

Kuvassa kerronnan opetuksen metodologiassa on olennaista ymmärtää lasten havainnon ja kuvan ymmärtämisen piirteet. Tätä ongelmaa tarkastellaan S. L. Rubinshteinin, E. A. Flerinan, A. A. Lyublinskajan, V. S. Mukhinan teoksissa. Tutkimukset ovat osoittaneet, että jo kaksivuotiaana lapsi katselee kuvia mielellään ja nimeää ne aikuisen mukaan.

E. A. Flerina uskoo, että esikouluikäisillä kuvan käsitys on huomattavasti edellä heidän kuvallisia kykyjään (lapset reagoivat sisältöön ja kuvaan - väri, muoto, rakenne). Hän tunnistaa seuraavat lasten havainnon suuntaukset: lapsen vetovoima kirkkaaseen värikkääseen kuvaan; halu nähdä kuvassa kaikki kohteen olennaiset ominaisuudet (3-6-vuotiaiden lasten perspektiivirakenteiden tunnistamatta jättäminen ja tyytymättömyys niihin); vaikeudet havaita valoa ja varjoa; vaikeudet 3–5-vuotiaille lapsille, kun he havaitsevat piirustuksen, jossa esineen perspektiivinen muodonmuutos on selvä; positiivinen asenne rakentamisen (sävellyksen) rytmiseen yksinkertaisuuteen.

Kuvan havainnon kehittyminen tapahtuu V. S. Mukhinan mukaan kolmeen suuntaan: suhtautuminen kuvaan todellisuuden heijastuksena muuttuu; kehittää kykyä korreloida piirustus oikein todellisuuden kanssa, nähdä tarkalleen, mitä siinä on kuvattu; piirustuksen tulkintaa parannetaan, ts. ymmärtämään sen sisältöä.

A. A. Lyublinskaya uskoo, että lapsen kuvan havaitseminen tulisi opettaa, mikä johtaa vähitellen ymmärtämään, mitä siinä on kuvattu. Tämä edellyttää yksittäisten esineiden (ihmiset, eläimet) tunnistamista; korostetaan kunkin hahmon asento ja sijainti kuvan yleisessä suunnitelmassa; yhteyksien luominen päähenkilöiden välille; yksityiskohtien korostaminen (valaistus, tausta, ihmisten ilmeet).

S. L. Rubinshtein, G. T. Ovsepyan, jotka tutkivat kuvan havaintoa, uskovat, että lasten vastausten luonne sen sisältöön riippuu useista tekijöistä. Ensinnäkin - kuvan sisällöstä, sen juonen läheisyydestä ja saavutettavuudesta, lasten kokemuksesta, heidän kyvystään tarkastella piirustusta. Vastausten luonne riippuu myös henkistä tehtävää määrittelevien kysymysten luonteesta. Samassa kuvassa kysymykseen "Mitä piirretään?" lapset listaavat esineitä ja esineitä; kysymykseen "Mitä tässä kuvassa tehdään?" - nimeä tehdyt toimet. Tarjottaessa kertoa piirretystä he antavat johdonmukaisen lausunnon. Näin ollen, jos opettaja väärinkäyttää kysymystä "mikä tämä on?", joka edellyttää esineiden luettelointia, hän pidättelee tahattomasti lasta havaintokyvyn alimmassa vaiheessa.

Kuvien kuvaamisen ja kertovan tarinan säveltämisen taitojen muodostuksessa käytetään erityisesti suunniteltuja erityyppisiä didaktisia kuvia.

Aihemaalaukset - ne kuvaavat yhtä tai useampaa esinettä ilman niiden välistä juonivuorovaikutusta (huonekalut, vaatteet, astiat, eläimet; "Hevonen varsalla", "Lehmä vasikalla" sarjasta "Lemmikit" - kirjoittaja S. A. Veretennikova, taiteilija A . Komarov).

Kertomuskuvia, joissa esineet ja hahmot ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa.

M. M. Konina uskoi, että erityyppisiä maalauksia tulisi käyttää eri tavalla niiden yhteydessä erilaisia ​​tehtäviääidinkielen opetusta. Esinekuvat edistävät nimistötoimintaa, joka liittyy kuvatun esineen ominaisuuksien ja ominaisuuksien luetteloimiseen ja kuvaukseen. Juonikuva herättää lapsen tarinan, joka liittyy toiminnan tulkintaan.

Tarinankerrontakuvia valittaessa niille asetetaan useita vaatimuksia: kuvan sisällön tulee olla kiinnostavaa, ymmärrettävää, positiivista ympäristöasennetta kasvattavaa; kuvan on oltava erittäin taiteellista; hahmojen, eläinten ja muiden esineiden kuvien on oltava realistisia; lapset eivät aina ymmärrä ehdollista formalistista kuvaa; Huomiota tulee kiinnittää paitsi sisällön myös kuvan saavutettavuuteen. Kuvia, joissa on liikaa yksityiskohtia, ei pitäisi olla, muuten lapset häiriintyvät pääasiasta. Esineiden voimakas pienentäminen ja hämärtyminen aiheuttaa niiden tunnistamattomuuden. Liiallista varjostusta, luonnostelua ja keskeneräistä piirtämistä tulee välttää.

Yksi tekniikoista, jotka valmistavat lapsia tarinan kertomiseen kuvassa, on sen sisällön katsominen ja siitä puhuminen. Kuvien katsomisella on E. I. Tikheevan mukaan kolminkertainen tavoite: havainnointiharjoitus, ajattelun, mielikuvituksen, loogisen arvostelun ja lapsen puheen kehittäminen.

Lapset eivät osaa katsoa kuvia, he eivät aina pysty luomaan suhteita hahmojen välille, joskus he eivät ymmärrä, kuinka esineitä kuvataan.

Siksi on tarpeen opettaa heitä katsomaan ja näkemään esine tai juoni kuvassa, kehittää havainnointitaitoja. Tutkimusprosessissa sanakirja aktivoituu ja jalostuu, kehittyy dialoginen puhe: kyky vastata kysymyksiin, perustella vastauksensa ja esittää kysymyksiä itse. Siksi kuvassa olevan keskustelun tarkoitus on saada lapset mukaan oikea käsitys ja kuvan pääsisällön ymmärtäminen ja samalla dialogisen puheen kehitys.

Vaikeudet lasten havaitsemisessa ja ymmärtämisessä kuvassa määräytyvät usein opettajan tyypillisistä metodologisista virheistä: johdantokeskustelun puuttuminen ja stereotyyppinen, stereotyyppinen kysymysten esittäminen.

Pienten lasten kuvan tehtävänä on lähinnä lujittaa ja syventää lasten kokemusta ja vain vähäisessä määrin laajentaa sitä. Lapsille suunnatun kuvan tulisi E. A. Flerinan mukaan lähestyä yksinkertaistettua todellisuutta.

Harkitseminen alkaa kuvan esittelystä ja sen hiljaisesta mietiskelystä. Mutta koska lapset eivät voi katsoa kuvaa hiljaa, opettaja jatkaa keskustelua, kiinnittää heidän huomionsa esineeseen tai hahmoon ja laajentaa keskustelua vähitellen. Tärkein metodologinen tekniikka tässä ovat kysymykset. Kysymyksellä opettaja korostaa välittömästi keskeisen kuvan (Kenet näet kuvassa?), Sitten otetaan huomioon muut esineet, esineet, niiden ominaisuudet. Näin kuvan havainto etenee peräkkäin, kirkkaat yksityiskohdat erottuvat, sanakirja aktivoituu ja dialogi kehittyy. Kysymysten tulee olla ymmärrettäviä, ja niillä pyritään luomaan yhteyksiä kuvan osien välille, asteittain monimutkaisemaan. Kysymysten lisäksi käytetään selityksiä ja pelitekniikoita (lapsia pyydetään asettumaan henkisesti piirretyn lapsen paikalle, antamaan hahmolle nimi; peli "Kuka näkee enemmän?"). Kysymyssarja tarjoaa kokonaisvaltaisen käsityksen kuvasta, ja pelitekniikat ylläpitävät kiinnostusta sitä kohtaan. Tällainen kuvan tarkastelu lähestyy kasvattajan keskustelua lasten kanssa.

Monimutkainen katselutapa on keskustelu kuvasta. Se eroaa edellisestä oppitunnista suuremmalla fokuksella, systemaattisilla kysymyksillä, harkintajärjestyksellä ja kaikkien lasten pakollisella osallistumisella. Täällä käytetään kysymysten lisäksi opettajan yleistystä, halutun sanan ehdotusta, lasten yksittäisten sanojen ja lauseiden toistoa. Keskustelu päättyy yhteenvetoon. Kuorovastukset hallitsevat sellaisessa keskustelussa. Lasten on vaikea olla hiljaa ja kiinnittää huomionsa kuvaan yksilöllisillä vastauksilla. Heidän puhereaktiot ovat hitaita.

Kuvia katsoessaan opettaja ottaa huomioon lasten edut, heidän psykologisia piirteitä. Joten jos kuva on dynaaminen ("Kissa kissanpentujen kanssa"), on parempi ensin kiinnittää lasten huomio dynamiikkaan, hahmojen toimintaan (pelaava kissanpentu). Jos kuva on kirkas, värikäs tai siinä on jotain, mikä pistää silmään, kannattaa alkaa katsoa sitä ("Kanat" on kirkas kukko). Ei ole suositeltavaa näyttää kuvaa lapsille etukäteen (ennen luokkaa), koska havainnon uutuus katoaa, kiinnostus kuvaa kohtaan katoaa nopeasti. Lasten itsetunto on alikehittynyt.

Keski-ikäisille suositellaan katsottavaksi monimutkaisempia aihe- ja juonikuvia ("Lahjoja äidille 8. maaliskuuta", "Rakkaat vieraat", "Joessa", "Muomon luona").

Keskustelut kuvista muuttuvat monimutkaisemmiksi, lapset oppivat näkemään paitsi pääasia, myös yksityiskohdat. Esimerkiksi maalauksessa "Koira pentuineen" huomio kiinnitetään paitsi koiraan ja sen pentuihin myös varpusiin ja heidän toimintaansa. Tutkimuksen aikana voit tarjota kuvailemaan jotakin esineistä houkutellaksesi lasten kokemuksia. Joten keskustelussa "Joella"-maalauksesta tulisi antaa mahdollisuus ihailla jokea, sinistä taivasta, höyrylaivaa, joka kuljettaa paljon matkustajia, ja jatkaa sitten rannalla olevien tutkimista, kysyä jos joku ajoi veneellä, purjehti höyrylaivalla. Lopuksi voit lukea tarinan tästä aiheesta.

Vanhemmalla esikouluiällä kuvakeskustelussa kiinnitetään erityistä huomiota yksityiskohtaisempaan tarkasteluun sisällön monimutkaisemman vuoksi. Kuvaa voi katsoa osissa. Ensin - tärkein asia, sitten yksityiskohdat, jotka lasten tulisi huomata itse. Myöhemmissä kuvauksissa on kiinnitettävä huomiota sisustukseen, taustaan, maisemaan. E. I. Tikheeva neuvoi pyrkimään varmistamaan, että maalausten tutkiminen edistäisi esteettisten tunteiden kehittymistä. On myös tärkeää, että lapsi ilmaisee kuvaannollisin sanoin henkilökohtaisen asenteensa havaittuun maisemaan, jokeen, metsään. Tässä suhteessa voit poimia epiteettejä ja vertailuja lasten kanssa.

Tarjous esittää kysymyksiä itse lisää lasten aktiivisuutta. Siten elementti tuodaan lasten koulutustoimintaan. itsehaku. Nämä asiat otetaan huomioon jatkokäsittelyssä. Esimerkiksi maalauksen "Siilit" oppitunnilla arvataan arvoitus siilistä. Lapsia muistutetaan siitä, että he tietävät jo paljon siileistä (mitä he syövät, kuinka käpertyvät, kuinka ne haukkuvat vihaisesti). Sitten heitä pyydetään miettimään, mitä muuta he haluaisivat tietää siileistä, ja esittämään kysymyksen. Lapset saattavat haluta tietää, kuinka siilit tekevät minkkejä, kuinka siilit syntyvät ja kuinka nopeasti ne kasvavat. Seuraavaksi he katsovat kuvaa, joka auttaa vastaamaan näihin kysymyksiin. Selityksellään kasvattaja selventää lasten ajatuksia. Keskustelun lopussa on oikeutettua kysyä: "Mitä uutta opit keskustelusta?"

Puheen ja ajattelun aktivoimiseksi käytettiin sellaisia ​​tekniikoita, kuten lasten pyytäminen ajattelemaan ("Mitä muuta haluaisit tietää?"), ilmaista, missä muodossa se pitäisi tehdä ("Kysy kysymyksiä"), ohjata lapset yleistykseen ( "Mitä uutta opit?"). Luovuuden kehittymistä helpottaa se, että lapset keksivät kuvan nimen, keskustelevat siitä, valitsevat menestyneimmän, vertaavat oikeaan nimeen.

Siksi kuvien katseleminen valmistaa lapset kirjoittamaan kuvauksia ja kertomaan tarinaa.

Lasten myöhemmän opetuksen tehokkuus johdonmukaisissa lausunnoissa riippuu kuvan katselun sisällön tasosta.

Jos kuvan sisältö ei aiheuta vaikeuksia, voit yhdellä oppitunnilla ratkaista kaksi tehtävää samanaikaisesti - katsoa kuvaa ja kertoa siitä.

Puheenkehitysmenetelmässä kuvassa on useita erityyppisiä lasten tarinoita.

Aihekuvan kuvaus on johdonmukainen peräkkäinen kuvaus kuvassa olevista esineistä tai eläimistä, niiden ominaisuuksista, ominaisuuksista, toiminnoista, elämäntavoista.

Juonikuvan kuvaus on kuvaus kuvassa esitetystä tilanteesta, joka ei ylitä kuvan sisältöä. Useimmiten tämä on lausunto saastumisen tyypistä (sekä kuvaus että tontti annetaan).

Tarina sarjoittain tarinasarja maalaukset.

Pohjimmiltaan lapsi puhuu sarjan jokaisen juonikuvan sisällöstä yhdistäen ne yhdeksi tarinaksi. Lapset oppivat kertomaan tietyssä järjestyksessä, yhdistäen loogisesti tapahtumat toiseen, hallitsevat narratiivin rakenteen, jolla on alku, keskikohta, loppu.

Juonikuvaan (ehdollinen nimi) perustuva kertomus, K. D. Ushinskyn määritelmän mukaan "tarina, joka on ajallisesti johdonmukainen". Lapsi keksii kuvassa esitetyn jakson alun ja lopun. Häneltä ei vaadita vain kuvan sisällön ymmärtämistä ja sen välittämistä sanoilla, vaan myös aikaisempien ja myöhempien tapahtumien luomista mielikuvituksen avulla.

Tunnelmalliset kuvaukset maisemamaalauksista ja asetelmista sisältävät usein narratiivisia elementtejä. Tässä on esimerkki kuvauksesta I. Levitanin maalauksesta "Kevät. Iso vesi", 6,5-vuotias lapsi: "Lumi suli ja tulvi kaiken ympärillä. Puut seisovat vedessä ja talot ovat kukkulalla. He eivät tulvineet. Kalastajat asuvat taloissa ja saavat kalaa."

Lasten kuvasta kertomisen opetuksessa on useita vaiheita.

Nuoremmassa esikouluiässä suoritetaan valmistava vaihe, jonka tavoitteena on rikastaa sanastoa, aktivoida lasten puhetta, opettaa heitä katsomaan kuvia ja vastaamaan niiden sisältöä koskeviin kysymyksiin.

Keskimmäisessä esikouluiässä lapsia opetetaan pohtimaan ja kuvaamaan aihe- ja juonikuvia ensin kasvattajan kysymyksiin ja sitten hänen mallinsa mukaan.

Vanhemmalla esikouluiällä lasten henkinen ja puheaktiivisuus lisääntyy. Lapset itse tai pienellä opettajan avustuksella kuvaavat aihe- ja juonikuvia, laativat juonitarinoita kuvasarjan perusteella, keksivät kuvan juonen alun ja lopun.

Pienet lapset tuodaan kuvassa kertomiseen asteittain, muiden luokkien kautta, joissa he oppivat hahmottamaan kuvan sisällön, nimeämään oikein kuvassa olevat esineet ja esineet, niiden ominaisuudet, ominaisuudet, toiminnot, vastaamaan kysymyksiin ja kirjoittamaan kuvauksen. heidän avullaan. Tätä tavoitetta palvelevat didaktiset pelit aihekuvilla: lasten on sovitettava pari määritettyyn kuvaan, nimettävä esine, sanottava mikä se on, mitä he tekevät sillä.

On tärkeää motivoida puhetoimintaa: näytä kuva ja kerro siitä uudelle tytölle, nukkelle, suosikkilelusi, äidille. Voit tarjoutua katsomaan kuvaa huolellisesti uudelleen, muistamaan sen ja tekemään piirroksen kotona. Vapaa-ajalla sinun on harkittava piirustusta ja pyydettävä lapsi kertomaan siitä. Neljännen elinvuoden lopussa on mahdollista siirtyä lasten itsenäisiin lausuntoihin. Yleensä ne toistavat lähes kokonaan näytteen opettajan tarinasta pienin poikkeuksin.

Keskimmäiselle esikouluikäiselle on ominaista monologisen puheen muodostuminen. Tässä vaiheessa oppiminen kuvaamaan aihe- ja juonikuvia jatkuu. Oppimisprosessi jatkuu myös täällä johdonmukaisesti. Kohdekuvia tarkastellaan ja kuvataan, vertaillaan kuvassa olevia esineitä ja eläimiä, aikuisia eläimiä ja niiden pentuja (lehmä ja hevonen, lehmä ja vasikka, sika ja porsas).

Esimerkkejä lasten tekemistä vertailuista: "Possun häntä on iso, kuin köysi, ja porsaan häntä on pieni, ryppyinen, kuin ohut köysi." "Sikalla on iso kuono nenässä ja porsaalla pieni kuono."

Keskusteluja käydään juonikuvissa, jotka päättyvät opettajan tai lasten tekemiin yleistyksiin. Vähitellen lapset tuodaan johdonmukaiseen, johdonmukaiseen juonenkuvaan, joka perustuu alun perin puhekuvion jäljittelyyn.

Tarinankerrontaa varten annetaan kuvia, joita oli harkittu nuoremmassa ryhmässä, ja uusia, sisällöltään monimutkaisempia ("Cubs", "Visiting Mummo").

Oppitunnin rakenne on yksinkertainen. Aluksi lapset tutkivat kuvaa hiljaa, sitten käydään keskustelua, jossa selvitetään pääsisältöä ja yksityiskohtia. Seuraavaksi annetaan näyte ja ehdotetaan puhumista kuvan sisällöstä. Otoksen tarve selittyy johdonmukaisen puheen riittämättömällä kehityksellä, sanakirjan köyhyydellä, kyvyttömyydellä johdonmukaisesti ilmaista tapahtumia, koska vielä ei ole selkeää käsitystä narratiivin rakenteesta. Näytteessä opetetaan tapahtumien esitysjärjestystä, lauseiden oikeaa rakennetta ja niiden yhteyttä toisiinsa, tarvittavan sanaston valintaa. Näytteen tulee olla riittävän lyhyt, elävästi esitetty, tunnepitoinen.

Aluksi lapset toistavat kuviota, myöhemmin he kertovat itse tuoden luovuutensa tarinaan.

Otetaan esimerkki esimerkkitarinasta, joka perustuu maalaukseen "Kissa pentujen kanssa". ”Yhdellä pienellä tytöllä oli kissa Murka kissanpentuineen. Eräänä päivänä tyttö unohti laittaa lankakeräkorinsa pois. Murka tuli pentujen kanssa ja makasi matolle. Yksi kissanpennuista, valkoinen mustilla täplillä, makasi myös emokissansa viereen ja nukahti.

Harmaa kissanpentu oli nälkäinen ja alkoi innokkaasti sylkeä maitoa. Ja leikkisä punainen kissanpentu hyppäsi penkille, näki korin, jossa oli palloja, työnsi sitä tassullaan ja pudotti sen. Pallot rullasivat korista. Näin kissanpennun kuinka sininen pallo pyörii ja aloin leikkiä sillä.

Aluksi voit kutsua yhden lapsen kuvaamaan kissanpentua, josta hän piti, toisen lapsen kuvaamaan kissaa ja kertoa sitten koko kuvasta.

Seuraava työvaihe - juonenkuvien sarjan kertominen (enintään kolme) - on mahdollista, jos lapset osaavat kuvata kuvia. Jokaista sarjan kuvaa tarkastellaan ja kuvataan, minkä jälkeen opettaja tai lapset yhdistävät lasten lausunnot yhdeksi juoniksi. Lisäksi jo harkintaprosessissa erotetaan ajassa kehittyvän juonen alku, keskikohta ja loppu. Tätä tarkoitusta varten sarja "Kuinka Misha menetti lapasensa" on sopivin.

Vanhemmalla esikouluiällä monologisen puheen opettamisen tehtävät luokkahuoneessa kuvien avulla monimutkaistuvat. Lasten ei tulisi vain ymmärtää kuvan sisältöä, vaan myös kuvailla johdonmukaisesti ja johdonmukaisesti kaikkia hahmoja, heidän suhteitaan, ympäristöään käyttämällä erilaisia ​​​​kielityökaluja, monimutkaisempia kieliopillisia rakenteita. Päävaatimus on suurempi riippumattomuus kuviin perustuvissa tarinoissa.

1. aihekuvien kuvaus ja vertailu;
2. juonikuvien kuvaus;
3. tarinankerronta juonenkuvien sarjan kautta.

Oppitunti alkaa maalausten katselulla tai uudelleentarkastelulla, jossa selvitetään juonen pääkohdat. Riippuen lasten taidoista, kuvauksen tai kerronnan tasosta, opettaja käyttää erilaisia ​​metodologisia tekniikoita: kysymyksiä, suunnitelmaa, puhemallia, kollektiivista tarinankerrontaa, keskustelua kerronnan järjestyksestä, luovia tehtäviä.

Pääasiallinen opetusmenetelmä on edelleen näyte. Kun lapset hallitsevat puhetaidot, mallin rooli muuttuu. Mallia ei enää anneta lisääntymiseen, vaan oman luovuuden kehittämiseen. Jäljitelmä jää jossain määrin - lapset lainaavat tekstin rakennuskaavion, viestintävälineet, kieliominaisuudet. Tässä suhteessa näytteen käyttämiseen on mahdollisia vaihtoehtoja: se koskee yhtä kuvan jaksoa tai yksittäisiä hahmoja; näyte annetaan toisen tarinankerrontaan ehdotetun kuvan mukaan; tarjotaan aloitukseksi (lapset jatkavat ja lopettavat sen); voidaan antaa useiden lastentarinoiden jälkeen, jos ne ovat yksitoikkoisia; ei saa käyttää ollenkaan tai korvata kirjallisella tekstillä. AT viimeinen tapaus muita menetelmiä lasten johtamiseen tarvitaan.

Esimerkiksi suunnitelma kysymysten ja ohjeiden muodossa. Joten maalauksen "Winter Entertainment" (kirjoittaja O. I. Solovieva) mukaan lapsia pyydetään kertomaan ensin siitä, kuinka lapset tekevät lumiukon, sitten niistä, jotka hoitavat lintuja, sitten kuinka he ratsastavat mäkeä alas ja lopuksi, mitä muut tekevät lapset.

Vanhemmassa ryhmässä oppimista jatketaan tarinan rakentamiseksi juonikuvasarjan pohjalta. Tämän tyyppinen tarinankerronta kehittää kykyä rakentaa lausunnon tarina, muodostaa ajatuksia sen koostumuksesta ja aktivoi figuratiivisten ilmaisukeinojen ja tapojen etsintää tekstiyhteyden sisällä.

2.2. Tapoja yhtenäisen puheen muodostamiseksi esikouluikäisillä lapsilla

Kokeen toisessa vaiheessa ratkaistiin seuraavat tehtävät:

1. Muodostaa lausuntojen riippumattomuus, niiden rakennesuunnittelu.

2. Vahvistaa kykyä yhdistää tekstin lauseita eri tavoilla käyttämällä erilaisia eri tavoilla yhteyksiä.

Tässä vaiheessa, kuten alunperinkin, kuvia käytettiin rikastamaan lapsen puheen sisältöä; välttää stereotypioita lasten lausunnoissa; jäsentää niitä.

Ensimmäisellä oppitunnilla lapset jatkoivat tutustumista tarinan alkuun; konsolidoituja ideoita eri vaihtoehdoista alkuun tuttujen satujen ja tarinoiden esimerkillä; vahvistaa lasten tunnistamiskykyä pääaihe tarinankerronta. He kehittivät ajatuksen siitä, että lausunnon alussa yleensä kutsutaan teoksen päähenkilöt ja kerrotaan tapahtuma, joka vauhdittaa juonen kehitystä.

Oppitunnin pääsisältö oli satu "Masha ja karhu" uudelleen kertominen. Oppitunti pidettiin satujen huoneessa. Tarinankertoja tarjosi lapsille arvaamaan hänen arvoituksiaan: ”Katsokaa kuvaa. Mistä sadusta (tarinasta) nämä hahmot ovat? Nimeä ne. Muista kuinka tämä satu (tarina) alkaa.

Jos lapset selvisivät tehtävästä ja arvasivat arvoituksen, niin tarinankertoja antoi lapsille kirjan, jossa oli tämä työ ja kuvia, joita lapset voivat käyttää itsenäisissä peleissä.

Pelitilanteissa lapset oppivat nimeämään kuvassa kuvatut päähenkilöt, kertomaan uudelleen teoksen alun.

Oppitunnilla hankittujen taitojen lujittamiseksi lapsia pyydettiin näyttämään kuvien avulla kirjallisen teoksen kulku; johti tuttujen satujen, tarinoiden toistamiseen.

Toisella oppitunnilla he jatkoivat lasten tutustumista kerronnan rakenteeseen, opettivat heitä valitsemaan tarvittavat sanat, rakentamaan lauseita tarinan (satu) lopettamiseksi. Tätä tarkoitusta varten he tarjosivat pelata peliä "Mitä ensin, mitä sitten?".

Pelin tarkoituksena on opettaa lapsia järjestämään kuvat juonen kehitysjärjestykseen. Hänelle tarjottiin kuvia N. Radlovin kirjasta "Tarinat kuvissa".

Pelin edistyminen: Opettaja ottaa kuvat esiin ja näyttää ne lapsille. Sitten hän sanoo, että jos laitat ne järjestykseen, saatat saada mielenkiintoinen tarina, ja jotta se voidaan ilmaista oikein, on arvattava, mitä tapahtui ensin, mitä tapahtui seuraavaksi ja miten kaikki päättyi. Opettaja selittää, kuinka kuvat asetetaan (järjestyksessä, vasemmalta oikealle, vierekkäin pitkäksi nauhaksi).

Aluksi lapsille tarjottiin juonet kahdesta kuvasta, sitten kolmesta.

Kuvien asettelun jälkeen niiden sijainnin oikeellisuus tarkastettiin. Erityistä huomiota kiinnitettiin sarjan viimeiseen kuvaan, sen perusteella opetettiin tekemään lauseita, jotka päättivät tarinan (satu).

Komplikaationa ehdotettiin paitsi kuvien järjestämistä tiettyyn järjestykseen, myös tarinan keksimistä.

Kolmannessa vaiheessa vahvistettiin kyky rakentaa johdonmukainen kerrontalausunto.

Näiden tuntien tarkoituksena oli lujittaa lasten oppimisprosessissa hankkimia tietoja ja taitoja.

Seuraavalla oppitunnilla lasten piti kertoa satu tai säveltää tarina juonikuvista (enintään kolme yhdestä aiheesta), jotka järjestettiin tiettyyn järjestykseen. Esimerkiksi: pulla, jänis, susi, karhu, kettu. Visualisointi oli tässä tapauksessa eräänlainen ilmaisusuunnitelma, joka kannusti ja ohjasi lapsen ajatuksia. Näkyvyyden valinnan määräsi lasten toive. Usein lasten tarinoissa (saduissa) ilmestyi uusia hahmoja, joita ei esitetty visuaalisesti. Lapsi esitteli heidät juonen kehittämiseksi. Joskus tarinat lainattiin kirjallisista teoksista. Joten joidenkin lasten saduissa piparkakkumies tapasi metsässä Punahilkan, kolme karhua jne.

Seuraavaksi lapset keksivät kuvituksia tarinoihinsa ja satuihinsa. Kuvitukset liimattiin nauhoiksi ja saatiin "filminauha" (tätä materiaalia käytettiin sitten didaktisessa pelissä "Magic TV").

Peli "Magic TV"

Kohde -kehittää looginen ajattelu, vahvistaa kykyä yhdistää lausunnon erilliset osat yhdeksi kokonaisuudeksi.

Pelin edistyminen: opettaja tarjosi lapsille katsoa televisiota, selitti: "Kaverit, tämä televisio ei ole yksinkertainen, se on maaginen. Nyt laitan sen päälle, niin näet ja kuulet tuttuja satuja ja tarinoita. Mutta ongelma on, että ääni katoaa tästä televisiosta. Esitys jatkuu vain, jos sinä ja minä muistamme mistä puhumme ja annamme työn ääneen." ("TV:ssä" esitetään kuvituksia lasten keksimille satuille, jotka on liimattu nauhoille.

Siten kaiken suunnitellun sisällön toteuttaminen erilaisilla opetusmenetelmillä ja -tekniikoilla vaikutti positiivisesti lasten lausuntojen riippumattomuuden ja johdonmukaisuuden tasoon.

Lasten käsitykset koherentin lausunnon rakenteesta, tavoista yhdistää sen yksittäiset osat yhdeksi kokonaisuudeksi ovat rikastuneet. Taukojen ja toistojen määrää on vähennetty.

PÄÄTELMÄ

Niinpä työn aikana selvisi seuraavat kysymykset: johdonmukaisen puheen käsite ja sen merkitys lapsen kehitykselle; Esikoulun johdonmukaisen puheen kehityksen piirteet; johdonmukaisen puheen opetuksen tehtävät ja sisältö; eri tekijöiden metodologisia suosituksia koherentin puheen kehittämiseksi, erityisesti kuvien käytössä.

Työn kokeellinen osa osoitti, että esikouluikäiset lapset pystyvät luomaan kuvien käyttöön perustuvan erityiskoulutuksen aikana narratiivisen lausunnon. Samaan aikaan lapset käyttävät teksteissä erilaisia ​​yhteyksiä. Esikoululaisten puheen syntaktinen rakenne paranee, ne sisältävät usein erilaisia ​​syntaktisia rakenteita. Ja juuri kun opettaja kääntyy lasten puoleen saadakseen apua, tarjoutuu kertomaan ikätovereilleen, ottaa heidät mukaan kauniimpien, parempien lausuntojen valintaan. Heidän puheensa tulee johdonmukaiseksi, kiinnostavaksi kuuntelijoille. Lapset yrittävät valita tarkkoja sanoja ja lauseita, jotka ovat muiden saatavilla ja jotka ilmaisevat tarkoituksensa ja vastaavat tekstin sisältöä. Pelimuotoinen koulutus teki siitä lapselle houkuttelevan ja tehokkaamman.

KIRJASTUS

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Menetelmät esikoululaisten puheen kehittämiseen ja äidinkielen opettamiseen: Proc. opintotuki opiskelijoille. korkeampi ja keskitasoinen. ped. oppikirja lopetettu. - M.: Kustannuskeskus "Akatemia", 2006. - 400 s.
2. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Lasten puheenkehityksen tehtävien suhde luokkahuoneessa // Mielen toiminnan kasvatus esikouluikäisille lapsille - M, 2007. - s. 27-43.
3. Ananiev B.G. Ihminen tiedon kohteena - M .: Enlightenment, 1986. -284 s.
4. Arkhipova E.V. Puheenkehityksen oppitunnista peruskoulussa // Ala-aste, 2000, nro 4. -s. 35-39.
5. Arushanova A.G. Esikoululaisen puheen kehitystason määrittämisen ongelmasta // la. tieteellisiä artikkeleita: Esikoululaisten ja nuorempien koululaisten puheenkehityksen ongelmat / Toim. toim. OLEN. Shakhnarovich. - M.: Instituutti kansallisia ongelmia koulutus MORF, 2005. - s. 4-16. 3.
6. Baranov S.P. Bolotina L.R., Slastenin V.A. Pedagogiikka. - M.: Enlightenment, 1987. - 368s.
7. Bobrovskaya G.V. Nuoremman opiskelijan sanaston aktivointi. // Peruskoulu, 2003, nro 4. -s. 47-51. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogiikka. Oppikirja lukioille. - Pietari. - Peter, 2000. - 298s.
8. Bronnikova Yu.O. Nuorempien koululaisten puhekulttuurin muodostuminen // Peruskoulu, 2003, nro 10. -s. 41-44.
9. Borodich A.M. Menetelmät esikoululaisten puheen kehittämiseen. - M.: Enlightenment, 2007. - 255 s.
10. Vorobieva V.K. Menetelmät koherentin puheen kehittämiseen lapsilla, joilla on systeeminen puheen alikehittyminen: oppikirja. korvaus / V.K. Vorobjov. - M.: TOIMI.
11. Vygotsky L.S. Ajattelu ja puhe. - M.: Pedagogiikka, 1996. -115s.
12. Vygotsky L.S. Kerätyt teokset. T.5. - M.: Pedagogiikka, 2003. - 136 s.
13. Gerbova V.V. Työskentely juonikuvien kanssa // Esiopetus - 2005. - N 1. - s. 18-23.
14. Gerbova V.V. Kuvailevien tarinoiden kokoaminen // Esiopetus. - 2006. - N 9. - s. 28-34.
15. Gvozdev A.N. Kysymyksiä lasten puheen opiskelusta - M .: Koulutus, 1961. -218s.
16. Jeletskaja. O.V., Varenitsa E.Yu. Päivä toisensa jälkeen puhumme ja kasvamme: Toim. S.L. Novoselova. - M., 2005.
17. Elkina N.V. Puheen koherenssin muodostuminen vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla.: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. dis. cand. ped. Tieteet. - M, 2004. - 107 s.
18. Efrosinina L.A. Kirjallista lukemista. - M.: Ventana-Graf, 2004. -224s.
19. Efrosinina L.A., Omorokova M.I. Ohjelma "Kirjallinen lukeminen" luokat 1-4 // Peruskoulu, 2000, nro 8. - FROM. 20-41.
20. Zhinkin N.I. Ihmisen viestintäjärjestelmä ja puheen kehittyminen koulussa. - M.: Tieto, 1969. -204s.
21. Zhinkin N.I. Puhe tiedon välittäjänä. - M.: Enlightenment, 1982. -198s.
22. Zaporozhets I.V. Puhekulttuuri // Peruskoulu, 2003, nro 5. -s. 38-39.
23. Leontiev A.N. Psyyken kehityksen ongelmat - 4. painos. – M.: Toim. Moskovan valtionyliopisto, 2005. - 485 s.
24. Leontiev A.A. Sana puhetoiminnassa. Jotkut puhetoiminnan yleisen teorian ongelmat. - M., 1965.
25. Ladyzhenskaya T.A. Johdonmukaisen puheen opetus koulussa Opetusmenetelmät nykyaikaisessa koulussa: la. artikkelit / Toimittajana N.I. Kudrjašov. – M.: Enlightenment, 1983. – S.8–25.
26. Ladyzhenskaya T.A. Lasten johdonmukaisen puheen ominaisuudet. - M.: Pedagogiikka, 1980. -210s.
27. Ladyzhenskaya T. A. ja muut. Puhe. Puhe. Puhe. - M., 1983.
28. Lvov M.R. Puheteorian perusteet. - M.: Pedagogiikka, 2000. -218s.
29. Lyamina G.M. Puhetoiminnan muodostuminen (keskikouluikäinen) // Esiopetus. - 2005. - N 9. -
30. Metodologia esikouluikäisten lasten puheen kehittämiseen: Uchebn. korvaus. /Toim. L.P. Fedorenko, G.A. Fomitšev, V.K. Lotarev, A.P. Nikolaicheva. -2nd painos viimeistelty –M.: Valaistus, 1984.-240.
31. Negnevitskaya E.I., Shakhnarovich A.M. Kieli ja lapset. - M., 1981.
32. Pechora K.L., Pantyukhina G.V. Golubeva L.G. Varhaiset lapset esikouluissa: Opas esiopettajille. toimielimiin. – M.: Humanitaarinen. toim. keskus VLADOS, 2004.
33. Esikoululaisten puheen kehittäminen: Opas opettajalle det. puutarha. /Toim. F. Sokhin. - 2. painos, korjattu. - M.: Enlightenment, 1984.
34. Ramzaeva T.G. Nykyaikaisen peruskieliopetuksen rakenne ja sisältö // Peruskoulu, 2003, nro 11. -S.14-23.
35. Nuorempien opiskelijoiden puheenkehitys/ la. artikkelit ovat toimittaneet N.S. Rozhdestvensky. - M., 1970.
36. Rubinshtein S. L. Yleisen psykologian perusteet. - M., 2009.
37. Slobin D., Green J.Psykolingvistiikka. - M., 1976
38. Tiheeva E.I. Lasten puheen kehittäminen. /Toim. F. Sokhin. - M.: Enlightenment, 2005. - 159 s.
39. Ushakova O.S. Työ johdonmukaisen puheen kehittämiseksi päiväkodissa (vanhempi ja kouluun valmistava ryhmä) // Esiopetus, 2004. - N 11. - s. 8-12.
40. Ushakova O.S. Työ koherentin puheen kehittämiseksi (nuorempi ja keskiryhmä) // Esiopetus, 2004. - N10. - Kanssa. 9-14.
41. Chirkova T.I. Aikuisten viestintä varhaisten lasten kanssa // Varhaisten lasten koulutuksen ja kehityksen nykyaikaiset ongelmat. - N. Novgorod, 1992.
42. Shakhnarovich A.M. Psykolingvistinen tutkimus ja opiskelijoiden puheen kehittämisen tehtävät // Opiskelijoiden puheen kehityksen todelliset ongelmat: la. artikkelit / Toimituksella A.P. Eremeeva. - M .: Koulutus, 1980. - P. 1618.

Johdanto

Luku I

Luku II. Alakoululaisten johdonmukaisen puheen muodostaminen.1 Sanan, lauseen ja lauseen käsittely.2 Tekstin käsittely

III luku. Metodologisia tekniikoita koherentin puheen kehittämiseen.1 Tehtävien yksilöllistäminen.2 Harjoituksia koherentin puhetaidon muodostamiseksi

Johtopäätös

Kirjallisuus

Johdanto

Kokonaisvaltaisesti kehittyneen persoonallisuuden kasvatus on mahdotonta ilman niin tärkeän kognition ja ajattelun työkalun kuin puheen parantamista. Opiskelijoiden puheen kehittäminen nykyaikaisten kouluopetuksen vaatimusten valossa on yksi sen kiireellisistä tehtävistä, ja ennen kaikkea venäjän kielen oppitunnit, jotka määrittelivät opinnäytetyön teeman "Johdonmukaisen puheen muodostuminen nuorempien koululaisten keskuudessa" .

Opiskelijoiden perusopetuksen aikana hankkimat venäjän kielen taidot toimivat perustana, joka muodostaa kielellisen persoonallisuuden, täällä lapset kohtaavat ensimmäisen kerran kirjallisen kielen, kielen kirjoitetun version kanssa puheen parantamisen tarpeen.

Tutkimuksen kohteena on venäjän kielen opetusprosessi.

Tutkimuksen aiheena on työjärjestelmä peruskoulun opiskelijoiden johdonmukaisen puheen muodostamiseksi ja kehittämiseksi - Dagestanis.

työhypoteesi. Koulutus uuden sukupolven oppikirjoilla ja opetussarjoilla, jotka kohtaavat kielelliset ja didaktiset vaatimukset, joka ottaa huomioon Dagestanin kielten erityispiirteet (niitä on vähän, mutta niitä on olemassa), antaa suuren vaikutuksen kielen opetuksen tietojen, taitojen ja kykyjen hallitsemiseen ja edistää myös johdonmukaisen puheen kehittymistä. opiskelijat.

Tutkimusmenetelmät. Työssä tarkastellaan uuden sukupolven tieteellistä, metodologista, opetuskirjallisuutta, analysoidaan puheenkehityksen oppitunteja, jotka sisältävät sanaston rikastamista, aktivointia, tutkitaan lauseen työskentelyn metodologiaa, lauseen rakentamista, havainnon parantamista ja puheen sukupolvi.

Nykyään on olemassa paljon uusia ohjelmia, jotka toteuttavat ajatuksen kielen opettamisesta puhetoimintana. On yritetty luoda osittain integroituja venäjän kielen ja kirjallisuuden, musiikin ja taiteen oppitunteja jne. Oppitunnit ovat erittäin tuottavia, ja ne tunkeutuvat tekstiin, kaunokirjallisuuden maailmaan, puhetoiminnan huippuna. Ne auttavat opiskelijoita hallitsemaan viestintätarkoituksiin tarvittavat kieliyksiköt: ilmaisemaan erilaisia ​​ajatuksia, tunteita ja herättämään opiskelijoiden kielen luovuuden potentiaalia, etsimään omia kielenmuotojaan, ajatusten ja tunteiden ilmaisumenetelmiä, tekstin rakentamista.

Nykyajan opettaja opettaa lapsille kieltä opettaakseen heille puhetta, ts. kyky oikein ja tarkoituksenmukaisesti käyttää kielellisiä keinoja tiedon vastaanottamiseen ja välittämiseen (sekä suullisesti että kirjallisesti).

Nämä ohjelmat ja käsikirjat ovat metodologien ja peruskoulun opettajien hedelmällistä toimintaa koulutusprosessin muuttamiseen.

Ja opettaja oli ja on tämän tiedon ainoa ohjaaja. Nykyään hänen tulee paitsi osata venäjää, myös puhua sitä ammattimaisesti korkeimmalla tasolla: hallita opetusteoriaa ja -menetelmiä sekä työskennellä luovasti kielellisen persoonallisuuden kasvattamiseksi.

teoreettinen merkitys. Kirjoituksessa hahmotellaan venäjän kielen teoreettisia perusteita ja sen metodologiaa, käsitellään venäjän kielen metodologialle ominaisia ​​käsitteitä kansalliskoulussa, kuvataan opetuksen menetelmät, tekniikat, periaatteet ja erilaisten harjoitusten systeemi, jota suositellaan venäjän käyttöön. peruskoulun opettaja.

Tavoitteet: analysoida tieteellistä ja metodologista kirjallisuutta kielellisen persoonallisuuden muodostumisesta; tutkia uusia vaatimuksia kieltenopetuksessa, ohjelmissa ja oppikirjoissa; tunnistaa tehokkaita menetelmiä ja tekniikoita, jotka edistävät nuoremman opiskelijan johdonmukaisen puheen kehittämistä ja niiden toteuttamista venäjän opetuskäytännössä muuna kielenä.

Tehtävät. Esittää erillisissä esimerkeissä joitain tapoja ja tekniikoita koherentin puheen ja sen kommunikaatiokulttuurin kehittämiseksi, jolloin toteutuu kieltenopetuksen kommunikatiivisen suuntautumisen periaate. Myös tunnistaa tapoja, joilla opettaja voi kehittää oppilaidensa kielitajua, koska tärkeimmät askeleet oikean puheen hallitsemisessa osuvat koulutuksen alkuvaiheeseen.

Päämäärien ja tavoitteiden mukaisesti seuraavaa rakennetta diplomityö. Se koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä ja lähdeluettelosta.

Luku I

1 Pedagogisen lähestymistavan rooli johdonmukaisten puhetaitojen juurruttamisessa nuoremmille opiskelijoille

Muodostus kokonaisvaltainen persoonallisuus lapsi on mahdoton ilman kielellistä osaa. Kieli on kognition väline ja pääasiallinen kommunikaatioväline, ja vain hallitsemalla hyvin sen kaikkia rikkauksia, jotka antavat avaimen kognitioon ja tietoon, puhuja tulee tietoiseksi itsestään. täydellinen persoonallisuus. Koulussa ensimmäisistä päivistä lähtien he yrittävät opettaa lapsen puhumaan ja kirjoittamaan pätevästi, johdonmukaisesti ja kauniisti, vaikka mielestämme he ovat suurelta osin ylikuormitettu voimakkaalla melko erilaisilla ideoilla kieli, joka sisältää valtavan joukon ortogrammeja ja vaikeasti mainittavia algoritmeja. Kaikki tämä ei valitettavasti edistä kestävän kiinnostuksen muodostumista aihetta kohtaan eikä sellaisen kielellisen persoonallisuuden muodostumista, joka pystyy oikein havaitsemaan, ymmärtämään ja välittämään tarvittavan tiedon, osaavasti ja mikä tärkeintä, tietoisesti korreloimaan sisältösuunnitelmaa. ja kieliyksiköiden ilmaisusuunnitelma, ratkaisevat tehokkaasti jatkuvasti esiin nousevia ongelmia, erilaisia ​​viestintätehtäviä.

Tässä suhteessa opettajan merkitys vaikuttajana on moninkertaistunut, koska muut stereotypiat ovat melkein menettäneet merkityksensä. Samalla opettajan, joka ymmärtää, ettei hän ole ainoa tekijä opiskelijan persoonallisuuden muodostumisessa, on rakennettava koulutus- ja kasvatusjärjestelmä ottaen huomioon, että opiskelija saa tietoa ja koulutusimpulsseja sosiaalisen ympäristön kautta. ja media jne. Ympäröivä kieliympäristö vaikuttaa luonnollisesti kielteisesti tunteiden ja tunteiden muodostumiseen, kehittymiseen ja ilmaisemiseen. Koska hänellä on varassa rajoitettu määrä sanoja paljastaakseen sisäisen tilansa, hän vetäytyy vähitellen itseensä, koska hänen muistissaan ei ole sanoja, joita voitaisiin kutsua näkemäksi, kuulluksi, tuntemiksi. Tässä opettaja tulee auttamaan.

Kehittynyt puhe edellyttää riittävän laajan sanaston hallussapitoa, kykyä käyttää koko kielen fonologisten, morfologisten, johdannaisten ja syntaktisten keinojen arsenaalia kirjallisen puheen normien mukaisesti sekä kykyä käyttää näitä keinoja eri tilanteissa. , ottaen huomioon tehtävän välittää tietoa tarkasti, tehtävän olla keskustelukumppanin ymmärtämä ja tehtävät vaikuttaa keskustelukumppaniin.

Kielitiede on jo lähestynyt sellaista ymmärrystä kielen olemuksesta, jossa kommunikoinnin kohde, kielellinen persoonallisuus, tulee päähenkilö vastaavassa koordinaattijärjestelmässä ja pääasiallinen tutkimuskohde. Metodologinen tiede on edelleen käynnissä kaukaisia ​​lähestymistapoja kohti tätä virstanpylvästä, vaikka tiettyjä askelia ollaankin jo otettu. Mielestämme yhtenä tämän tyyppisistä yrityksistä voidaan pitää D.B.:n kehityskasvatusjärjestelmää. Elkonin ja V.V. Davydov. Tämän järjestelmän perustana oleva nuoren koululaisen persoonallisuuden kehittymispotentiaali toteutuu tavalla tai toisella useiden venäjän kielen oppikirjojen ja opetusvälineiden sisällössä. Näihin kuuluu uusi peruskoulupaketti M.S. Soloveicchik ja N.S. Kuzmenko "Kielemme salaisuuksiin", rakennettu ottaen huomioon oppimisen aktiivinen kommunikaatioperiaate. Kirjoittajat näyttävät viihdyttävällä tavalla ekaluokkalaisen Antonin ja ulkomaalaisen pojan "läpikuvien" avulla, miten venäjän kieltä saa ja kannattaa käyttää.

Samaa tavoitetta tavoittelevat myös julkaistut uudet ja monipuoliset venäjänkieliset ohjelmat ja oppikirjasarjat. Esimerkiksi "Venäjän kieli peruskoulussa: opetuksen teoria ja käytäntö", toimittanut M.S. Soloveichika, "Suullisen viestinnän kulttuuri: opetuksen teoria ja käytäntö" kirjoittaja O.M. Kazartseva, "Venäjän kieli perusluokilla: opetuksen teoria ja käytäntö" T.G. Ramzaeva ym. Nämä käsikirjat rakentavat työtä kommunikatiivisen kompetenssin kehittämiseksi, perustuen puheen kehittämistyön perinteisiin osa-alueisiin: työskentely sanan parissa (leksikaalisella tasolla), työskentely lauseella (syntaktinen taso) ja työ koherentin puheen parissa (tekstitaso). Samalla on tärkeää muistaa, että kaikki sanastotyön osa-alueet ovat mahdollisia vain käytännössä, pääasiassa tekstin pohjalta.

On tärkeää käyttää tilannemenetelmää (sekä keinotekoisten että luonnollisten puhetilanteiden analyysi) osana venäjän kielen opetuksen kommunikatiivista aspektia.

Kouluohjelmien ja oppikirjojen runsaan valikoiman olosuhteissa kävi selväksi: ero uusien ja perinteisten käsikirjojen välillä, joissa sanallista tietoa annetaan ymmärtämistä, analysointia ja yleistämistä varten.

Nykyaikaisissa oppimisolosuhteissa suuria mahdollisuuksia kommunikatiivisen osaamisen muodostumiseen ovat retoriikan opetukset, sillä juuri tämä tiede tutkii muiden näkökohtien ohella ihmisen puhekäyttäytymismalleja eri puhetilanteissa. Mutta myös tässä metodologit ovat huolissaan siitä, että jotkut opettajat kiinnittävät vähemmän huomiota oppituntien käytännön puoleen kuin teoreettiseen.

Erilaisista opetusvälineistä (didaktiset materiaalit, hakuteokset, sanakirjat, visuaaliset apuvälineet jne.) oppikirja on tärkein. Oppikirjassa hahmotellaan venäjän kielen tieteellisen tiedon perusteet ohjelman mukaisesti. Se on oppikirja, joka määrittelee yksityiskohtaisesti oppiaineen sisällön, paljastaa ohjelmassa nimettyjen käsitteiden olemuksen. Aineisto esitetään helposti saatavilla olevassa muodossa. Erilaisten harjoitusten taidolla käytöllä tulee edistää opetuskielen, puheen, oikeinkirjoituksen ja välimerkkien taitojen kehittymistä. Monet tekstit on suunniteltu ratkaisemaan koulutusongelmia, muodostamaan opiskelijoiden kognitiivisia kiinnostuksen kohteita, laajentamaan heidän näköalojaan. Kiinnostusta aihetta kohtaan voivat aiheuttaa harjoituksissa käytetyt sananlaskut, sanonnat, arvoitukset, vitsitehtävät, erilaiset säännöt runollinen muoto, parafraaseja jne. Edelleen työssä on katkelmia oppitunneista, joissa käytetään tällaista materiaalia.

Eri kansallisuuksia edustaville opiskelijoille tarkoitetuissa yhtenäisissä oppikirjoissa ei ole eikä voi olla suoria venäjän ja äidinkielen tosiasioiden vertailuja, vaan piilovertailu tapahtuu. Opettajan tulee itse olla hyvin tietoinen vertailtavien kielten järjestelmien eroista, pitää nämä tosiasiat mielessä ja käyttää oikeaan aikaan tietojaan häiriövirheiden estämiseksi.

Viime vuosina luodut venäjän kielen opetus- ja metodologiset sarjat luokille I-IV ottavat huomioon Dagestanin piirteet yläasteäidinkielellään. Näiden oppikirjojen erottuva piirre on se, että niissä voidaan ottaa huomioon alueemme kielelliset, kulttuuriset, etnopedagogiset piirteet.

Dagestanilla on kertynyt positiivista kokemusta venäjän kielen oppikirjojen luomisesta kansallisille kouluille. Ne on koottu perustuen erilaisiin ei-äidinkielen opetusmenetelmiin: käännös-kielioppi, luonnollinen-luonnollinen ja yhdistetty.

Esimerkiksi toisen luokan oppikirja Dagestanin opiskelijoille toteuttaa seuraavat periaatteet:

käytännön perehdyttäminen, eli harjoituksissa annetaan tehtäviä opitun kielimateriaalin käyttöön puhekäytännössä;

aineiston järjestämisen temaattinen periaate. Samalla oppitunnin ydin, jonka ympärille kaikki muu on ryhmitelty, on ohjelman vaatimukset täyttävä teksti. Tekstin jälkeiset harjoitukset tähtäävät luetun sisällön selventämiseen kysymys-vastaus -tavalla, sanallinen havainnollistaminen, uudelleenkertominen. Nämä harjoitukset auttavat aktivoimaan johdonmukaista puhetta, lapset hallitsevat yksinkertaisimman puhumisen, joka lujitetaan ja parannetaan pienissä vuoropuheluissa, jotka edistävät puhetaitojen muodostumista;

periaate äidinkielen huomioon ottamisesta oppimisprosessissa. Venäjän kielen oppikirja Dagestanin perusluokille kansalliskoulu on kansallisesti suuntautunut.

Venäjän kielen oppikirja kansalliskoulun olosuhteissa, N.M. Shansky on "pääkäsikirja, joka periaatteessa määrittää kaiken opettajan ja opiskelijoiden yhteisen työn monimutkaisessa puhetoiminnan opetusprosessissa ja kielen oppimisessa sosiaalisena ilmiönä". .

Pedagogisen toiminnan prosessissa opettaja käyttää pääasiassa suullista puhetta, joka on erotettava puhtaudesta, selkeydestä, tarkkuudesta, päättelystä jne. Ja tähän ei tällä hetkellä riitä pelkkä venäjän kielen taito, joka sopii vain viestintätarkoituksiin. On tarpeen hallita venäjän kielen kirjalliset normit kaikilla sen ilmaisuvälineiden rikkaudella.

Ala-asteilla johdonmukaisen puheen kehittämistyön sisällön määrää kaikkien akateemisten aineiden opetuksen sisältö, mikä antaa tietoisuutta tiedon ja taitojen omaksumisesta. Opettaessaan oppilaita opettaja yhdistää heidän tiedon assimilaationsa heidän puheensa kehitykseen soveltaen samoja pedagogisia tekniikoita monin tavoin, samanaikaisesti sekä oppimateriaalin omaksumiseksi että yhtenäisen puheen kehittämiseksi. Opettajan sanalla ja painetulla sanalla on siis kaksi tehtävää oppimisprosessissa: se toimii välineenä opettaa ja kasvattaa oppilaiden ajattelua ja samalla keinona kehittää heidän johdonmukaista puhetta. . Molemmat tehtävät liittyvät läheisesti toisiinsa, mutta eivät identtisiä. Siksi on tarpeen puhua paitsi opiskelijoiden johdonmukaisen puheen kehittämiseen tähtäävän työn metodologiasta myös menetelmästä lasten ajattelun opettamiseksi ja kasvattamiseksi puheen avulla. Nämä kaksi puolta ovat mielessämme puhuessamme koherentin puheen kehittämisestä oppimisprosessissa. Peruskoulussa tätä ongelmaa tulisi lähestyä perusopetuksen erityispiirteiden, sen tehtävien ominaispiirteiden ja sen paikan perusteella yleissivistävässä koulutusjärjestelmässä.

Peruskoulun päätehtävä on lapsen henkisten ja moraalisten voimien kehittäminen, joka suoritetaan ympäröivän maailman oppimisprosessissa. Oppimisen päätehtävä tässä vaiheessa on erityisten ideoiden kerääminen ympäröivästä maailmasta, erillisten määrällisten, tilallisten ja ajallisten esitysten luominen sekä sanakirjan ja elävän puheen rikastaminen erilaisilla kieliopillisilla muodoilla, kyky rakentaa lausunto . Vain tällä perusteella on mahdollista omaksua systemaattinen kurssi ja abstrakteja käsitteitä seuraavilla luokilla.

Toinen perusopetuksen tehtävä, joka liittyy läheisesti ensimmäiseen, on lasten valmistaminen vakavaan systemaattiseen opetustyöhön yläluokilla.

Puheenkehitystunnin erottuva piirre on määrätietoinen työ puhetoiminnan päätyypeillä - kirjoittaminen, puhuminen, lukeminen ja kuunteleminen. Perinteiset menetelmät ja tekniikat venäjän kielen oppitunnille sekä harjoitukset eivät enää riitä, jos tarkastellaan puheen kehittämistyötä järjestelmänä. Tosiasia on, että pelkän koherentin puheen taitojen opettaminen ei tyhjennä tämän alueen tehtävien koko kirjoa, koska yleensä kyse on lausuntojen (tekstien) luomisesta. Samanaikaisesti on mahdotonta sivuuttaa tehtäviä, jotka koskevat opiskelijoiden puheen sanaston ja kieliopillisen rakenteen rikastamista, puhekulttuurin parissa tehtävää työtä (kielen normien opettaminen), jotka olisi myös suoritettava määrätietoisesti. Oppituntien päätehtävät johdonmukaisen puheen kehittämisessä:

) rikastuttaa määrätietoisesti lasten puheen leksikaalista ja kieliopillista rakennetta;

) opettaa heitä havaitsemaan (ja ymmärtämään) jonkun toisen puhetta;

) rakentaa omia lausuntojaan (tekstejä) venäjän kielen normien mukaisesti.

Lisäksi puheenkehityksen tunneilla tehdään määrätietoista, systemaattista, ei aspektillista työtä opiskelijoiden puheen sanaston ja kieliopillisen rakenteen rikastamiseksi, ja huomiota kiinnitetään myös puhekulttuurin kasvattamiseen.

Puheenkehitystunnin (SDR) spesifisyys sisältyy sen nimeen: etusijalla on kielellisen persoonallisuuden kehittäminen. Lisäksi se näkyy oppituntien tavoitteissa, sisällössä, typologiassa sekä opetusmenetelmissä ja -tekniikoissa. Edellä mainittujen puheen kehittämisen oppitunnin päätavoitteiden perusteella on mahdollista laajentaa tällaisten oppituntien tehtäviä:

) sanaston ja opiskelijoiden puheen kieliopillisen rakenteen rikastaminen;

) kielen normien ja niiden käytön puheessa opettaminen;

) kommunikatiivisen osaamisen muodostuminen ja kielellisen persoonallisuuden kehittäminen, kommunikatiivisten taitojen parantaminen;

) puhekulttuurin ja puheviestinnän taitojen opettaminen;

) puhetoiminnan päätyyppien kehittäminen: puhuminen, kirjoittaminen, kuunteleminen ja lukeminen;

) ajattelun kehittäminen ja henkisen toiminnan prosessien (analyysi ja synteesi, abstraktio ja yleistäminen) muodostuminen puheessa käytetyn kielen avulla.

) puheen peruskäsitteiden tuntemus kielen opetuksen ja puheen kehittämisen teoreettisena perustana.

Kommunikaatioperiaatteella on tärkeä paikka venäjän kielen opetusjärjestelmässä, erityisesti kansalliskoulussa. Tämä periaate ymmärretään venäjän kielen opettamisen ja objektiivisen todellisuuden välisenä yhteytenä, kykynä käyttää hankittua tietoa jokapäiväisessä elämässä.

Ja tässä suhteessa Dagestanin kansalliskoulun koulutuksella on ennen kaikkea käytännön tavoite: juurruttaa opiskelijoille pätevän suullisen ja kirjallisen puheen taidot sekä kyky soveltaa tarkasti tutkittuja kieliopillisia ilmiöitä kommunikatiivisessa toiminnassa, lauseiden ja erilaisten rakenteellisten ja toiminnallisten lausetyyppien rakentamisessa, toisiinsa liittyvien tekstien kokoamisessa.

Tärkeä rooli oppimisteorian ja puhekäytännön välisen yhteyden luomisessa on foneettis-ortoeeppisilla, leksiko-kieliopillisilla ja oikeinkirjoitusharjoituksilla. Liiallinen innostus niitä kohtaan teorian kustannuksella tai päinvastoin sääntöjen ja ortogrammien perusteeton muistaminen johtaa kuitenkin väistämättä hauraaseen, pinnalliseen tietämykseen opiskelun kielen yhden tai toisen osan alalla. Koska kommunikatiivisuuden periaatteella on suuri merkitys venäjän kielen opetuksessa, koko koulutyöjärjestelmän tulisi olla suunnattu kehittämään lapsissa vahvoja taitoja käyttää puheessa niitä muotoja, jotka eivät ole venäjän kielen ja äidinkielen yhteensopivia, ovat metodologisesti. merkityksellisiä ja aiheuttavat häiriöitä. Teoreettisen tiedon välittämisen päätavoitteena on edistää tietoista taitojen muodostumista ja itsehillintää yhden tai toisen kieliopin käytön suhteen. Näin toteutuu yksi koulutuksen tärkeistä vaatimuksista: käytännön harjoituksista taitojen muodostamiseksi teoreettiseen tietoon ja jälleen käytännön harjoituksiin. Pohjimmiltaan tämä tarkoittaa sitä, että opiskelijat keräävät foneettis-ortoeettista ja leksikaalis-kieliopillista materiaalia lukemisen, kuuntelun, uudelleenkertomisen, puhumisen jne. aikana, heidän perehtymistä erilaisiin puhemuotoihin ja rakenteellisiin kuvioihin ja malleihin. Siksi työ on organisoitava siten, että tarvittavan kielen toisto on varmistettu. didaktista materiaalia.

Kieliaineiston työskentelyn tärkein vaihe on erilaisten henkisten operaatioiden määrätietoinen käyttö: vertailut, vertailut, vastakohdat, analogiat, yleistykset jne.; sopivimman teoreettisen tiedon välittäminen, joka auttaa muodostamaan vertaileviin typologisiin ominaisuuksiin perustuvia taitoja ja kykyjä sekä tunnistamaan metodologisesti merkittäviä yhtäläisyyksiä ja eroja venäjän ja äidinkielen välillä. Viimeinen vaihe on käytännön harjoitukset, joilla saavutetaan opiskelun materiaalin automaattinen tietotaso.

2 Menetelmät ja vaatimukset koherentin puheen kehittämiseksi

Venäjän kielen opetuksen perimmäinen tavoite on opiskelijoiden johdonmukaisen puheen hallinta, merkityksellinen, temaattisesti täydellinen, vakiintuneiden kielinormien vaatimukset täyttävä puhe, joka on yksi semanttinen ja rakenteellinen kokonaisuus. Tämä hallinta voidaan saavuttaa harjoitusjärjestelmän avulla, jolla kerrotaan tietyn tekstin sisältö uudelleen, vastataan luetun tekstin yhteydessä oleviin kysymyksiin; eriasteisen täydellisyyden omaavien puheosien korostaminen, niiden pääidea; koota tarinoita, esseitä, miniatyyrejä jne. On tärkeää, että koherentin puheen kehittämiseen tähtäävät harjoitukset perustuvat vaihtelevaan kielenodaktiseen materiaaliin, työn vaihe ja tarkoitus huomioon ottaen, ovat monipuolisia ja perustuvat epätasaisiin analysaattoreihin riippuen sananmuodostusmahdollisuuksista, sanojen välisistä yhteyksistä ja muista syntaktisista yksiköistä. , jne. Kielellisesti katsottuna yhdistetty puhe on "puheen segmentti, jolla on huomattavan pitkä ja joka on jaettu enemmän tai vähemmän täydellisiin itsenäisiin osiin". . Linguoditaktiikassa termiä "koherentti puhe" käytetään kolmessa merkityksessä: a) puhujan, kirjoittajan prosessi, toiminta; b) tämän toiminnan tulos, teksti, lausunto; c) puheen kehittämistyön osan nimi.

Koherentin puheen kehittämisen vaatimukset perustuvat suulliseen ja kirjalliseen puheen yhteisiin taitoihin. Suulliseen puheeseen nähden tämä on vapaata (ja ehkä improvisaatioelementtejä sisältävää), oikeaa ja tunteellista puhetta. Kirjallinen puhe sisältää kyvyn paljastaa lausunnon aihe ja pääidea, kerätä ja systematisoida lausunnon materiaalia, parantaa kirjoitettua, rakentaa lausunto tiettyyn juonisarjaan. Näiden taitojen kehittämiseksi ja parantamiseksi tulisi kehittää tehtäviä, jotka edellyttävät tekstianalyysiä (tekijän muotoileman lausunnon pääidean määritelmä;

otsikon keksiminen kohdasta tekstin sanoilla), sen vertailu ja vertailu toiseen tekstiin, abstraktio ja yleistäminen (lausunnon aiheen ja kirjoittajan pääidean muotoilu, sävellysjärjestelmän laatiminen), tarinan uudelleenjärjestely, jota seurasi suunnitelman ja teesien laatiminen sitä varten.

Periaate ottaa huomioon äidinkielen erityispiirteet on yksi tärkeimmistä venäjän kielen tietoisen opetuksen periaatteista ei-venäläisille opiskelijoille. Se tarjoaa syvän ja kattavan omaksumisen tutkittavan kielen ominaisuuksista, lisää merkittävästi opiskelijoiden kiinnostusta venäjän kieltä kohtaan, aktivoi heidän huomionsa. Venäjän ja äidinkielten metodologisesti olennaisten yhtäläisyyksien ja erojen huomioiminen, yhteisten, samankaltaisten, isomorfisten ja erilaisia ​​faktoja kaksi kieltä mahdollistavat paitsi sen, että opiskelijat jo osaavat oppia uudelleen, myös edistävät käytännön harjoitusten asianmukaista jakamista tiettyjen oppituntien välillä ja opiskelijoiden aktiivisempaa koulutusta kielen ja didaktisen materiaalin hallitsemiseksi; osallistua järkevä valinta kielelliset yksiköt, monimutkaisimmat, vaikeimmat ja samalla merkitykselliset tietylle oppimisvaiheelle; helpottaa harjoitusten valintaa teoreettisen tiedon lujittamiseksi ja heidän suullisen ja kirjallisen puhelukutaidon kehittämiseksi sekä, kuten kokeellinen työ osoittaa, stimuloida opiskelijoiden spontaania ja luonnollista juurruttamista eri luokkiin rakkaudesta ja kiinnostuksesta venäjän kielen oppimiseen. Lisäksi tietoinen turvautuminen äidinkieleen mahdollistaa pohjimmiltaan uudenlaisen, venäläisen koulukunnan didaktiikasta poikkeavan, teoreettisen aineiston tutkimisen sekvenssin ja omituisen lähestymistavan siihen; tarkoittaa kansalliskoulun opiskelijoille ensinnäkin samankaltaisten (tai ulkoisesti samankaltaisten) ja sitten kansallisesti erityisten kielellisten ilmiöiden ja tosiasioiden opettamista.

Koulu asettaa tiettyjä kulttuurisia ja puhevaatimuksia opettajan ja oppilaiden puheelle.

Ensinnäkin tämä on sisältövaatimus. Voit puhua tai kirjoittaa vain siitä, minkä tiedät hyvin. Silloin oppilaan tarina on hyvä, mielenkiintoinen, hyödyllinen sekä itselleen että muille, kun se rakentuu faktatietoon, ei-fiktiivisiin kokemuksiin, emme tietenkään vastusta satuja, varsinkaan ala-asteilla.

Johdonmukaisuuden, johdonmukaisuuden, selkeyden vaatimus puheen rakentamisessa. Hyvä rakentaminen on sitä, että tietää, mistä opiskelija puhuu tai kirjoittaa. Tämä auttaa häntä olemaan menettämättä mitään merkittävää, on loogista siirtyä osasta toiseen, olla toistamatta samaa asiaa useita kertoja. Sisältö määrää suullisen esityksen rakenteen ja suunnitelman. Mutta oli suullisen vastauksen tai kirjallisen esseen suunnitelma mikä tahansa, sekä vastauksen että esseen on oltava loogisesti johdonmukaisia, selkeästi rakennettuja. Opettaja varmistaa, että oppilas ei missaa tarinan merkittäviä jaksoja, ei järjestele niitä satunnaisesti, ei tee tarpeettomia lisäyksiä, vaan että hän siirtää vaikutelmansa ja tietonsa suunnitelman mukaisesti, siirtyy loogisesti tarinan yhdestä osasta toiseen. toinen, yhdistää ne toisiinsa, hän perusteli oikein, teki oikeat johtopäätökset, osasi aloittaa ja lopettaa lausuntonsa hyvin. Oikea puhe tarkoittaa päätelmien pätevyyttä, kykyä paitsi aloittaa, myös täydentää lausunto.

Puheen tarkkuus ymmärretään puhujan ja kirjoittajan kyvynä paitsi välittää tosiasioita, havaintoja, tunteita todellisuuden mukaisesti, vaan myös valita tähän tarkoitukseen parhaat kielivälineet - sellaiset sanat, yhdistelmät, jotka ovat luonnostaan ​​kuvaillulle. aihe. Tarkkuus vaatii runsaasti kielellisiä keinoja, niiden monimuotoisuutta, kykyä valita eri tilaisuuksiin erilaisia ​​sanoja, jotka sopivat parhaiten sisältöön.

Vasta silloin puhe vaikuttaa lukijaan ja kuuntelijaan tarvittavalla voimalla, kun se on ilmaisuvoimaista. Puheen ilmaisukyky on kyky välittää ajatus selkeästi, vakuuttavasti, ytimekkäästi, se on kykyä vaikuttaa ihmisiin intonaatioilla, faktojen valinnalla, lauseiden rakentamisella, sanavalinnilla, tarinan yleisellä tunnelmalla.

Puheen selkeys on sen saatavuus niille ihmisille, joille se on osoitettu. Puheella on aina osoite. Puhujan tai kirjoittajan on otettava huomioon vastaanottajan kyvyt, kiinnostuksen kohteet ja muut ominaisuudet. Puhetta vahingoittaa liiallinen hämmennys, puhetta ei suositella ylikuormittamaan termeillä, lainauksilla, "kauneilla". Kielellisten keinojen valinta riippuu tilanteesta, puheen olosuhteista: esimerkiksi poikien ystävällinen keskustelu eroaa jyrkästi samojen poikien kokoonpanosta aiheesta "Ystävien tapaaminen".

Kielellisten keinojen runsaus (suhteellinen) saman ajatuksen ilmaisemiseen, yksitoikkoisuuden puute, samojen sanojen ja rakenteiden toisto pienessä tekstin osassa.

Kaikki nämä vaatimukset koskevat nuorempien opiskelijoiden puhetta. Hyvä puhe voidaan saada vain, jos kaikki vaatimukset täyttyvät. Ei pidä sallia, että ala-asteella tehdään vakavaa työtä vain tiettyjen puheen osien, esimerkiksi oikeinkirjoituksen, suhteen, ja muut puheenkehityksen osa-alueet siirtyisivät vanhemmille luokille. Valitettavasti käytännössä tehdään tällainen virhe: jotkut opettajat eivät käsittele opiskelijoiden käyttämiä puhekeinoja, puheen selkeyden vaatimusta, aliarvioivat huolellisen sanajoukon useista synonyymeistä, eivät opeta lapsia korjata toveriensa puhepuutteita ja parantaa omaa puhettaan.

On muistettava, että puhetaidon perusta luodaan ala-asteella: siellä lapset kohtaavat ensimmäisen kerran kirjallisen kielen, kielen kirjoitetun version, puheen parantamisen tarpeen.

Puhe on laaja ihmistoiminnan alue. Puheen hallitsemiseksi kaikissa sen ilmenemismuodoissa on tarpeen kehittää kielentajua, taitoja ja erehtymätöntä puhenormien noudattamista sanaston, sanamuodon, syntaksin ja tyylin alalla. Puheen kehittämiseen morfologian tunneilla sekä muiden kielen osien opiskeluun liittyvässä työjärjestelmässä on tärkeää valita tiukasti kielimateriaalia, joka on esimerkillinen kielessä ja riittävän kyllästetty kieliopillisilla rakenteilla ja uusilla sanoilla. opiskelijat.

Menestys riippuu menetelmien ja työmenetelmien kysymyksen ratkaisemisesta.

Menetelmä on menetelmäjärjestelmä venäjän kielen opettamiseksi kansalliskoulussa, se on tapa opettajan ja opiskelijoiden järjestetylle ja toisiinsa yhteydessä olevalle toiminnalle, jolla pyritään ratkaisemaan koulutuksen, kasvatuksen ja kehityksen ongelmia oppimisprosessissa.

Opetustoiminnan tavoitteiden mukaiset menetelmät jaetaan kognitiivisiin, käytännöllisiin (puhekasvatus) ja kontrolliin.

Vastaanotto on tapa oppia toimintaa.

Menetelmien ja tekniikoiden soveltaminen riippuu siitä, mikä aine, mitä oppimateriaalia opiskelijoille välitetään, mitä tietoja ja taitoja heillä on, mikä on heidän ikänsä ja kuinka paljon aikaa tutkittavalle aineelle tai ilmiölle on varattu.

Venäjän kielen opetusmenetelmät kansalliskoulussa eroavat monessa suhteessa äidinkielen (tai venäjän kielen äidinkielenä venäläisessä koulussa) opetusmenetelmistä.

Koska venäjän kielen sanasto, äänijärjestelmä ja kielioppirakenne poikkeavat suurimmassa osassa tapauksista opiskelijan äidinkielen rakenteesta, opettajan venäjän kielestä antamat tiedot ja opiskelijoiden taidot tarve juurruttaa on heille uutta, erilaista kuin mitä he tietävät, osaavat, mihin he ovat tottuneet (esimerkiksi äänet, jotka puuttuvat heidän äidinkielestään, koordinaatiotaidot sukupuolen, kirjain ja numeron suhteen, verbihallinta jne. .).

Venäjän kielen opiskelussa äidinkielen tiedot, taidot ja kyvyt auttavat joissakin tapauksissa, toisissa haittaavat. Jos opiskelijoille välitettävä tieto venäjän kielestä on jossain määrin lähellä tai samankaltaista lasten äidinkielen osaamista, heidän (lasten) havaintoprosessi etenee ilman erityisiä vaikeuksia ja uusia taitoja juurrutetaan nopeasti ja melko tasaisesti. Jos lapsille tarjotaan tietoa toisella kielellä (tässä tapauksessa venäjäksi) ja muodostuu taitoja, jotka eivät vastaa opiskelijoiden taitoja ja tietoja heidän äidinkielellään, niin jälkimmäisillä on estävä vaikutus materiaalin assimilaatioon. lasten tutkittavana, koska lapset tietoisesti tai tiedostamatta havaitsevat ja toistavat heille epätavallisia ilmiöitä äidinkielensä normien ja ominaisuuksien mukaisesti. Voidakseen havaita ja toistaa oikein tällaiset toisen kielen ilmiöt, opiskelijan on rakennettava uudelleen aiemmat kielelliset ja mentaaliset esityksensä ja käsitteensä, mikä on lapsille erittäin vaikeaa.

Opettajan tehtävänä on rationaalisimpia ja tehokkaimpia menetelmiä käyttäen auttaa oppilaita nopeasti voittamaan erityiset vaikeudet, jotka johtuvat heidän tavanomaisista äidinkielensä taidoistaan, vapautumaan äidinkielensä ominaispiirteiden vaikutuksesta, jotka ovat eroaa venäjän kielen laeista.

Toisen kielen oppimisen historiassa tunnetaan kolme tärkeintä käytännön menetelmää - luonnollinen (suora), käännös (vertaileva-kielinen) ja yhdistetty (sekoitettu) koulun kehitykseen, myös venäjän kielen opetusmenetelmät muuttuivat.

Luonnollinen (suora) menetelmä. Tämän menetelmän ydin on siinä, että venäjän kielen opetus suoritetaan luottamatta äidinkieleen, ottamatta huomioon sen ominaisuuksia. Venäjän kieltä opiskellaan suoraan, venäläisten sanojen ja lauseiden suoralla assimilaatiolla: opettaja lausuu sanan tai lauseen, lapset toistavat sen jälkeen. Esineitä tai kuvia käytetään laajasti selittämään sanojen ja lauseiden merkitystä. Oppilaiden äidinkieltä ei selitetä käsittämättömiä sanoja, ei kielioppia opiskellessa tai silloin, kun lukemista ei käytetä. Luonnollinen menetelmä ottaa huomioon alakouluikäisten lasten ikäeron - ajattelun konkreettisuuden. Lapsi näkee kohteen samanaikaisesti, kuulee ja lausuu sen nimen. Visualisoinnin käyttö opetuksessa on luonnollisen menetelmän tärkein positiivinen piirre. Lisäksi oppituntien aikana lapset eivät häiritse erilaisia ​​poikkeamia ja vertailuja, heidän huomionsa keskittyy yhteen asiaan - venäjän sanoihin, venäjän puheeseen. Lopuksi luonnollinen menetelmä aiheuttaa opiskelijoiden aktiivisuuden, joka perustuu heidän haluun oppia nopeasti puhumaan venäjää. Tätä helpottavat suorat leksikaaliset oppitunnit, jotka liittyvät elävään puhekieleen, vapaa kirjallisuudesta ja kuivista kielioppisäännöistä. Lapset omaksuvat venäjän sanat johdonmukaisessa puheessa, lauseessa.

Luonnollisella opetusmenetelmällä on myös useita erittäin merkittäviä haittoja. Sen seurauksena, että suorassa menetelmässä opiskelijoiden tekemällä näytteiden muistiin jääminen ja matkiminen on suuri, toisen kielen tosiasiat ja ilmiöt assimiloidaan ilman riittävää tietoisuutta. Tämä johtaa siihen, että lapset, jotka tiedostamatta hallitsevat tiettyjä elementtejä, unohtavat ne nopeasti.

Huolimatta siitä, että suoralla menetelmällä opiskelijoiden äidinkieli suljetaan kokonaan pois ja opetus tapahtuu ottamatta huomioon sen ominaisuuksia, lapset, jos he osaavat hyvin äidinkieltään, ajattelevat (haluavatpa he sitä tai eivät ) äidinkielellään ja hankkia toisen kielen äidinkielellään ja analogisesti sen kanssa. Tavalla tai toisella äidinkielen vaikutus heijastuu opittavaan kieleen (ns. tyypillisinä virheinä).

Luonnollisen menetelmän kannattajat, jotka luottivat jäljittelyyn ja kuulohavaintoon, jättivät huomioimatta erityisen artikulaatiotyön, jonka seurauksena tietoisen oikean ääntämisen ja lukutaidon kirjoittamisen taidot kehittyivät heikosti.

Käännösmenetelmä (vertailu-kielinen). Käännösmenetelmän ydin on siinä, että venäjän kieltä opiskellaan jatkuvalla äidinkielen avulla. Kaikki uudet sanat ja lauseet käännetään varmasti heidän äidinkielelleen. Oppitunnin organisointihetki ja opetusmateriaalin selitys pidetään äidinkielellä. Kaikki luettu käännetään välittömästi.

Käännösmenetelmä antaa tarkemman käsityksen sanojen ja kaiken luetun merkityksestä, aineiston assimilaatio tapahtuu tietoisesti, nopeasti ja ilman jännitteitä äidinkielen ja venäjän kielen kieliopin rakenteen vertailun ansiosta. Tällä menetelmällä kiinnitetään paljon huomiota opiskelijoiden itsenäiseen työhön, työhön kirjan kanssa luokassa ja kotona. Käännösmenetelmällä on kuitenkin myös monia vakavia haittoja. Tällä tavalla opetettaessa opiskelijoiden huomio jakautuu jatkuvasti äidinkielen ja opiskelukielen välillä, kun taas venäjän kieli on toisella sijalla; Venäjän puheen käytännön taidot kehittyvät erittäin hitaasti. Siten se, mitä on opetettava - venäjän kieli, venäjän puhe - jää varjoon, oppimatta.

Yhdistetty (sekoitettu) menetelmä. Suorat tai käännösmenetelmät (vertailu-kielioppi) eivät vastanneet kansalliskoulun tavoitteita ja tavoitteita. Siksi metodistit uskovat, että mikään menetelmä ei voi olla perus- ja universaali.

Ei-venäläisten koulujen käytäntö on vahvistanut, ettei käännös eikä suora (luonnollinen) menetelmä puhdas muoto ei anna toivottua vaikutusta. Siksi edistykselliset opettajat alkoivat edistää ja ottaa käyttöön niin kutsuttua yhdistettyä tai sekamenetelmää. Esimerkiksi äänten ja kirjainten oppimisjärjestys toisen kielen lukemisen ja kirjoittamisen aikana määritetään foneettisen järjestelmän tiukasti huomioon ottaen, ne tutkittavan kielen tosiasiat, joilla on vastaavuuksia opiskelijoiden äidinkielellä, ovat ja sitten ne, joilla ei ole analogia.

Esittäessään opetusmateriaalia tällä menetelmällä opettaja ei vain ota huomioon opiskelijoiden tietämystä äidinkielensä kieliopin ja oikeinkirjoituksen laeista ja säännöistä, vaan myös luottaa niihin. Esimerkiksi puheen osia opiskellessa ei tarvitse jäädä yksityiskohtaisesti käsitteiden paljastamiseen ja määritelmien ulkoa opettelemiseen, koska lapset tuntevat nämä käsitteet ja säännöt äidinkielensä oppitunneista. Venäjän kielen opettaja voi viitata niihin tai antaa vain käännöksen termistä. Tämän ohella suositellaan venäjän kielen ilmiöiden suoraa assimilaatiota käyttämällä laajaa visualisointia ja jäljittelemällä tyypillisten lauseiden ja muotojen toistuvaa toistoa.

Kuten edellä olevasta voidaan nähdä, yhdistetyllä menetelmällä ei ole yhtenäisiä periaatteita ja piirteitä. Se on todennäköisesti menetelmien ja tekniikoiden yhdistelmä.

Toisen kielen oppiminen on erittäin monimutkainen, monipuolinen ja pitkä prosessi. Opetusmenetelmät ja -tekniikat voivat jopa saman oppitunnin sisällä vaihdella riippuen oppimistilanteesta, oppiaineesta ja opetusvälineistä, oppilaiden tieto- ja taitotasosta, iästä ja älyllisistä ominaisuuksista jne. Siksi ei voi olla yhtä universaalia tai perusmenetelmä.

Lasten venäjän kielen valmistelutaso on yleensä erilainen. Jotkut tulevat kouluun jonkin verran venäjän kielen taidolla, toiset eivät osaa sitä ollenkaan, toisille toisen kielen oppiminen on helpompaa, toisille vaikeampaa. Tässä suhteessa opettajan tulee tuntea luokkansa hyvin, jokainen oppilas ja yksittäisten oppilaiden tai heidän ryhmiensä yksilöllisten ominaisuuksien mukaan antaa heille helpompia tai vaikeampia tehtäviä. Heikoille oppilaille on kiinnitettävä jatkuvaa huomiota luokassa (istu lähempänä taulua, kysy useammin, rohkaisee jne.) ja luokkahuoneen ulkopuolella (anna mahdollisia tehtäviä, auta vanhempia neuvoilla). Mutta myös vahvojen opiskelijoiden tulisi olla täynnä akateemista työtä luokkahuoneessa ja kotona. Tätä varten on suositeltavaa antaa tällaisille opiskelijoille lisäopetusmateriaalia (kotitehtävät, lukeminen, kirjoittaminen luokassa jne.). Jokaisen opiskelijan tulee olla opettajan näkökentässä ja tuntea olevansa koulutustiimin aktiivinen jäsen.

Luku II. Alakoululaisten johdonmukaisen puheen muodostuminen

1 Sanan, lauseen ja lauseen käsittely

Nykyään on olemassa paljon uusia ohjelmia, jotka toteuttavat ajatuksen kielen opettamisesta puhetoimintana. On yritetty luoda osittain integroituja venäjän kielen ja kirjallisuuden, musiikin ja taiteen oppitunteja jne. Oppitunnit ovat erittäin tuottavia, ja ne tunkeutuvat tekstiin, fiktion maailmaan puhetoiminnan huippuna. Opiskelijan toimesta kommunikatiivisiin tarkoituksiin tarvittavien kieliyksiköiden hallinta: ilmaista erilaisia ​​ajatuksia, tunteita ja herättää opiskelijoissa kielen luovuuden potentiaalia, etsiä omia kielenmuotojaan, ajatusten ja tunteiden ilmaisumenetelmiä, tekstin rakentamista.

Nykyajan opettaja opettaa lapsille kieltä opettaakseen heille puhetta, ts. kyky oikein ja tarkoituksenmukaisesti käyttää kielellisiä keinoja tiedon vastaanottamiseen ja välittämiseen (sekä suullisesti että kirjallisesti). Tämä pätee erityisesti Dagestanin ja Venäjän kaksikielisyyden yhteydessä.

Johdonmukaisen puheen kehittämisessä erotetaan kolme linjaa: työskentely sanan parissa, työskentely lauseen ja lauseen parissa, työskentely yhdistetyn puheen parissa. Kaikki nämä työlinjat kehittyvät rinnakkain, vaikka ne ovat samalla alisteisessa suhteessa: sanastotyö tarjoaa materiaalia lauseisiin, johdonmukaiseen puheeseen; valmisteltaessa tarinaa, esseetä, valmistelutyötä tehdään sanalle, lauseelle ja lauseelle

Minkä tahansa kielen sanasto muodostaa sisäisen organisaationsa ja vuorovaikutuksensa suhteen järjestelmän. Nykyaikaisen venäjän kielen sanavarasto on hyvin monimutkainen järjestelmä. Se koostuu sanaryhmistä, jotka ovat erilaisia ​​alkuperältään, käyttöalueeltaan, tyyliltään erilaisia. Systeemiset suhteet ovat tyypillisiä myös muille sanaryhmille. "Venäjän kielen leksikaalisen järjestelmän tuntemus antaa meille mahdollisuuden tunkeutua syvälle venäjän sanojen monimutkaiseen ja monimuotoiseen elämään", sanoo N.M. Shansky. . Ja tämä on erittäin tärkeää kansalliskoululle. Yksi venäjän kielen leksikaalisen järjestelmän pääpiirteistä on sen yksiköiden laajuus, käytännöllinen lukemattomuus.

Useat sanakirjat todistavat valtavasta määrästä sanoja venäjän kielellä. On syytä muistaa, että monet yleisesti käytetyt sanat ovat moniselitteisiä. Tämä lisää useita tuhansia uusia leksikaalisia kohteita, joiden merkitys voidaan ymmärtää vain kontekstissa. On myös syytä muistaa, että selittävät sanakirjat sisältävät vain yleisesti käytettyjä sanoja. Ja kielessä on myös monia termejä, maantieteellisiä nimiä, ammatillinen sanasto, nimet jne.

Leksikaalinen järjestelmä eroaa laajuudessaan muista kielen järjestelmistä, esimerkiksi foneettisista ja kieliopillisista järjestelmistä (foneemien lukumäärä on rajoitettu, kymmenissä; suhteellisen pieni määrä taivutus- ja sananmuodostuselementtejä - liitteitä). Opetuksen kannalta on tärkeää leksikaalisen järjestelmän ominaisuus, kuten vain suhteellisen pienen osan yksiköistä laaja käyttö, ytimen ja reunan läsnäolo. Ydin tai pääsanasto sisältää sanat, jotka tarvitsevat ensimmäisen tarpeen kaikissa viestintäolosuhteissa. Ilman näitä sanoja on mahdotonta järjestää puhetoimintaa venäjäksi. Pääsanastossa yhdistetään sanoja tunnettuuden, korkean käyttötiheyden ja tutuisuuden perusteella äidinkielenään puhuville. Tämän sanaston ominaisuuden perusteella laadittiin kansalliskoulun leksikaaliset minimit (ottaen huomioon, mitkä aktiivisen assimiloinnin sanaluettelot arvosanakohtaisesti annetaan vakioohjelmissa).

Yksi leksikaalisen järjestelmän olennaisista piirteistä, verrattuna kielen muihin aspekteihin, on sen suora vetovoima todellisuuden ilmiöihin. Sanastossa on suorin ja välitön heijastus kaikista ympäröivässä elämässä tapahtuvista muutoksista. Kieli nimeää kaikki yhteiskunnassa syntyvät uudet ilmiöt. Sellaisten sanojen kuin tietokone, Internet, avaruussatama, ydinkäyttöinen alus, kuukulkija ja monet muut esiintyminen selittyy tieteen ja kulttuurin valtavilla saavutuksilla, elämäntavalla nykyaikaiset ihmiset. Uusien sanojen lisäksi ilmaantuu myös uusia merkityksiä olemassa oleville sanoille, esimerkiksi: auton tuulilasissa olevaa laitetta, joka puhdistaa lasit lialta ja sadepisaroista, kutsutaan vahtimestariksi samanlaisessa toiminnossa kuin auton tuulilasissa. talonmies - henkilö.

Leksikaalisen koostumuksen muutos ei liity pelkästään uusien sanojen ilmestymiseen. Elämässä uusien asioiden ilmaantumisen ja ihmisten ymmärtäessä uusia ilmiöitä tapahtuu päinvastainen prosessi - todellisuuden, sosiaalisten suhteiden muotojen jne. katoaminen. Tässä suhteessa sanat ja niiden yksilölliset merkitykset vanhenevat. Meidän on puhuttava vanhentuneista sanoista, koska jotkut niistä ovat tarpeellisissa tapauksissa edelleen käytössä (ja vaativat selvennystä).

Sanaston muutoksia tapahtuu huomaamattomasti, mutta jatkuvasti, jatkuvasti. L.V. Shcherba kirjoitti artikkelissa "Kirjallinen kieli ja sen kehitystavat": "Siitä tosiasiasta, että minkä tahansa kirjallisen kielen perusta on kaiken edelleen luetun kirjallisuuden rikkaus, ei millään tavalla seuraa, että kirjallinen kieli ei muutu. Pushkin on meille tietysti edelleen elossa: melkein mikään hänen kielellään ei järkytä meitä. Ja silti olisi naurettavaa ajatella, että nyt on mahdollista kirjoittaa kielen mielessä täysin puskinalaisella tavalla. Onko todellakin mahdollista nykyään kirjoittaa: Kaikki veljeni ja sisareni kuolivat lapsena (" Kapteenin tytär"")? Tämä on täysin ymmärrettävää, mutta kukaan ei kirjoita tai puhu tuolla tavalla." . Sanasto heijastaa eri kansojen välisiä kontakteja, joten se sisältää sellaisia ​​sanoja, jotka ovat yhteisiä monille kielille. Ensinnäkin nämä ovat kansainvälisiä sanoja, jotka on yleensä luotu kreikkalaisten ja latinalaisten juurien perusteella: vallankumous, sosialismi, progressiivinen, radio, teatteri, puhelin, televisio jne.

Tämä venäjän kielen sanaston ominaisuus, jota rikastetaan intensiivisesti lainaamalla, asettaa opettajalle seuraavat tehtävät: luoda olosuhteet opiskelijoiden sanaston kertymiselle, opettaa heitä korreloimaan sanat oikein esineiden, merkkien ja toimien kanssa. sekä näiden kohteiden nimet niiden äidinkielellä.

Sanasto ei ole toisistaan ​​eristettyjen sanojen mekaaninen summa. "Leksikaalinen koostumus", kirjoittaa Yu. S. Sorokin, "on myös tietty järjestelmä ... Voimme huomata ainakin viisi jatkuvasti vaikuttavaa voimaa, jotka törmäyksessään ja vuorovaikutuksessaan määräävät kielen yksittäisten sanojen kohtalon. Tämä on ensinnäkin sanan itsenäisen erityismerkityksen vahvuus, sen suhde todellisuuteen; toiseksi sanatuotannon suhde, sanan yhteys muihin sanoihin sen muodossa, sanan suhde tiettyyn kieliopilliseen yleisluokkaan, sekä laajimpaan (puheen osaan) että rajoitetumpaan ja suhteellisen suljempaan () sanojen pesä); kolmanneksi sanan suhde muihin sanoihin merkityksessä...; neljänneksi sanojen yhteydet niiden merkitysten kontekstuaalisen vierekkäisyyden mukaan, semanttis-fraseologiset yhteydet sanan laajimmassa merkityksessä...; viidenneksi sanojen yhdistäminen puhekontekstien mukaan, tyyliluonteisten sanojen ryhmittely. . Koulussa sanastotyötä organisoitaessa käytetään mahdollisuuksien mukaan kaikkia sanojen välisiä yhteyksiä, mikä helpottaa suuresti sanaston omaksumista. V. V. Vinogradov toteaa, että "Venäjän kielen ominaispiirre on taipumus ryhmitellä sanoja suuriin ryhmiin tärkeimpien merkityskeskusten ympärille." .

Nämä semanttiset (teemaattiset) sanaryhmät otetaan jossain määrin huomioon korostettaessa aiheita, jotka muodostavat kansalliskoulun venäjän kielen ohjelmien perustan. Joten valmisteluluokassa vähimmäissanakirjan tulisi tarjota opiskelijoille seuraavat aiheet: "Isänmaamme", "Lomat", "Opettaja ja opiskelija", "Koulutusasiat ja lelut", "Perheemme". Perheenjäsenet", "Kotimme. Pihalla", "Koulu. Venäjän kielen oppitunti”, “Tauko”, “Piirrämme”, “Laskemme”, “Ihmiskehon osat. Henkilökohtainen hygienia", "Luonto. Eläimet ja linnut", "Ruoanlaittovälineet ja ruoka", "Vaatteet ja kengät", "Urheilu", "Ammatti ja työ", "Kaupunki ja maaseutu", "Työ kaupungissa ja maaseudulla". Kun opiskelijoiden aktiiviseen muistiin ei tuoda yhtä sanaa, vaan joukko sanoja, jotka liittyvät merkitykseltään ja sisältyvät yhteen leksikaaliseen aiheeseen, sana on helpompi muistaa, ja se voidaan muistaa ja toistaa tarvittaessa nopeammin.

Leksikaalisen materiaalin järjestämisen temaattinen periaate vastaa ennen kaikkea kommunikatiivista tavoitetta opettaa venäjän kieltä ei-venäläisille opiskelijoille. "Teemaattisten yhteyksien assimilaatio helpottaa merkittävästi sanojen muistamista niiden välisten assosiatiivisten linkkien muodostumisen vuoksi ja edistää taitojen kehittymistä käyttää sanoja intuitiivisesti oikein viestintätilanteen mukaisesti." .

Sanat voidaan ryhmitellä myös kieliopillisten ominaisuuksien mukaan, nimittäin: substantiivit, adjektiivit, verbit, pronominit, adverbit. Tällaista ryhmittelyä voidaan harjoitella perusluokilla tietyn sanojen kertymisen jälkeen, ja jo ensimmäisen opiskeluvuoden lopussa lapsia voidaan pyytää nimeämään sanoja, jotka vastaavat kysymykseen kuka? ja sitten kysymykseen mitä? Tällainen työ auttaa opiskelijoita kehittämään taitoa erottaa sanat, jotka merkitsevät animaatiota ja elottomia esineitä. Samassa oppimisvaiheessa opiskelijat voivat valita ja ryhmitellä sanoja, jotka vastaavat kysymykseen mitä? (mitä mitä mitä?). Tällainen sanojen ryhmittely auttaa kehittämään kykyä sovittaa adjektiivit oikein kieliopillisen sukupuolen substantiivien kanssa, eli se edistää kielellisen vaiston kehittymistä. Tätä varten joka kerta sinun on tarjottava lapsille paitsi adjektiivin nimeäminen, joka vastaa kysymykseen mitä? (mitä? mitä?), mutta myös valita sille sana, joka vastaa kysymykseen kuka? (mitä?). Esimerkiksi opiskelija kutsuu opettajan ehdotuksesta sanaa iso ja vastaa kysymykseen mitä? Opettaja kysyy, kenelle tai mitä voidaan sanoa suureksi. Opiskelija tekee lauseita tällä sanalla: iso poika, iso talo, iso vesimeloni jne.

Kehota oppilaita nimeämään sanat, jotka vastaavat kysymyksiin mitä teit? Mitä sinä teit? opettaja vaatii lapsia tekemään lauseita näillä sanoilla, esimerkiksi: Poika kirjoitti. Tyttö kirjoitti. Poika kirjoitti. Tyttö kirjoitti. Tällaiset systemaattiset harjoitukset auttavat opiskelijoita paitsi muistamaan näiden sanojen merkityksen helpommin, vaan myös valmistamaan heitä täydellisen I-imperfektiivisten verbien oikeaan käyttöön sekä sanojen oikeaan sopimiseen, toisin sanoen tällaiset leksikaaliset harjoitukset auttavat lapsia hallitsee venäjän kielen kieliopillisen rakenteen. Harjoituksia sanojen ryhmittelystä kieliopin mukaan voidaan tehdä kaikilla perusluokilla venäjän kielen tunneilla.

Arvioiden mukaan yli puolet uusista sanoista nuorempi oppilas saa venäjän kielen oppituntien kautta. Siksi lasten sanaston normaalia rikastamista varten jokaiselle oppitunnille tulisi suunnitella 3-4 uutta sanaa ja merkitystä sekä polysemiaa, merkityssävyjä, emotionaalista väritystä, yhteensopivuutta ja käyttöä - vielä 5-6 sanat. On tärkeää, että uusien sanojen assimilaatio ei tapahdu spontaanisti, että opettaja hallitsee tätä prosessia ja helpottaa siten oppilaiden varmistamista sanojen assimiloinnin oikeellisuudesta ja täydellisyydestä.

Venäjän kielessä on ei-johdannaisia ​​sanoja (vesi, joki jne.) ja johdannaisia, ja jälkimmäisiä on kielessä paljon. Suurin osa sanoista muodostetaan kielessä olemassa olevien morfeemien (liitteiden ja etuliitteiden) avulla sananrakennusmallien avulla. Voit aloittaa< самых простых примеров, которые позволят учащимся запомнить простейшие словообразовательные суффиксы, например: дом -домик, стол - столик, двор - дворик, карандаш - карандашик, мяч - мячик, кот - котик, еж - ежик. Приведенные слова без уменьшительно-ласкательного суффикса -ик полностью вошли в словник для подготовительного класса. Знакомя детей с такими парами слов, одновременно можно значительно расширить их словарный запас.

On suositeltavaa sisällyttää lasten aktiiviseen puheeseen ja sanoja toisella deminutiiviliitteellä, nimittäin jälkiliitteellä -k-, esimerkiksi: pää - pää, karamelli - karamelli, kala - kala, hevonen - hevonen, joulukuusi - joulukuusi , lintu - lintu, koira - koira, jalka - jalka, käsi - kahva. Nämä sanat ilman deminutiiviliitteitä sisältyvät myös valmistavan luokan sanastoon. Niiden antaminen pareittain ei vain lisää opiskelijoiden sanavarastoa, vaan myös opettaa heitä tunnistamaan samanlaisia ​​sanoja puheessa.

Sanojen ryhmittely on mahdollista myös sananmuodostusyhteyksien mukaan, esimerkiksi: lumi, lumihiutale, lumipallot, lumikello, lumiukko, lumityttö; metsä, metsänhoitaja, metsä (polku), metsä (asukkaat); puutarha, istutus, puutarhanhoito, puutarhuri, istutus, istutus, taimet jne.

Tapa huomata sanoja, joilla on tuntematon semantiikka, halu saada selville, mitä ne tarkoittavat, selventää näennäisesti tuttujen sanojen merkitystä, kehittyy monista syistä riippuen, mutta tärkein niistä on sanastotyön järjestäminen luokkahuoneessa. Mutta on erittäin vaikeaa järjestää leksikaalisen työn järjestelmä niin, että se on jatkuvasti yhteydessä opiskelijoiden puhetoiminnan parantamiseen, muistaa jatkuvasti kaikki sen suunnat ja käyttää sanaston harjoituksia järkevästi ja tuottavasti.

Suorittaessaan sanastotyötä venäjän kielen tunneilla on tärkeää muistaa ja ottaa huomioon venäjän sanojen moniselitteisyys ja eroavaisuus niiden merkityksen määrän ja opiskelijoiden äidinkielen sanojen välillä.

Leksiko-semanttisen interferenssin ilmiöitä, jotka johtuvat joidenkin venäläisten ja dagestanilaisten käsitteiden epävastaavuudesta, löytyy usein Dagestanin puheesta. Esimerkiksi substantiivit tie ja polku ovat synonyymejä, ja niistä saman päätteen avulla muodostetut johdannaiset tienrakentaja ja matkustaja eivät ole synonyymejä: tietyöläinen on tienrakennusasiantuntija ja jalkaisin kävelevä matkustaja. Koska matkustaja ja tienrakentaja ovat myös synonyymejä, kuten tie ja tie, ei-venäläinen koulupoika käytti tietyöläistä matkustajan sijaan.

Tai voit usein kuulla: laita muistikirja pöydälle. Tällainen virhe selittyy sillä, että äidinkielessä verbejä laittaa ja laittaa ei eroteta.

Peruskoulun opettajan tulee olla tietoinen tällaisista virheistä ja estää ne työssään.

Kun kansalliskoulun oppilaat hallitsevat venäjän kielen kieliopillisen rakenteen ja sanaliitoksen leksikaalisen rikkauden, lause on tärkeä siirtymävaihe sanan ja lauseen välillä. Yksi tärkeimmistä ongelmista venäjän kielen sanojen yhteensopivuuden hallitsemisessa on sanajärjestyksen assimilaatio. Venäjän kielessä tiettyjen rakenteiden lauseilla on suhteellisen vakaa järjestys, komponenttien järjestys, joka eroaa Dagestanin kielten vastaavien lauseiden sanajärjestyksestä. Näin ollen tarve määrätietoiseen työskentelyyn lauseen komponenttien järjestyksen parissa liittyy myös Dagestanin kielten sanajärjestyksen erityispiirteiden vaikutukseen. Joten esimerkiksi venäjänkielinen lause "verbi + substantiivi" "Dagestanin kielillä vastaa lausetta" substantiivi + verbi". Dagestanin opiskelijoiden puheen eroavaisuuksien seurauksena esiintyy hyvin yleisiä virheitä, kuten "lue". kirja, "isän talo" jne.

Oppilaat näkevät sanajärjestyksen paljon paremmin saatuaan tietää, että jotkut lauseen jäsenet ovat tietyllä vakaalla paikalla lauseessa ja lauseessa. Ei riitä, että venäjän kielen opettaja huomauttaa ohimennen venäjän ja äidinkielen tosiasioiden yhtäläisyyksiä ja eroja. On tärkeää, että opiskelija ymmärtää; Kielelliset tosiasiat, vain tällä ehdolla ei-venäläiset opiskelijat voivat kehittää taitojaan oikean sanayhdistelmän venäjän kielessä.

Oppimisprosessissa voit käyttää tietoisesti kommunikatiivista menetelmää venäjän kielen syntaktisen rakenteen tutkimiseen. Samalla on mahdollista soveltaa toiminnallista lähestymistapaa oppimiseen, ottaa mukaan dataa tutkittavan materiaalin rakenteellisesta ja typologisesta analyysistä jne.

Analyyttiset harjoitukset ovat melko yleisiä: lauseiden löytäminen tietyn rakenteen tekstistä, lauseiden kirjoittaminen puheenosien kanssa, lauseiden luokittelu tietyn tyypin mukaan jne. Synteettisiä harjoituksia voidaan käyttää: opiskelijat koottavat näistä sanoista erilaisia ​​lauseita tai tämän kaavion mukaan jakauma annettu sana toisin sanoen lauseiden tekeminen analogisesti jne.

Koulutusjärjestelmässä yksi pääpaikoista on asteittainen siirtyminen yksinkertaisista tehtävistä monimutkaisempiin tehtäviin. Venäjän kielessä tietyn loogisen yhteyden olemassaolo sanojen välillä ilmaistaan ​​usein laittamalla molemmat sanat samaan sukupuoleen, numeroon ja kirjaimeen. Dagestanin kielissä tällaista sovintoa eräänlaisena syntaktisen yhteyden tyyppinä ei joissain tapauksissa voida ilmaista morfologisesti, mikä suurimmaksi osaksi Adjektiivien tapausten muuttumattomuuden vuoksi poikkeus on tabasaran kieli. Näin ollen Dagestanin opiskelijoiden on helpompi omaksua tietoa lauseista äidinkielensä tosiasioiden, muiden siihen liittyvien luokkien ja muotojen yhteydessä ja käytännössä puhetilanteessa.

Lause on syntaksin perusyksikkö. Juuri lauseessa ilmaistaan ​​kielen tärkeimmät toiminnot - kognitiiviset ja kommunikatiiviset.

Lauseessa puheen yksikkönä toteutuu kielen sanasto, sananrakentavat sanojen morfologiset muodot, ilmenevät kaikkien kielen välineiden oikean, tarkoituksenmukaisen ja ilmaisullisen käytön taidot. Tämä on syy lähtökohtaiseen metodologiseen kantaan - tarve päivittäiseen jatkuvaan työskentelyyn ehdotuksen parissa, joka perustuu eri osien materiaalien välisten luonnollisten yhteyksien käyttöön ja syntaktisten peruskäsitteiden käyttöön. Tarjouksen pääominaisuudet ovat seuraavat:

ilmaisee ajatuksensa;

ilmaisee puhujan asenteen raportoitua kohtaan osoittamalla ajan;

on viestintäväline;

voidaan jakaa "annetuksi" ja "uudeksi";

on erityisiä rakenteellisia järjestelmiä;

Sana saa tietyn merkityksensä lauseessa ja lause yhdistetyssä puheessa.

Ohjelman mukaan alakoululaisten tulee opetella käyttämään: epätavallisia ja yleisiä lauseita sekä deklaratiivisia, pakottavia ja kyselylauseita.

Hänen tulee pystyä rakentamaan lauseita, joissa on homogeenisia jäseniä, yhdistelmä- ja monimutkaisia ​​lauseita. Lauseiden korostamisen ja kokoamisen taitoja kehitetään äidinkielen tunneilla hankittujen tietojen ja taitojen pohjalta. Lause-termi otetaan vähitellen osaksi lasten puhearkipäivää. Näitä taitoja parannetaan suullisen ja kirjallisen puheen kehittämisessä ja harjoituksissa, joissa sanoja muutetaan tai lisätään yhteen lauseeseen. Työn aikana opiskelijoilla on vaikeuksia laatia ehdotuksia itsenäisesti. Tämä saattaa johtua joistakin epäjohdonmukaisuuksista venäjän ja äidinkielten rakenteessa.

Opiskelijoiden on erittäin vaikea oppia sanajärjestystä lauseessa alkuvaiheessa Venäjän kielen opetuksessa äidinkielen sanajärjestyksen vaikutus opiskelijoiden venäjän suulliseen puheeseen on erittäin vahva ja vakaa, ja lapset tekevät paljon virheitä lauseiden rakentamisessa, sanojen sijoittamisessa lauseeseen.

Tässä on tarkoituksenmukaista näyttää opiskelijoille merkittäviä eroja venäjän ja heidän äidinkielensä lauseen pääjäsenten välillä.

Kuten tiedät, lause Dagestanin kielillä erotetaan; sen kieliopillisen suunnittelun tapa, tapa ilmaista lauseen jäsenten välinen suhde. Suurin ero on, että jos venäjäksi predikaatti on muodollisesti riippuvainen aiheesta ja on sen kanssa samaa mieltä vastaavassa kieliopilliset ominaisuudet, niin Dagestanin kielissä päinvastoin lauseen pääasiallinen määrittävä jäsen on predikaatti, joka määrittää ennalta paitsi kohteen, myös koko lauseen muodon. Ja siksi syntaktinen analyysi alkaa predikaatin löytämisellä, kun taas venäjän kielen tunneilla ensin erotetaan aihe, sitten vain predikaatti. Lisäksi opiskelijoiden tulee kiinnittää huomiota siihen, että jos venäjäksi ainoa aiheen ilmaisumuoto on vain nimimerkki, niin Dagestanin kielissä on useita tällaisia ​​​​tapauksia. Ja lopuksi, jos venäjäksi lauseessa on kaksi pääjäsentä, niin Dagestanin kielissä niitä on kolme: subjekti, predikaatti ja suora objekti.

Siksi opettajan päähuomio tulisi kiinnittää Dagestanin kansalliskoulun opiskelijoille tyypillisten leksikaalisten, kieliopillisten ja muiden virheiden ehkäisyyn ja poistamiseen. On syytä muistaa, että kaikki aiheen ja predikaatin sopimisessa tehdyt virheet johtuvat sukupuolen ja lukumäärän välisen yhteyden rikkomisesta, mikä selittyy venäjän kielen sukupuolen ja numeron kielioppiluokkien monimutkaisuudesta ja eroavaisuuksista Dagestanin kielet.

Opettaessaan Dagestanin opiskelijoille venäjän kieltä opettajan tulee tietää ja ottaa huomioon nämä ja muut vaikeudet opiskelijoiden loogisesti kieliopillisesti oikeassa ajatustensa ilmaisussa, oikeiden sanojen ja sanamuotojen valinnassa, niiden yhdistämisessä lauseiksi ja lauseiksi. .

yhdistetty puhe junioriopiskelija

II.2 Työskentele tekstin parissa

Teksti - kielitieteessä on korkein syntaktinen yksikkö, sisäisesti järjestetty semanttisten yksiköiden sarja, jonka pääominaisuudet ovat koherenssi ja eheys. Tekstin oikea rakentaminen, joka voi olla suullinen ja kirjallinen, liittyy sellaisiin vaatimuksiin kuin ulkoinen johdonmukaisuus, sisäinen mielekkyys, mahdollisuus oikea-aikaiseen havainnointiin, tarvittavien viestinnän edellytysten toteuttaminen jne.

Työ tekstin parissa on suoritettava tietyssä järjestyksessä. Tarkoituksenmukaisin ja yleisin menetelmä tekstin parissa työskentelemiseen on:

valmistelutyöt lukemista varten;

opettajan esimerkillinen koko tekstin lukeminen;

tekstin lukeminen osissa ja semanttinen analyysi;

tekstin lukeminen oppilaiden toimesta (pyöreä lukeminen, lukeminen ketjua pitkin);

viimeinen keskustelu;

toiston lukeminen.

Lukemista valmisteleva työ tehdään sen varmistamiseksi, että lapset ymmärtävät tekstin sisällön, sen osien. Ensin on tarpeen selittää oppitunnin aihe ja tarkoitus, esitellä lyhyesti tekstin sisältö ja tarkoitus sekä esitellä kirjoittaja. On tarpeen työskennellä vaikeasti lausuttavien sanojen kanssa, varoittaen etukäteen mahdollisia virheitä suullisessa ja kirjallisessa puheessa, ja on myös tarpeen selittää oppitunnin tarkoitus ja aihe, kaikki tämä herättää kiinnostusta luettavaa tekstiä kohtaan. Joskus käytetään visuaalisia apuvälineitä, järjestetään retkiä jne. Esikeskustelun aikana lapset oppivat lukemaan, kuulemaan ja ymmärtämään uusia, vaikeita sanoja oikein, yhdistämään ne tiettyihin esineisiin ja soveltamaan niitä puheessaan. Opettajan esimerkillinen lukutaito valtakunnallisessa peruskoulussa on yksi keino kehittää oppilaiden oikean ja ilmaisullisen lukemisen taitoja. Lapset kuuntelevat ensimmäistä lukemaa sulkemalla kirjat, toisella lukemalla he seuraavat kirjoja toistaen itsekseen.

Opettajan lukemisen tulee täyttää oikean, standardoidun lukemisen vaatimukset.

Osittainen lukeminen ja semanttinen analyysi suoritetaan koko tekstin luettua. Heidän tavoitteenaan on tarkistaa, kuinka hyvin teksti on opittu. Täällä on mahdollista tehdä lisätyötä sisällön, ääntämisen, merkityksen suhteen vaikeita sanoja. Lukeessaan lapset tekevät väistämättä virheitä, niitä ei saa jättää väliin, niitä on korjattava, pakotettava toistamaan sanoja, kehotettava lukemaan oikein.

Opiskelijoiden ympyrälukeminen suoritetaan osissa, jos teksti on suuri. Tai koko teksti. Ensimmäisen ja toisen luokan alukkeen ja oppikirjojen sisältämät tekstit mahdollistavat koko tekstin ympyrälukemisen. Kolmannella luokalla tulee lukea koko teksti pyöreästi. Matkan varrella voit esittää kysymyksiä saadaksesi selville, kuinka paljon hän ymmärsi lukemansa, sekä kommentoida lukemaansa.

Viimeinen keskustelu käydään selventää ja syventää lasten ymmärrystä lukemansa sisällöstä, kehittää suullista puhetta ja myös saada tekstin pääidea. Työtä voidaan tehdä kysymyksiin, jotka ovat oppikirjassa jokaisen tekstin jälkeen.

Toisella ja kolmannella luokalla luetun toistamiseksi on mahdollista kertoa uudelleen venäjäksi. Joskus kerrotaan yksinkertainen suunnitelma. Tehtävä voi olla monimutkainen: muuta toiminnan aikaa, käytä erilaisia ​​sanoja. Alemmilla luokilla puheen kehittämiseen käytetään vastauksia kysymyksiin, joskus äidinkielellä kertominen on sallittua.

Tekstityöhön on viime vuosina kiinnitetty paljon huomiota. Yksi tärkeimmistä kriteereistä opetettavan tekstin valinnassa on sen genre-kuuluvuus ja opiskelijoiden saavutettavuus. Tekstien tulee olla mielenkiintoisia, merkityksellisiä, informatiivisia, pohdiskelevia ja siten osaltaan rikastuttaa oppilaiden puhetta, edistää johdonmukaisen puhetaidon kehittämistä ja kasvattaa lasten makua täsmälliseen, ytimekkääseen, kuvaannolliseen sanaan.

Esimerkkinä useiden opiskelijoiden työstä opetusharjoittelun aikana (MOU-Lyceum nro 8, 2 4luokka) pystyimme havainnoimaan lasten kirjallisen kielen taitotason toisella opiskeluvuodella:

Kuvaus fantasiasta

Latipov Murad

Laivani "Snow Leopard"

Huomenna lentää Marsiin.

Levitän terveisiäsi

muiden planeettojen asukkaat.

Tarina jakeessa (perustuu juonikuviin)

Rasulov Arsen

Kissa ja hiiri ystävystyivät

He halusivat olla yhdessä.

Pitkä ajatus, päätetty

Kenen talossa he asuvat.

Tosiasia on, että kissa on enemmän

Ja kuono ei kiipeä minkkiin.

No, hiiri - se on ongelma!

Aidan rakastajatar ei pidä ollenkaan.

Mitä tehdä? Miten ne voivat olla?

Kuinka miellyttää omistajaa?

Olkaa hyvät pojat päättäkää!

Ja lähetä vastaus lähimpään sähköpostiin!

Alypkacheva Saida

"Oma fantasioitani"

Tapaaminen puistossa.

Eräänä päivänä menin puistoon. Ja yhtäkkiä näin ison harmaan norsun siellä. Hän katsoi minua hyvin surullisena. Menin hänen luokseen ja silittelin hänen vartaloaan. Elefantti nosti minut selälleen ja ratsasti ympäri puistoa. Elefantti sanoi pakeneneensa sirkuksesta. Hän on varmaan kyllästynyt häkissä elämiseen. Hänestä tuli minulle todellinen ystävä.

Arslanov Rasul

Eräänä päivänä näin upeaa unta. Lensin yöllä kuin lintu. Se oli minulle helppoa ja erittäin mielenkiintoista! On hienoa istua talojen katolla, nähdä koko kaupunki ylhäältä, katsoa ystävien ja sukulaisten ikkunoihin. Onnistuin lentämään yhdeksänteen kerrokseen ja katsomaan siskoni asunnon ikkunasta. Näin hänen nukkuvan. Ja seuraavana aamuna, kun kerroin hänelle siitä, hän ei uskonut minua.

Jo yli puoli vuosisataa sitten L.S. Vygotsky kirjoitti kirjoitetun kielen kasvattamisen tärkeydestä lapsen kulttuurisessa kehityksessä, mikä saa opiskelijan kasvattamaan omaa "minää", auttaa voittamaan rajoituksia, opettaa katsomaan maailmaa muiden silmin. Lapsi oppii vertaamaan omaa toimintaansa suosikkitarinoidensa, satujensa, vertaustensa jne. sankarien tekoihin. Hän yrittää ajatella omaa käyttäytymistään käsittäessään teoksia, jotka on erityisesti valittu ja tarjotaan lapsille, jotta he voivat arvioida. itse. Loppujen lopuksi juuri heiltä kaverit oppivat sellaisista ominaisuuksista kuin ystävyys, ystävällisyys, rakkaus, jalo jne. Kuinka tärkeää on, että nämä käsitteet eivät jää vain paperille, vaan ne havaitaan ja ymmärretään heidän sydämessään. nuorempi opiskelija! Siksi suvaitsevaisuuden kasvatus on ajankohtainen nykyaikaisessa koulussa. Kaikki akateemiset aineet ja varsinkin lukeminen on suoritettava yleisinhimillisten arvojen pohjalta. On myös suositeltavaa suorittaa "moraalitunteja" luokkahuoneessa. Oppitunnit koostuvat saduista, keskusteluista, peleistä ja tehtävistä tietyn aiheen syvälle elämiseen, lasten luovan potentiaalin kehittämiseen. Lapset oppivat ilmaisemaan ajatuksiaan, työskentelemään ryhmässä, esittämään esityksiä, piirtämään, fantasioimaan. On olemassa henkilökohtaisia ​​muutoksia, lapsen sisäinen maailma paranee ja rikastuu jatkuvasti.

Tällaisten oppituntien perustana on viisi menetelmää: sanominen, hiljaisuudessa istuminen, historia, satu tai tarina, singalong, ryhmätoiminta. Kaikki nämä menetelmät edistävät sielun ja ruumiin harmonian luomista ja sen saavuttamista sisäinen rauha ja luottamusta. Ne auttavat lasta ilmaisemaan omaa "minää", toteuttamaan luovia kykyjä, lievittämään hermostunutta jännitystä.

Moraalitunneilla lapset tutustuvat V. Sukhomlinsky A. Nilovan, M. Skrebtsovan, D. Bissetin, T. Vershininan ja muiden tarinoihin, jotka opettavat heille ystävällisyyttä, totuudenmukaisuutta, myötätuntoa, rakkautta, yhtenäisyyttä, ystävällisyyttä.

Nykymaailma on monimutkainen ja ristiriitainen. Elämä ei pysähdy, se kulkee eteenpäin, muuttuu, kehittyy, uudistuu. Mutta on olemassa jotain ikuista, siis jopa, kaikki nämä prosessit tapahtuvat - meidän tulevaisuutemme. Ja tulevaisuus on lapsissa. Ja jotta tulevaisuutemme olisi valoisa, terve, onnellinen, on tänään välttämätöntä yrittää täyttää nykyisyys henkisyydellä, inhimillisyydellä ja korkealla moraalilla. Tämä on opettajan korkein velvollisuus. Kaikki lapset haluavat olla hyviä ja näkemällä itsensä ystävällisten sanojemme peilistä, tulla hyviksi!

III luku. Metodologiset tekniikat koherentin puheen kehittämiseen

1 Tehtävien yksilöllistäminen

Peruskoulun opetusprosessin keskiössä on puheen kehittämistyö. Peruskoulun opettajat puhe-, tunne-, henkistä kehitystä he yrittävät monipuolistaa näitä oppitunteja osastoilleen valitsemalla työssään uusia menetelmiä ja tekniikoita. Tätä tarkoitusta varten on hyödyllistä kääntyä fraseologisiin käänteisiin, koska venäläisissä kansantarinoissa lapset kohtaavat hyperbolisia fraseologisia ilmaisuja: Kaukaisessa valtakunnassa; Taikuudella; Näkyvä-näkymätön; maitojoet, kissel-pankit jne. Jotta ymmärrät täysin näiden ilmaisujen todellisen merkityksen, ne on sisällytettävä niihin leksikaalista työtä. Tieto tiettyjen fraseologisten yksiköiden alkuperästä ei vain rikasta opiskelijoita, vaan myös herättää uteliaisuutta, edistää havainnoinnin ja puheen kehitystä. Esimerkiksi fraseologinen yksikkö Harkitse varisia - ole tarkkaavainen, vietä aikaa päämäärättömästi, loifer. Huomaamaton opiskelija katsoo usein ulos ikkunasta. Ehkä hän todella tekee. Mutta miksi korppi? Luultavasti siksi, että se on iso lintu ja asuu ihmisen vieressä. Siksi luokkahuoneessa on välttämätöntä selittää lapsille, kuinka tärkeää on olla tarkkaavainen luokassa.

Loogisen päättelyn avulla oppilaat tulisi ohjata ymmärtämään merkitys ja sellaiset fraseologiset yksiköt, joita pyydän armoa: iloksi; Holtiton.

Tieto tiettyjen fraseologisten yksiköiden alkuperästä ei vain rikasta opiskelijoiden tietoja, vaan myös synnyttää uteliaisuutta, edistää havainnoinnin kehittämistä. Esimerkiksi fraseologinen vaihtuvuus Seitsemännessä taivaassa (olla) - "olla onnellinen, olla tyytyväinen". Mutta miksi taivaassa ja seitsemännessä! Muinaiset ihmiset uskoivat, että taivaanvahvuus koostuu seitsemästä pallosta, pinnasta, ja seitsemännellä on paratiisi. Joten käy ilmi, että seitsemännessä taivaassa tarkoittaa "olla iloinen, onnellinen, kuten paratiisissa.

Fraseologisilla käännöksillä on arvioitu arvo, ts. sisältää positiivisen tai negatiivisen persoonallisuuden ominaisuuden. Usein fraseologiset yksiköt auttavat heijastamaan selkeästi ihmisen sisäistä (henkistä) tilaa, hänen kokemusmaailmaansa ja suhteiden luonnetta muihin ihmisiin: Ei ollut! Diva annettava; Suuri paino pois mielestä; uppoaa sieluun; Koko sydämestäni.

Hyvästä, rehellisestä ihmisestä sanotaan, että sielu on auki. Tämä ilmaisu liittyy vanhoihin kansanuskomuksiin, että ihmisen sielu on niskan etuosassa olevassa kuoppassa, johon kaulus on kiinnitetty. Jos kaulusta ei ole kiinnitetty, se aukeaa, kaula näkyy ja sielu on avoin ihmisille. Ja sielu on aina kiltti! Kutsumme pahaa, julmaa ihmistä sieluttomaksi.

Tieto tiettyjen teksteihin sisältyvien ilmaisujen alkuperästä rikastuttaa lasten tietoa, vain opettajan pitäisi pystyä löytämään vastaus.

Fraseologisen yksikön Vedä kierukka etymologiaan tutustumalla oppilaat oppivat, että kierukka on ohut metallilanka, joka on vedetty sulasta kuparista ja useammin kullasta tai hopeasta. Näitä lankoja käytetään kirjottaessa samettia tai ohutta pehmeää nahkaa, jota kutsutaan marokkoksi. Tällaisten lankojen irroittaminen käsin vaati paljon kärsivällisyyttä, mikä vaivalloinen, ikävä ja yksitoikkoinen työ se oli! Sieltä moderni ilmaisu Vedä gimp, joka tarkoittaa "tehdä tylsiä, yksitoikkoisia asioita".

Kuvaavien ilmaisujen sanakirja laajentaa lapsen näköaloja, sillä fraseologiset yksiköt ovat joko todellinen tai historiallinen lähde. Kaikki tämä on perusta opiskelijoiden perehdyttämiselle tosiasioihin. kansallista kulttuuria, tarinoita, kansanperinteitä. Esimerkiksi fraseologia Ei kotonaan, (olla, tuntea) - "olla masentunut, surullinen mieliala". Tämä ilmaus tuli meille ranskan kielestä, ja siellä sana "lautanen" ei tarkoita vain "astioita", vaan myös "asentoa, istuinta satulassa". Kirjaimellisessa merkityksessä rentoutuminen tarkoittaa ranskaksi "olla hyvässä kunnossa, pysyä hyvin satulassa". Kuvannollinen ilmaus olla ei ole saanut kuvaannollisen merkityksen.

Kun opiskelet aihetta "Ajan mitta", voit sisällyttää oppitunnille seuraavat ilmaisut: Ei päivällä, vaan tunnilla; tunti tunnilta; Ilman vuotta, viikkoa jne. Fraseologismi Kuinka kertotaulukkoa on tarkoituksenmukaista soveltaa kertotaulukkoa tutkittaessa.

"Maailma ympärillä" -tunneille voidaan sisällyttää suuri määrä kuvaannollisia ilmaisuja, jotka liittyvät luontoon ja eläimiin. Esimerkiksi: Leppäkerttu; Kilpikonna askel (liikkua); Sininen lintu; Holtiton; Kuka metsässä, kuka polttopuut ja monet muut.

Fraseologiset käännökset, jotka perustuvat henkilön havainnointiin eläimistä, edistävät havainnoinnin kehittymistä lapsilla. Esimerkiksi: Nuku ilman takajalkoja; Korvat päällä (pidä). .

Tällaisten oppituntien jälkeen lapsissa herää ja vahvistuu maku luokkiin, kieleen, ärsyke uusien sanojen ja ilmaisujen oppimiseen.

Ehdotetuilla oppituntien fragmenteilla on selkeä tavoite - kehittää ja laajentaa sanastoaan. Puheen kehittäminen kansalliskoulun ala-asteilla on päätehtävä, olennainen osa kaikenlaista opetustyötä ja aiheita. Kaikenlaista työtä tehdään lasten aktiivisella osallistumisella. Opettajan tulee varmistaa, että kaikki opiskelijat ovat mukana dialogissa, älä epäröi puhua venäjää. Esimerkiksi adjektiivia tutkittaessa tyypin tehtävät ovat hyödyllisiä ja mielenkiintoisia: valita substantiiville mies adjektiiveja, jotka tarkoittavat seuraavia ominaisuuksia: korkeus, luonne, kansallisuus, mieli jne. (Lapset valitsevat ja kirjoittavat sanoja taululle ja muistivihkoon - korkea, matala, kiltti jne.)

Nimeä näiden adjektiivien sanallinen merkitys. Voit myös työskennellä itsenäisesti. Lapsille tarjotaan erilaisia ​​tekstejä, kuten:

Ote S. Marshakin runosta

Koulu on hiljainen ja valoisa näinä aikoina. Vetki katsoi ikkunaruudun läpi luokkahuoneeseen. Kirjoita pois, etsi adjektiiveja, osoita attribuutti.

Ote S. Yeseninin runosta.

Lumimyrsky lakaisee ------ tavalla, Haluaa ----- lumi Hukkua. Lisää adjektiiveja, jotka ilmaisevat väriä, tiheyttä.

Etsi adjektiiveja: musta, musta, ilta, ilta, illalla, piikki, piikikäs, pistely, pilvi, pilvinen, lumi, luminen, vahva mies, vahva, voima jne.

Sitten voit antaa luovaa työtä, esimerkiksi tehdä virkkeitä löydetyistä sanoista, lisäämällä välttämättä omia adjektiiveja. Saat toisiinsa liittyviä lauseita, jotta voit saada tarinan.

Uusi tehtävä: kirjoita ja kirjoita tarina. Tämäntyyppinen työ herättää opiskelijoissa positiivisia tunteita ja motivaatiota, kehittää puhetta hyvin. .

Ja kuitenkin, lapset on yhdistettävä kansallisiin juuriin. Venäjän kielen opetusprosessin etnokulttuurinen suuntautuminen on tärkeä ja kiireellinen tehtävä nykyaikaisessa humanitaarisessa koulutuksessa, ja monietnisen alueen, monikielisen Dagestanin olosuhteissa sen merkitys kasvaa.

Etnoskulttuurisen perinnön heijastus ilmenee ennen kaikkea kielen leksikaalisessa koostumuksessa, sen paradigmaattisissa suhteissa.

Esimerkiksi, kun käyt läpi oppitunnin aihetta "Sana ja sen leksikaalinen merkitys", voit valmistaa tekstin, joka heijastaa Dagestanin kansan henkeä, tekstin perinteisistä riiteistä, ihmisten uskomuksista, kansallisia vaatteita jne. Kaikki riippuu opettajan luovasta toiminnasta, hänen valmiuksistaan.

Voit harjoitella seuraavan luonteisia kotitehtäviä. Esimerkiksi monet kansat leipovat linnun muotoisia keksejä. Kysy isovanhemmilta, äideiltä ja isiltä, ​​onko dagestanilaisilla samanlainen rituaali, valmistele yksityiskohtainen tai lyhyt tarina.

Ja se todella oli, mutta valitettavasti se säilytettiin vain Dagestanin ylängöillä: leivottiin makea kakku, joka oli koristeltu jyvillä, nukeilla, eläimillä, linnuilla, munalla, joka symboloi aurinkoa, Navruz Bairamissa, sellaiset tiedot. opettajan on hyödyllistä sisällyttää työhön erityisesti kaupunkikouluja, joissa lapset on erotettu kansanperinteistä ja tavoista. Vetoutuminen dagestanilaisten ja venäläisten kansojen kulttuurin materiaaleihin mahdollistaa etnokulttuurisen persoonallisuuden muodostumisen. Opettaja pystyy valitsemaan oppituntien tekstimateriaaleja luottaen mahdollisuuteen ottaa käyttöön integraatioperiaate, löytää rikasta materiaalia käsikirjasta Dagestanin kansojen kulttuurista ja perinteistä, Dagestanin kaunokirjallisuudesta, kansanperinteestä. .

Peruskoulun (eikä vain) opettajan tulee aina muistaa, että koululaisten puheen rikastamisen tärkeimmät lähteet ovat kaunokirjallisia teoksia, koska se käyttää kaikkia kansalliskielen keinoja luodakseen taiteellisia kuvia ja vaikuttaa lukijan mieleen ja tunteisiin. Fiktio on erityinen tapa heijastaa ja tunnistaa todellisuutta. Tässä kuvasto on luotu erityisillä leksikaalisilla ja syntaktisilla tekniikoilla. Sanan mielikuvitus ja runollinen voima piilee toisinaan erityisissä lauseissa, joissa tavallisimmat sanat saavat suuren voiman. Yksi tärkeimmistä, oleellisista kielen välineistä, joka lisää taiteellisen puheen ilmaisukykyä, voi olla parafraasi. Parafraasit ovat puheen käänteitä, joissa esineen tai ilmiön nimi korvataan kuvauksella sen olennaisista piirteistä tai osoituksella sen tunnusomaisista piirteistä. . Ne antavat puheen kuvia, ilmaisukykyä, tekevät siitä kauniin ja tarkan. Tämä on tieteellinen määritelmä, ja lapset tietävät parafraasin arvoituksena.

Peruskoulun ohjelmassa ei ole erityistä parafraasien työtä. Siksi opettajan tulee selittää kaunokirjallisuudesta löydetyt parafraasit. Parafraasit ovat metaforisia, ts. perustuu allegoriaan, sanan kykyyn toimia, "kuvannollisissa" merkityksissä. Siksi perifraasien semantiikka tulee suorittaa yksityiskohtaisen selityksen muodossa, kiinnittäen huomiota perifraasin kuvalliseen merkitykseen.

Parafraaseihin tutustuminen alkaa jo luokalla 1. Arvoituksista löytyy suuri määrä parafraaseja, jotka leikkisällä, viihdyttävällä tavalla opettavat lapsia tarkkaavaisuuteen, kehittävät kekseliäisyyttä. Esimerkiksi: Punakettu ei tule minkistä ulos. (Kieli).

Punaiset ovet luolassani, valkoiset pedot istuvat ovella. Sekä lihaa että leipää - kaiken saaliini - annan mielelläni näille eläimille. (Suu ja hampaat)

Musta Ivashka, puupaita, Minne hän nenällään johtaa, sinne hän laittaa merkinnän. (Lyijykynä)

Pohjimmiltaan esineet ja luonnonilmiöt on salattu arvoituksiin. Sininen huivi, punainen nuttura. Hän pyörii huivissa, hymyilee ihmisille, katsoo kaikkia, mutta ei tilaa itseään. (taivas ja aurinko)

Punainen härkä seisoo vapisten, musta juoksee taivaalle. (Tulta ja savua)

Musta lehmä valloitti koko maailman. (Yö)

Valkoinen kissa kiipeää ikkunaan. (Aamunkoitto)

Valkoinen pöytäliina peitti koko maailman. (Lumi)

Parafraasit "väri"-adjektiiveilla tarkoittavat kasviston ja eläimistön esineitä.

punainen meijeri

Päivä pureskelee ja yö pureskelee.

Loppujen lopuksi ruoho ei ole niin helppoa

Muuntaa maidoksi. (Lehmä)

Valkoinen lampaannahkainen takki Ommeltu ilman helmaa. (Kananmuna)

Valkoinen vaunu

Ei ikkunoita, ei ovia. (Kananmuna)

Sisarukset seisovat pellolla

Keltaiset silmät katsovat aurinkoa.

Jokaisella siskolla on valkoiset silmäripset. (Daisies)

Siellä oli valkoinen talo, upea talo,

Ja jokin hänessä jysähti.

Ja hän kaatui, ja sieltä

Elävä ihme loppui -

niin lämmin, niin

Pörröinen ja kullanruskea. (kana ja kananmuna)

Arvojen käyttö venäjän kielen tunneilla sanaston sanojen, kielioppisääntöjen tutkimisessa tuo kognitiiviseen materiaaliin pelielementtejä, jotka elävöittävät oppituntia. Tämä auttaa opettajaa välttämään oppitunnin yksitoikkoisuutta, joka voi johtaa väsymykseen ja oppilaiden huomion menettämiseen.

Jo lukemisen ja kirjoittamisen oppimisen aikana lapset tutustuvat sanan polysemian käsitteeseen. He ymmärtävät polysemian allegorian, sanan "kuvannollisen" käytön perusteella. AT III luokka oppilaille voidaan näyttää, kuinka monta merkitystä suoran lisäksi sana kulta saa riippuen siitä, millä adjektiivilla sitä käytetään:

tulipunainen kulta (lahjoitettu veri)

valkokulta (puuvilla)

sininen kulta (maakaasu)

vihreä kulta (metsä)

ruskea kulta (ruskohiili)

harmaa kulta (sementti)

musta kulta (öljy)

Lapset oppivat käytännössä sanan metaforisen luonteen. Kulta on jotain, jota arvostetaan erittäin hyödylliseksi, harvinaiseksi, kalliiksi.

Sanojen moniselitteisyydestä lapset siirtyvät homonyymiin, sanoihin, jotka kuulostavat samalta, mutta joilla on erilainen semantiikka. Perifraasien käyttö auttaa siirtämään mahdollisimman monta sanaa passiivisesta aktiiviseen sanastoon. Tätä tarkoitusta varten voit suorittaa saneluja. Esimerkiksi: opettaja kirjoittaa parafraasin muistiin ja oppilaat kirjoittavat sen merkityksen, tai päinvastoin, opettaja lukee merkityksen, ja oppilaiden tulee poimia tämän sanan parafraasi mahdollisimman paljon. Sanakirjat ovat erittäin hyödyllinen työväline. Käytäntö osoittaa, että monet opettajat käyttävät omaa didaktista kehitysttään, he myös laativat lyhyitä sanakirjoja synonyymeistä, epiteeteistä jne.

2 Harjoituksia koherentin puhetaidon muodostamiseksi

Työ suullisen puheen kaikkien näkökohtien kehittämiseksi ja parantamiseksi - kielen normien mukainen ääntäminen, kieliopin oikeellisuus, johdonmukaisuus ja lauseiden järjestys, ilmaisukyky - kokeneet opettajat suosittelevat aloittamista luokasta 1. Joten N. P. Rasskazovan oppilaat suorittivat tehtäviä jo ensimmäisestä luokasta lähtien luova luonne, jonka perimmäisenä tavoitteena on oppia säveltämään tarinoita. Tässä on joitain niistä: .

Juonenkuvien sarjan perusteella lopeta tarina suullisesti, keksi otsikko.

Oli lämmin päivä. Alyosha meni metsään. Hän menee ja näkee - siili valehtelee ...

Luo johdonmukainen tarina ”Perhe”-kuvan perusteella käyttäen vastauksia kysymyksiin: kuka kirjoittaa? Kuka pelaa? Mitä mummo tekee?

Samaan aikaan lapsille tarjotaan apua tarinan alkuun, (Koko perhe on koottu...) ja sen loppuun (Perheessä kaikki ovat kiireisiä. Aikuiset ja lapset elävät siinä hyvin).

Usein Nadezhda Petrovna käyttää myös tällaisia ​​​​tehtäviä: tarinoiden viimeistelyä alussa ja lopussa, työskentelyä epämuodostuneiden tekstien kanssa, otsikkoa, suunnitelmien ja lyhennettävien tarinoiden laatimista. Esimerkiksi lapsia rohkaistaan ​​muuttamaan tarinaa niin, että se ei koske yhtä kärpästä, vaan useampaa. Näyte:

Ensimmäinen lentää.

Aurinko lämmitti. Virrat jylläsivät. Ensimmäiset linnut ovat saapuneet. katsoi sisään Auringonpaiste pölyiseen nurkkaan, heräsi kärpäsen. Hän nukkui siellä koko talven. Kärpäs ryömi ulos pölyn ja hämähäkinseittien peitossa, uninen ja letargia. Hän lämmitti itseään auringossa ikkunan ääressä, lensi ja surissi iloisesti.

Suullisen tarinan kokoamistaidon muodostamiseksi opettaja käyttää retkillä järjestettyjä havaintoja. Joten 1. luokalla hänen ohjaamansa puistoretkellä oppilaat tutkivat koivua ja huomasivat sen. Että hänellä on valkoinen runko mustilla pilkuilla, kihara kruunu, oksat ovat alaspäin. Tämän seurauksena tarina-kuvaus koottiin kollektiivisesti.

Koivun runko on tummia pilkkuja. Lehdet ovat kaiverrettuja, vihreitä kesällä, keltaisia ​​syksyllä. Koivumme on hyvä mihin aikaan vuodesta tahansa.

"- En halua olla pylväsaatelinen nainen, mutta haluan olla vapaa kuningatar! Vanha mies pelästyi, hän rukoili:

Mitä sinä olet, nainen, söit kananpanta? Et voi astua etkä puhua, saat koko valtakunnan nauramaan. Kysyn lapsilta, kuinka he ymmärsivät tämän ilmaisun tekstissä ja miksi runoilija valitsi juuri tämän ilmaisun, eikä käyttänyt vastaavaa merkityksessä "täysin hullu" jne.

Tällä sanaston sanojen mologisella analyysillä ei ole vähäistä merkitystä aktiivisen sanaston laajentamiselle. Esimerkiksi sana "agronomi". Osoittautuu, että tämän sanan "alkuperät" ovat kreikan kielellä. Kreikaksi "agros" - pelto, pelto, maa; ja nomos on laki. Osoittautuu, että agronomi tuntee maatalouden lait. Sana "agronomi" tuli meille ranskan kielestä. Ja nyt venäjän kielessä on monia sanoja, joiden ensimmäinen osa oli osa "agro-": "agroteknikko", "maatalous", "maatalouskoulu" jne.

Ala-asteen oppilaiden puhetoiminnan opettaminen venäjäksi sisältää ennen kaikkea taitojen ja kykyjen hallitsemisen luonnollisimmassa muodossa - dialogisessa.

Tiedetään, että dialogi syntyy ihmisen tarpeesta kommunikoida. Nuoremmille opiskelijoille tällainen tarve on olemassa, se syntyy opiskelijoissa suorittaessaan erilaisia ​​​​harjoituksia oppitunnilla. Edistyneen opettajan työstä saadun kokemuksen perusteella voidaan todeta kahden tyyppinen viestintä-dialogi: opettajan kautta ja ilman häntä. Ensimmäisessä tapauksessa opiskelijat eivät ole suoraan vuorovaikutuksessa keskenään, vaan kommunikoivat opettajan kautta, joka tässä tapauksessa on "välittäjä" lasten välillä heidän kysymyksissään, kommenteissaan, ehdotuksissaan toisilleen. Tältä osin opettajien ja metodologien keskuudessa on erilaisia ​​näkemyksiä, joiden mukaan välitetty viestintä "riistää nuoremmilla opiskelijoilta mahdollisuuden täysipainoiseen yhteistyöhön luokkahuoneessa, häiritsee heidän itseilmaisuaan, luovuuttaan, löysyyttä ja luonnollisuutta puhetoiminnassa". . Toisaalta on tarpeen ottaa huomioon "välittäjäopettajan" väliintulon myönteinen rooli, jonka avulla kahden opiskelijan välinen organisoitu kommunikaatio rakennetaan. "Kolmannelle pyörälle" astuva opettaja ei pilaa dialogia, vaan ohjaa opiskelijaa ja eliminoi ääntämiseen, sanankäyttöön ja erilaisten syntaktisten rakenteiden muodostumiseen liittyvät puhevirheet.

"Tilannetta käyttämällä", ehdottaa A. Sh. Asadullin, "on mahdollista opettaa paitsi dialogista myös monologista (suullista) puhetta. Joten esimerkiksi oppitunnilla aiheesta "Perhe" luokkaympäristön kysymys-vastaustyön jälkeen lapset jatkavat sen kuvaukseen: Tämä on luokka. Tässä on taulukko. Tässä on tuoli. Siellä on lauta. Jne.". .

Vasta kun nuoremmat oppilaat oppivat suullisten kommunikaatiomuotojen (dialogin ja monologin) rakentamisen ja voivat jatkaa keskustelua, tarvitaan tiettyjä aiheita ja tilanteita.

Opettajan tulee opettaa lapsia soveltamaan hankittua tietoa paitsi tässä puhetilanteessa myös muissa puhetilanteissa. Joten tutkittuaan aihetta "Perhe", opettaja voi soittaa kahdelle opiskelijalle ja kutsua heidät keskustelemaan keskenään. Samalla opettaja esittelee heidät puhetilanteeseen: Kuvittele, että olet juuri tavannut ja olet kiinnostunut oppimaan toisistasi, perheistäsi, asuinpaikastasi, vanhempiesi ammatista jne.

Opettaja voi tarjota erilaisia ​​aiheita: "Esittely", "Kutsu itselleni", "Kauppa", "Ammatti", "Oma kouluni", "Vapaapäiväni" ja monia muita. jne. On tärkeää, että jokaisella aiheella on tietty tavoite. Erittäin tärkeä askel dialogisen puheen opettamisessa nuoremmille opiskelijoille tekstien pohjalta on vapaan dialogisen puheen rakentaminen valmiiden näytteiden pohjalta.

Oletetaan, että aihe on "Knitting Circle". Tarkoitus: kutsua keskustelukumppani. Toteutustapa: kysymys, kutsu - vastaus, kysymys, suostumus. Näyte:

Marina, oletko jo ilmoittautunut neulepiiriin?

Ei, epäilen sitä.

Tiedätkö, minä menen sinne ja tiedän jo, kuinka neulotaan.

Mitä on "kasvojen neulominen"?

Näytän ehdottomasti, jos tulet mukaani.

Kiitos, Uma, samaa mieltä, mennään.

Metodologisiin tarkoituksiin käytetään korvausharjoituksia, esimerkiksi:

a) - Amina, mitä teit kotona eilen?

Luin kirjaa (piirtäminen, kirjoittaminen, äitini auttaminen, television katselu, runon oppiminen, tammi pelaaminen siskoni kanssa).

b) -Zaire, mitä teit kesäleirillä?

Kesällä lepäämme leirillä (kävimme vaellukselle, pelasimme lentopalloa, jalkapalloa, poimimme sieniä, lauloimme tulen ympärillä).

Toteutustapa:

· opiskelijat esittävät kysymyksiä ja vastaavat niihin ketjussa;

· jokainen opiskelija toistaa peräkkäin kaikki vastaukset lyhyessä muodossa (foneettisesti oikein, normaalissa tahdissa), epätäydellisinä lauseina.

Koulutus ja puheharjoitukset assosiatiivisen dialogin muodossa vaikuttavat myös menetelmällisesti sopivilta. Tässä tapauksessa opettaja kuvailee tilannetta esimerkiksi: ”Te kaksi lepäsit Ystävyysleirillä. Sinulla on erilaiset vaikutelmat tästä paikasta”, jonka jälkeen dialogi tulee näkyviin:

Ali, piditkö leiristä? (kyllä; pidä hauskaa, pelaa lentopalloa, mene metsään, poimi sieniä);

Murad, piditkö leiristä? (ei; kaipaa vanhempiasi; vilustu; sairastu).

Toteutustapa:

· opettaja johtaa keskustelua ja kysyy saman kysymyksen vuorotellen jokaiselle opiskelijalle, joka taululle kirjoitettujen sanojen avulla rakentaa taitavasti lauseita.

Puheharjoituksia tehdään opettajan esittämissä tilanteissa. Alkupuhetilanteen dialogi on kirjoitettu taululle ja on malli. Nuorempien opiskelijoiden puhekehityksen kannalta hedelmällistä on puhelinkeskustelu "kysymys-vastaus" muodossa. Yksi erityistilanteista tarjotaan malliksi (Oppilas tapaa tyttöystävän, jota hän ei ole nähnyt koko kesänä. Tai: Yksi opiskelija pyytää toiselta apua venäjäksi jne.).

Toteutustapa:

· opettaja kuvailee tilannetta, opiskelijat käyvät johdonmukaista keskustelua dialogin muodossa. Esimerkki: (aihe: "Takaisin kouluun"; puhetilanne: 2 päivää sairastunut poika menee vihdoin kouluun):

Hei, Zurab, hei!

Hei Arsene, miltä sinusta tuntuu?

Kiitos, ok. Menetkö kouluun huomenna?

Tietenkin menen.

Kuinka monta oppituntia meillä on huomenna?

Tiedätkö, tuleeko liikuntakasvatusta?

Tiedän, että tulee.

Otatko jalkapallon mukaasi?

Okei, otan sen.

Kiitos hei.

Harjoitus voidaan suorittaa myös dialogien pohjalta eri rakenteellisesti.

Dialogin kehittämisessä merkittävä paikka on lasten puhetoiminnalla: kyky nopeasti orientoitua, löytää oikea, ja tarvittaessa hyvin kohdennettu, nokkela vastaus, kyky aloittaa dialogi - kysy kysymys. Jotkut lapset eivät osoita aktiivisuutta ääntämistaitojen puutteista johtuen, joten se on erittäin tärkeää, erityisesti luokalla I, puheterapiatyö sekä sanatyö.

Fiktio on erinomainen materiaali lasten puheen kehittämiseen ja rikastamiseen. Dialogin tyypillinen kouluversio on keskustelu opettajan ja oppilaiden välillä: siinä käytetään yleensä kokonaisia ​​lauseita, puhelähestymistapoja kirjallinen normi, siellä on koulutusta lauseiden ja tekstin oikeaan rakentamiseen. Koulussa harjoitellaan myös opiskelijoiden välistä dialogia: roolipelejä, dramatisointeja, riitoja, kollektiivisia keskusteluja jne.

Mitä luit viimeksi?

Luin eilen sadun Dobryn Nikitichistä.

Kerro meille kuka Dobrynya Nikitich on.

Dobrynya Nikitich on venäläinen sankari. Hän on erittäin vahva ja rohkea.

Millainen oli Dobrynan lapsuus?

Seitsemänvuotiaasta lähtien Dobrynya oppi lukemaan kirjoja reippaasti ja käyttämään kotkan sulkaa. Ja 12-vuotiaana hän soitti harppua.

Opettaja A. S. Gasparyan huomauttaa, että koulutusasteesta riippuen opiskelijoille voidaan antaa seuraavat tehtävät:

· muistaa ja käydä keskustelu hahmojen välillä;

· laajentaa ja täydentää tekstissä annettua dialogia;

· ilmaisee itsenäisesti suoran puheen muodossa tekstissä ilmaistuja ajatuksia.

”Lapsemme puheen tulee olla oikeaa ilman ääntämisvirheitä, sanojen taivutusvirheitä (mitä, to, hänelle jne.; takki, yksi sukka, yksi sandaali mutta takki, sukat, sandaalit jne.; Haluan, sinä haluan, voin, mutta me voimme jne.), - ZD Lobanovskaya jakaa työkokemuksensa. Jotta näyte havaittaisiin tietoisesti, liitän siihen selityksen. Esimerkiksi selittäessäni uuden sanan merkitystä vertaan sitä jo tutuun opiskelijaan: moottoritie on asfaltoitu valtatie, vartija on vartijan sotilas. Äänien oikeaa ääntämistä opettaessani käytän sellaisia ​​taideteoksia kuin A. Barton "Sanapeli", "Kuinka poika Zhenya Learned to Say the Letter "r" by E. Charuskin, johdan pelejä "Kaiku", " Puhelin", "Lopeta ääni" ja muut ; Annan erityisen paikan sanaston harjoituksille, koska ne eivät vain opeta ymmärtämään ja käyttämään tarvittavia termejä, vaan myös aktivoivat opiskelijan puhetta.

Opiskelijoiden suullisen puheen parantamiseksi on kiinnitettävä suurta huomiota sellaisiin tosiasioihin kuin logiikka, tarkkuus, selkeys, ilmaisukyky ja puheen oikeellisuus. Puheen tarkkuus tarkoittaa opiskelijan kykyä paitsi taitavasti välittää havainnon tosiasiat, myös löytää parhaat kielikeinot. Näistä vaatimuksista seuraa puhekulttuurin parantaminen.

Joten selitettyään sanan ampiainen oikeinkirjoituksen ja tehnyt lauseita sen kanssa, Z. D. Lobanovskaya ilmoittaa opiskelijoille, että näiden hyönteisten ansiosta on ilmestynyt halpaa paperia. Hän perusti viestinsä pieneen otteeseen The Young Naturalist (1969):

”Eräs tiedemies, kävellessään puutarhassa, löysi tuulen kaataman hornetin pesän. Hän halusi nähdä, oliko pesässä jäljellä toukkia. Revimällä pesää tiedemies huomasi yhtäkkiä, että se oli tehty paperista. Ampiaiset tekivät pesän erikoisella tavalla puusta. Joten paperia voidaan valmistaa puusta. Joten ampiaiset auttoivat ihmisiä löytämään uusia raaka-aineita!

Lapsen on elettävä sadun, fantasia, luovuuden kauneuden maailmassa ja jopa silloin, kun haluamme opettaa hänet lukemaan ja kirjoittamaan. Esimerkiksi lapset lukevat sanat kurkut, kaali, sanoivat ne tavuissa. Ja tässä on suositeltavaa kysyä heiltä kysymys: "Kaverit, tiedätkö miksi kurkku on peitetty näppylillä?" Jos lapset kohauttavat olkapäitään, katsovat opettajaa hämmästyneenä, voit lukea heille pienen vitsi-tarinan.

Kurkkua ja kaalia. Eräänä päivänä kaalipää ja kurkku menivät uimaan jokeen. Kurkku ryntäsi heti jokeen, ja heti kun kaalin pää alkoi riisua rannalla, se riisui iltaan asti. Kurkku odotti häntä, odotti ja pakkasen peitossa oli näppylöitä.

Hyvin yksinkertaiset sanat, jotka on kirjoitettu pelin pienen hetken viereen, tuovat työhön oman tunnevärin. Esimerkiksi kun tutustumme uuteen ääneen ja uuteen kirjaimeen “k”, ripustamme taululle kuvan, jossa on maitolautasen kuva ja kerromme ekaluokkalaisille “Maito kylmenee lautasessa ja kissanpentu on kaukana. En löydä tuhmaa tyttöä, auttakaa minua, lapset!" Lapset säveltävät ja kirjoittavat muistiin lauseita, esimerkiksi: "Kiss-kiss, for milk!" tai "Suukko, Murka, maitoa varten!" Kun lause on kirjoitettu ylös, asetamme lautasen viereen piirustuksen, joka kuvaa kissanpentua. Lapset voivat tehdä monia lauseita, mutta vain ne, jotka sisältävät lapsille tuttuja kirjaimia, tulee valita kirjoitettavaksi.

Työkokemus Z.D. Lobanovskaya ehdottaa, että musiikki auttaa myös lasten puheen kehittämisessä, pienet musiikkikappaleet, fragmentit niistä antavat lapsille mahdollisuuden työskennellä luovasti ja inspiraatiolla. Melodiaa kuuntelemalla, sen kauneutta kokemalla tai ihaillen opettajasta ja oppilaista tulee läheisempi ystävä ystävä.

Kirjoitustunnilla voit näyttää lapsille pientä olympiakarhua, kun lujitat mennyttä. Söpö karhu auttaa heitä. Työ voi osoittautua pieneksi (ei loppujen lopuksi vielä osaa kirjoittaa paljon: lapset osaavat vielä vähän kirjaimia), esim.

Meidän karhumme.

Tässä on karhu. Hän on pieni. Hän katsoo meitä ystävällisesti. Hyvä nallekarhu!

Runot ovat malli lasten sielussa. 1. luokasta alkaen jokaisesta lukutunnista voidaan käyttää viisi minuuttia runolle. Niillä oppilaat lukevat runoja vuodenajoista, ystävyydestä, koulusta, isänmaasta. Paras lukema on suositeltavaa tallentaa nauhurilla. Usein harjoitettu lukeminen on musiikin mukana. Oppilaistamme kasvaa aikuisia, mutta heidän ilmeikkäästi lukemistaan ​​kuuntelevat taas kouluun tulleet lapset.

Hyvin usein opettajat valittavat, että lapset eivät osaa kuunnella toisiaan, he rakentavat lausuntoja huonosti. Opiskelijat eivät itse hanki kykyä kuunnella ja puhua - heille on opetettava tämä järjestelmällisesti. Alla on esimerkkejä harjoituksista, jotka edistävät näiden taitojen kehittämistä nuoremmilla opiskelijoilla.

HARJOITUS 1

Pienennä lause 4, 3, 2 sanaksi.

Opettaja lausuu lauseen - lapset ymmärtävät sen, opettaja toistaa lauseen - oppilaat muistavat sen ja sitten lyhentävät sitä! lause on peräkkäinen, mielivaltainen, mutta säilyttää pääsisällön, esimerkiksi: Olya lukee isoäidilleen mielenkiintoinen kirja. Olya lukee kirjaa isoäidilleen. Olya lukee isoäidilleen. Olga lukee.

Työ päättyy vastaukseen kysymykseen: mikä muuttui, kun tarjonta väheni?

HARJOITUS 2

Järjestä sanat uudelleen lauseessa.

Opettaja lausuu lauseen ja kehottaa lapsia muuttamaan sanajärjestystä. Työn tuloksena käy ilmi, mikä ja miten tässä tapauksessa muuttuu. Lapset oppivat lausumaan lauseita ilmeikkäästi vaihtamalla looginen stressi, selventää merkitystä, esimerkiksi:

Masha meni kouluun tänä aamuna.

Masha meni kouluun tänä aamuna.

Masha meni kouluun tänä aamuna.

Masha meni kouluun tänä aamuna.

Masha meni kouluun tänä aamuna.

Tämän harjoituksen perusteella pelataan peliä "Tällainen sama ja erilainen ehdotus".

Opiskelijat kirjoittavat lauseita ja tarjoavat vaihtoehtoja. Voittaja on se, joka voi keksiä enemmän vaihtoehtoja ja osoittaa kykynsä lausua ilmaisu.

HARJOITUS 3

Muuta yksi sana.

Opettaja kehottaa lapsia kuuntelemaan lausetta ja toistamaan sen korvaamalla siinä vain yhden sanan, esimerkiksi:

Lapset tulivat koulusta. Pojat tulivat koulusta.

Pojat tulivat koulusta. Oppilaat tulivat koulusta.

Tytöt tulivat koulusta.

Pojat tulivat koulusta.

Tämä harjoitus kehittää kykyä olla tarkkaavainen lausunnon sisällön suhteen, valmistautuu tietoiseen tekstin havainnoimiseen ja uudelleen kertomiseen.

HARJOITUS 4

Kuuntele, muista, vastaa: onko kaikki oikein?

Lapset kuuntelevat lauseita ja päättävät: voiko kuvattu todella olla? Jos on, milloin ja missä tämä voi tapahtua? Jos kuvattu ei voi olla, on tarpeen selittää vakuuttavasti, että tämä on fiktiota tai hölynpölyä, esimerkiksi:

Lunta satoi, Alyosha meni ulos ottamaan aurinkoa. Pojat menivät suksilla metsään poimimaan mansikoita. Sammakko avasi sateenvarjon, koska alkoi sataa.

Tämän harjoituksen tavoitteena on kehittää huomiokykyä tekstiin, tietoista luetun hallintaa, kykyä rakentaa lausunto täsmälleen suunnitelman mukaisesti, tarkoituksenmukaisesti käyttämällä tiettyä sanaa. valmistumisen jälkeen opiskeluharjoituksia, lapset voivat järjestää pelin "Erottele olivat ja sadut, huomaa absurdit." Lapset valitsevat materiaalin peliin itse.

HARJOITUS 5

Lisää tarjous.

Opettaja lausuu lauseen ja kehottaa lapsia lisäämään sitä lisäämällä peräkkäin yksi tai kaksi sanaa, esimerkiksi: Me leikitään. Pelaamme jalkapalloa. Pelaamme jalkapalloa stadionilla. Kesällä pelaamme jalkapalloa stadionilla. Kesällä pelaamme jalkapalloa koulun stadionilla. Harjoitus muodostaa kyvyn nopeasti omaksua luetun merkityksen, lukea arvaamalla, muistaa, rakentaa lausunto käyttäen kaikkia kielimahdollisuuksia ja myös seurata keskustelukumppanin lausuntoja.

HARJOITUS 6

Viimeistele tarjous.

Opettaja aloittaa lauseen ja lasten on lopetettava se. Oletetaan, että mahdollisia vastauksia on useita tai vain yksi tapaus, esimerkiksi:

Tyttö käveli...

Tyttö käveli polkua pitkin kotiin.

Tyttö käveli metsän läpi ja lauloi.

Tyttö käveli kadulla ja kantoi raskaan pussin päivittäistavaroita.

Tyttö käveli kapeaa vuoristopolkua pitkin.

Nämä harjoitukset opettavat kuuntelemaan ja ymmärtämään keskustelukumppania, lukemaan aavistukseen luottaen, ymmärtämään monimutkaisia ​​rakenteita ja käyttämään niitä puheessa.

Johtopäätös

Erityinen vastuu on ala-asteen opettajalla, joka suorittaa ensiarvoisen tärkeän tehtävän. Opettajan tulee muodostaa halu ja kyky oppia, kehittää taitoja ja vuorovaikutustaitoja.

Opiskelijoille on osoitettava, että venäjän kieli tarjoaa mahdollisuuden ymmärtää toista ja tulla ymmärretyksi, liittyä kansan historialliseen kohtaloon, kokea esteettistä nautintoa puhekulttuurista.

Olisi väärin, viitaten opiskelijoiden riittämättömään valmistautumiseen kaksikielisyyden olosuhteissa, rajoittaa heidän luovaa, itsenäistä työskentelyään vähäisempiin tehtäviin. Tiedetään, että jotta henkilö voi kehittää tiettyjä taitoja ja kykyjä niiden toteutuksessa, tarvitaan johdonmukaista järjestelmällistä vaikeuksien voittamista (esimerkiksi painonnostossa - painonnostajalle, juoksunopeudessa - juoksijalle ...) ... ilman älyllisten vaikeuksien voittamista ja monimutkaistamista oppimistehtävät lapsi ei voi saavuttaa korkeaa tasoa ajattelun kehityksessä, luovien mahdollisuuksien kehittämisessä.

Opiskelijoille on mahdollista luoda toteuttamiskelpoinen korkea oppimisvaikeusaste sekä lisäämällä koululaisten hyvin harkitun itsenäisen työn osuutta kokonaisuutena että rikastamalla tätä järjestelmää luovan (haun) tehtävien elementeillä ) luonto.

Siten johdonmukaisen puheen kehittämisen oppituntien tarkoituksena voi olla kyvyn muodostaa kyky kertoa teksti uudelleen suullisesti ja kirjallisesti, muodostaa kyky säveltää tekstiä nähdystä ja kuulosta. Niihin voi sisältyä sanakirjan rikastamista ja aktivointia, lauseen ja lauseen käsittelyä.

Annetut tilanneharjoitukset, luovat tehtävät, viestintäkoulutukset voidaan mukauttaa Dagestanin kouluihin ja käyttää laajasti opetustoiminnassa.

Määrätietoinen, johdonmukainen ja systemaattinen työ auttaa opiskelijoita välttämään perusteettomia toistoja, tekemään puheestaan ​​kuvaannollista, elävää ja ilmeistä ja mikä tärkeintä, edistää sanaston rikastamista ja aktivointia.

Viime vuosina suullinen puhe on laajentanut rajojaan, lakannut liittymästä vain jokapäiväiseen puheviestintään. Opiskelutelevision, Internetin, radion, elokuvaluentojen jne. kautta oli mahdollista opiskella yhtä tai toista aihetta ilman kirjan apua.

Suullinen puhe rikastuu ja monipuolistuu funktioissaan, siitä tulee keino saada monenlaista tietoa, monipuolinen viestintä ihmisten välillä kaikilla heidän toimintansa aloilla.

Opiskelijoiden yhtenäisen puheen kehittäminen erityisesti kaksikielisyyden olosuhteissa on tällä hetkellä ja aina yksi koulun päätehtävistä, ja ennen kaikkea venäjän kielen tunnit ja puheenkehitystunnit ovat vaikeimpia. tämä järjestelmä.

Nykyään paljon riippuu opettajan tiedoista ja taidoista, hänen johtamiensa oppituntien laadusta. Opettaja oli ja on edelleen päähenkilö kielellisen persoonallisuuden muodostumisessa. Nykyaikaiset opetus- ja metodologiset paketit sisältävät runsaasti materiaalia, joka osoittaa ja auttaa opettajaa löytämään parhaan metodologisen ratkaisun. Siksi, moderni opettaja tulee olla ammatillisesti valmistautunut, aktiivisesti oppiva, etsivä, toteuttava kasvattavan koulutuksen periaatetta, kiinnostunut kehittymään opiskelijoissa suoria, estämättömiä, monimutkaisia, kuten aika itse, edistyksellisiä näkemyksiä ja tiedonjano, avoin opiskelijoille, ei pelkää ilmaista asemaansa suoraan. Opettajan tulee ilmentää itsensä persoonallisuutena ja muodostaa persoonallisuus.

Erityisen oppitunnin tarpeesta johdonmukaisen puheen kehittämiseksi ala-asteella on tullut kiireellinen tarve, koska ne ovat vakava vaikeus sekä opettajalle että opiskelijoille, mikä moninkertaistuu Dagestanin monikielisyyden olosuhteissa.

Koulu asettaa tiettyjä kulttuurisia ja puhevaatimuksia opettajan ja oppilaiden puheelle: logiikan noudattaminen, johdonmukaisuus, selkeys, tarkkuus, ilmaisukyky, selkeys, puhtaus, rikkaus, jossa kirjanpidon periaate, äidinkielen erityispiirteet ovat yksi. Venäjän kielen tietoisen opettamisen tärkeimmistä periaatteista ei-venäläisille opiskelijoille. Se tarjoaa syvän ja kattavan omaksumisen tutkittavan kielen ominaisuuksista, lisää merkittävästi opiskelijoiden kiinnostusta venäjän kieltä kohtaan, aktivoi heidän huomionsa.

Yhteenvetona sanotusta teemme useita johtopäätöksiä.

Perusopetuksen menetelmässä käytetään seuraavia tapoja selittää uusia sanoja ja niiden merkityksiä:

Sanojen merkityksen selittäminen erilaisilla visualisoinneilla (esityksen, toiminnan, laadun, kuvan näyttäminen jne.)

Synonyymien tai antonyymien valinta tutkituista sanoista.

Sanojen-toimintojen ja ominaisuuksien valinta sanoihin-objekteihin.

Sanojen merkityksen tulkinta äidinkielellä.

Oppilaat oppivat uuden sanan tietyissä kieliopillisissa muodoissa. Tekniikat harjoitusten suorittamiseksi, ottaen huomioon häiriöt, jotka edistävät sanan kielioppimuotojen lujittamista, ovat opiskelijoiden vastauksia opettajan kysymyksiin. Opeta lapsia valitsemaan sovittujen ja kontrolloitujen sanojen oikeat muodot

Johdonmukaisen puheen muodostumista helpottaa lauseiden ja lauseiden kokoaminen temaattisille ryhmille.

Pääasiallinen kielioppimuotojen assimilaatiotyyppi ovat suulliset ja kirjalliset harjoitukset, ja peruskoulussa etusijalla ovat suulliset harjoitukset. Suuharjoitukset:

Puuttuvan sanan lisääminen tutkitussa muodossa lauseeseen.

Tekee lauseita nimetyistä sanoista niiden muotoa muuttaen.

Sananpäätteiden lisääminen kuultaviin lauseisiin.

Sanan kieliopillisen muodon korvaaminen näissä lauseissa

Kirjallisuus

1. Abdullaev A.A. Kielellinen elämä ja kielellinen persoonallisuus Dagestanissa. - Makhachkala, 2003.

Aitberov A.M. Kielelliset ja didaktiset perusteet venäjän kielen opettamiselle Dagestanin kansalliskoulun ala- ja keskiluokilla. Makhachkala: DGPU, 1990.

Aitberov A.M. Puheen kehittämisestä ja Dagestanin kansalliskoulun opiskelijoiden lukutaidon parantamisesta. - Makhatshkala: Daguchpedgiz, 1979.

Asadullin A.Sh. asetus. cit., s. 53.

Akhmatova O.S. Kielellisten termien sanakirja. - M., 1966.

Bondarenko A.A. Venäjän kieli nykyaikaiselle opiskelijalle - NSh. 2006. Nro 11.

Burzhunov G.G., Pakhomova Z.P., Tambieva D.M. Venäjän kielen opetusmenetelmät peruskoulussa. - L., 1980.

Bokarev A.I. Uusi aul-koulu. Kirja opettajalle, opas venäjän kielen opettamiseen Dagestanin 1. vaiheen kouluissa. DASSR:n koulutuksen kansankomissariaatin painos. - Makhatshkala, 1931.

Vvedenskaya A. A., Chervinsky G. P. Venäjän puheen teoria ja käytäntö. - Rostov-on-Don, 1994.

Velichuk A.P. Puheenkehitysmenetelmät peruskoulussa. - Leningrad, 1982.

Vinogradov V.V. Venäjän kieli: Sanan kielioppi. P.15. - M.-L., 1947.

Gorlova M.A. Esseen kirjoittamisen opettelu P. 50. - NSh. 2006. Nro 4.

Davydova L.I. Puheenkehitystunti 4 luokalla. s. 83-88. - NSh. 2006. Nro 9.

Zhinkin N.I. Puheen kehityksen psykologiset perusteet. - M., 1966.

Zhinkin N.I. Opiskelijoiden kirjallisen puheen kehittäminen. - M., 1973.

Kazakova M.N. Nuorempien koululaisten puheenkehityksen ongelmat // Primary School, 2007, nro 1. S. 57-61.

Kozhina M.N. Venäjän kielen tyylit. - M., 1983. S. 112.

Krestinskaya T.P., Petrov S.V. Kuinka käyttää sanaa. - Leningrad, 1988.

Lvov M. R. Nuorempien koululaisten puheen kehittämismenetelmät. - M., 1985.

Lvov M. R. Puheteorian perusteet. - M., 2003.

Lvov M. R. Venäjän kielen opetusmenetelmät perusluokissa. - M., 2000.

Matsko E.S. Kuuntelen ja puhun S. 12. - NS. 2006. Nro 16.

Venäjän kielen perusopetuksen menetelmät kansalliskoulussa. // Toimittajan Barannikov I.V., Grekul A.I. - Leningrad, 1984.

Venäjän kielen metodologia Dagestanin kansalliskoulussa. // Toimituksella Magomedov G.I. - Makhatshkala. 2004.

Nazarova L.K. Opiskelijoiden ääntämistaidot. // Nuorempien koululaisten puheenkehitys. - M., 1970.

Rozhdestvensky N. S. Puheenkehityksen ongelmaan. // Nuorempien koululaisten puheenkehitys. - M., 1970.

Venäjän kieli kansallisessa koulussa: kielididaktiikan ongelmat // Toimittanut Shansky N.M., Bakeeva N.E. - M., 1977.

Pegina T.P. Opiskelijoiden puhekulttuurista. s. 71-77. - NSh. 2003. Nro 8.

Pesnyaeva N.A. Nuorempien opiskelijoiden puhetoiminnan kehittämisen tehokkuus koulutusvuoropuhelussa. s. 54-63. - NSh. 2005. Nro 5.

Pesnyaeva N.A. Mahdollisuudet nuorempien opiskelijoiden puheen kehittämiseen kasvatusdialogissa. - NSh. Nro 10, 2000. - S.41.

Sautina E.V. Leksikaalisen materiaalin käyttö nuoremman opiskelijan kielipersoonallisuuden kehittämiseksi. S.27-31. - NSh. 2006, nro 4.

Sayakhova L.G. Sanasto järjestelmänä ja sen assimilaatiomenetelmät. - Ufa, 1979. - P.28.

Solomatina L.I. luovia töitä s. 9-18. - NSh. 2004. Nro 9.

Sorokin Yu.S. Venäjän kirjallisen kielen sanaston kehitys: 1800-luvun 30-90-luku. - M.-L., 1965.

Sudakova N.Ya. Venäjän kielen opettamisen metodologian alkuperästä Dagestanille. // Venäjän kieli Dagestanin koulussa. s. 58-61. - Makhatshkala, 1999, nro 1.

Titova N.F. Puhekulttuuri perusopetuksessa. - M., 1960.

Turanina N.A. Etnokulttuurisen osaamisen muodostuminen venäjän kielen tunneilla. s. 48-50. - NSh. 2005, nro 7.

Shansky N.M. Venäjän kielen opetusmenetelmät kansalliskoulussa: saavutukset ja ongelmat. - M., 1984.

Shansky N.M. Sanojen maailmassa. - M., 1987. S. 10.

Shishkina T.V. Uusia menetelmiä ja tekniikoita puheen kehittämisessä. s. 44-47. - NSh. 2006. Nro 9.

Shcherba L.V. Valittuja teoksia venäjän kielellä. - M., 1957.

Shurpaeva M.I. Linguo-metodologiset perusteet venäjän kielen opettamiseen Dagestanin kansalliskoulun ala-asteen oppilaille. Makhatshkala, 2000.

Eisner L.G. asetus. cit., s. 10.

Yurtaev S.V. Puheenkehitystuntien tyypit. s. 48-54. - NSh. 2005. Nro 5.

Tällä hetkellä koherentin puheen kehittymiseen liittyvät ongelmat ovat lasten puhekasvatuksen keskeinen tehtävä. Tämä johtuu ensisijaisesti yhteiskunnallisesta merkityksestä ja roolista persoonallisuuden muodostumisessa. Kielen ja puheen tärkein, kommunikatiivinen tehtävä toteutuu koherentissa puheessa. Koherentti puhe on henkisen toiminnan korkein puhemuoto, joka määrää lapsen puheen ja henkisen kehityksen tason.

Monien tärkeiden tehtävien joukossa esikouluikäisten lasten kouluttamisessa ja kasvattamisessa päiväkodissa, äidinkielen opettaminen, puheen kehittäminen, puheviestintä on yksi tärkeimmistä. Tämä yleistehtävä koostuu useista erityisistä erityistehtävistä: terveen puhekulttuurin kasvattaminen, sanakirjan rikastaminen, lujittaminen ja aktivointi, puheen kieliopin oikeellisuuden parantaminen, puhekielellisen (dialogisen) puheen muodostaminen, johdonmukaisen puheen kehittäminen, kiinnostuksen lisääminen puhetta kohtaan. taiteellinen sana, valmistautuminen lukutaitoon.

Johdonmukaisella puheella, joka on itsenäinen puhe-ajattelutoiminnan tyyppi, on samalla tärkeä rooli lasten kasvatus- ja koulutusprosessissa, koska. se toimii tiedon hankkimisen ja tämän tiedon hallinnan keinona.

Koherentti puhe on johdonmukainen ja loogisesti yhdistetty ajatussarja, joka ilmaistaan ​​täsmällisin ja täsmällisin sanoin, yhdistettynä kieliopillisesti oikeiksi lauseiksi.

Johdonmukaisen yksityiskohtaisen lausunnon toteuttamiseen kuuluu käännetyn ohjelman säilyttäminen muistissa koko puheviestin ajan, kaikenlaisten puhetoiminnan prosessien ohjauksen osallistuminen sekä kuuloon että visuaaliseen havaintoon.

Siten johdonmukaisuus ja johdonmukaisuus, esityksen täydellisyys ja johdonmukaisuus, sävellyssuunnittelu ovat monologipuheen tärkeimmät ominaisuudet, jotka johtuvat sen kontekstuaalisuudesta ja jatkuvasta luonteesta. Muodosta riippumatta (monologi, dialogi) puheen kommunikatiivisuuden pääedellytys on johdonmukaisuus.

Johdonmukaisen puheen kehittyminen tapahtuu vähitellen ajattelun kehittymisen myötä, ja se liittyy lasten toiminnan monimutkaisuuteen ja kommunikaatiomuotoihin heidän ympärillään olevien ihmisten kanssa. 4, s.135 

Lapsen puheen ilmenemismuodot ensimmäisenä elinvuotena muodostavat puheen muodostumisen valmisteluvaiheen. Emotionaalisen kommunikoinnin vaikutuksesta aikuisen kanssa ensimmäisten elinkuukausien lapsella on äänireaktioita (ne tulisi erottaa lapsen itkusta, jolla ei useimmiten ole kommunikointitoimintoa, vaan se on reaktio epäsuotuisa tila).

Aikuisen kanssa kommunikoidessaan lapsi saa mahdollisuuden keskittyä puhujan kasvoihin, näytettävään esineeseen, alkaa vastata hymyllä, liikkeellä, vähitellen hankkii tarpeen kommunikoida ympäröivien aikuisten kanssa. Kolmen kuukauden iästä lähtien lapsi alkaa toistaa ihmisäänen kuuluvia ääniä: gurgles (lausuu lyhyitä konsonanttien yhdistelmiä vokaalissa - agh, khy, gy), gurgles (lausuu vokaalit lauluäänellä - ah-ah- ah... öh-öh...) . Vuoden toisella puoliskolla ilmaantuu röyhkeily (eristävien ja toistuvien tavujen ääntäminen, ensin kovilla konsonanteilla: ba-ba-ba, ma-ma-ma, kyllä-kyllä-kyllä, sitten pehmeillä konsonanteilla: dya-dya-dya , tya-tya-cha).

On tärkeätä huomata, että vauvan kuulo hallitsee jo puhetta. Aikuisen tehtävänä on saavuttaa lapselta kyky toistaa ehdotettu ääni, tavu. Jäljittelystä tulee myöhemmin tärkeä väline puheen hallitsemisessa. Äänien mielivaltaista ääntämistä varten jäljittelemällä on tarpeen kehittää kuulon keskittymistä, kykyä hallita artikulaatiolaitteistoa ja kuulonhallintaa. Pienten lasten kasvatuskäytännössä on useita tekniikoita kaikkien näiden ominaisuuksien kehittämiseksi. Joten esimerkiksi ryhmässä luodaan absoluuttisen hiljaisuuden hetkiä, jolloin lapsi voi kuunnella näkymätöntä, mutta läheistä äänilähdettä (ihmisen puhe, melodinen melodia, soittimen soitto). Puheen jäljittelyn aikaansaamiseksi on oltava vauvan näkökentässä, opetettava lapsi mielivaltaisesti lausumaan aluksi ne äänet, jotka ovat hänen spontaanissa höpinöissään, ja lisätä vähitellen uusia ääniä ja tavuja, jotka ovat lähellä ääntä. Areenalla yhden lapsen kanssa suoritetuilla tunneilla muut läsnäolijat saavat arvokkaan kyvyn matkia sekä hänen että aikuisten puhetta. Tämä auttaa suuresti kehittämään ryhmässä olevien lasten puhetta.

Vuoden loppuun mennessä vauvan puheessa esiintyy yhdessä lausuttuja tavuisia sanoja. Vuoden iässä ensimmäisen varhaisryhmän lapsen pitäisi pystyä ääntämään noin 10 sanaa, jotka on helppo lausua (mukaan lukien yksinkertaistetut: tu-tu, av-av jne.). Puheenkehityksen alkuvaiheessa vauva opetetaan ensin ymmärtämään sana, sitten mielivaltaisesti toistamaan sitä havaitessaan esineen, ja lopuksi kysymysten, pelien, ohjeiden avulla lapsi saatetaan käyttämään sanaa merkityksellinen tilanne.

Lapsi oppii hyvin varhain sanan ja sen luontaisen merkityksen. Mutta tällä sanalla merkityt käsitteet, jotka edustavat yleisiä kuvia, sulautuvat ja syvenevät vähitellen lapsen kehityksen myötä, mikä auttaa häntä nopeasti ja menestyksekkäästi navigoimaan ympäröivissä olosuhteissa.

Aluksi yhdellä sanalla on lapselle koko lauseen merkitys. Tämä ajanjakso kattaa myös toisen elinvuoden ensimmäisen puoliskon. Noin 1 vuoden 10 kuukauden kuluttua kyky käyttää kahden sanan lauseita on kiinteä ja myöhemmin - kolmen sanan lauseita. Kahden vuoden iässä lapsen puheesta tulee tärkein kommunikaatiokeino ympäröivien aikuisten kanssa.

Pienen lapsen puhe on luonteeltaan tilannekohtaista; se on fragmentaarinen, ilmeikäs. Tällainen puhe sisältää sanojen lisäksi onomatopoiaa, eleitä, ilmeitä ja on ymmärrettävissä vain tietyssä tilanteessa.

Puheen tilanneluonne säilyy nuoremmalla esikouluiällä. Sitten puheesta tulee vähitellen johdonmukaista, kontekstuaalista. Tämän puhemuodon esiintyminen selittyy lapsen muiden kanssa viestinnän tehtävillä ja luonteella. Viestin kehittävä toiminta, lapsen kognitiivisen toiminnan monimutkaisuus, vaatii yksityiskohtaisempaa puhetta, eivätkä entiset tilannepuheen välineet takaa hänen lausuntojensa ymmärrettävyyttä ja selkeyttä. A. M. Leushina totesi, että "kontekstuaalisen puheen sisältö paljastuu juuri puheen kontekstissa ja tämän ansiosta se tulee kuulijalle selväksi sanojen, lauseiden yhdistelmästä, eli jo äänipuheen rakenteesta lähtien."

Nuoremmilla esikoululaisilla puheen ymmärtäminen paranee (sanallisten ohjeiden ymmärtäminen, aikuisen ohjeet, kirjallisen teoksen yksinkertainen juoni). Puhe alkaa tulla paitsi viestintävälineeksi, myös tiedon lähteeksi aikuisen sanallisten selitysten kautta.

Lapsen monimutkaisempi ja monipuolisempi kommunikointi aikuisten kanssa ikätovereissa luo suotuisat olosuhteet puheen kehitykselle, sen semanttinen sisältö rikastuu, sanasto laajenee pääasiassa substantiivien ja adjektiivien ansiosta. Koon ja värin lisäksi lapset voivat korostaa muita esineiden ominaisuuksia. Lapsi toimii paljon, joten hänen puheensa rikastuu verbeillä, esiintyy pronomineja, adverbejä, prepositioita (näiden puheosien käyttö on tyypillistä johdonmukaiselle lausunnolle). Lapsi rakentaa oikein yksinkertaisia ​​lauseita käyttäen eri sanoja ja niiden eri järjestystä: Lily ui; Haluan kävellä; En juo maitoa. Ensimmäiset alilauseet ajasta (kun...), syistä (koska...) ilmestyvät.

3-vuotiaille lapsille on saatavilla yksinkertainen dialogisen puheen muoto (vastaukset kysymyksiin), mutta he ovat vasta alkaneet hallita kykyä ilmaista ajatuksiaan johdonmukaisesti. Heidän puheensa on edelleen tilannekohtaista, ilmeikäs esitys vallitsee. Pikkulapset tekevät monia virheitä rakentaessaan lauseita, määrittäessään toimintaa, kohteen laatua. Monologipuheen muodostumisen perustana on puhekielen opettaminen ja sen kehittäminen.

Keskimmäisessä esikouluiässä koherentin puheen kehittymiseen vaikuttaa suuresti sanakirjan aktivointi, jonka määrä kasvaa noin 2,5 tuhanteen sanaan. Lapsi ei vain ymmärrä, vaan alkaa myös käyttää adjektiiveja puheessa merkitsemään esineen merkkiä, adverbeja ilmaisemaan ajallisia ja tilallisia suhteita. Ensimmäiset yleistykset, johtopäätökset, johtopäätökset ilmestyvät.

Lapset alkavat käyttää useammin alalauseita, varsinkin kausaalisia, esiintyy alisteisia ehtoja, lisä-, attribuutioehtoja (piilotin äitini ostaman lelun; Jos sade lakkaa, mennään kävelylle?)

Dialogisessa puheessa tämän ikäiset esikoululaiset käyttävät enimmäkseen lyhyitä, epätäydellisiä lauseita, vaikka kysymys vaatii yksityiskohtaista lausumaa. Usein sen sijaan, että he muotoisivat vastauksen itse, he käyttävät sopimattomasti kysymyksen sanamuotoa myöntävässä muodossa. He eivät aina osaa muotoilla kysymystä oikein, esittää tarvittavaa huomautusta, täydentää ja korjata ystävän lausuntoa.

Myös puheen rakenne on edelleen epätäydellinen. Monimutkaisia ​​lauseita käytettäessä pääosa jätetään pois (yleensä ne alkavat konjunktioilla, koska, mitä, milloin).

Lapset lähestyvät vähitellen itsenäistä novellien kokoamista kuvasta, lelusta. Heidän tarinansa kopioivat kuitenkin suurimmaksi osaksi aikuisen kaavaa, eivätkä he silti pysty erottamaan olennaista toissijaisesta, pääasiallista yksityiskohdista. Puheen tilannekohtaisuus pysyy vallitsevana, vaikka kehittyy myös kontekstuaalinen puhe eli sinänsä ymmärrettävää puhetta.

Nuorempana esikouluiässä opettajan tulee varmistaa, että jokainen lapsi tulee helposti ja vapaasti kommunikointiin aikuisten ja lasten kanssa, opettaa lapsia ilmaisemaan pyyntönsä sanoin, vastaamaan selkeästi aikuisten kysymyksiin ja rohkaisemaan lasta keskustelemaan muiden lasten kanssa. Sinun tulisi kasvattaa tarvetta jakaa vaikutelmiasi, puhua siitä, mitä teit, kuinka pelasit, tapana käyttää yksinkertaisia ​​puheetiketin kaavoja (sanoa hei, hyvästit päiväkodissa ja perheessä), rohkaista lapsia yrittämään esittää kysymyksiä lähiympäristö (Kuka? Mitä? Missä? Mitä se tekee? Miksi?).

Lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen tapahtuu jokapäiväisessä elämässä sekä luokkahuoneessa.

Joten koherentin puheen pääominaisuus on sen ymmärrettävyys keskustelukumppanille. Johdonmukainen puhe on puhe, joka heijastaa sen aihesisällön kaikkia olennaisia ​​puolia. Puhe voi olla epäjohdonmukaista kahdesta syystä: joko siksi, että nämä yhteydet eivät ole toteutuneet eivätkä edusta puhujan ajatuksissa tai näitä yhteyksiä ei tunnisteta oikein hänen puheessaan.

On olemassa kaksi päätyyppiä puhetta - dialoginen ja monologi. Jokaisella niistä on omat ominaisuutensa. Molempien koherentin puheen muotojen kehittäminen on johtavassa asemassa lapsen puheen kehitysprosessissa ja sillä on keskeinen paikka puheen kehittämistä koskevassa yleisessä työjärjestelmässä päiväkodissa.

Tehokkaiden johdonmukaisen puheen kehittämisen luokkien suorittamiseksi on tarpeen tietää johdonmukaisen puheen muodostumisen piirteet esikoululaisissa.

Joten nuoremmilla esikoululaisilla puheen ymmärtäminen paranee (sanallisten ohjeiden ymmärtäminen, aikuisen ohjeet, kirjallisen teoksen yksinkertainen juoni). Puhe alkaa tulla paitsi viestintävälineeksi, myös tiedon lähteeksi aikuisen sanallisten selitysten kautta.

3-vuotiaille lapsille on saatavilla yksinkertainen dialogisen puheen muoto (vastaukset kysymyksiin), mutta he ovat vasta alkaneet hallita kykyä ilmaista ajatuksiaan johdonmukaisesti. Heidän puheensa on edelleen tilannekohtaista, ilmeikäs esitys vallitsee.

Joten nuorempien esikoululaisten johdonmukaisen puheen edellytysten kehittymistä ja sen merkitystä lapsen kehitykselle voidaan tuskin yliarvioida.

Esikouluikäiset lapset pystyvät luomaan kuvien käyttöön perustuvan kerrontatyyppisen lausunnon erityisopetuksen aikana. Samaan aikaan lapset käyttävät teksteissä erilaisia ​​yhteyksiä. Esikoululaisten puheen syntaktinen rakenne paranee, ne sisältävät usein erilaisia ​​syntaktisia rakenteita. Ja juuri kun opettaja kääntyy lasten puoleen saadakseen apua, tarjoutuu kertomaan ikätovereilleen, ottaa heidät mukaan kauniimpien, parempien lausuntojen valintaan. Heidän puheensa tulee johdonmukaiseksi, kiinnostavaksi kuuntelijoille. Lapset yrittävät valita tarkkoja sanoja ja lauseita, jotka ovat muiden saatavilla ja jotka ilmaisevat tarkoituksensa ja vastaavat tekstin sisältöä. Pelimuotoinen koulutus teki siitä lapselle houkuttelevan ja tehokkaamman.

Toisen luokan lastentarhan "Teremok" st. yleisen kehittämisen kunnan esiopetuslaitos. Burannaya.

Edellytysten kehittäminen

johdonmukaista puhetta

varhaisia ​​lapsia.

(työkokemuksesta)

Aihe: Pienten lasten johdonmukaisen puheen edellytysten kehittäminen.

Puheen kehitys on monimutkaista. Puheen oikea-aikainen ja täydellinen muodostuminen esikouluiässä on yksi tärkeimmistä edellytyksistä lapsen normaalille kehitykselle. Kaikki viivästykset ja häiriöt lapsen puheen kehityksessä heijastuvat hänen käytökseensä sekä hänen toiminnassaan useita muotoja. Puheen kaikkien näkökohtien kehittäminen on tärkeää, erityisesti yhtenäisen puheen. Yleensä päiväkodeissa johdonmukaisen puheen opetusta toteutetaan systemaattisesti ja määrätietoisesti vasta vanhemmalla iällä, kun taas nuorempien esikoululaisten kykyjä aliarvioidaan.

Tätä helpottaa: - tämän ongelman riittämätön teoreettinen kehitys; - systemaattisten suositusten, käsikirjojen puute - kaikki tämä luo tiettyjä vaikeuksia opettajan työhön.

Kolmevuotiaat lapset pääsevät jo yksinkertaiseen dialogiseen puheen muotoon (kysymys ja vastaus, mutta samalla vauva usein hajaantuu kysymyksen sisällöstä. Esikouluikäiset lapset ovat vasta alkamassa hallitsee kyvyn ilmaista ajatuksiaan oikein tehden monia virheitä lauseiden muodostamisessa, erityisesti vaikeasti sovittavia sanoja Kolmevuotiaiden lasten ensimmäiset lausunnot koostuvat kahdesta tai kolmesta lauseesta, mutta niitä on pidettävä yhtenäisenä esityksenä. Tämän ongelman relevanssin perusteella asetin itselleni tehtäväksi kehittää koherentin puheen edellytykset. Pienillä lapsilla tämän työn onnistuminen riippuu puheenkehitysprosessin optimoinnista. Tätä tarkoitusta varten olen työssäni tunnistanut useita alueet:

1. Erilaisten koulutusmuotojen käyttö (etu-, alaryhmä- ja yksilöllinen, jonka aikana ne yhdistettiin (sanastotyö, puheen kielioppirakenne, puheen äänikulttuuri).

2. Työn suhde puheen kehittämiseen erityyppisissä toimissa (peli, musiikki, teatteri).

3. Puheenseurannan kehittämisen suunnittelu. Suunnittelussa otin huomioon kunkin lapsen ja koko joukkueen puheen alkukehityksen tason. Sekä lasten henkilökohtaiset ominaisuudet (passiivinen, hiljainen, epävarma).

4. Perheen mahdollisuudet ratkaista lapsen puhekehityksen ongelmia.

Vanhemmat eivät usein edusta aivan tarkasti lapsensa puheen kehitystasoa, ja he huomaavat ennen kaikkea äänen ääntämisen puutteet runoutta ulkoa opittaessa. Siksi tutustun vanhemmille paitsi puheen kehityksen seurannan tuloksiin, myös tarjoan kotitehtäväjärjestelmän. Esimerkiksi: Korostamalla aiheen luonteenomaisia ​​piirteitä ja ominaisuuksia, kykynä käydä dialogia, käytän pelejä - dramatisointia, linkittämällä 2-3 lausetta, aktivoimalla sanallista sanastoa. Puheen kehittämiseen liittyvän järjestetyn GCD:n suorittaminen suoritettiin kolmessa vaiheessa.

Ensimmäisessä vaiheessa valitsin sellaisia ​​tehtäviä, joissa lapset oppivat näkemään ja nimeämään esineen ominaispiirteet ja ominaisuudet. Koko GCD pelattiin pelien muodossa, kuten: "Tunnistatko kuvauksesta? "," Arvaa millainen eläin? ”, “Etsi lelu”, “Millainen esine? ". GCD:tä varten valitsin kirkkaita leluja, jotka erosivat merkittävästi ominaisuuksiltaan, ja pyysin sitten lapsia löytämään lelun. Lapset ilolla ja kiinnostuksella toistivat perässäni. Sitten hän käytti esineitä (vihanneksia, hedelmiä, vaatteita, joiden kuvauksessa ei tarvinnut vain nimetä näkyviä merkkejä, vaan myös osoittaa hänen tietonsa niiden ominaisuuksista, kykyä koordinoida substantiivit ja adjektiivit (omena on pyöreä, kaunis, maukas). Sanallisen sanaston muodostamiseen käytin pelejä kuten: "Kuka voi tehdä mitä?", "Missä, mitä voin tehdä?", "Kerro mitä ensin ja mitä sitten?" - Nämä pelit muodostuivat lapsille käsitys hahmojen toimintajärjestyksestä asettamalla kuvia sanallista sanastoa aktivoivien harjoitusten avulla. Ensimmäinen vaihe määritti siis lasten kyvyn luonnehtia esineitä nopeasti ja monipuolisesti niiden pääpiirteiden mukaan.

Toisessa vaiheessa hän opetti lapsia yhdistämään kaksi lausetta ja muodosti lapsissa ajatuksen, että jokaisella lausunnolla on alku, keskikohta ja loppu, eli se on rakennettu tietyn kaavan mukaan. Ensin he oppivat kuvaamaan aihetta kollektiivisesti, ja sitten juurrutettiin taidot aiheen itsenäiseen kuvaamiseen pelien avulla: "Kauppa", "Eläintarha", "Arvutukset" jne. Opettaakseen lapsia tarkkailemaan osien järjestystä ja yhteyttä, Käytin pelejä: "Kuka tietää, että hän jatkaa." Hän tarjosi useita lauseita lausuen ne tietyllä intonaatiolla, jotta lapset voisivat tuntea tarinan luonteen. Esimerkiksi:

"Aasi meni..."

"Siellä hän tapasi..."

"Heistä tuli..."

Yhteisissä tarinoissa monimutkaisin asteittain tekstin pääosaa, sisällytin kuvaukseen elementtejä, hahmojen toimintaa. Juoni sisälsi viestintäverbejä: kysyi - vastasi, kysyi - sanoi, huusi - loukkaantui. Niinpä opetin lapset välittämään hahmojen dialogeja. Yhteistä tarinankerrontaa vahvistettiin ohjaavilla kysymyksillä, jotta lapset saattoivat korostaa osien välisiä keskeisiä yhteyksiä.

Kolmannen vaiheen tarkoituksena oli opettaa lapsia johtamaan monologia, dialogia peleissä - dramatisointeja, tarinoita, saada lapset säveltämään tarinaa luovuuden elementeillä. Ratkaisemalla kolmannen vaiheen ongelman hän opetti lapsia antamaan yksityiskohtaisia ​​huomautuksia vastatessaan kysymykseen. Lasten aloitteesta lavastettiin jo tutut sadut "Nauris", "Piparkakkumies", "Ryaba kana". Yhä useammin hahmojen väliset dialogit pelasivat sekä yhteisissä että itsenäisissä peleissä. Dramatisointipelit kehittävät lasten kommunikointitaitoja. Koska ryhmässä jokaisen lapsen puhetta kehitetään eri tavalla, kiinnitän suurta huomiota lasten kanssa tehtävään yksilölliseen puheenkehitystyöhön. Tässä työssä käytin lelujen kuvausta, yhteisten tarinoiden kokoamista sekä leksikaalisten, foneettisten ja kieliopillisten harjoitusten suorittamista. Tein tämän työn sekä aamu- että iltapäivällä leikkisällä tavalla, lasten välisen luonnollisen vuorovaikutuksen ilmapiirissä. Ottaen huomioon lasten yksilölliset ominaisuudet, heidän taipumukset. Tällaisten yksittäisten luokkien tarkoituksena on kehittää jokaisen lapsen puhekykyjä. Tällaisten tutkimusten tulokset eivät voineet muuta kuin vaikuttaa lapsiin. Lauman ujommat lapset aktivoituivat, ottivat rooleja ja harvemmin kääntyivät minulta apua. Lukuvuoden lopussa puheenkehityksen seuranta osoitti, että lapset voivat vastata kysymyksiin esineitä tutkiessaan. leluja, piirroksia, he voivat toistaa opettajan jälkeen 2-4 lauseen tarinan, joka on laadittu lelusta tai kuvan sisällön mukaan, he voivat käydä vuoropuhelua "puhelin"keskusteluilla tai lavastelemalla lastenloruja, osallistua aktiivisesti peleihin - tuttujen satujen dramatisoinnit.

16 tutkitusta henkilöstä:

Korkealla tasolla - 4 henkilöä

Nämä lapset voivat kertoa 2 - 4 virkkeellä näkemästään opettajan avulla; rikasta sanastoasi adjektiiveilla, verbeillä, adverbeillä; ääntää konsonantit oikein onomatopoeiassa ja erillisissä sanoissa; koordinoi substantiivit ja pronominit menneen ajan verbien kanssa; tee 3-4 sanan lauseita.

Keskitasolla - 10 henkilöä

Kaikki lapset eivät osaa kertoa 2-4 virkkeellä näkemästään opettajan avustuksella; rikastuttaa sanastoa verbeillä; adverbit.

Matala taso - 2 henkilöä

Lapsilla puhe on passiivista, ei aktiivista, he eivät osaa kertoa 2-4 virkkeellä näkemästään opettajan avustuksella; rikasta sanastoasi adjektiiveilla, verbeillä, adverbeillä; ääntää konsonantit oikein onomatopoeiassa ja erillisissä sanoissa; koordinoi substantiivit ja pronominit menneen ajan verbien kanssa; tee 3-4 sanan lauseita.

Didaktiset pelit johdonmukaisen puheen kehittämiseen.

"Alyonka-nuken syntymäpäivä".

Tarkoitus: Lasten koherentin puheen kehittäminen.

Pelimateriaali: lapsille tuttuja taloustavaroita kuvaavia kuvioleluja: kodin välineet ja välineet (kuppi, lusikka, lautanen, pannu, paistinpannu, ämpäri, kastelukannu); henkilökohtaiset hygieniatuotteet (hammasharja, saippua, pesuallas, luuta, kylpy, kampa); vaatteet (esiliina, neulepusero, huivi, takki, lapaset, huivi, hattu); lelut nukeille (vaunut, pallo, helistin, auto).

Pelin säännöt:

1. Tervehdys- ja onnittelusanat on puhuttava äänekkäästi, ilmeikkäästi, jotta on selvää kuunnella syntymäpäivätyttöä ja vieraita.

2. Voit valita lahjaksi minkä tahansa lelun, mutta vain yhden.

3. Nimeä lahja oikein ja selitä nukelle, mikä sen tarkoitus on, ja liitä selityksen mukana toimintoja esineen kanssa.

"Mitä kuvassa on? »

Tarkoitus: Opeta lapsia itsenäisesti tunnistamaan esineen tarkoitus ja osoittamaan se sanan avulla.

Pelimateriaali: aihelotto, joka koostuu suurista korteista ja aihekuvista. Kuvissa on esitelty lapsille tuttuja kodin esineitä. Nämä voivat olla: vaatteet - takki, mekko, paita, housut, hattu, huivi; astiat - lautanen, lasi, keittolautanen, lusikka, veitsi, vedenkeitin, paistinpannu, kattila; huonekalut - pöytä, tuoli, sänky, vaatekaappi; lelut - pallo, ämpäri, kastelukannu, rattaat, nukke.

Pelin säännöt:

1. Et voi nimetä kuvassa näkyvää tuotetta, voit vain sanoa, mihin se on tarkoitettu.

2. Et voi näyttää kuvaasi ennen kuin lapset arvaavat arvoituksen.

3. Sinun on arvattava arvoitus yhdessä, ja vain se, jolla on sama kuva suurella kartalla ja joka pyytää sitä ajoissa, saa sen.

Didaktiset pelit sanaston muodostamiseen.

"Missä, mitä voidaan tehdä? »

Tarkoitus: Aktivoida lasten puheessa tiettyä ohjetta vastaavien verbien käyttö.

Pelin edistyminen:

Lasten, jotka vastaavat kasvattajan kysymykseen, on valittava sanallinen systemaattinen sarja. Peliä pelataan kilpailun muodossa.

Kouluttaja:

Mitä metsässä voi tehdä? (kävele, poimi marjoja, sieniä, metsästää).

Mitä voit tehdä joella ollessasi? (uinti, sukellus, veneily, kalastus, auringonotto).

Mitä lääkäri tekee sairaalassa? (kuuntelee potilaita, määrää lääkkeitä, parantaa, antaa ruiskeita).

"Kerro minulle, mitä olet tekemässä ja mitä aiot tehdä seuraavaksi? »

Tarkoitus: Opeta lapsia valitsemaan sana, joka vastaa nykyistä ja suunniteltua toimintaa.

Pelin edistyminen:

Opettaja näyttää kuvaa ja pyytää nimeämään paitsi mitä hahmo tekee, myös hänen suunnittelemansa jatkotoimet.

Esimerkiksi: Tyttö ruokkii nukkea. Syö ja nukuta.

"Kuka voi tehdä mitä? »

Tarkoitus: Opettaa lapsia valitsemaan verbejä, jotka kuvaavat eläinten tyypillisiä toimia.

Pelin edistyminen:

Opettaja nimeää tai näyttää minkä tahansa eläimen. Lapset luettelevat hänen ominaisia ​​tekojaan. Esimerkiksi: Orava - hyppää, hyppää, nappaa. Kissa miau, kehrää, raapii, juo maitoa, nappaa hiiriä, leikkii pallolla. Koira haukkuu, vartioi taloa, puree luuta, murisee, heiluttaa häntää, juoksee. Pupu hyppää, juoksee, puree porkkanaa.

www.maam.ru

"Koherentin puheen kehittäminen nuoremmilla esikoululaisilla."

Tänä vuonna valitsin itsekoulutuksen aiheeksi "Esikouluikäisten johdonmukaisen puheen muodostuminen".

Pidän tätä aihetta tärkeänä, koska: dialogisen puheen kehityksellä on johtava rooli lapsen puheenkehitysprosessissa ja sillä on keskeinen paikka puheen kehittämistä koskevassa yleisessä työjärjestelmässä päiväkodissa. Dialogin opettaminen voidaan nähdä sekä tavoitteena että keinona käytännön kielen oppimisessa. Puheen eri näkökohtien hallitseminen on välttämätön edellytys dialogisen puheen kehittymiselle, ja samalla dialogisen puheen kehittyminen edistää lapsen itsenäistä yksittäisten sanojen ja syntaktisten rakenteiden käyttöä. Yhdistetty puhe sisältää kaikki lapsen saavutukset äidinkielen hallitsemisessa, sen äänirakenteen, sanaston ja kielioppirakenteen hallitsemisessa.

Aloitin työni diagnostiikassa.

Diagnostiikan tulosten perusteella hän hahmotteli pitkän aikavälin suunnitelman työskennellä lasten kanssa tämän aiheen parissa.

Tuleva työsuunnitelma.

1) Viestinnän tehostamiseen tähtäävät tunnit.

2) Pelit ja harjoitukset, jotka muodostavat puheetiketin.

"Dunno oppii sanomaan hei", "Vastaa nopeasti", "Dunno antaa leluja", "Me menemme kävelylle", "Dunno oppii kysymään", "Oikein Dunno".

3) Pelit pareittain: "Leikatut kuvat" (vaatteet, "Kyllä tai ei", "Kuka huutaa", "Kuka tarvitsee mitä?", "Syötävä - syömätön", "Kauppa".

4) Roolipelit: "Tyttäret-äidit", "Kauppa", "Kampaamo", "Poliklinikka".

5) Didaktiset pelit: "Faktat", "Olen samaa mieltä - en ole samaa mieltä", "Älä sano" kyllä ​​"ja" ei ".

6) Ulkopelit: "Leija", "Hanhet - hanhet", "Maaalit".

7) Pelit - dramatisoinnit: venäläiset kansantarut "Teremok", "Nauris", "Susi ja vuohet".

8) Keskustelut. Aiheet: "Kuinka vietit vapaapäiväsi", "Lempikirjasi", "Lempilelusi", "Talvi", "Lempisatuhahmosi", "Kuinka tapaisit uuden" jne.

Työni tarkoituksena on opettaa lapsia käyttämään dialogia kommunikaatiomuotona: vastaamaan aikuisen kysymyksiin ja kysymään niitä itse, puhumaan proaktiivisesti, luomaan vuorovaikutusta.

taitojen kehittäminen:

Kuuntele ja ymmärrä osoitettu puhe selkeyden tuella ja ilman,

Ota yhteyttä muihin

Ilmaise ajatuksesi, tunteesi, vaikutelmasi puhekeinoilla,

Käytä puheetiketin muotoja.

Edellytykset lasten dialogisen puheen kehittymiselle:

Järjestetty puheympäristö, aikuisten vuorovaikutus keskenään, aikuiset ja lapset, lapset keskenään;

Luotu ystävällinen ilmapiiri ryhmässä emotionaalinen hyvinvointi;

Henkilökohtainen malli aikuisen ja lapsen välisestä vuorovaikutuksesta;

sosiaalinen ympäristö;

Yksilölliset persoonallisuuden piirteet;

Lapsen kognitiivinen toiminta.

Käytän työssäni seuraavia lasten dialogin organisointimuotoja: työskentely alaryhmien kanssa, viestintätilan organisointi, ei-kurinalaiset huomion herättämisen ja säilyttämisen muodot, oppitunnin leikkisä ja kommunikatiivinen motivointi.

Erityisesti järjestetyissä puhetilanteissa kehitetään taitoja neuvotella kommunikoinnin aikana, kyseenalaistaa keskustelukumppania, osallistua jonkun keskusteluun, noudattaa puheetiketin sääntöjä, vakuuttaa, todistaa näkökantansa.

Esimerkiksi didaktisessa pelissä "Istuta kukkapenkkiin ..." lapsia pyydettiin pelaamaan pareittain ja sopimaan keskenään, mitä he istuttavat kukkapenkkiin, mitä geometrisia muotoja he käyttävät tähän ja jakamaan vastuut. Tehtävän suorittamisen jälkeen heitä pyydettiin kertomaan suoritetut toimet.

Ryhmäkeskusteluille paras aika on kävely. Yksilöille - aamu- ja iltatunnit. Keskustelut voivat olla tahallisia tai tahattomia. Tarkoituksenmukaiset keskustelut suunnitellaan etukäteen. Tahattomia - ei suunniteltuja, ne syntyvät lasten tai opettajan aloitteesta kävelyjen, pelien, hallintoprosessien aikana.

Kävelyllä esimerkiksi hiekasta kollektiivisen rakentamisen aikana kävin etukäteen kollektiivisen keskustelun ”Mitä haluaisit rakentaa hiekasta? "Ja ehdotetuista vaihtoehdoista lapset valitsivat mustekalan, sitten keskusteltiin kuinka se rakennetaan (mistä se koostuu, mitä teemme ensin, mitä sitten, kuka tekee mitä työtä ja vasta sen jälkeen jatka rakentamista ). Ryhmässä pukeutuessani, peseytyessäni käytän pelissä jokaista tilaisuutta nimetäkseni esineen, esineen osien oikein ja selkeästi, luonnehtia sen ominaisuuksia, ominaisuuksia, toimia sen kanssa. Samalla muotoilen tehtävän selkeästi oikeaan kieliopilliseen muotoon, ilman tarpeettomia sanoja ja lisäselityksiä, esitän tarkasti kysymyksiä, nimeän erityisen selkeästi liikkeet.

Pyrin työssäni varmistamaan, että jokainen lapsi pääsee helposti ja vapaasti kommunikointiin aikuisten ja lasten kanssa, opetan lapsia ilmaisemaan pyyntönsä sanoin, vastaamaan selkeästi aikuisten kysymyksiin, rohkaisemaan lasta keskustelemaan muiden lasten kanssa. Otan esille tarpeen jakaa vaikutelmani, puhua siitä, mitä tein, kuinka pelasin, tapana käyttää yksinkertaisia ​​puheetiketin kaavoja (sanotaan hei, sanotaan hyvästit päiväkodissa ja perheessä, kannustan lapsia yrittämään esittää kysymyksiä lähiympäristö: Kuka? Mitä? Missä? Mitä tekee? Miksi?

Puhuttu kieli on suullisen puheen yksinkertaisin muoto. Keskustelukumppanit tukevat sitä, tilannekohtaista ja emotionaalista, sillä puhujat käyttävät erilaisia ​​ilmaisukeinoja: eleitä, katseita, ilmeitä, intonaatioita jne. Keskustelukumppanit tuntevat yleensä keskustelun kohteen. Tämä puhemuoto on myös syntaksisesti yksinkertaisempi: se koostuu keskeneräisistä lauseista, huudoista, välihuokoista, kysymyksistä ja vastauksista, replikoista ja lyhytsanomista.

Keskustelujen aiheet ja sisältö määräytyvät kasvatustehtävien mukaan ja riippuvat lasten ikäominaisuuksista.

Nuoremmassa ryhmässä keskustelupiiri liittyy siihen, mikä lapsia ympäröi, mitä he tarkkailevat suoraan: leluihin, liikenteeseen, kadulle, perheeseen.

Keskiryhmässä keskustelujen aiheet laajenevat, kun lapset saavat uutta tietoa ja kokemuksia ympäröivästä elämästä, kirjoista ja televisiosta. Lapsen kanssa voi puhua siitä, mitä hän ei ole nähnyt, mutta mistä hänestä on luettu kirjoista, mistä hän kuuli.

Puhutun kielen tulee olla johdonmukaista, ymmärrettävää, loogisesti kestävää, muuten se ei voi toimia viestintävälineenä.

Menetelmät dialogisen puheen muodostamiseksi:

Opettajan keskustelu lasten kanssa (valmistamaton dialogi).

Kirjallisten teosten lukeminen. Lukeminen antaa lapsille dialogisen vuorovaikutuksen malleja. Kysymyksiä ja vastauksia käyttävien vuoropuhelujen avulla esikoululaiset voivat hallita erilaisten lausuntojen muodon lisäksi myös prioriteettisääntöjä, oppia erilaisia ​​intonaatioita ja auttaa kehittämään keskustelun logiikkaa.

Keskustelut. Kysymys on muotoiltava selkeästi, jotta lapset antavat oikean vastauksen. Keskustelun aikana opetan lapsia vastaamaan yksi kerrallaan, en kuorossa. Mutta jos esitetään kysymys, johon kaikilla tai monilla lapsilla on sama yksinkertainen vastaus (esim. "oli", "meni", niin lapset voivat vastata kuorossa. Käyn pieniä keskusteluja toimintojen, kuten piirtämisen, alussa. , mallinnus, didaktiset pelit... Käytän pääasiassa keskusteluja, joihin liittyy uuden tiedon hankkiminen, mukana tulevat havainnot (mistä esineet on tehty, vaatteet, pesutarvikkeet).

Osuustoiminnallinen toiminta (yhteispiirustus, sovellus, suunnittelu, taideteos). Yhteinen visuaalinen toiminta, suunnittelu, käsityö tarjoavat runsaasti mahdollisuuksia dialogiseen kommunikointiin lasten kesken. Ja vaikka lapsi tekee yksilöllistä työtä, hän kommentoi toimintaansa, kääntyy naapureiden puoleen huudahduksilla, huudahduksilla, ilmaisee monenlaisia ​​​​tunteita ja löytää vastauksen kumppanin vastaavien ilmentymien muodossa. Kurssit varten visuaalinen toiminta taidehuoneessa he luovat lapsissa kuulumisen tunteen kauniiseen, mielenkiintoiseen, jännittävään, herättävät esteettisiä tunteita ja luovat olosuhteet näiden kokemusten vaihdolle.

Roolipelit edistävät dialogisten taitojen muodostumista ja lujittamista. Samaan aikaan lasten kehittyminen kyvylle käyttää erilaisia ​​​​dialogisia kopioita, noudattaa käyttäytymissääntöjä vuoropuhelussa edistää itse pelin kehitystä. Lasten dialogien aktivoimiseksi pelissä tarvitaan sopivat varusteet (lelupuhelimet, radio, TV, kassa ja muut).

Didaktiset pelit vahvistavat lasten oppimia puhetaitoja, kehittävät kuulemaansa reagointinopeutta. Esimerkiksi: "Samaa mieltä, eri mieltä", "Kauppa", "Puhelinkeskustelu", "Nukella vierailemassa", "Syötävä - syömätön".

Dialogeja sisältävät ulkopelit, esimerkiksi: "Hanhet - hanhet", "Tavallinen sokean miehen harrastaja", "Leija", "Maaalit" ja muut. He vahvistavat kykyä osoittaa puheen keskustelukumppanille, ajatella kumppanien sanoja, ilmaista näkemyksensä ja muotoilla kysymys oikein.

Pelit - dramatisoinnit yhdistävät lapset tunnetulla tekstillä ja kuvitellen juonen, pelitoimintojen sarjan. Näissä peleissä lapsi näyttelee satuhahmon roolia, hyväksyy asemansa ja voittaa siten ikään ominaisen itsekeskeisyyden. Sama teksti voidaan lavastella eri tavoin: lelujen, nukkejen, kuvien, ilmeikkäiden liikkeiden ja puheen avulla.

On monia mobiilipelejä, jotka on rakennettu dramatisointipeleiksi, jotka perustuvat valmiiseen tarinaan ja sisältävät erilaisia ​​hahmodialogeja. Nämä ovat sellaisia ​​​​pelejä kuin: "Hanhet-joutsenet", "Maalit", "Missä olimme - emme kerro, mutta mitä teimme - näytämme", "Puutarhuri" jne.

Peli käyttää erilaisia ​​tapoja luoda dialogista kommunikaatiota lasten ja ikätovereiden välille.

Ensimmäinen. Suuntautuminen kumppaniin, tarve kuunnella ja kuulla hänen ääntään, puhetta, katsoa hänen silmiinsä. Nämä ovat pelejä, kuten "Arvaa äänellä" (arvaa äänellä kuka soitti); "Mikä muuttui? "( Harkitse ja muista huolellisesti kumppanin ulkonäkö ja arvaa, mitä muutoksia hän teki ulkonäköönsä).

Kumppaniorientoitumisen luomisen tarkoituksena on erilaisia ​​pyöreitä tanssipelejä, joissa lapset puhuvat ja liikkuvat samassa tahdissa, kädestä pitäen (taktiilit ja kuulokontaktit).

Toinen. Asennus vastaukseen, tarve kuunnella huolellisesti kumppanin puhetta ja halu vastata hänelle nopeasti ajoissa. Muista peli "Gardener". Sanojen jälkeen "Olen kyllästynyt kaikkiin kukkoihin, paitsi. "Kumppanin on vastattava ennen laskennan loppua" yksi, kaksi, kolme.

Kolmas. Vuoropuhelun ylläpitäminen vaihtamalla lausuntoja (kysymykset, kommentit, motivaatiot). Nämä ovat erilaisia ​​pelien sisäisiä dialogeja, jotka sisältävät tervehdys-, jäähyväis-, liikkumisrituaaleja (kaavoja), kuten: "Ajattele sanaa".

Sellaiset perinteiset verbaaliset didaktiset pelit kuin "Arvaa koskettamalla" (äänien erottelu, "Mikä mennyt?") tuovat suurta iloa lapsille. monikko, "Mikä joutui suuhumme, mikä hampaihimme? "(yleistäen nimet "Vihannekset", "Hedelmät", "Se tapahtuu - sitä ei tapahdu" (päättely).

www.maam.ru

Nuorempien esikoululaisten puheen kehittäminen teatteritoiminnan kautta

(pedagoginen projekti)

Johdanto

Nykymaailmassa yhä enemmän elävää viestintää lapset korvataan tietokoneilla ja televisiolla, ja tämä suuntaus kasvaa jatkuvasti. Tämän seurauksena niiden lasten määrä, joilla on epämuodostumaton koherentti puhe, kasvaa tasaisesti. Tästä syystä puheen kehittymisestä on tulossa yhä kiireellisempi ongelma yhteiskunnassamme. Esikoulussamme, kun ratkaisemme vanhempien esikoululaisten puheen kehittämisen teatteritoiminnan avulla, käytämme kahden tyyppistä teatteria: nukke- ja draamaa.

Draamateatteri päiväkodissamme on aikuisten lastenteatterina ja teatterina, johon lapset osallistuvat. Useammin käytetään yhteistuotantoja, joissa: a) lapset osallistuvat pääasiassa ja aikuiset esittävät vaikeimpia, sementoivia rooleja; b) enimmäkseen aikuiset leikkivät, ja lapset tulevat vain satunnaisesti juonen ääriviivoihin.

Teatteritoiminta päiväkodissa läpäisee organisatorisesti kaikki turvallisuushetket: se sisältyy luokkiin, lasten ja aikuisten yhteistoimintaan heidän vapaa-ajallaan ja sitä harjoitetaan lasten itsenäisessä toiminnassa.

Useimmiten teatteritoiminnasta puhuttaessa tarkoitamme sen silmiinpistävimpiä tuotteita - dramatisointeja, esityksiä, konsertteja, jotka voidaan sisällyttää lomien ja viihteen sisältöön. Vanhemman ryhmän lasten kanssa työskennellessä ongelma syntyi siitä, että heidän puheensa ei ole tarpeeksi kehittynyt, he tuskin puhuvat elämänsä tapahtumista, he eivät voi kertoa kirjallisia teoksia uudelleen, he eivät muista runoja hyvin. Näin syntyi projekti "Lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen teatteritoiminnan kautta", koska teatralisaatio on suotuisa ympäristö luovaa kehitystä lapset.

Tämä toiminta auttaa kehittämään johdonmukaista ja kieliopillisesti oikeaa puhetta huomaamattomassa muodossa, johdattaa lapset tutustumiseen ja osallistumiseen teatteritoimintaan, yleistää ja syventää tietoa teatterista. Laajentaa lasten sanastoa tästä aiheesta, muodostaa kognitiivisen kiinnostuksen.

Sellaisten olosuhteiden luominen, jotka edistävät vanhempien esikouluikäisten lasten puheen kehittymistä teatteritoiminnan kautta.

1. Kehittää puhehengitystä ja oikeaa artikulaatiota, vaihtelevaa intonaatiota, puhelogiikkaa, yhtenäistä kuvaavaa puhetta, luovaa mielikuvitusta;

2. Muodostaa kykyä työskennellä yhdessä kumppaneiden kanssa kollektiivisen toiminnan suunnittelussa.

3. Kehitä luovuutta, mielikuvitusta ja muistia.

4. Järjestä yhteistyö vanhempien kanssa. Tukea ja tukea perheitä esikoululaisten teatteritoimintaa kohtaan tunnetun kiinnostuksen kasvattamisessa.

Projektin osallistujat: vanhemman ryhmän lapset, kasvattajat, musiikin johtaja, vanhemmat.

Hankkeen tyyppi: ryhmä, lyhytaikainen (joulukuu-tammikuu)

Odotetut tulokset:

2. kyky hallita ekspressiivisen puheen taidot;

3. kyky välittää erilaisia ​​tunteita kasvojen ilmeillä, eleillä, intonaatiolla;

4. osoittaa kiinnostusta, halua teatteritaiteeseen;

5. siirtää kuvia satuhahmoja tyypilliset liikkeet;

6. olla vuorovaikutuksessa kollektiivisesti ja yhdessä osoittaen yksilöllisyyttään;

7. kyky johdonmukaisesti ilmaista ajatuksiaan;

8. kyky lausua sama fraasi eri intonaatioilla, kielenväärityksellä eri tempoissa, eri äänenvoimakkuuksilla;

10. kyky hallita tunteitaan, pysyä itsevarmasti yleisön edessä;

11. kyky hallita hyviä tapoja, käyttäytymistä sekä kommunikaatiotapaa ikätovereiden ja aikuisten kanssa;

12. jokaisen lapsen persoonallisuuden, hänen luovan potentiaalinsa, kykynsä ja kiinnostuksen kohteiden paljastaminen.

Rahoitus hankkeen toteuttamiseen:

Didaktiset ja teatteripelit, harjoitukset;

Taiteellinen ja tuottava toiminta;

Lasten teosten näyttelyiden rekisteröinti, lasten ja heidän vanhempiensa yhteinen luovuus; valokuvanäyttelyt;

Teatterissa käyminen ja valokuvakierrokset;

Teatteriesitysten ohjaaminen;

Pietari

Jatkuvan vuorovaikutuksen aikana aikuisten kanssa kahden vuoden ikäinen lapsi alkaa aktiivisesti kerätä sanastoa, oppii ääntämään ääniä ja rakentamaan lauseita. Toisen vuoden alussa lapsen puhe koostuu ilmeistä, eleistä ja äänistä.

Vastatessaan aikuisen kysymyksiin tai ilmaisemalla toiveensa, esimerkiksi tulla syödyksi tai noudetuksi, vauva käyttää korvaavia sanoja "nam-nam", "ah-ah", "äiti", "nanny" ja muut. lauseen merkityksestä näkyy kehon liikkeiden ja eleiden avulla. Hän hallitsee sanat pari kuukautta ensimmäisten lausuttujen äänien jälkeen. Nuoremman ryhmän puheen kehityksellä on omat ominaisuutensa.

Lapsen puheen kehitys 2-vuotiaana

Kun hän hallitsee uudenlaisen kommunikoinnin aikuisen kanssa, lapsi tunnistaa puheen tarkemmin. Hän selviytyy helposti tästä kehitysvaiheesta yhdistämällä itsenäisyyden halun ja kyvyn lainata uusia menetelmiä.

Osoittaen suurta kiinnostusta kuvia kohtaan, vauva muistaa nopeasti esineiden kuvat. Tämän ansiosta hän pystyy toteuttamaan yksinkertaisia ​​pyyntöjä, kuten valitsemaan tietyn esineen useasta eri joukosta tai siirtämään nimetyn esineen henkilöltä toiselle.

Sanojen merkityksen ymmärtäminen lapsessa käy läpi monia vaiheita. Ensimmäisessä vaiheessa hän identifioi kohteen kokemukseen, paikkaan, jossa se yleensä sijaitsee. Jokainen vauvan sana voi kuvata suurta määrää esineitä ja tapahtumia.

Hän ei voi erottaa esineitä koon ja materiaalin mukaan.

Kahden vuoden iässä lapsen sanakirjassa on 200-400 sanaa, mutta hän saattaa lausua osan niistä väärin tai käsittämättä, esimerkiksi "anna pyökki" (anna rulla), "titeti" (makeiset), korvaa äänteitä sanoissa .

Vanhemmille lapsen ensimmäisenä lausumat sanat ja lauseet - merkittävä tapahtuma. Vauva alkaa puhua ja ymmärtää puhetta, jolloin hän saa uuden tavan kommunikoida. Tämä antaa hänelle mahdollisuuden saada uutta tietoa, jota hän ei voinut hankkia aiemmin.

Nyt hän pystyy kopioimaan kaiken, mitä hän kuulee ympäriltä.

Aikuisten kanssa yhteisten pelien ansiosta, joiden aikana lapsi saa vihjeitä ja selityksiä ympäröivästä maailmasta, toisen vuoden jälkipuoliskolla lapsi tunnistaa puheen paljon paremmin. Nyt hän suorittaa toimia määrätietoisemmin, keskittyneesti. Tällä hetkellä vauva alkaa kysyä kysymyksiä: "Mikä tämä on?", "Mikä tämä on?".

Puhe viestintävälineenä saa tehtävänsä kahdessa vuodessa. Sen avulla lapsi voi kääntyä aikuisen puoleen mistä tahansa syystä, esimerkiksi avunpyynnöstä, valituksesta, toiveiden ilmauksesta. Erikoisluokkien järjestäminen, pelit ja ulkoilu, kommunikointi aikuisten kanssa - kaikki tämä sisältää puheen kehittämisen nuoremmassa ryhmässä.

Puheen kehitys kahdesta kolmeen vuoteen

Hallitessaan puhetta päiväkodin nuoremmassa ryhmässä lapset eivät heti pysty huomaamaan ääntämisvirheitä. Ensinnäkin he ovat kiinnostuneita sisällöstä, intonaatiosta, merkityksestä, ilmaisukyvystä. Vasta kolmen vuoden iässä he alkavat huomata muiden lasten ääntämisvirheitä ja kiinnittävät sitten huomiota omaan puheeseensa.

Kun tutkitaan esineitä yhdessä 2-3-vuotiaan lapsen kanssa, on hyödyllistä keskustella hänen kanssaan niiden ominaisuuksista, verrata niitä muihin esineisiin ja nimetä niiden osat. Keskusteluista kuvista on suurta hyötyä, koska tämän ikäinen lapsi on kiinnostunut niistä.

Voit aloittaa pyynnöllä näyttää yksi tai toinen kohde. Esimerkiksi: "Missä koira on?", "Missä on hänen häntänsä, viikset, tassut, silmät?", "Missä ovat auton pyörät?".

Puheen avulla voit jakaa ympäröivän maailman sen osiin: tekoihin, ominaisuuksiin, määriin. Tämä aktivoi lapsen havainnoinnin ja ajattelun.

Kolmannen vuoden loppuun mennessä lapsen sanavarasto on 800-1300 sanaa. Tässä iässä hän osaa kertoa novelli. Ympäröivää maailmaa hallitseva lapsi kysyy ensin kysymykset "Kuinka?" ja miksi?".

Lasten kielen kehitys on erilaista. Jotkut alkavat puhua ja rakentaa aikaisin monimutkaisia ​​lauseita, kun taas toisilla, joilla on suuri sanavarasto, on vaikeuksia yhdistää sanoja.

Pojat ovat kehityksessä jäljessä samanikäisiä tyttöjä. Jotta nuoremman ryhmän puheen kehitys jatkuisi menestyksekkäästi, vanhempien on puhuttava enemmän heidän kanssaan lausuen sanat oikein ja selkeästi.

Lasten puheen matkiminen voi estää lapsen puheen kehittymisen. Jos vauva tekee virheitä puheessaan, hänet tulee aina korjata, mutta et voi pakottaa häntä toistamaan oikeaa ääntämistä uudelleen. Tämä voi aiheuttaa virheellisen ääntämisen pelon kompleksin.

Kolmivuotiaana kommunikaatiolla on tärkeä rooli lapsille. Tässä vaiheessa he oppivat kommunikoimaan ikätovereidensa kanssa, mikä on varhaiskasvatuksen tärkein tehtävä.

Puheenkehitysprosessissa lapset parantavat kykyään erottaa ja yleistää, yrittää löytää yhtäläisyyksiä esineiden välillä ja luoda yhteys niiden välille. Heidän on helpompi tunnistaa esineitä ilman väriä, muotoa, kokoa.

Tässä iässä lapset voivat yhdistää esineitä opettajan osoittaman toiminnallisen ominaisuuden mukaan. Esimerkiksi: "Kuppi on astia. He juovat kupista", "Se kasvaa puutarhassa."

Tässä iässä aktiivisen puheen ymmärtäminen muuttuu laadullisesti. Aikaisemmin se oli mahdollista tarkistaa vain liikkeillä. Nyt voit arvioida ymmärrystä ja ajattelua lapsen lausuntojen perusteella.

Tässä aiheessa:

Lisätietoja on sivustolla nsportal.ru

Lyambir 2012

Lasten kanssa työskentelyssä kasvattaja kiinnittää paljon huomiota lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseen, mikä riippuu suurelta osin työn onnistumisesta tutustua muihin. Tunnit lasten kanssa pidetään aikuisen ja lasten vapaan, rajoittamattoman kognitiivisen toiminnan muodossa, jossa aikuinen kumppani ottaa huomioon lasten edut ja tukee kaikkien oma-aloitteisuutta ja lapsi nähdään täysipainoisena vuorovaikutuksen kohteena.

Puhe seuraa ja parantaa kognitiivinen toiminta lapsia, tekee työtoiminnasta määrätietoisemman ja tietoisemman, rikastaa pelejä, edistää luovuuden ja fantasian ilmenemistä visuaalisessa, musiikillisessa, kirjallisessa toiminnassa. Opettaja auttaa lasta saavuttamaan kommunikatiivisen kyvyn esikouluiän loppuun mennessä ratkaisemalla ongelmia puheen eri näkökohtien kehittämiseksi kaikissa ikäryhmissä: "Koherentin puheen kehittäminen", "Sanakirjan kehittäminen", "Kieliopillisesti oikean puheen hallinta" , "Puheen äänikulttuurin hallinta", "Valmistautuminen lukutaitoon".

Esikoululaisten kognitiivisen ja puheen kehityksen järjestämiseksi asianmukaisesti olemme tunnistaneet seuraavat komponentit:

esikoulun opettajan puhe

ajatusten muodostuminen ympäröivästä elämästä

uteliaisuuden kehittyminen

aistinvarainen koulutus

Lisäksi on tärkeää opettaa lapsia kuuntelemaan tarkasti. Kuuloaistin ja huomion kehittymistä helpottavat pelit: "Arvaa äänellä: kuka soitti?", "Ohjeet", "Kaiku", "Puhelin" jne.

Opettajan tehtävänä on johdonmukaisesti lisätä lasten tietovarastoa, virtaviivaistaa ja systematisoida niitä. Lapsen tulee saada selkeä

ideoita ympäröivistä esineistä, niiden tarkoituksesta, joistakin ominaisuuksista (väri, koko, muoto) ja ominaisuuksista (lyönti, katkeaminen, repeytys, kaato jne.), materiaaleista, joista ne on valmistettu. Hän saa myös tietoa joistakin luonnonilmiöistä, niiden suhteista ja malleista ( ominaisuudet vuodenajat ja näiden piirteiden välinen suhde, joidenkin eläinten tyypilliset piirteet ja niiden yhteys näiden eläinten elämäntapaan jne.).

Yksi esikouluikäisten kognitiivisen ja puheen kehittämisen keinoista on peli - erityinen lasten toiminta, jossa lapsi heijastaa ympäröivää todellisuutta, paljastaa tietonsa, jakaa sen tovereittensa kanssa.

Tietyntyyppiset pelit vaikuttavat lasten kognitiiviseen ja puheenkehitykseen eri tavoin: roolipelit laajentavat ajatuksia ympäristöstä ja edistävät sanallisen kommunikoinnin kehittymistä; pelit - dramatisointi auttaa ymmärtämään kaunokirjallisuutta ja aktivoimaan puhetta; rakentaa ja rakentaa rakentava kyky ja laajentaa tietoa geometrisista muodoista ja tilasuhteista. Peli vaikuttaa aktiivisesti lapsen kognitiiviseen ja puhekehitykseen, jos opettaja rikastuttaa sen sisältöä ja järjestää sen oikein.

Erityisen tärkeä paikka kognitiivis-puhekasvatuksessa on didaktisilla peleillä, joiden pakollisia elementtejä ovat kognitiivinen sisältö ja henkinen tehtävä. Toistuvasti osallistumalla peliin lapsi hankkii lujasti tiedot, joilla hän toimii (esimerkiksi kasvien nimet ja ulkonäkö, työssä tarvittavat esineet, kirjallisten teosten sisältö jne.). Pelin mielenterveyden ongelman ratkaisemisessa vauva harjoittelee mielivaltaista ulkoamista ja toistoa, esineiden tai ilmiön luokittelua yleiset piirteet, korostaa esineiden ominaisuuksia ja ominaisuuksia.

Niitä määritettäessä erillisillä perusteilla. Esimerkiksi peleissä "Mikä on muuttunut?", "Mikä on mennyt?" lapsen on muistettava useita esineitä tai niiden sijainti ja palautettava tämä kuva muistiin ja määritettävä, mitä muutoksia on tapahtunut.

Pelissä "Etsi samanmuotoinen esine", "Valitse värin mukaan", "Kuka tarvitsee mitä työhön" on tarpeen ryhmitellä esineet yhteisten piirteiden mukaan. Pelissä "Ota selville kuvauksen perusteella", "Ihana laukku", "Arvaa äänellä" lapset määrittävät kohteen yhdellä merkistä.

Sun Pi Nov:n vaatimusten mukaisesti kaikki lisääntynyttä kognitiivista aktiivisuutta ja henkistä stressiä vaativat tunnit (integroidut kognitiiviset tunnit, kognitiiviset puhelohkotunnit) pidetään päivän ensimmäisellä puoliskolla tiistaista torstaihin, korkeimman työskentelyn päivinä. lasten kapasiteetti. Väsymyksen estämiseksi nämä tunnit vuorottelevat musiikin ja liikunnan kanssa. Tyydyttäessään uteliaisuuttaan aktiivisen kognitiivisen ja kognitiivisen tutkimustoiminnan prosessissa lapset laajentavat käsityksiään maailmasta, alkavat hallita perustavanlaatuisia tiedon muotoja itsestään, kodin esineistä, sosiaalisesta ympäristöstä ja sosiaalisen elämän ilmiöistä.

Siten didaktiset pelit edistävät kognitiivisen puheen kehitystä koskevan tiedon lujittamista ja selkiyttämistä.

Tässä aiheessa:

Ushakova O. S. Esikoululaisten puheen kehitys. - M.: Psykoterapian instituutin kustantamo, 2001. - 256 s.

4.1. Nuorempien esikoululaisten johdonmukaisen puheen edellytysten kehittäminen

Aiempi tutkimuksemme, joka on julkaistu luvussa 3, osoitti, että koherentin puheen kehittämisessä alkuvaihe on erittäin tärkeä, monologipuheen elementtien suora opettaminen, kuvailevan ja kerrottavan tarinan yksinkertaisimmat muodot (perinteisen sijaan valmistautuminen tarinankerrontaopetukseen dialogin puitteissa).

Ennen kuin esittelemme johdonmukaisen puheen kehitystä nuorempien esikoululaisten tutkimuksen suorittamisen logiikan, keskitytään lyhyesti pienten lasten puheen tutkimuksen teoreettisiin perusteisiin.

Psykologisen, kielellisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi osoittaa, että kaikki lapset eivät hallitse yhtä menestyksekkäästi puheen foneettisia, leksikaalisia ja kieliopillisia puolia varhaislapsuudessa, joten kaikilla esikoululaisilla ei ole kykyä ilmaista ajatuksiaan johdonmukaisesti.

Puheen ja ajattelun kehittämiseen omistetuissa psykologisissa tutkimuksissa ominaisuus annetaan lapsen puheen eri puolille (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, P. P. Blonsky, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, A. R. Luria, N. I. Zhinkin, N. Kh. Shvachkin). Luvussa 1 tarkastelimme psykologista tutkimusta puheen kehittymisestä esikoulussa. Siksi rajoitamme tässä luonnehtimaan joitain esikouluikäisten lasten puheen piirteitä.

S. L. Rubinshtein tunnisti puheen kommunikatiiviseen funktioon perustuen tilanne- ja kontekstuaalisen puheen muodostumisjaksot. A. R. Luria korosti dialogisen puheen roolia puheen alkuperäisenä muotona.

D. B. Elkonin huomautti lapsen puheen tärkeydestä yhteistyön luomisessa aikuisen kanssa. Hän sanoi myös, että lapsen aktiivisuutta on saatava aikaan, muuten puhe jää kehityksessään jälkeen juuri tilannepuheen vaiheessa.

N. Gvozdev, A. M. Leushina, M. I. Popova). Kontekstuaalisen puheen esiintyminen nuoremmilla esikoululaisilla riippuu viestinnän tehtävistä ja edellytyksistä, puheen sisällöstä sekä lapsen yksilöllisistä ominaisuuksista. Yksilöllisten ominaisuuksien kehittymisellä puolestaan ​​on jotain yhteistä lapsen kommunikatiivisen toiminnan kanssa (M. I. Lisina, A. G. Ruzskaya, A. Ya. Reinstein, E. O. Smirnova).

Materiaali sivustolta pedlib.ru

Lataa materiaalia

Johdonmukaisen puheen kehittämisellä on johtava rooli lapsen kehityksessä ja sillä on keskeinen paikka koko puheenmuodostustyöjärjestelmässä päiväkodissa. Yhdistetty puhe sisältää kaikki lapsen saavutukset äidinkielen hallitsemisessa, sen äänirakenteen, sanaston ja kielioppirakenteen hallitsemisessa. Johdonmukaisten puhetaitojen hallussa lapsi voi vapaasti kommunikoida ikätovereiden ja aikuisten kanssa, mahdollistaa hänen tarvitsemansa tiedon hankkimisen sekä ympäristöstä kertyneen tiedon ja vaikutelmien siirtämisen.

Meillä on 2 eri-ikäistä nuorempi-keskiryhmää: nyt ryhmässämme on 5 nuorempaa lasta, 15 keski-ikäistä lasta. Ryhmäämme tuli 12 lasta nuorimmasta, 3 uudet päiväkodin tulokkaat.

Lukuvuoden alussa suoritimme koherentin puheen kehitystason määrittämiseksi seurannan, jossa paljastimme 8 lapsella riittämättömän koherentin puheen kehitystason, 6 lapsella keskimääräisen tason ja 3 lapsella korkean tason. lapset. Emme voineet tutkia kolmea lasta heidän harvoin vierailunsa vuoksi.

Tässä suhteessa olemme asettaneet itsellemme seuraavat tehtävät:

Laajenna lasten aktiivista sanastoa;

Vapaan viestinnän kehittäminen aikuisten ja lasten kanssa;

Lasten suullisen puheen kaikkien komponenttien kehittäminen (leksiaalinen puoli, puheen kielioppirakenne, puheen ääntämispuoli; johdonmukainen puhe - dialogiset ja monologiset muodot) lasten eri muodoissa ja tyypeissä;

Opettaa kirjoittamaan kuvailevia tarinoita esineestä, lelusta, kuvasta

Kerro novelleja uudelleen

He aloittivat työnsä aiheympäristön luomisella ryhmässä. Kirjan nurkkaan olemme valinneet kaunokirjallisuutta iän mukaan, aihekuvia tutkittavasta leksikaalisesta aiheesta (esim.: lelut, astiat, vaatteet jne.), poimimme myös juonikuvia yksinkertaisella juonella, teimme didaktisia pelejä kuvailevien tarinoiden kokoamiseen (" Lelukauppa "(astiat, vaatteet), "Ihana laukku", "Kuka se on?", "Postimies toi paketin" jne.).

Suoritamme työtä suoraan koulutusalalla "Viestintä" N. E. Veraksan, T. S. Komarovan, M. A. Vasilyevan toimittaman ohjelman "Syntymästä kouluun" mukaisesti V. V. Gerbovan ja O S. Ushakovan suositusten perusteella.

FGT:n mukaisesti toteutamme systemaattisesti koulutustoimintaa johdonmukaisen puheen kehittämiseksi, jonka sisällön yhdistämme lasten elämän kaikkiin osa-alueisiin, joita ovat: havainnointi, pelit, työ, kirjojen lukeminen, sarjakuvien katselu jne.

Suoraan koulutustoimintaa olemme jakaneet seuraavasti: "Kommunikaatio" -alue 1 kerran viikossa, "Kognition" -alue 1 kerran viikossa ja "Kaunokirjallisuuden lukeminen" päivittäin.

Integraatioperiaatteen mukaan monologisen ja dialogisen puheen kehittäminen ei tapahdu pelkästään puheen kehittämiseen tarkoitettujen erityisten opetustoimintojen prosessissa, vaan myös muilla koulutusalueilla ("Kognition", "Sosialisaatio", "Työ ”, "Taiteellinen luovuus", "Musiikki". Esimerkiksi: Kun kerrotaan satua "Teremok", emme vain opeta lapsia kertomaan jo tutun sadun sisältöä, ratkaisemalla koulutusalueen "Kommunikaatio" ongelmia, mutta myös esitellä lapsille ukrainalaisen kansansatu "Rintanen" koulutusalue "Reading Fiction".

He muodostivat käsityksen kansantarinoiden ominaisuuksista, vertasivat ukrainalaisten ja venäläisten satujen sankareita, ratkoivat "sosialisaatioon" liittyviä ongelmia, suorittivat sankarien koon vertailevan analyysin ratkaisemalla "tiedon" koulutuskentän ongelmat. Sitten he pitivät satuun "Teremok" perustuvan teatteriesityksen, jossa lapset kuvasivat eläinhahmoja eleiden ja ilmeiden avulla musiikin tahtiin.

Kun harkitaan lelua, kuten palloa, koulutusalue "Kommunikaatio" on integroitu sellaiseen koulutusalueet, "Taiteellinen luovuus", "Tieto", " Fyysinen kulttuuri", "Kaunokirjallisuuden lukeminen". Palloa silmällä pitäen esittelemme lapsille pallon geometrisen hahmon, luemme Samuil Marshakin runon ”Iloiseni soivaa palloa”, Muokkaamme palloa, pelaamme pallopeliä ”Minun iloinen sointuinen palloni”.

Suunnitellessamme puheen kehittämistunteja sisällytämme usein monimutkaisia ​​luokkia. Suoraan opetustoimintaa suunnitellessa suhtaudumme lapsiin eriytetyllä tavalla, koska heidän kykynsä ja taitonsa ovat erilaisia.

Jotta kolmivuotias lapsi oppisi puhumaan täydellisemmin ja selkeämmin, kysymme kärsivällisesti ja johdonmukaisesti johtavia kysymyksiä, jotka auttavat vauvaa ilmaisemaan ajatuksiaan johdonmukaisesti ja laajemmin. Pelaamme peliä "Arvaa mikä se on?" Teen arvoituksia, kun piirrän ja kommentoin: se on punainen, pitkä, maukas, rapea, mikä se on?

Ja selvennän: herkullisia porkkanoita? Mehukas ?, eli se aiheutti lasten puheaktiivisuutta, jota pyydettiin kertomaan tästä porkkanasta.

Seuraava työvaihe on yhteisen kuvailevan tarinan kokoaminen kahdelle lelulle. Tämän tekniikan erikoisuus ja tehokkuus on, että koulutusta ei toteutettu mallipohjan mukaan, eli lapset eivät toistaneet opettajan tarinaa, vaan antoivat oman versionsa lauseen lopusta ja tarinasta kokonaisuutena.

Lapset olivat aktiivisesti mukana tässä prosessissa, he oppivat lauseiden intonaatiota. Visualisointiin perustuvassa dialogissa lisättiin 1-2 sanaa, mutta jokainen löysi omat sanansa ja omat vastauksensa.

Keskiryhmässä jatketaan lelujen ja esineiden tutkimista ja kuvailua. Yksi mielenkiintoisimmista toiminnoista on lelujen kuvaus. Lelu herättää positiivisia tunteita, halua puhua, tutkimme niitä leikkisällä tavalla.

Kuvaukseen valitsemme sellaiset lelut, jotka herättävät lasten huomion (kirkkaat, ilmeikkäät), joista voit ilmaista mielipiteesi, vertailla (kaksi nukkea eri puvuissa; kaksi jänistä, eri värisiä ja kokoisia). Opetamme lapsia kuvaamaan leluja, esineitä yleisillä lauseilla tai 2-3 lauseen sanoilla. Suunnitellessamme lelujen, esineiden kuvaustunteja mietimme huolellisesti kysymyksiä, jotta lapset voivat vastaaessaan korostaa lelun tai muun esineen pääpiirteitä ja ominaisuuksia.

Kysymykset saavat lapsen ajattelemaan, ajattelemaan, määrittämään järjestyksen, jota kuvattaessa on noudatettava. Vastatessaan kysymyksiin lapset ikään kuin itse rakentavat tulevaisuuden tarinan juonen.

Yritämme paitsi kuunnella lasten vastauksia, myös näyttää kuinka kertoa lelusta tarkemmin ja mielenkiintoisemmin. Tässä tapauksessa puhenäyte on tehokkain opetusmenetelmä.

Mutta jotta lapset eivät kopioi opettajan tarinaa, emme anna näytettä lelusta, josta lapset puhuvat, vaan samantyyppistä. Täällä lapset osoittavat itsenäisyyttä ja aloitteellisuutta.

Lapset, kuten Sofia, Danya, Nastya S. Seryozha, voivat itsenäisesti säveltää lyhyen kuvailevan tarinan lelujen perusteella. Heidän lausuntonsa saavat tarinoiden luonteen. Joillakin lapsilla Anya, Matvey ja Sveta on vaikeuksia kuvailla.

Sitten autamme heitä kysymyksissä.

Luokassa käytämme pelijuttuja "Nukke Tanjan syntymäpäivä", "Satuvierailu" ja käytämme myös erilaisia ​​didaktisia pelejä: "Lelukauppa" (astiat, vaatteet), "Ihana laukku", "Kuka tämä on" ?", "Postimies toi paketin", "Kenelle mitä?" jne.) . Lapset oppivat puhumaan vihanneksista, hedelmistä, leluista, ruokailuvälineistä jne. ja toista ne uudessa tilanteessa, osoita itsenäisyyttä kuvailevien tarinoiden kokoamisessa.

Yksi lelun kuvaustyypeistä on lasten arvailu ja arvoituksia. Ensin lapset oppivat arvaamaan arvoituksia ja sitten keksimään arvoituksia-kuvauksia.

Esimerkiksi lapsille tarjotaan 5-6 lelua niiden tutkimiseksi. ulkomuoto ja ominaisuuksien määritelmät - väri, muoto, koko, materiaali. Lelujen ulkonäköä voi leikkiä - postimies toi paketin.

Sitten yhdestä lelusta annetaan arvoitus: "Harja niskassa aaltoilemalla, häntä piipulla, otsatukka korvien välissä" (hevonen). Arvoituksia voi yhdistää lelujen tutkimiseen ennen niiden kuvaamista tai niistä kertomista. Vähitellen lapset tuodaan itsenäiseen arvoitusten kokoamiseen.

Lelujen kuvauksen lisäksi johdonmukaisen puheen kehittämiseen käytämme muita aktiviteetteja: kuvien katselua ja niistä keskustelua, lasten tarinoiden kokoamista kuvien perusteella; kirjallisten teosten uudelleen kertominen.

Lapsemme rakastavat keksiä tarinoita juonikuvien pohjalta. Kun annamme lapselle kuvan, pyydämme häntä kertomaan, mitä hän näkee siinä, esittämään johtavia kysymyksiä juonesta. Autamme sinua kirjoittamaan kieliopillisesti oikeita lauseita.

Esimerkiksi: kuvassa lapset seisovat pianon lähellä. Yleensä kun kysytään, mitä kuvassa näkyy, lapset vastaavat: "Lapset ja piano", sitten kysyn kysymyksen "Mitä lapset tekevät?" "Seisomassa" "Seisomassa lähellä mitä?" ”Pianon lähellä seisominen” Joten esittämällä johtavia kysymyksiä yritämme rakentaa kieliopillisesti oikeita lauseita ja sitten novellin.

Työskentelemme myös johdonmukaisen puheen kehittämiseksi arjessa. Keskustelemme aamuisin, herkkinä hetkinä, yritämme keskustella lasten kanssa mahdollisimman paljon. Kannusta heitä kommunikoimaan itsenäisesti aikuisten ja ikätovereiden kanssa.

Kävelyllä, lasten vapaan toiminnan aikana, teemme yksilöllistä työtä lasten kanssa. Satunnaisesti olemme kiinnostuneita siitä, mitä hän näki päiväkotimatkalla, mitä he tekivät kotona, mitä leikkivät ja kenen kanssa.

Valitettavasti vanhempien kiireen vuoksi useimmat lapset viettävät kotona television ja sarjakuvien katselun. Pyydämme lapsia kertomaan mahdollisimman paljon juonesta, sarjakuvahahmoista. Esitämme kysymyksiä: "Kuka tämä sankari on?

Työskentelemme järjestelmällisesti vanhempien kanssa, tiedotamme heille, millaista työtä lasten kanssa päiväkodissa tehdään. Järjestämme konsultaatioita, keskustelemme henkilökohtaisesti jokaisen vanhemman kanssa.

Valitettavasti vanhemmat ovat eniten huolissaan siitä, kuinka lapsi ääntää ääniä, eivätkä he kiinnitä huomiota siihen, että lapsi vastaa kysymyksiin yksitavuisina. Käytössä tämä vaihe keskustelemme vanhempien kanssa aiheesta ”Puheen puheen kehittäminen perhepiirissä” Pidimme myös vanhempainkokouksen, joka oli omistettu kohteliaisuudelle ikätovereiden kanssa.

Meillä on suuria tehtäviä edessämme, olemme vasta matkan alussa ja toivomme yhdessä vanhempiemme kanssa saavamme kaikki tehtävät ratkaistua vuoden loppuun mennessä

Yksi puheen onnistuneen kehityksen edellytyksistä on opettajan puhe, yritämme käyttää puheessamme laajasti synonyymejä, antonyymejä, hyväksyttyjä kohteliaisuuden muotoja, rakenteita, joissa on erilaisia ​​alisteisia suhteita.

"Koherentin puheen kehittäminen nuoremmilla esikoululaisilla"

Lataa materiaali kirjoittamalla sähköpostiosoitteesi, ilmoittamalla kuka olet ja napsauttamalla painiketta

Koherentin puheen kehitys muodostuu puhetehtävien suhteesta johtuen:

• Puheäänikulttuurin koulutus.
• Puheen kieliopillisen rakenteen muodostuminen.

Sanastotyö.

Johdonmukaisen puheen edellytysten kehittyminen riippuu esikouluikäisten lasten ominaisuuksista.

Ensinnäkin on tarpeen ratkaista kattavasti seuraavat tehtävät:

• kannustaa lasta vastaamaan hänelle osoitettuun puheeseen;
• opettaa kuuntelemaan kasvattajaa, opettaa toteuttamaan yksinkertaisia ​​ohjeita suullisten ohjeiden mukaan;
• saada puheen jäljitelmä (lasten puheen aktivoinnin tulee olla tiiviisti yhteydessä lapsen käytännön toimintaan, visuaaliseen tilanteeseen, peliin - vain tässä tapauksessa on motiiveja, jotka rohkaisevat lasta puhumaan) keräämään ja laajentamaan lapsen passiivista sanastoa.

Milloin yhdistetty puhe kehittyy?

• puheen äänipuolen työssä, kun äänen ääntämisharjoitusten lisäksi tärkeä paikka annetaan intonaatiolle, puhetempolle, sanalle, äänenvoimakkuudelle);
• sanakirjan kehittämisessä, kun työskentelet sanan semanttisen puolen parissa (koska se syventää, selventää lapsen ymmärrystä sanan merkityksestä) ;
• puheen kieliopillisen rakenteen muodostuksessa, kun erityyppisten lauseiden rakentamiseen, morfologiaan ja sananmuodostukseen kiinnitetään suurta huomiota.

Arki tarjoaa hyvät mahdollisuudet koherentin puheen kehittämiseen. Käytämme tätä aktiivisesti työssämme ja luomme olosuhteet, jotka kannustavat lapsia puhumaan. Tuemme esimerkiksi lapsen tarinaa kodin tapahtumista, kadulla näkemästä, sanalla sanoen kaikesta, mikä lasta järkytti ja yllätti.

Käytämme tällaista tekniikkaa myös toimeksiantona.

Aktiivista puhetta pidetään yhtenäisen puheen kehittämisen perustana, ja sitä käytetään laajasti keskusteluprosessissa, lelujen, kuvien ja kuvitusten tarkastelussa. Siksi vaihdamme ajoittain kirjoja, kirjanurkkauksen kuvituksia ja esittelemme uusia leluja. Joten niiden katseleminen aktivoi puhekieltä ja halua keskustella näkemästään. Tässä tapauksessa lapsen tarina on pääsääntöisesti osoitettu 1 - -2 kuuntelijalle, joten se on lapselle helpompi ja muuttuu helposti dialogiksi. Tällaisella verbaalisella viestinnällä ei ole vain kasvatuksellinen, vaan myös kasvatuksellinen vaikutus.

Päätavoitteemme on puhua lapsen kanssa niin, että hän ei vain kuuntele opettajaa, vaan myös kuulee ja ymmärtää, mitä haluamme kertoa hänelle, jotta hän tulevaisuudessa käyttää tietojaan kommunikoinnissa ikätovereiden kanssa.

Nuoremmassa ryhmässämme on lapsia, jotka puhuvat huonosti tai eivät puhu ollenkaan. Kiinnitämme heihin erityistä huomiota, kommunikoimme heidän kanssaan enemmän, rikastamme määrätietoisesti heidän passiivista reserviään.

Puheen kehitys järjestelmän hetkien järjestämisprosessissa

Puheen kehittäminen järjestelmähetkien järjestämisprosessissa sisältää:

kertoa lapsille, mitä he aikovat tehdä nyt (esim. pukeutua)- kommentoida lasten toimia;

kutsu yhdelle oppilaista kertomaan, mitä hän tekee (tässä muodostuu lapsen kommentoiva puhe) ;

kehotus lapselle kertoa itsenäisesti, kuinka hän täyttää tämän tai sen järjestelmän hetken;

taiteen sanan käyttöä (loruja, lyhyitä runoja) keskustelemaan hallinnon hetkistä

Yksilötyötä

Tärkeä rooli johdonmukaisen puheen edellytysten kehittymisessä on yksilötyöllä lasten kanssa. Yksilötyö lasten kanssa sisälsi lelujen, kuvien kuvaamista, yhteisten tarinoiden kirjoittamista aikuisen kanssa ja sitten itsenäisesti. Tätä työtä ei suoritettu vain lasten kanssa, jotka jättivät väliin useita luokkia puheen kehittämisessä, jäljessä muista lapsista viestintätaitojen muodostumisessa, vaan myös lasten kanssa, joilla on korkea puhekehitys. Yksilötyötä tapahtui aamu- ja iltatunneilla, ja sen tarkoituksena oli kehittää jokaisen lapsen puhekykyä, sitä tarjottiin pelin muodossa, pelikumppaneiden luonnollisen kommunikoinnin ilmapiirissä.

Kaikki lasten kanssa tekemämme työ on frontaalista ja pelimuotoista oppimista, kuvailevien ja kerrottavien tarinoiden kokoamista, tuttujen satujen uudelleenkerrontaa, pelejä ja harjoituksia, pelejä dramatisoinneina ja dramatisoinneina, pöytädidaktisia puhepelejä, ulkopelejä - kaikki tämä on suunnattu pääongelman ratkaisemiseen tehtävät - johdonmukaisen puheen kehittäminen nuoremmilla esikoululaisilla.

Kiitos huomiostasi.