Varhaisen iän psykologia. Ikään liittyvä psykologia

Uusien toimintojen ilmaantuminen varhaislapsuudessa Tässä iässä poikien ja tyttöjen henkisen kehityksen linjat eroavat toisistaan. Heillä on erilaisia ​​johtavia toimintoja. Pojilla esine-työkalutoiminta muodostuu objektiivisen toiminnan pohjalta. Tytöt perustuvat puhetoimintaa- kommunikoiva. Objekti-työkalutoimintaan kuuluu manipulointi ihmisesineillä, suunnittelun alkuvaiheet, jonka seurauksena abstrakti, abstrakti ajattelu kehittyy miehillä paremmin. Kommunikaatiotoimintaan kuuluu logiikan kehittäminen ihmissuhteet. Useimmilla naisilla on miehiä kehittyneempi sosiaalinen ajattelu, jonka ilmentymisalue on ihmisten kommunikointi. Naisilla on ohuempi intuitio, tahdikkuutta, he ovat alttiimpia empatialle. Sukupuoliset erot lasten käyttäytymisessä eivät johdu niinkään biologisista ja fysiologisista syistä kuin heidän sosiaalisen kommunikaation luonteesta. Poikien ja tyttöjen suuntautuminen erilaisiin toimintoihin asettuu sosiaalisesti, kulttuuristen mallien seurauksena. Itse asiassa miesten ja naisten vauvojen välillä on enemmän yhtäläisyyksiä kuin eroja. Erot näkyvät myöhemmin. Pohjimmiltaan pojat ja tytöt kehittyvät rinnakkain ja käyvät läpi samat vaiheet.

Joten kolmen vuoden iässä molempien sukupuolten lapset kehittävät seuraavat iän kasvaimet: itsetietoisuuden alku, itsekäsityksen kehittyminen, itsetunto. Lapsi tekee 90 % kielenoppimistyöstä. Kolmessa vuodessa ihminen kulkee puolet henkisestä kehityksestään.

kognitiivisia ominaisuuksia

Puhe. Lapsen autonominen puhe muuttuu melko nopeasti (yleensä kuuden kuukauden kuluessa) ja katoaa. Lapset hallitsevat äidinkielenään sekä sen foneettiset että semanttiset näkökohdat. Sanojen ääntäminen muuttuu oikeammaksi, lapsi lakkaa vähitellen käyttämästä vääristyneitä sanoja-tähteitä. 3-vuotiaana kaikki kielen perusäänet assimiloituvat. Tärkein muutos lapsen puheessa on se, että häntä koskeva sana saa hänelle objektiivisen merkityksen. Ensimmäiset yleistykset liittyvät sanojen subjektiivisten merkityksien ilmaantumiseen Varhaisessa iässä passiivinen sanasto kasvaa nopeasti - ymmärrettyjen sanojen määrä. 2-vuotiaana lapsi ymmärtää aikuisen selitykset (ohjeet) yhteisistä toimista. Myöhemmin, 2-3-vuotiaana, on puheen ymmärtäminen. Myös aktiivinen puhe kehittyy intensiivisesti: aktiivinen sanavarasto kasvaa, ensimmäiset lauseet ilmestyvät, ensimmäiset aikuisille osoitetut kysymykset. 3-vuotiaana aktiivinen sanavarasto saavuttaa 1500 sanaa. 1,5 vuoden tarjoukset koostuvat 2-3 sanasta. Tämä on useimmiten subjekti ja hänen tekonsa ("äiti tulee"), teot ja toiminnan kohde ("Haluan karkkia"), toiminta ja toiminnan paikka ("kirja on siellä"). 3-vuotiaana kieliopilliset perusmuodot ja syntaktiset rakenteet assimiloituvat äidinkieli. Puheaktiivisuus lisääntyy yleensä jyrkästi 2-3 vuoden välillä ja kommunikaatiopiiri laajenee.

Havainto. Varhaislapsuus on mielenkiintoinen, koska havainto hallitsee kaikkia mielentoimintoja. Havainnon dominanssi tarkoittaa tiettyä riippuvuutta siitä muista henkisistä prosesseista. Lapset varhainen ikä ovat maksimaalisesti sitovia nykytilanteeseen - siihen, mitä he suoraan havaitsevat. Kaikki heidän käyttäytymisensä on pelkkää, impulsiivista; mikään tämän visuaalisen tilanteen ulkopuolella oleva ei houkuttele heitä.

Mielikuvitus. Varhaisessa iässä havaitaan mielikuvituksen alkeellisia muotoja, kuten ennakointia, mutta luovaa mielikuvitusta ei vielä ole. Pieni lapsi ei osaa keksiä jotain, valehdella. Vasta varhaislapsuuden loppupuolella hänellä on mahdollisuus sanoa jotain muuta kuin mitä se todellisuudessa on.

Muisti. Muisti sisältyy tähän aktiivisen havainnoinnin prosessiin. Pohjimmiltaan tämä on tunnustamista, vaikka lapsi voi jo tahattomasti toistaa sen, mitä hän näki ja kuuli aiemmin - hän muistaa jotain. Koska muistista tulee ikään kuin havainnon jatkumo ja kehitys, on edelleen mahdotonta puhua menneeseen kokemukseen luottamisesta. Varhaislapsuus unohdetaan samalla tavalla kuin lapsuus ("lapsuuden amnesia"). Tämän ikäisen havainnon tärkeä ominaisuus on sen affektiivinen väritys. Havaitut esineet todella "vetävät" lapsen puoleensa ja aiheuttavat elävän tunnereaktion. Havainnon affektiivinen luonne johtaa myös sensomotoriseen yhtenäisyyteen. Lapsi näkee asian, se houkuttelee häntä, ja tämän ansiosta impulsiivinen käyttäytyminen alkaa kehittyä.

Tekoja ja ajattelua. Tässä iässä ajattelua kutsutaan yleensä visuaalisesti tehokkaaksi. Tällä hetkellä yhteisissä toimissa aikuisten kanssa lapsi oppii toimimaan erilaisten esineiden kanssa. Esineiden kanssa tehtävät toimet riippuvat niiden toiminnallisista ominaisuuksista ja käyttöolosuhteista. Ajatteleminen ilmenee aluksi käytännön toiminnan prosessissa. Tämä näkyy erityisesti silloin, kun lapsella on edessään tehtävä, jota aikuiset eivät ole opettaneet ratkaisemaan, eikä vain ajattelu kehity ulkoisen toiminnan seurauksena. Myös itse aihetoimintoja parannetaan. Lisäksi he saavat yleistyneen luonteen erottuen niistä aiheista, joista ne alun perin opittiin. Hallitut toiminnot siirretään muihin olosuhteisiin. Tämän jälkeen lapsi saa kyvyn korreloida tekojaan aikuisten tekoihin, hahmottaa aikuisen toimintaa malleina. Yhteistoiminta alkaa hajota. Aikuinen kysyy lapselta toimintamalleja ja arvioi heidän suoritustaan.

Varsinaisten objektiivisten lapsen kehitystä edistävien toimien lisäksi, kuten piirtäminen ja leikkiminen, ovat tärkeitä. Kuva alle 2-vuotias lapsi - kirjoituksia, 3-vuotiaana ilmestyy kuvatun esineen kaltaisia ​​muotoja, 2,5-vuotiaana täysin erillinen piirros henkilöstä. Johtava toiminta- subjektimanipuloiva. Varhaisen iän lopussa se ilmenee jo alkuperäisissä muodoissaan peli juonen kanssa. Tämä on niin sanottu ohjaajapeli, jossa lapsen käyttämille esineille on annettu leikkisä merkitys. Seuraavassa ikävaiheessa siitä tulee yksi roolipelin lähteistä. Pelin kehityksen kannalta symbolisten tai korvaavien toimien ilmentyminen on tärkeää (nukke asetetaan puupalikalle sängyn sijasta).

Itsekäsityksen piirteet. Ensivaikutelma itsestäni esiintyy lapsella vuoden iässä. Nämä ovat ajatuksia kehosi osista, mutta vauva ei voi vielä yleistää niitä. Aikuisten erityiskoulutuksella lapsi tunnistaa itsensä peilistä puolentoista vuoden iässä, hallitsee heijastuksen identiteetin ja ulkonäön. 3-vuotiaana - uusi vaihe itsensä tunnistamisessa: peilin avulla lapsi saa mahdollisuuden muodostaa oman käsityksensä nykyisestä itsestään. Lapsi on kiinnostunut kaikista tavoista vahvistaa Itseään, henkistää yksittäisiä kehon osia, pelissä hän oppii tahtoa itseään kohtaan. Kolmivuotias lapsi on kiinnostunut kaikesta, mikä häneen liittyy, esimerkiksi varjossa. Alkaa käyttää pronominia "minä", oppii nimensä, sukupuolensa. Tunnistaminen kanssa oma nimi osoittavat erityistä kiinnostusta ihmisiä, joilla on sama nimi. Sukupuolen tunnistaminen. 3-vuotiaana lapsi jo tietää, onko hän poika vai tyttö. Lapset saavat samanlaista tietoa havainnoimalla vanhempien, vanhempien veljien ja sisarten käyttäytymistä. Näin lapsi ymmärtää, millaisia ​​hänen sukupuolensa mukaisia ​​käyttäytymismuotoja muut häneltä odottavat. Lapsen ymmärrys kuulumisesta tiettyyn sukupuoleen syntyy ensimmäisen kerran 2-3 elinvuoden aikana, ja isän läsnäolo on erittäin tärkeää. Pojille isän menettäminen 4 vuoden iän jälkeen ei juurikaan vaikuta sosiaalisten roolien assimilaatioon. Isän poissaolon seuraukset tytöillä alkavat vaikuttaa teini-ikään, jolloin monilla heistä on vaikeuksia sopeutua naisrooliin kommunikoidessaan vastakkaisen sukupuolen edustajien kanssa. Itsetietoisuuden syntyminen. Kolmen vuoden iässä lapsi osoittaa itsetietoisuuden alkeet, hän kehittää vaatimuksen aikuisten tunnustuksesta. Positiivisesti arvioiden tiettyjä toimia aikuiset tekevät niistä houkuttelevia lasten silmissä, herättävät lapsissa halun ansaita kiitosta ja tunnustusta.

affektiivinen alue. 1–3-vuotiailla lapsilla on suurempi vaihteluväli pelot, kuin vauvoilla. Tämä selittyy sillä, että heidän havaintokykynsä ja henkisten kykyjensä kehittymisen myötä elämänkokemuksen laajuus laajenee, josta saadaan yhä enemmän uutta tietoa. Kun lapset huomaavat, että jotkin esineet saattavat kadota näkökentästään, he pelkäävät, että he itse saattavat kadota. He saattavat olla varovaisia ​​kylpyhuoneen ja wc:n vesiputkien suhteen, koska he ajattelevat, että vesi saattaa viedä ne pois. Naamiot, peruukit, uudet lasit, nukke ilman kättä, hitaasti tyhjenevä ilmapallo - kaikki tämä voi aiheuttaa pelkoa. Jotkut lapset saattavat pelätä eläimiä tai liikkuvia autoja, ja monet pelkäävät nukkua yksin. Yleensä pelot katoavat itsestään ajan myötä, kun lapsi hallitsee hienovaraisemmat ajattelutavat. Vanhempien liiallinen ärtyneisyys, suvaitsemattomuus ja viha voivat vain pahentaa lasten pelkoja ja edistää lapsen hylkäämisen tunnetta. Liiallinen vanhempien huolenpito ei myöskään vapauta lasta pelosta. Tehokkaampi tapa on vähitellen totutella heidät kommunikoimaan pelkoa aiheuttavien esineiden ja hyvän esimerkin kanssa.

2-vuotiaasta lähtien lapsi alkaa muodostaa moraalisia kokemuksia, ts. tunteita alkaa herättää ei vain se, mikä on yksinkertaisesti miellyttävää tai epämiellyttävää, vaan myös se, mikä on hyvää tai pahaa, mikä vastaa tai on ristiriidassa ympäröivien ihmisten vaatimuksia. Huumorintajun kehittäminen. Kolmannen elinvuoden lopussa voidaan myös huomata lasten ymmärtäminen sarjakuvasta - tänä aikana he kehittävät huumorintajua. Tämä tapahtuu lapselle tuttujen esineiden ja ilmiöiden epätavallisen yhdistelmän syntymisen seurauksena.

Varhaislapsuuden lopussa lapsi voi osoittaa empaattisia kokemuksia suhteessa läheisiin ihmisiin. Elämänkokemuksen kertyessä lapsen empaattiset kokemukset vakautuvat.

pelot. 1–3-vuotiailla lapsilla on enemmän pelkoja kuin pikkulapsilla. Tämä selittyy sillä, että heidän havaintokykynsä ja henkisten kykyjensä kehittymisen myötä elämänkokemuksen laajuus laajenee, josta saadaan yhä enemmän uutta tietoa. Kun lapset huomaavat, että jotkin esineet saattavat kadota näkökentästään, he pelkäävät, että he itse saattavat kadota. He saattavat olla varovaisia ​​kylpyhuoneen ja wc:n vesiputkien suhteen, koska he ajattelevat, että niiden vesi saattaa viedä ne pois. Naamiot, peruukit, uudet lasit, nukke ilman kättä, hitaasti tyhjenevä ilmapallo - kaikki tämä voi aiheuttaa pelkoa. Jotkut lapset saattavat pelätä eläimiä tai liikkuvia autoja, ja monet pelkäävät nukkua yksin.

Vanhemmuusstrategia. Yleensä pelot katoavat itsestään ajan myötä, kun lapsi hallitsee hienovaraisemmat ajattelutavat. Vanhempien liiallinen ärtyneisyys, suvaitsemattomuus ja viha voivat vain pahentaa lasten pelkoja ja edistää lapsen hylkäämisen tunnetta. Liiallinen vanhempainhoito ei myöskään vapauta lasta pelosta, samoin kuin hyvä esimerkki.

Perustarve. Jos turvallisuuden tarve oli lapsenkengissä kyllästetty, se päivitetään rakkauden tarve . 1-3-vuotiaat lapset ovat edelleen riippuvaisia ​​vanhemmistaan, he haluavat jatkuvasti tuntea isänsä ja äitinsä fyysisen läheisyyden. Johtava rooli perustarpeen tyydyttämisessä on vastakkaista sukupuolta olevalle vanhemmalle. 3-4 vuotta Oidipus-kompleksin ja Electra-kompleksin muodostumista. Kosketus on tärkeää. Lapsi oppii tunteiden kielen. Jos tarve on tyydyttämätön, henkilö pysyy tuntoherkkyydellä (esimerkiksi tässä iässä tapahtuu erogeenisten vyöhykkeiden muodostumista).

Kriisi 3 vuotta.

Kriisin lähestymisessä on selkeä kognitiivinen oireyhtymä:

    akuutti kiinnostus hänen kuvaansa peilissä;

    lapsi on ymmällään ulkonäöstään, kiinnostunut siitä, miltä hän näyttää muiden silmissä. Tytöt ovat kiinnostuneita asuista;

    pojat alkavat olla huolissaan tehokkuudestaan ​​esimerkiksi rakentamisessa. He reagoivat voimakkaasti epäonnistumiseen.

Kolmen vuoden kriisi on yksi akuuteista. Lapsi on hallitsematon, suuttuu. Käyttäytymistä on lähes mahdotonta korjata. Kausi on vaikea sekä aikuiselle että lapselle itselleen. Oireet ovat ns 3 vuoden seitsemän tähden kriisi.

    Negativismi. Reaktio ei liity aikuisten ehdotuksen sisältöön, vaan siihen, että se tulee aikuisilta. Halu tehdä päinvastoin, jopa vastoin omaa tahtoaan.

    Itsepäisyys. Lapsi vaatii jotain, ei siksi, että hän haluaisi, vaan koska hän vaati sitä, hän on sidottu alkuperäiseen päätökseensä.

    Itsepäisyys. Se on persoonaton, suunnattu vastoin kasvatusnormeja, elämäntapaa, joka on kehittynyt ennen kolmen vuoden ikää.

    Tahtoisuus. Pyri tekemään kaikki itse.

    Protestin mellakka kuin lapsi sotatilassa ja konfliktissa muiden kanssa.

    Poiston oire Se ilmenee siinä, että lapsi alkaa kiroilemaan, kiusoittelemaan ja huutamaan nimiä vanhemmille.

    Despotismi. Lapsi pakottaa vanhemmat tekemään mitä haluaa. Suhteessa nuorempiin sisaruksiin ja veljiin despotismi ilmenee mustasukkaisena.

Kriisi etenee sosiaalisten suhteiden kriisinä ja liittyy lapsen itsetietoisuuden muodostumiseen. Asento tulee näkyviin "Minä itse." Lapsi oppii eron "pitäisi" ja "haluamisen" välillä.

aikuisten strategia. Jos kriisi etenee hitaasti, tämä viittaa persoonallisuuden affektiivisten ja tahdonalaisten puolten kehityksen viivästymiseen. Lapsissa alkaa muodostua tahto, jota Erickson kutsui autonomiaksi (itsenäisyys, omavaraisuus). Lapset eivät enää tarvitse aikuisten huolenpitoa ja tekevät omat valintansa. Häpeän ja turvattomuuden tunne autonomian sijaan syntyy, kun vanhemmat rajoittavat lapsen itsenäisyyden ilmenemistä, rankaisevat tai pilkkaavat itsenäisyysyrityksiä. Lapsen kehitys koostuu "voin" löytämisestä: hänen on opittava korreloimaan "minä haluan" "pitäisi" ja "ei" kanssa ja määritettävä tämän perusteella "minä voin". Kriisi venyy, jos aikuinen ottaa kantaa "haluan" (sallivuus) tai "se on mahdotonta" (kiellot). On välttämätöntä tarjota lapselle toiminta-alue, jossa hän voisi osoittaa itsenäisyyttä. Tämä toiminta-alue on pelissä. Peli, jossa on erityisiä sosiaalisia siteitä heijastavia sääntöjä ja normeja, toimii lapselle "turvallisena saarena, jossa hän voi kehittyä ja testata itsenäisyyttään ja itsenäisyyttään" (E. Erickson).

Psykoterapeutti Vladimir Levy kertoo kuinka kasvattaa kolmas lapsi: "1/3 tapauksista on vaadittava omaa itseään, 2/3 tapauksista täytyy mennä lapsen mukana, 3/3 tapauksista se on välttämätöntä saada lapsen huomio pois ja kääntää itsesi pois tilanteesta."

    Kysymyksiä oppitunnin aiheesta.

    synnytystä edeltävä ajanjakso.

    Vastasyntyneiden kausi. Lapsenkengät.

    Lapsen psykologiset ominaisuudet synnytystä edeltävässä ja vauvaiässä.

    Esikouluikäisen lapsen psykologiset ominaisuudet.

    Kriisi 3 vuotta.

    Aiheeseen liittyvät testitehtävät esimerkkivastauksilla.

    Mikä on lapsen johtava toiminta J. Piagetin mukaan

    1. sensomotorinen aktiivisuus

      saada lapselle uusia kokemuksia

      pikkulasten elvytyskompleksi

      emotionaalinen kehitys

    3. L. Bozovic

      L. Vygotski

    Mitkä ovat pikkulasten elvytyskompleksin komponentit?

    1. itkee, hymyilee, huutaa

      jäätymisreaktio

      motoriset reaktiot

      jäätyvä reaktio, hymy, koukuttelu, motoriset reaktiot

    Lapsen lapsuuden henkinen kasvain on

    1. tarve kommunikoida ihmisten kanssa ja emotionaalinen asenne heitä kohtaan

      puhe ja visuaalisesti tehokas ajattelu

      objekti-työkalutoiminta ja tietoisuus omasta "minästä"

      mielen ilmiöiden mielivaltaisuus, sisäinen toimintasuunnitelman reflektointi

    Yksilöllinen henkinen elämä on kasvain

    lapsenkengissä

    vastasyntyneet

    esikouluikäinen

    teini-iässä

    Elvytyskompleksi ilmestyy

    Lapsen kasvain

    Tarina - roolipeli

    Itsetunto

    Henkilökohtainen pohdiskelu

    Itsetietoisuuden syntyminen, minä-käsitteiden kehittyminen

    Puhetoiminnan rakenne muodostuu

    Aikuinen olo

    Lapsen perustarpeet

    Ymmärtäminen

    Turvallisuus, turvallisuus

    Rakkauden tarve

    Tarve itsenäisyyteen

    Esikouluiän perustarve

    Ymmärtäminen

    Turvallisuus, turvallisuus

    Rakkauden tarve

    Kunnioituksen tarve

    Johtava toiminta esikoulukaudella

  1. Tarina - roolipeli

    Tunneviestintä

    Minkä ikäisenä lapselle kehittyy passiivinen puhe?

  1. 9 kuukautta - 1 vuosi

    1,5 vuoden iässä

    Johtava toiminta vastasyntyneen aikana

    Tunneviestintä

    Suora tunneviestintä

    Aihe - manipuloiva toiminta

    Tarina - roolipeli

    Esikouluikäisen kasvain

    Henkilökohtainen pohdiskelu

    Itsetietoisuuden syntyminen, minä-käsitteiden kehittyminen

    Puhetoiminnan rakenne muodostuu

    Aikuinen olo

    Sukupuolen tunnistaminen tapahtuu

    Aiheeseen liittyvät tilannetehtävät esimerkkivastauksilla.

    Nuoret vanhemmat eivät usein halua "tottaa lasta käsivarsiin" ja siksi ottavat hänet harvoin syliinsä.

Mikä on D.B. Elkoninin kannalta johtava toimintatapa, jota he eivät ota huomioon?

    Verrattaessa afrikkalaisten ja eurooppalaisten lasten henkistä kehitystä havaittiin, että jälkimmäiset ovat henkisen kehityksen tahdissa huonompia.

Miten tämä ilmiö voidaan selittää J. Piaget'n näkemysten näkökulmasta?

    Nuoret vanhemmat huomauttavat usein, että jos vauva nukahtaa äitinsä syliin tämän laulun tahtiin, niin erilaiset yritykset saavuttaa sama jäävät epäonnistumaan.

Mitkä lapsen BKTL:n muodostumismallit voivat aiheuttaa tämän ilmiön?

    On pitkään havaittu, että aktiiviset, liikkuvat vauvat oppivat kävelemään nopeammin.

    Perheessä kasvatetut vauvat ovat edellä Vauvakodissa kasvatettujen lasten fyysisen ja henkisen kehityksen tahtia.

Miten tämä ilmiö voidaan selittää?

    Vauvan helistimillä on sellaisia ​​​​merkkejä kuin - pyöristetty muoto, kontrasti, liikkuva, kuuloinen.

Miten tämä voidaan selittää, kun otetaan huomioon lapsen havainnon kehittymisen erityispiirteet?

    Käytännön taitojen luettelo ja standardit.

1. Kyky arvioida varhaislapsuuden lapsen henkisen kehityksen ominaisuuksia.

    Aiheeseen liittyvän tutkimustyön likimääräiset aiheet.

    Lapsuuden rajojen historiallinen ja ontogeneettinen ehdottelu.

    Lapsia koskevan tieteen kehityksen historia.

    Lapsen aggressiivinen käytös.

    Geneettinen ja rakenteellisia suhteita persoonallisuuden kehityksessä.

    Lapsuuden varhaisten vaiheiden merkitys lapsen persoonallisuuden muodostumiselle.

- pakollinen:

                Nemov R.S. Psykologia: 3 kirjassa: oppikirja. - M.: VLADOS, 2008.

                Pedagogiikka: opetusohjelma/ toim. Pidkasty P.I. - M.: Yurayt, 2011.

                Zhdan A.N. Psykologian historia: antiikista nykypäivään: oppikirja. - M.: Academproekt, 2010.

                Podlasy I.P. Pedagogiikka: oppikirja. - M.: Korkea-asteen koulutus, 2009.

                Maklakov A.G. Yleinen psykologia: opetusohjelma. - Pietari: Pietari, 2010.

- lisä:

                Grigorovich L.A., Martsinkovskaya T.D. Pedagogia ja psykologia: oppikirja. - M.: Gardariki, 2006.

                Romantsov M.G. Pedagogiset tekniikat lääketieteessä: oppikirja. - M.: GEOTAR - Media, 2007.

                Sorokoumova E.A. Ikään liittyvä psykologia. - Pietari: Pietari, 2006.

                Kehityspsykologia: Lapsuus, murrosikä, nuoruus: lukija / toim. Mukhina V.S. jne. - M.: Akatemia, 2008.

                Craig G. Kehityksen psykologia. - Pietari: Pietari, 2009.

- sähköiset resurssit:

1. EBS KrasGMU

    Mediakirjasto

    Natalja Ovsjanikova
    Pienten lasten psykologiset ominaisuudet

    Tällä hetkellä saatavilla olevien tietojen mukaan psykologinen tiede, varhainen ikä on yksi lapsen elämän avaimista ja ratkaisee pitkälti hänen tulevaisuutensa henkistä kehitystä. Varhaislapsuus(1 vuodesta 3 vuoteen)- Tämä on aika luoda lapsen perussuhde maailmaan. Siksi sekä ulkomaisia ​​että kotimaisia psykologit ja kouluttajat: L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, L. V. Obukhova, N. M. Shchelovanov, E. G. Erikson, J. Piaget ja muut panivat merkille tämän ikä määräävänä tekijänä lapsen kehityksessä.

    Tämän erityinen merkitys ikä selittyy että se liittyy suoraan elämän kolmeen perustavanlaatuiseen hankintaan lapsi: kaksijalkaisuus, sanallinen viestintä ja objektiivinen toiminta.

    Kaksijalkaisuus tarjoaa lapselle laajan suuntautumisen avaruudessa, jatkuvan uuden tiedon virtauksen, joka on tarpeen hänen kehitykselleen, ja laajentaa ulkomaailman tutkittavien kohteiden valikoimaa. sinnikkyys, jolla lapset oppivat kävelemään, todistaa että se antaa lapsille välitöntä emotionaalista nautintoa, auttaa voittamaan pelon ja muut esteet matkalla halutun tavoitteen saavuttamiseen.

    Puheviestintä antaa lapselle mahdollisuuden hankkia tietoa, muotoja tarvittavat taidot ja taidot ja ne omistavan aikuisen kautta nopeasti liittyä ihmiskulttuuriin. Aikaisin lapsuus on herkkää aikaa kielen oppimiselle. Suullisen kommunikoinnin kautta aikuisten kanssa lapsi saa kymmeniä kertoja lisää tietoa ympäröivästä maailmasta kuin kaikkien luonnon hänelle antamien aistielinten avulla. Hänelle puhe ei ole vain viestintäväline, vaan sillä on myös tärkeä rooli ajattelun ja käyttäytymisen itsesääntelyn kehittämisessä. Ilman puhetta se olisi mahdotonta ihmisen käsitys todellisuus, ei ihmisen huomio, ei muistin kehitys eikä täydellinen äly. Puheen ansiosta syntyy liikeyhteistyötä aikuisen ja lapsen välille, tietoinen, määrätietoinen koulutus ja koulutus tulee mahdolliseksi.

    Siirtyminen kohteeseen aikaisin lapsuus liittyy uuden suhteen kehittymiseen esinemaailmaan - ne eivät toimi lapselle pelkästään manipuloitavina esineinä, vaan esineinä, joilla on tietty tarkoitus ja erityinen tapa käyttää niitä. Esineen tiukasti määritelty, kiinteä merkitys on kiinteä ihmisen toiminnassa.

    Mutta kuten D. B. Elkonin kirjoitti, lapsi ei yksinään pysty koskaan löytämään sosiaalista tapaa käyttää esineitä, koska esineeseen ei ole kirjoitettu, mitä se palvelee, sen fyysisiä ominaisuuksia (väri, koko, muoto)älä suuntaa sen kanssa suoritettavaa objektiivista toimintaa. Vain yhteistoiminnassa aikuisen kanssa lapsi oppii käyttämään esineitä niiden aiottuun tarkoitukseen, eli hän löytää tarkoituksen ja toimintatavan esineen kanssa.

    Sosiaalinen kehitystilanne vuonna varhainen ikä voidaan esittää seuraavasti tapa: Lapsi - Aihe - Aikuinen. Syntyvä sosiaalinen tilanne on siis lapsen ja aikuisen yhteistoiminnan tilanne. Yhteisessä toiminnassa aikuisen kanssa lapsi kehittää objektiivista toimintaa, jonka tavoitteena on omaksua lapsen sosiaalisesti kehittyneet toimintatavat kohteen kanssa. Tämä on johtava toiminta tässä ikä.

    Objektiivisten toimien assimilaatio tapahtuu 3 vaiheessa:

    1. Aiheen ja sen tarkoituksen välisen yhteyden assimilaatio suoran opetuksen tai aikuisen toiminnan jäljittelyn seurauksena.

    2. Tuotteen käyttö tiukasti sen aiottuun tarkoitukseen. Tämä tapahtuu 2-2,5 vuoden iässä.

    3. Toiminnan vapaampi yhteys kohteeseen. 3-vuotiaana lapsi, tietäen, mihin esine on tarkoitettu, käyttää sitä muihin tarkoituksiin. (kampataan kepillä kamman sijaan). Tämä on pelin kehityksen edellytys.

    Tärkeintä lapsen kehitykselle

    Vastaavat toiminnot - pyramidien renkaiden solmiminen, laatikon sulkeminen kannella, pesivien nukkejen taittaminen jne.

    Asetoiminnot - syö lusikalla, piirrä lyijykynällä jne.

    Jotta ainetoiminta myötävaikuttaisi kehitykseen lapsen psyyke, on välttämätöntä, että hän oppii erilaisia ​​tapoja toimia saman kohteen kanssa. Siksi se sopii lapsille varhainen ikä antaa suuri määrä leluja.

    Objektiivisten toimien hallitseminen luo edellytyksiä uusien tyyppien syntymiselle toimintaa: leikkisä ja tuottava (piirustus, mallinnus, suunnittelu). Esine- ja puhetoiminnan perusteella lapsi kehittää havaintokykyä, muistia, ajattelua, mielikuvitusta syntyy. Kehitys henkistä prosessit riippuvat lapsen itsensä toiminnasta (aistien kokemuksen hankkiminen) ja aikuisen vaikutuksesta, joka opettaa tapoja tehdä asioita ja antaa yleisnimiä. Siksi aikuisen tulisi tarjota lapselle mahdollisuus toimia aktiivisesti erilaisten esineiden kanssa ja luoda ongelmatilanteita.

    Kaikkien mukana henkisiä prosesseja varhaisessa iässä havainto kehittyy intensiivisesti, se hallitsee kaikkea henkiset toiminnot. L. S. Vygotskyn mukaan kaikki henkistä ominaisuudet kehittyvät "havainnon ympärillä, havainnon kautta ja havainnon avulla". Siksi päärooli on tässä ikä aistillinen kehitys lapset.

    Ajattelu tapahtuu objektiivisten tehtävien prosessissa ja on visuaalista ja tehokasta. merkki, loppuun mennessä aikaisin lapsuus, visuaalis-figuratiivisen ajattelun elementtejä muodostuu myös käytännön toiminnan hallinnan ja puheeseen perehtymisen seurauksena, sanalliset yleistykset.

    Varhaislapsuus - sosiaalistumisen aika, eli ehtoollista lapset yhteiskunnan normeihin ja arvoihin. Aikuiset ja heidän vuorovaikutuksensa lapsen kanssa toimivat käyttäytymisstandardeina. Lapsi seuraa tarkasti, kuinka hänen ympärillään olevat ihmiset toimivat ja kommunikoivat. Kuitenkin, jotta lapsi omaksuisi nämä normit, tarvitaan asianmukaiset ohjeet, selitykset ja aikuisen käyttäytymismallit. Tehokkaimmat sosialisaatiomenetelmät nuoret lapset koostuvat hyväksyttävien käyttäytymismuotojen johdonmukaisesta mallintamisesta ja lämpimien, ystävällisten suhteiden luomisesta vauvan kanssa.

    Lapsen sisäinen asema perustuu hänen ymmärrykseensä, että on otettava huomioon vaatimukset, joita hänen ympärillään olevat ihmiset asettavat hänen käytökselle. Lapsi alkaa vähitellen oivaltaa ja ottaa huomioon sen tosiasian, että alkaen merkki suhteet läheisiin ympäröiviin ihmisiin riippuvat hänen onnistumisistaan ​​ja epäonnistumisistaan. Aikuisen hyväksyminen, ylistys aiheuttavat hänelle ylpeyden, arvokkuuden, epäonnistumisen tunteen - surun, häpeän tunteen. Lapsi alkaa arvioida itseään toiminnan onnistumisen tai epäonnistumisen mukaan (ei "olet hyvä - mutta olet hyvä, koska laitat lelun takaisin paikoilleen, hyllylle ..."). Lapsen epäonnistumisista järkyttyneenä on oltava valmis auttamaan häntä, osoittamaan, että ongelmia ei tapahtunut, kaikki voidaan korjata. Tämän laskelman ansiosta lapsen luottamus, kiintymys aikuisiin lisää hänen yleistä emotionaalista sävyään. Kaikki tämä vaikuttaa henkistä, lapsen henkilökohtainen kehitys, eli edistää aloitteellisuuden, aktiivisuuden muodostumista ja nopeampaa kehitystä.

    Itsenäisyyden halu on johtava suuntaus 2. ja 3. elinvuoden lapsen kehityksessä. (Sellaisten ominaisuuksien juuret kuin aloitteellisuuden puute, riippumattomuuden puute, tahdon puute varhainen ikä kun lapsen luonnollinen halu itsenäistymiseen tukahdutettiin).

    Lapsi yrittää osoittaa itsenäisyyttä jo ensimmäisenä vuonna, mutta kohtelemmeko häntä aina kunnioittavasti? - Lapsi ryömi lelun luo, ja annat sen nopeasti hänelle. Tai hän yrittää nousta jaloilleen, ja sinä otat hänet ylös tarttumalla häneen kainaloiden alta.

    Toisena ja kolmantena elinvuotena halu olla itsenäinen voittaa kaiken muun. Pidä huolta, vaali ja kehitä tätä halua vauvassasi. Sen sisältö on vielä alkeellista, mutta sen voima on poikkeuksellisen suuri.

    Itsenäisyys ilmenee eri tavalla 2. ja 3. elinvuotena. 2. lopussa - 3. alussa. lapsi itse asettaa itselleen tehtävän (hankkia lelu, ottaa pallo jne.), mutta sen toteuttaminen on silti mahdotonta ilman apua aikuinen: se auttaa pitämään tavoitteen, suorittamaan toimia, hallitsemaan ja arvioimaan vauvan aktiivisuutta. Eli riippumattomuus ilmaistaan ​​toistaiseksi tavoitteiden asettamisessa. Mutta kolmannen vuoden lopussa. Aikuisen vaikutuksesta lapsessa kehittyy määrätietoisuus, eli kyky pitää asetettu tehtävä, suorittaa se aikuisten avulla, korreloida saatu tulos siihen, mitä hän halusi saada.

    Syntyvä itsenäisyys on edellytys fyysiselle jatkolle, henkistä ja vauvan henkilökohtainen kehitys 2-3 vuoden iässä.

    A. S. Makarenko huomautti, että oikean toimenpiteen löytäminen toiminnan ja kieltojen välillä tarkoittaa koulutuksen pääkysymyksen ratkaisemista, eli lapsen kasvattamista aktiiviseksi henkilöksi, joka osaa hillitä haitallisia haluja. On muistettava, että on helpompi opettaa lasta tekemään jotain kuin opettaa häntä pidättymään.

    Varhainen ikä- Tämä Ensimmäinen taso persoonallisuuden muodostumista. Lapsella on emotionaalinen asenne to sinä itse: tietoisuus ei vain omasta "minä", Mutta se "Minä voin hyvin", "Olen erittäin hyvä". Tietoisuuden ilmestyminen "minä", "Minä voin hyvin", "Minä itse" johtaa entisen sosiaalisen tilanteen romahtamiseen, mikä ilmenee 3 vuoden kriisinä.

    Kolmen vuoden kriisin kasvaimet ovat lapsen aseman uudelleenjärjestely suhteessa aikuiseen, itsenäisyyden halu, vaatimus aikuisten tunnustuksesta.

    Kolmen vuoden kriisin ydin on yritys psykologinen emansipaatio"minä" lapsi ympärillään olevilta aikuisilta, johon liittyy useita erityisiä ilmentymiä - kriisin negatiivisia oireita (itsepäisyys, itsepäisyys, itsekkyys, aikuisten arvostaminen jne.) ja joukko positiivisia muutoksia (halu saavuttaa toimintansa tulos, tarpeen ilmentyminen "Ylpeys saavutuksista", kohonnut itsetunto, joka ilmenee koskettavuutena, lisääntyneenä herkkyytenä saavutusten tunnustamista kohtaan jne.).

    Kolmen vuoden kriisi on ohimenevä ilmiö, mutta siihen liittyvä kasvain - itsensä erottaminen muista, itsensä vertaaminen muihin ihmisiin - on tärkeä askel henkistä kehitystä. Kolmen vuoden kriisi ratkeaa lapsen siirtymisellä leikkiin.

    Eli innovaatioita varhainen ikä- tämä on havainnon kehittymistä (aistien ominaisuuksien muodostuminen, visuaalisesti tehokas ajattelu, puhe, tahdonalaisten ominaisuuksien alku, itsetietoisuuden syntyminen.

    Tärkein kasvain, joka tapahtuu lopussa varhainen ikä, se on ilmiö "minä" ja henkilökohtaista toimintaa.

    Kirjallisuus.

    1. Volkov B. S., Volkova N. V. Detskaja psykologia. - M.: Vlados, 2010

    2. Vygotsky L.S. Psykologia. - Pietari, 2000.

    3. Obukhova L. V. - Ikään liittyvä psykologia. - M., 1996.

    4. Popova M.V. Kasvavan ihmisen psykologia. – M.: Sfera, 2002.

    5. Smirnova E. O. Lasten psykologia: Oppikirja pedagogisille kouluille ja yliopistoille. - M., 1997.

    Varhaisella iällä tarkoitetaan ajanjaksoa vuodesta 3 vuoteen. Tällä hetkellä tapahtuvat tärkeimmät muutokset lasten henkisessä kehityksessä - ajattelu muodostuu, motorinen alue kehittyy aktiivisesti, persoonallisuuden ensimmäiset vakaat ominaisuudet ilmestyvät.

    Johtava toiminta tässä iässä on objektiivinen toiminta, joka vaikuttaa lasten psyyken kaikkiin alueisiin ja määrittää suurelta osin heidän kommunikoinnin erityispiirteet muiden kanssa. Se syntyy vähitellen imeväisten manipulatiivisesta ja instrumentaalisesta toiminnasta. Tämä toiminta tarkoittaa, että esinettä käytetään työkaluna tässä kulttuurissa vahvistettujen sääntöjen ja normien mukaisesti (esimerkiksi he syövät lusikalla, kaivavat lastalla ja lyövät nauloja vasaralla).

    Paljastaessaan toiminnan aikana kohteen tärkeimmät ominaisuudet, lapsi alkaa korreloida näitä ominaisuuksia tiettyjen suorittamiensa toimintojen kanssa ja selvittää, mitkä toiminnot toimivat parhaiten tietyn kohteen kanssa. Näin lapset oppivat käyttämään esineitä niin, etteivät ne ole vain heidän kätensä jatke, vaan niitä käytetään itse esineen logiikan mukaan, eli siitä, mitä heidän on parasta tehdä. P. Ya. Galperin tutki tällaisten objektityökalulle määritettyjen toimien muodostumisen vaiheita.

    Hän osoitti, että ensimmäisessä vaiheessa - tavoitteellisiin kokeisiin - lapsi muuntelee toimintaansa ei sen työkalun ominaisuuksien perusteella, jolla hän haluaa esimerkiksi saada tarvitsemansa esineen, vaan itse tämän esineen ominaisuuksien perusteella. Toisessa vaiheessa - odottamassa - lapsi löytää vahingossa yrittäessään tehokas menetelmä toimia työkalulla ja yrittää toistaa sen. Kolmannessa vaiheessa, jota Galperin kutsui pakkomielteisen puuttumisen vaiheeksi, lapsi yrittää aktiivisesti toistaa tehokkaan menetelmän toimia työkalulla ja hallita sitä. Neljäs vaihe on objektiivinen säätely. Tässä vaiheessa lapsi löytää tapoja säädellä / muuttaa toimintaa objektiivisten olosuhteiden perusteella, joissa se on suoritettava.

    Halperin osoitti myös, että siinä tapauksessa, että aikuinen näyttää heti lapselle, miten esineen kanssa tulee toimia, yritys-erehdys-vaihe ohitetaan ja lapset alkavat toimia toisesta vaiheesta lähtien.

    Kun diagnosoidaan objektitoimintojen kehitystä lapsilla, on muistettava, että työkalutoiminnot sisältävät objektitoiminnot, koska yksi työkalutoimintojen vaihtoehdoista on historiallisesti määritetty tälle objektille. Voit siis kaivaa lusikalla, kaataa sisällön astiasta toiseen, syödä keittoa ja tehdä muita työkalutoimintoja, mutta vain viimeinen käyttötapa on myös aiheellinen, historiallisesti tälle työkalulle osoitettu. Toisena elinvuotena lapset oppivat useimmat objektiiviset teot, ja heidän henkistä kehitystään tutkittaessa on tärkeää muistaa, että instrumentaaliset toiminnot voivat jossain määrin toimia lapsen älyllisen kehityksen indikaattorina, kun taas vastustaa toimintaa enemmän. laajuus heijastelee heidän oppimisastettaan, yhteyksien laajuutta aikuisiin.

    Tässä iässä henkiselle kehitykselle on suuri merkitys aistien muodostumisella. Yllä mainittiin, että monien tutkijoiden tutkimukset osoittivat, että ensimmäisinä elinvuosina havainnon kehitystaso vaikuttaa merkittävästi ajatteluun. Tämä johtuu siitä, että havaintotoiminnot liittyvät sellaisiin ajattelun toimintoihin kuin yleistäminen, luokittelu, yhteenveto käsitteen alle jne. Havainnoinnin johtava rooli A. V. Zaporozhetsin mukaan selittää figuratiivisen kehityksen piirteet muisti ja kuvitteellinen ajattelu tällä aikakaudella. Hän väitti myös, että on olemassa tietyntyyppisiä toimintoja, joille havainto on herkkä (piirtäminen, rakentaminen), ja osoitti, kuinka niiden muodostuminen vaikuttaa lasten kognitiivisen sfäärin muodostumisen dynamiikkaan.

    Havaintokyvyn kehittyminen määräytyy kolmella parametrilla - havaintotoiminnot, aististandardit ja korrelaatiotoiminnot. Havainnon muodostus koostuu siis tietylle esineelle tai tilanteelle tyypillisimpien ominaisuuksien (informatiivisten pisteiden) korostamisesta, pysyvien kuvien (sensoristen standardien) kokoamisesta niiden perusteella ja näiden standardikuvien korreloimisesta ympäröivän maailman esineiden kanssa. Havaintokyvyn kehitystasoa diagnosoitaessa on tärkeää määrittää kaikkien näiden kolmen prosessin muodostumistaso. On myös tarpeen korreloida Lapsen tekemien virheiden syyt näihin prosesseihin, koska käytännössä ei ole lapsia, joissa kaikki henkiset prosessit häiriintyisivät. Siksi pääsääntöisesti yhden puolen korjaus auttaa korjaamaan koko havaintotoiminnan.

    Havaintotoiminnot antavat mahdollisuuden tutkia havaitun kohteen pääominaisuuksia ja ominaisuuksia korostaen niissä tärkeimpiä ja toissijaisia ​​ominaisuuksia. Tämän valinnan perusteella lapsi havaitsee tiedon. positiivisia pisteitä jokaisessa ympäröivän maailman esineessä, mikä auttaa uudelleen havaitsemisessa tunnistamaan nopeasti TÄMÄN esineen viittaamalla siihen tiettyyn luokkaan - nukke, kirjoituskone, lautanen jne. Havaintotoiminnot, jotka ovat aluksi ulkoisia ja kehittyneitä (lapsen ei tarvitse vain katsoa esinettä, vaan myös koskettaa sitä käsillään, toimia sen kanssa), sitten siirtyä sisäiseen tasoon ja automatisoitua. Siten havainnointitoimintojen kehittäminen auttaa yleistymisen ja muiden henkisten toimintojen muodostumista, useimpien valinnasta lähtien merkittäviä ominaisuuksia jokainen aine mahdollistaa niiden edelleen yhdistämisen luokiksi ja käsitteiksi.

    Varhaisessa iässä alkaa myös aistinvaraisten standardien muodostuminen - aluksi objektiivinen (ilmenee jo vauvaiän lopussa), jotka sitten vähitellen yleistyessään siirtyvät aistitasolle. Näin ollen aluksi lapsen ajatukset muodosta tai väristä liittyvät tiettyyn esineeseen (esimerkiksi pyöreä pallo, vihreä ruoho jne.). Vähitellen tämä laatu yleistyy ja irtautuessaan aiheesta tulee standardi - väri, muoto, koko. Nämä kolme päästandardia muodostuvat lapsille varhaisen iän loppuun mennessä.

    Esineen korreloiminen standardiin auttaa systematisoimaan tietoa, jonka lapset saavat havaitessaan uusia esineitä. Juuri tämä tieto tekee kuvasta maailmasta kiinteän ja pysyvän. Samaan aikaan lapset eivät vielä varhaisessa iässä osaa jakaa monimutkaista esinettä useisiin standardeihin, joista se koostuu, mutta he voivat jo löytää eroja tietyn esineen ja standardin välillä (esimerkiksi sanomalla, että omena on epäsäännöllinen ympyrä).

    Havainnon ja ajattelun välisen läheisen yhteyden vuoksi tämän ikäisten lasten diagnosoinnissa käytetään joitain testejä molempien prosessien tutkimiseksi.

    Varhaisessa iässä visuaalisesti tehokkaan ajattelun lisäksi alkaa muodostua visuaalinen-figuratiivinen ajattelu. Koska ajatteluun kuuluu suuntautuminen esineiden välisiin yhteyksiin ja suhteisiin, A.V. Zaporozhets ja L. A. Wenger kehittivät menetelmiä ajattelun tutkimiseen ja diagnosointiin, jotka perustuvat menetelmiin, joilla lapsi orientoidaan tilanteeseen. Tämä suuntautuminen voi tapahtua suorilla toimilla esineiden kanssa, niiden visuaalisella tutkimisella tai sanallisella kuvauksella, mikä määrittää ajattelun tyypin - visuaalis-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, visuaalinen-kaaviollinen, sanallinen-looginen. Visuaalisesti aktiivinen ajattelu alkaa ensimmäisen elinvuoden lopussa ja on johtava ajattelutapa 3,5-4-vuotiaaksi asti, visuaalinen-figuratiivinen ajattelu alkaa 2,5-3-vuotiaana ja pysyy pääasiallisena 6-6,5-vuotiaaksi asti. -vuotiaana visuaalinen-skemaattinen ajattelu ilmaantuu 4,5-5-vuotiaana ja pysyy johtavana 6-7-vuotiaaksi asti; vihdoin, verbaal-looginen ajattelu syntyy 5,5-6-vuotiaana, tulee johtavaksi 7-8-vuotiaana, pysyen pääajattelun muotona useimmissa aikuisissa. Siten varhaisessa iässä, pääasiallinen ja käytännössä tämän iän loppuun asti, ainoa ajattelutapa on visuaalisesti tehokasta, johon liittyy lapsen suora kosketus esineisiin ja niiden etsiminen. oikea päätös tehtäviä yrityksen ja erehdyksen kautta. Kuten objektiivisten toimien muodostumisen tapauksessa, aikuisen apu, joka näyttää lapselle, mihin tilanteen parametreihin on kiinnitettävä huomiota, jotta se orientoituu ja ratkaisee ongelman oikein, auttaa ajattelun kehittymistä ja sen siirtymistä. korkeammalle, kuvaannolliselle tasolle. Samaan aikaan, kun ratkaistaan ​​yksinkertaisia ​​menneeseen kokemuksiin liittyviä ongelmia, kaikkien lasten pitäisi jo nuorena iän loppuun mennessä pystyä navigoimaan lähes välittömästi ilman koetoimia esineiden kanssa, eli luottaa kuvitteelliseen ajatteluun.

    Varhaisessa iässä ajattelun kehittymistä tutkiessaan J. Piaget tutki siirtymistä ulkoisista operaatioista sisäisiin, loogisiin operaatioihin sekä palautuvuuden muodostumista. Kokeissaan pienten lasten kanssa hän analysoi heidän kykyään löytää piilotettuja asioita, mukaan lukien ne, jotka katosivat heidän silmiensä edessä. Hän kiinnitti erityistä huomiota siihen, että lapsi havaitsi, että näkyvistä kadonnut esine voidaan havaita ulkoisilla toimenpiteillä, jotka tekevät tilanteen kääntyväksi (esimerkiksi avattaessa laatikko, jossa nenäliina oli piilotettu). Mielenkiintoisia ovat Piagetin tiedot tiedon kerääntymisestä lapsille, kokemuksesta esineiden kanssa, mikä antaa lapselle mahdollisuuden siirtyä sensomotorisesta ajattelusta figuratiiviseen ajatteluun.

    ominaispiirre lapsen ajattelu tänä aikana on sen synkretismi (ei-segmentointi) - lapsi yrittää ratkaista ongelman korostamatta siinä yksittäisiä parametreja, vaan näkee tilanteen kokonaisvaltaisena kuvana, jonka kaikki yksityiskohdat ovat yhtä tärkeitä. Siksi aikuisen apu tulee suunnata ensisijaisesti yksityiskohtien analysointiin ja erottamiseen, joista lapsi (ehkä aikuisen avulla) sitten erottaa tärkeimmät ja toissijaiset. Siten kommunikointi aikuisen kanssa, yhteinen objektiivinen toiminta voi merkittävästi nopeuttaa ja optimoida lasten kognitiivista kehitystä; ei turhaan M. I. Lisina kutsui tämän ajanjakson johtavaksi viestintätyypiksi tilanneliiketoimintaa.

    Puheen muodostuksella on suuri merkitys henkiselle kehitykselle tänä aikana. Tutkiessaan lasten henkisen kehityksen vaiheita Stern suoritti ensimmäistä kertaa järjestelmällisen havainnon puheen muodostumisesta. Erotessaan tässä prosessissa useita ajanjaksoja hän korosti, että niistä tärkein on se, joka liittyy siihen, että lapset löytävät sanan merkityksen, että jokaisella esineellä on oma nimi (lapsi tekee tällaisen havainnon noin puolitoista vuotta). Tästä ajanjaksosta, josta Stern puhui ensimmäisen kerran, tuli myöhemmin lähes kaikkien tätä ongelmaa käsittelevien tiedemiesten puheen tutkimuksen lähtökohta. Erotessaan viisi päävaihetta lasten puheen kehityksessä Stern kuvasi ne yksityiskohtaisesti, itse asiassa kehittäessään ensimmäiset standardit alle 5-vuotiaiden lasten puheen kehityksessä. Hän tunnisti myös TÄMÄN kehityksen määräävät pääsuuntaukset, joista tärkeimmät ovat siirtyminen passiivisesta puheesta aktiiviseen ja sanasta lauseeseen.

    Kehittäessään näitä Sternin ajatuksia L. S. Vygotsky osoitti, että siirtyminen sanasta lauseeseen on ominaista lapsen ulkoiselle puheelle, kun taas sisäinen puhe päinvastoin kehittyy lauseesta sanaan. Hänelle se tarkoittaa kokonaista lausetta, Esimerkiksi sana "äiti" lapsi voi yhdistää pyyntöön antaa hänelle jotain tai apua. Yleensä läheiset aikuiset arvaavat näiden ensimmäisten sanojen mukana tulevien eleiden ja intonaatioiden avulla lasten toiveet, jotka tulevat avuksi. Ajan myötä, kun lapset ovat oppineet rakentamaan lauseita ulkoiseen suunnitelmaan, sisäisessä puheessa olevat lapset osoittavat jokaiselle sanalle sen ominaisarvo, laajentamatta sitä kokonaiseksi lauseeksi.

    Hieman erilainen tulkinta puheen kehityksestä on annettu Buhlerin konseptissa. Yhdistämällä puheen luovuuden prosessiin, joka hänen mielestään on johtava linja psyyken muodostumisessa, hän esitti heuristisen puheteorian. Buhler uskoi, että puhetta ei anneta lapselle valmiissa muodossa, vaan se on keksitty, jonka hän keksi kommunikoidakseen aikuisten kanssa. Siten toisin kuin muut psykologit, Buhler väitti, että puheenmuodostusprosessi on löytöjen ketju.

    Ensimmäisessä vaiheessa lapsi löytää sanojen merkityksen tarkkailemalla lapsen keksimien äänikompleksien vaikutusta aikuisiin. Manipuloimalla aikuista ääntelyn avulla lapsi tajuaa sen tiettyjä ääniä johtaa tiettyyn aikuisen reaktioon (anna, pelkään, haluan jne.) ja alkaa käyttää näitä äänikomplekseja tarkoituksenmukaisesti. Toisessa vaiheessa lapsi huomaa, että jokaisella asialla on oma nimi, mikä laajentaa hänen sanavarastoaan, koska hän ei enää vain keksi nimiä asioille itse, vaan alkaa myös kysyä aikuisilta nimiä koskevia kysymyksiä. Kolmannessa vaiheessa lapsi löytää kieliopin merkityksen, tämä tapahtuu myös itsestään. Havainnoinnin avulla hän ymmärtää, että esineiden ja niiden lukumäärän välistä suhdetta voidaan ilmaista sanan äänipuolen muutoksilla, esimerkiksi vaihtamalla päätettä (taulukko - taulukot).

    L. S. Vygotsky kiinnitti suurta huomiota puheen kehityksen tutkimukseen. Teoksissaan hän osoitti, että kahden eri prosessin - ajattelun muodostumisen ja puheen muodostumisen - yhdistelmä tapahtuu puolentoista vuoden iässä. Tässä iässä lasten sanavarasto kasvaa jyrkästi, esille tulee kysymyksiä esineiden nimistä, eli kuten Stern kirjoitti, "lapsi löytää sanojen merkityksen". Vygotsky selitti tämän löydön sillä, että puhe yhdistetään ajatteluun, jolloin lapsi alkaa ymmärtää aikuisen lausumia ääniä. Vygotskin näkökulmasta sana tarkoittaa ajattelua merkkiä, joka muuttaa visuaalisesti aktiivisen ajattelun korkeammaksi henkiseksi toiminnaksi.

    Psykologit eri suuntiin osoitti yhteyden olemassaolon ajattelun muodostumisen ja tietoisuuden merkkitoiminnan välillä. Tämä ei ilmene vain puheen muodostumisessa, kuten edellä on esitetty, vaan myös piirtämiskyvyn kehittymisessä. Sternin työtä tutkimusta synty lasten piirustus, paljasti järjestelmän roolin lasten auttamisessa siirtymään ideoista käsitteisiin. Tämä K. Buhlerin myöhemmin kehittämä Sternin idea auttoi löytämään uuden ajattelun muodon - visuaalis-skeema- tai malliajattelun, jonka pohjalta kehitettiin monia moderneja käsitteitä lasten kasvatuksen kehittämisestä.

    Analysoidessaan ajattelun ja luovuuden yhteyttä Buhler tuli siihen tulokseen, että piirtämisellä on suora vaikutus lasten älylliseen kehitykseen. Hän uskoi, että piirustus on periaatteelle rakennettu graafinen tarina suullinen puhe, eli lapsen piirustus ei ole kopio toiminnasta, vaan tarina siitä. Siksi, Buhler totesi, lapset rakastavat tarinoita kuvissa niin paljon, he rakastavat katsoa niitä ja piirtää itse.

    Lasten piirustusten analyysi johti Buhlerin, kuten Sternin, käsitteeseen "skeema" ja sen merkitykseen psyyken muodostumisessa. Hän sanoi, että jos lapsi käyttää käsitettä puheessaan, niin piirustuksessa hän käyttää kaaviota, joka on yleistetty kuva kohteesta, ei sen tarkka kopio. Siten järjestelmä on ikään kuin välikäsite, joka helpottaa lasten abstraktin tiedon hallintaa. Näitä Buhlerin määräyksiä käytetään nykyaikaisissa kehitysohjelmissa (ensisijaisesti 3-6-vuotiaille lapsille).

    Kommunikaatio aikuisen kanssa on erittäin tärkeää paitsi muodostumisen kannalta kognitiivinen sfääri mutta myös pienten lasten persoonallisuuden kehittämiseen. Ympärillä olevien tulisi muistaa, että minäkuva, lasten ensimmäinen itsearviointi tällä hetkellä, on itse asiassa aikuisen sisäistä arviota. Siksi jatkuvat huomautukset, huomiotta jättäminen, vaikka ei aina onnistuneet, lasten yritykset tehdä jotain itse, ponnistelujen aliarvioiminen voivat johtaa jo tässä iässä itseepäilyyn, suoritettujen toimintojen menestysvaatimusten vähenemiseen.

    Tästä puhui myös E. Erikson, joka osoitti, että lapset kehittävät varhaisessa iässä itsenäisyyden, itsenäisyyden tunteen aikuisesta, tai epäsuotuisassa kehityssuunnassa riippuvuuden tunteen hänestä. Jommankumman vaihtoehdon dominointi liittyy hänen mielestään siihen, miten aikuiset reagoivat lapsen ensimmäisiin itsenäistymisyrityksiin. Ericksonin kuvaus tästä vaiheesta korreloi jossain määrin venäläisen psykologian "minä-itse" -uusformaation muodostumisen kuvauksen kanssa. Joten D. B. El’koninin, L. I. Bozhovichin ja muiden psykologien tutkimuksissa korostettiin, että varhaislapsuuden loppuun mennessä lapsilla on ensimmäiset käsitykset itsestään ihmisenä, joka eroaa muista omien toimiensa riippumattomuudesta.

    Samaan aikaan lapsilla ilmaantuvat ensimmäiset merkit negatiivisuudesta, itsepäisyydestä ja aggressiivisuudesta, jotka ovat oireita 3-vuotiaasta kriisistä, joka on yksi merkittävimmistä ja emotionaalisesti voimakkaimmista ontogenian kriiseistä. Kiinnittyminen tämän kriisin negatiiviseen vaiheeseen, esteet, jotka syntyvät itsenäisyyden muodostumisen, lasten toiminnan aikana (korkea holhousaste - hyperholding, autoritaarisuus, liialliset vaatimukset, liiallinen kritiikki aikuisilta), eivät ainoastaan ​​estä lasten normaalia kehitystä. lasten itsetuntemusta ja itsetuntoa, mutta ne johtavat myös siihen, että negatiivisuudesta, itsepäisyydestä, aggressiivisuudesta sekä ahdistuksesta, eristäytymisestä tulee vakaita persoonallisuuden piirteitä. Nämä ominaisuudet tietysti vaikuttavat kaikkeen lasten toimintaan (heidän kommunikointiin muiden kanssa, opiskeluun) ja voivat johtaa vakaviin poikkeamiin koulussa ja erityisesti nuoruudessa.

    Vastaanottaja tärkeitä ominaisuuksia Tämä ikävaihe liittyy labilisuuteen tunnealue lapsi. Hänen tällä hetkellä muodostuvat tunteensa ja tunteensa, jotka heijastavat asennetta esineisiin ja ihmisiin, eivät ole vielä kiinteitä ja niitä voidaan muuttaa tilanteen muuttuessa. Kieltoon kiinnittäminen toisen positiivisen ärsykkeen ilmaantumisen yhteydessä, positiivisen emotionaalisen reaktion puuttuminen uuteen leluun ja muut emotionaalisen jäykkyyden indikaattorit sekä kiinnittyminen negatiivisiin tunteisiin ovat vakavia merkkejä poikkeamasta paitsi emotionaalisen kehityksen yhteydessä. alalla, mutta myös yleisessä henkisessä kehityksessä tällä alalla. 8.3

    Lapsuuden jälkeen alkaa uusi vaihe ihmisen kehityksessä - varhaislapsuus (1-3 vuotta). Lapsi aseisti lapsen kyvyllä katsoa, ​​kuunnella. Lapsi alkaa hallita kehoa, hallita käsien liikkeitä. Varhaisessa iässä lapsi ei ole enää avuton olento, hän on erittäin aktiivinen toimissaan ja halussaan kommunikoida aikuisten kanssa. Ensimmäisenä elinvuotena vauva muodosti ihmiselle ominaiset henkisten toimien alkuperäiset muodot. Henkisen kehityksen esihistoria on nyt väistänyt todellisen historiansa. Seuraavat kaksi vuotta - varhaislapsuuden aika - tuovat lapselle uusia perustavanlaatuisia saavutuksia.

    Laadulliset muutokset, joita lapsi käy läpi kolmen ensimmäisen vuoden aikana, ovat niin merkittäviä, että jotkut psykologit (esim. R. Zazzo), pohtiessaan, missä on ihmisen henkisen kehityksen polun keskipiste syntymästä aikuisuuteen, pitävät sitä kolmella. vuotta. Todellakin, tässä lausunnossa on tervettä järkeä.

    Lukuisat tutkimukset ovat osoittaneet, että kolmevuotias lapsi psykologisesti astuu pysyvien asioiden maailmaan, osaa käyttää monia kodin tavaroita ja suhtautuu arvokkaasti objektiiviseen maailmaan. Hän kykenee itsepalveluun, tietää kuinka solmia suhteita ympärillään olevien ihmisten kanssa. Hän kommunikoi aikuisten ja lasten kanssa puheen avulla, noudattaa käyttäytymissääntöjä.

    Suhteessa aikuisiin lapsella on selvä jäljitelmä, mikä on yksinkertaisin muoto henkilöllisyystodistus. Lapsen ja aikuisen identifiointisuhteet ja aikuisen lapsen kanssa valmistelevat vauvaa emotionaalinen osallistuminen muille, ihmisille. Tunnistumisen taustalla lapselle kehittyy ns luottamuksen tunne ihmisiä (perusluottamuksen tunne, E. Erickson), sekä ns valmius omaksua aineellista, henkistä ja henkistä kulttuuria.

    Varhaislapsuuden tärkeimmät saavutukset, jotka määräävät lapsen psyyken kehityksen, ovat: kehon hallinta, puheen hallinta, objektiivisen toiminnan kehittäminen. Nämä saavutukset näytetään: kehon toiminnassa, liikkeiden ja toimien koordinaatiossa, pystyssä kävelemisessä, korrelatiivisten ja instrumentaalisten toimien kehittämisessä; myrskyssä

    puheen kehittäminen, korvauskyvyn, symbolisten toimintojen ja merkkien käytön kehittäminen; visuaalisesti tehokkaan, visuaalis-figuratiivisen ja merkkiajattelun kehittämiseen, mielikuvituksen ja muistin kehittämiseen; itsensä tuntemisessa mielikuvituksen ja tahdon lähteenä, oman "minän" korostamisessa ja ns. persoonallisuuden tunteen ilmaantumisessa.

    Yleinen herkkyys kehitykselle johtuu ontogeneettisen kehityspotentiaalin vastustamattomuudesta sekä lapsen psykologisesta pääsystä ihmissuhteiden sosiaaliseen tilaan, jossa kehitys ja muodostuminen tapahtuu. positiivisten tunteiden tarve ja tarve tulla tunnistetuksi.

    § 1. Viestinnän ominaisuudet

    Varhaisessa iässä, varsinkin sen ensimmäisellä puoliskolla, lapsi on vasta alkamassa astua sosiaalisten suhteiden maailmaan. Kommunikoimalla äidin, isän ja isoäidin kanssa hän oppii vähitellen normatiivista käyttäytymistä. Mutta tänä aikana hänen käyttäytymisensä motiiveja ei pääsääntöisesti ymmärretä eikä niitä ole järjestetty järjestelmään niiden merkityksen mukaan. Vain vähitellen lapsen sisäinen maailma saa varmuuden ja vakauden. Ja vaikka tämä maailma muodostuu aikuisten vaikutuksen alaisena, lapsi ei voi oppia sitä heti asenne ihmisiä ja asioita kohtaan mitä häneltä odotetaan.

    Ratkaiseva merkitys lapsen kehitykselle varhaisessa iässä on hänen kommunikointinsa muotojen muutos aikuisten kanssa, mikä tapahtuu pääsy pysyvien esineiden maailmaan aiheen hallinta. Juuri objektiivisessa toiminnassa aikuisten kanssa kommunikoinnin kautta luodaan perusta sanojen merkityksen hallitsemiselle ja niiden yhdistämiselle kuviin ympäröivän maailman esineistä ja ilmiöistä. "Hiljaiset" ohjauksen muodot (toimintojen näyttäminen, liikkeiden hallinta, hyväksynnän ilmaiseminen eleillä ja ilmeillä) eivät enää riitä opettamaan lapselle esineiden käytön tekniikoita ja sääntöjä. Lapsen kasvava kiinnostus esineisiin, niiden ominaisuuksiin ja toimintaan niiden kanssa saa hänet jatkuvasti kääntymään aikuisten puoleen. Mutta hän voi myös hakea ja saada tarvittavaa apua vain hallitsemalla sanallisen viestinnän.

    Paljon riippuu siitä, kuinka aikuiset järjestävät kommunikoinnin lapsen kanssa, mitä vaatimuksia he asettavat tälle kommunikaatiolle. Jos he kommunikoivat vähän lasten kanssa ja rajoittuvat heistä huolehtimiseen, he jäävät jälkeen puheen kehityksessä. Toisaalta, jos lapsen kanssa kommunikoivat aikuiset yrittävät saada kiinni lapsen jokaisen toiveen, toteuttaa kaiken, mitä hän haluaa, lapsi voi ensimmäisellä eleellä olla ilman puhetta pitkään. Toinen asia on, kun aikuiset pakottavat lapsen puhumaan selkeästi, muotoilemaan toiveensa selkeästi sanoin, jos mahdollista, ja vain tässä tapauksessa he täyttävät ne.

    Puheen kehitys. Varhaislapsuudessa puheen kehitys kulkee kahta linjaa: aikuisen puheen ymmärtäminen paranee ja lapsen oma aktiivinen puhe muodostuu.

    Kyky yhdistää sanoja määrättyihin esineisiin ja toimiin ei tule heti lapselle. Ensinnäkin ymmärretään tilanne, ei tietty kohde tai toiminta. Lapsi voi sanan mukaan suorittaa tiettyjä toimia kommunikoidessaan yhden henkilön kanssa eikä reagoida ollenkaan samoihin toisen aikuisen sanoihin. Joten vuoden ikäinen vauva kommunikoimassa äitinsä kanssa osoittaa päähän, nenään, silmiin, jalkoihin ja joihinkin muihin kehon osiin, mutta hän ei välttämättä vastaa muiden ihmisten pyyntöön näyttää samoja osia. kehon. Lapsi ja äiti ovat niin läheisessä läheisessä kontaktissa, että sanojen lisäksi myös eleet, ilmeet, intonaatio ja viestintätilanne - kaikki yhdessä toimivat signaalina toiminnalle.

    Kommunikaatiossa aikuisen kanssa lapsi reagoi oikein hänen sanoihinsa, jos nämä sanat toistetaan useita kertoja yhdessä tiettyjen eleiden kanssa. Esimerkiksi aikuinen sanoo lapselle: "Anna minulle kynä" - ja hän itse tekee sopivan eleen. Lapsi oppii reagoimaan hyvin nopeasti. Samalla hän ei reagoi vain sanoihin, vaan koko tilanteeseen kokonaisuutena.

    Myöhemmin tilanteen merkitys voitetaan, lapsi alkaa ymmärtää sanoja riippumatta siitä, kuka ne lausuu ja mitä eleitä niihin liittyy. Mutta silloinkin sanojen ja niiden osoittamien esineiden ja toimien välinen yhteys pysyy pitkään epävakaana ja riippuu edelleen olosuhteista, joissa aikuinen antaa lapselle suullisia ohjeita.

    Toisen vuoden ensimmäisinä kuukausina lapselle tuttuihin esineisiin viittaavat aikuisen sanat aiheuttavat vaaditun toimenpiteen vain, jos esine on hänen silmiensä edessä. Joten jos nukke makaa lapsen edessä ja aikuinen sanoo hänelle: "Anna minulle nukke!", Lapsi noudattaa aikuisen ohjeita ja kurkottaa nuken luo. Jos vauva ei näe nukkea, sanat "Anna nukke!" aiheuttavat suuntaa-antavan vastauksen aikuisen ääneen, mutta eivät johda lelun etsimiseen. Kuitenkin myös siinä tapauksessa, että haluttu esine on lapsen näkökentässä, hänen huomionsa hajaantuu helposti kirkkaampien, läheisempien, uudempien esineiden suorasta havaitsemisesta. Jos lapsen edessä makaa kala, kukko ja kuppi ja aikuinen toistaa useita kertoja: "Anna minulle kala!", Silloin on selvää, että vauvan katse alkaa liukua esineiden yli, pysähtyy kalaan, hänen käsi kurkottaa nimettyyn esineeseen. Mutta hyvin usein käy niin, että katse palaa lapselle mielenkiintoisempaan esineeseen, ja hän antaa kalan sijaan esimerkiksi kukon.

    Puolentoista vuoden kuluttua lapsen toiminnan alistuminen aikuisten suullisiin ohjeisiin vakiintuu, mutta sitä voidaan silti rikkoa, jos ohjeen ja toimeenpanon väliin tulee viive tai jos ohje on ristiriidassa tavanomaisen kanssa. kiinteä toiminta. Lapsen silmien eteen asetetaan ylösalaisin olevan kupin alle kala, jolla hän on juuri leikkinyt. Sitten he sanovat hänelle: "Kala on kupin alla, ota kala!", Mutta samalla he pitävät lapsen kättä 20-30 sekuntia. Viiveen jälkeen lapsen on vaikea noudattaa ohjeita, koska vieraat esineet häiritsevät häntä.

    Toisessa tapauksessa lapsen eteen asetetaan kaksi esinettä - kuppi ja lusikka - ja he sanovat "Anna minulle kuppi, anna minulle kuppi!" Hän kurkottaa kuppia, jos tämä on sama merkki

    toista useita kertoja ja sano sitten: "Anna minulle lusikka!", sitten lapsi jatkaa tavanomaisesti kupin kurkottamista huomaamatta, että hän ei enää tottele aikuisen suullisia ohjeita. (Perustuu A. R. Lurian materiaaliin.)

    Toisen vuoden lapsella sana saa alkavan merkityksen pikemminkin kuin estävän merkityksen paljon aikaisemmin: lapsen on paljon helpompaa sanallisen ohjeen mukaan aloittaa toiminta kuin lopettaa jo alkanut. Kun esimerkiksi vauvaa pyydetään sulkemaan ovi, hän saattaa alkaa toistuvasti avaamaan ja sulkemaan sitä.

    Toinen asia on lopettaa toiminta. Vaikka yleensä varhaislapsuuden alussa lapsi alkaa ymmärtää sanan "ei" merkitystä, kielto ei vielä toimi niin taianomaisesti kuin aikuiset haluaisivat.

    Vasta kolmantena vuonna aikuisten suulliset ohjeet alkavat todella säädellä lapsen käyttäytymistä erilaiset olosuhteet, aiheuttaa ja lopettaa toimintansa, jotta sillä ei ole vain välitöntä, vaan myös viivästynyttä vaikutusta. Aikuisten puheen ymmärtäminen tänä aikana muuttuu laadullisesti. Lapsi ei vain ymmärrä yksittäisiä sanoja, vaan hän kykenee suorittamaan objektiivisia toimia aikuisen ohjeiden mukaan. Hän alkaa kuunnella kiinnostuneena aikuisten keskusteluja ja yrittää ymmärtää, mistä he puhuvat. Tällä hetkellä lapset kuuntelevat aktiivisesti satuja, tarinoita, runoja - eikä vain lapsille, vaan myös vaikeasti saavutettavissa olevia merkityksiä.

    Välitöntä viestintätilannetta pidemmälle menevien viestien kuunteleminen ja ymmärtäminen on lapselle tärkeä saavutus. Se mahdollistaa puheen käytön pääasiallisena todellisuuden kognition välineenä. Tämän vuoksi kasvattajan tulee ohjata lapsen kyvyn kehittymistä kuunnella ja ymmärtää puhetta, joka ei liity tiettyyn tilanteeseen.

    Alle puolitoistavuotiaan lapsen aktiivisen puheen kehitys on hidasta. Tänä aikana hän oppii 30-40-100 sanaa ja käyttää niitä hyvin harvoin.

    Puolentoista vuoden kuluttua lapsesta tulee aktiivinen. Hän alkaa paitsi jatkuvasti vaatia esineiden nimiä, myös yrittää lausua näitä esineitä ilmaisevat sanat. Aluksi häneltä puuttuu puhekyky, hän venyy, voihkii. Mutta pian kysymys "Mitä tämä on?" siitä tulee jatkuva vaatimus aikuiselle. Puheen kehitysvauhti kiihtyy välittömästi. Toisen vuoden loppuun mennessä lapsi käyttää jopa 300 sanaa ja kolmannen vuoden loppuun mennessä 500 - 1500 sanaa.

    Aluksi lapsen puhe ei muistuta juurikaan aikuisen puhetta. Sitä kutsutaan autonomiseksi puheeksi: lapsi käyttää sanoja, joita aikuiset eivät yleensä käytä. Näillä sanoilla on kolme alkuperää. Ensinnäkin se on äitien ja lastenhoitajan kieli, jotka uskovat, että heidän keksimänsä sanat ovat helpommin lasten ulottuvilla. Suusta suuhun, sukupolvelta toiselle välittyvät sellaiset sanat kuin "am-am" tai "yum-yum", "tprua", "naka", "byaka", "av-avka". Toiseksi lapsen autonominen puhe koostuu vääristyneistä sanoista, jotka hän on tuottanut oikeista sanoista. Lapsella, jolla ei ole vielä täysin foneemista kuuloa eikä ääniartikulaatiota, hän muuttaa tahattomasti sanan äänimuotoa. Joten hän lausuu "maito" nimellä "moko", "head" "gov" jne. Sanan äänirakenteen äärijäsenet havaitaan ja toistetaan yleensä paremmin, ja keskiosa jätetään pois. Kolmanneksi lapsi itse keksii itsenäisiä sanoja. Pikku Lenochka kutsuu itseään "Yayaksi", Andryushan veli "Duke". Leikkisä pieni poika keksii uuden sanan "eki-kiki".

    Kommunikoinnissa aikuisten kanssa, kunnollinen puhekasvatus, autonominen puhe katoaa nopeasti. Yleensä kommunikoidessaan vauvan kanssa aikuiset vaativat häntä lausumaan sanat selkeästi, mikä vaikuttaa foneemisen kuulon ja artikulaatioon. Mutta jos lapsen ympärillä olevat aikuiset tukevat autonomista puhetta, se voi jatkua pitkään.

    Psykologiassa tiedetään identtisten kaksosten Yuran ja Leshan virheellisen puheen kehittyminen. Riittämättömän kommunikoinnin vuoksi aikuisten ja muiden lasten kanssa nämä kaksoset kommunikoivat keskenään lähes yksinomaan autonomisen puheensa avulla. He käyttivät erottumattomia ääniä viiden vuoden ikään asti, jolloin heidät erotettiin ja ohjattiin opettamaan normaalia puhetta.

    Varhaislapsuudessa sanaston laajentamisen ja sanojen ääntämisen selkiyttämisen myötä tapahtuu äidinkielen kieliopillisen rakenteen assimilaatio. Aluksi - noin vuoteen ja kymmeneen kuukauteen asti - lapset rajoittuvat lauseisiin, jotka koostuvat yhdestä, myöhemmin kahdesta sanasta, jotka eivät vaihdu sukupuolen ja tapauksen mukaan. Lisäksi jokaisella sellaisella sanalauseella voi olla useita erilaisia ​​merkityksiä. Kun vauva sanoo "äiti", se voi tarkoittaa "äiti, ota minut syliisi" ja "äiti, minä haluan kävellä" ja paljon muuta. Myöhemmin lapsen puhe alkaa saada yhtenäistä luonnetta ja ilmaista yksinkertaisimpia esineiden välisiä suhteita. Oppiessaan objektiivisen toiminnan aikana esineiden käyttömenetelmiä lapset alkavat myös siepata ja käyttää puheviestinnässä kieliopillisia muotoja, joiden avulla nämä menetelmät voidaan määrittää.

    Joten kun lapsi on oppinut käyttämään ilmaisuja "hän vasaroi vasaraa-w", " otti kauhan - ja" lapsi huomaa, että loppu - ohm on työkalumerkitys, ja se alkaa soveltaa sitä (joskus liian laajasti) uusiin työkalukohteisiin: "veitsi", "lusikka","Lapio" jne. "Aikuisten vaikutuksen alaisena tällaiset laittomat siirrot katoavat. Kolmen vuoden iässä lapsi hallitsee useiden tapauspäätteiden käytön.

    Keskittyminen siihen, miten aikuiset lausuvat sanoja ja hallitsee äidinkielen kieliopilliset muodot, kehittää lapsen kielitajua. Varhaislapsuuden lopussa lapset ovat melko hyviä yhdistämään sanoja lauseeseen. Usein he itse yrittävät leikkiessään valita sanoja, joilla on tietty merkitys.

    Pikku Andryusha tarttui tavuun -ka jokin erityinen merkitys. Vain Vovka - hänelle kiellettyjä sanoja. Nuhtelun pelossa hän provosoi veljeään: "Kerro minulle, täti, isoäiti, setä, pusero (takki), kultka (takki)." Pikkuveli kokee myös jotain "väkivaltaista" näissä sanoissa ja esineissä: "En aio. Äiti ei kiusaa (ei salli). Sitten Andryusha itse valitsi sanoihin päättyvät sanat -ka:"Setä, Alenk-ya, Talell-a." Joissakin tapauksissa hän ajattelee, koska hän tuntee, että sanat, vaikka ne päättyvätkin -ka, mutta älä kanna hänen odottamansa merkityksen varjoa. Siksi Andryusha joskus julistaa: "sänky, talelka - se ei ole sellaista. Tarvitset sedän, Alenka.

    Kommunikaatio aikuisen kanssa on ratkaisevan tärkeää puheen kehitykselle. Samalla puheen kehittyminen avaa mahdollisuuksia lapsen kommunikoinnin kehittämiseen.

    Aikuisen ja lapsen välisen suhteen tunnistaminen. Lapsen iän loppuun mennessä, varhaiskasvatuksen alkuun mennessä, lapsella kehittyy pra-kielitaito merkkijärjestelmä(kasvojen ilmeet, erityisesti hymyt, eleet, huudahdukset jne.). Tällaiset kommunikoinnin kannalta merkitykselliset muodostelmat muodostuvat synnynnäiseltä pohjalta aikuisen matkimisen kautta, mikä on ensimmäinen tunnistusmuoto.

    Alkeismerkkijärjestelmä, jonka lapsi hallitsee, muuttuu ärsykkeeksi aikuisen, erityisesti äidin, vasteelle. Äiti, joka on psykologisesti virittynyt samaistumaan vauvan kanssa, käyttää keinoja luoda välitön emotionaalinen yhteys lapsen hallitsemaan ja saavuttaa tietyn tason samaistumisesta hänen kanssaan. Samanaikaisesti äiti käyttää alitajuisesti erilaisia ​​tekniikoita tunnistautumissuhteiden luomiseksi. kehon kosketus vauvan kanssa (silitä, taputtaa, ravistaa, vetää käsiä ja jalkoja, suutelee, "tuzit" jne.).

    Lapsi itse rohkaisee äitiä kommunikoimaan ja samaistumaan tiloihinsa - lasten myrskyisestä ilosta lasten suruun. Hänelle on niin tärkeää tuntea syvää emotionaalista kiinnostusta häntä kohtaan! Tietenkin hänen tunteensa ovat itsekkäitä, mutta juuri niiden kautta hän hallitsee ihmisten vuorovaikutuksen tunnistamisen ensimmäiset vaiheet, lähtee emotionaalisen osallistumisen kehittämiseen ihmiskunnan kanssa.

    Erityisen tärkeää tunnistamiskyvyn kehittymiselle on lapsen kielen oppiminen kyky käyttää korvauksia ja erilaisia ​​merkkejä. Luopuessaan persoonastaan ​​ja astuessaan korvattujen esineiden maailmaan vauva, tunnistaen ne puuttuviin esineisiin, sukeltaa olosuhteisiin, jotka edellyttävät hänen hallitsevan tunnistamisen kykynä liittää puuttuvan esineen ominaisuudet korvaavaan esineeseen. Nämä voivat olla fyysisiä ominaisuuksia, toimintatapoja (esineen toiminnallinen tarkoitus), tunteita jne. Aikuinen lapsen kanssa leikkiessään tutustuttaa hänet esineiden ja tunteiden mahdollisten muunnosten maailmaan, ja lapsi hyväksyy luonnollisesti ja iloisesti kaiken ihmisen psyykeen luontaiset identifiointimahdollisuudet.

    On todettu, että aikuisen vahvan tunnistautumisvalmiuden olosuhteissa tähän liittyvä lapsen mieliala ja yleinen aktiivisuus lisääntyvät, ja tässä tapauksessa puhutaan tunneravinnosta.

    Viestinnän erityispiirteet varhaisessa iässä. Puolitoista-kolmen vuoden ikäinen lapsi oppii puheen erittäin nopeasti johtuen psykologisesta osallistumisesta kommunikointiin aikuisten kanssa. Hän kuuntelee tarkkaavaisesti aikuisten keskusteluja, kun he eivät näytä kääntyvän hänen puoleensa, ja hän itse on kiireinen leikkimiseen. Tämä tarkka huomio aikuisten puheeseen näkyy aina, kun lapsi yhtäkkiä sisällytetään aikuisen kommunikoinnin kontekstiin, hän antaa emotionaalisia arvioita kuulemastaan, kommentoi tai kysyy. Ilo, jonka lapsi saa kuuntelemisesta, saa hänet joka kerta lähestymään kommunikoivia aikuisia ja varoittamaan kuuloaan. Samaan aikaan lapsi tässä iässä aktivoi verbaalisen kommunikointinsa kääntyen jatkuvasti aikuisen, ensisijaisesti äitinsä puoleen. Lapsi "tarrautuu" aikuiseen, kysyy häneltä kysymyksiä, yrittää ymmärtää vastauksia.

    Kommunikaatio varhaisessa iässä koostuu lapsen jatkuvasta avunpyynnöstä ja aikuisen ehdotusten vastustamisesta. Lapsi huomaa itse, että hän on hänen lähde ja alkaa testata tahtoaan kommunikaatiossa läheistensä, aikuisten ja ikätovereidensa kanssa. Kaikki tämäntyyppiset sosiaaliset aktiviteetit miehittävät lasta melko syvästi ja ovat hänelle tärkeitä, mutta emme saa unohtaa, että hän viettää suurimman osan ajastaan ​​objektiivisessa toiminnassa, tutkien objektiivista maailmaa ja hallitsemalla instrumentaalisia ja korrelatiivisia toimia.

    Lapsi oppii jo varhain tapoja saada ja pitää huomio aikuisia. Nämä tekniikat ovat yleensä sosiaalisesti hyväksyttäviä, koska lapsi tietää kuinka heijastaa aikuisten reaktioihin ja korjaa välittömästi valitettavat virheensä. Lapsi osaa ilmaista tunteitaan kiintymystä ja myötätuntoa, hän osaa myös ilmaista tyytymättömyyden tunteen ja samalla tarjota tien ulos epämiellyttävästä tilanteesta. Totta, kaikkia näitä mahdollisuuksia hyväksyttävään kommunikointiin ei välttämättä käytetä, kun vauva on väsynyt, kun häntä ei ymmärretä, kun hän jätettiin huomiotta ja hän osoitti välinpitämättömyyttä. Tietää kuinka olla tarpeeksi kärsivällinen ikäänsä nähden ja tietää kuinka odottaa, lapsi ei vieläkään kestä vakavia koettelemuksia siihen mennessä, kun hän odottaa huomiota merkittävältä aikuiselta, ei voi selviytyä väärästä asenteesta itseään kohtaan. Hän voi välittömästi antaa regressiivisen reaktion, emmekä sitten näe vauvaa saavutustensa areolassa.

    Erityinen paikka sosiaalisen toiminnan kehittämisessä on ikätovereiden kanssa käytävän viestinnän erityispiirteiden kehittämisellä. Nuorena vuosina lapset alkavat olla kiinnostuneita toisistaan he tarkkailevat toisiaan, vaihtavat leluja, yrittävät esitellä saavutuksiaan toisilleen ja jopa kilpailevat. Kilpailu saavutuksista(taito

    pallon pelaaminen, jonkin toiminnon hallitseminen esineellä, pyöräily jne.) antaa motivaatiota saavuttaa(saavutusmotiivi, David McLelland), joka määrää tunnustuksen halun toteutumisen onnistumisen. Samaan aikaan, lapsi kehittää reflektointia omien saavutusten ja muiden saavutusten perusteella. Kolmevuotiaan lapsen henkinen kehitys on riittävää menestyäkseen tai melko hyväksyttävästi sosiaaliset tilanteet kommunikaatiota, hän osaa hallita tunteitaan ja tahtoaan.

    § 2. Henkinen kehitys

    Varhaislapsuudessa lapsi alkaa korostaa ympäröivien esineiden ominaisuuksia, vangita niiden välisiä yksinkertaisimpia yhteyksiä ja käyttää näitä yhteyksiä manipulaatioissaan. Tämä luo edellytykset henkiseen jatkokehitykseen, joka tapahtuu objektiivisen toiminnan (ja myöhemmin - leikin ja piirtämisen alkeismuotojen) ja puheen hallinnan yhteydessä.

    Varhaislapsuuden henkisen kehityksen perustan muodostavat lapsen uudenlaiset havainto- ja henkiset toimintatavat.

    Havaintokyvyn kehittäminen ja ajatusten muodostuminen esineiden ominaisuuksista. Vaikka lapsi jo lapsenkengissä hallitsee tarttumisen ja manipuloinnin yhteydessä visuaaliset toiminnot, jotka mahdollistavat esineiden tiettyjen ominaisuuksien määrittämisen ja käytännön käyttäytymisen säätelyn, havainto varhaislapsuuden alussa on vielä erittäin epätäydellinen. Ensi silmäyksellä tämä on huomaamaton: lapsi näyttää olevan hyvin orientoitunut ympäristöön tunnistaa tuttuja ihmisiä, esineitä. Mutta tunnistus voi olla erilaista, se voi perustua erilaisten ominaisuuksien ja ominaisuuksien valintaan objekteissa. Vuoden ikäinen lapsi ei pysty johdonmukaisesti, systemaattisesti tutkimaan esinettä. Yleensä hän nappaa esiin jonkin näkyvän merkin ja reagoi vain siihen, hän tunnistaa esineet sen perusteella. Usein tämä on pieni osa kohteen ääriviivoista, jonka lapsi kohtaa manipuloinnin aikana.

    Opittuaan sanan "petit" (lintu) lapsi kutsuu kaikkia esineitä, joiden ulkonema on samanlainen kuin nokka. Hänelle lintu voi olla esimerkiksi muovipallo, jossa on terävä ulkonema.

    Tähän liittyy hämmästyttävä piirre lasten havaitsemisessa toisena elinvuotena - läheisten ihmisten tunnistaminen valokuvissa ja esineet piirustuksissa, mukaan lukien ääriviivakuvat, jotka välittävät vain joitain esineen tunnusomaisia ​​yksityiskohtia (esim. hevosen tai koiran kuono). Tällainen tunnistus voidaan helposti pitää todisteena siitä, että lapsi ymmärtää, mikä piirustus tai valokuva on. Tässä näkyy myös lapsen kyky havaita ympäröivät esineet täysin ja tarkasti pienimmästäkin vihjeestä. Todellisuudessa täällä ilmenevät kuitenkin täsmälleen päinvastaiset ominaisuudet. Toisen vuoden lapset eivät näe piirroksia tai valokuvia esineiden ja ihmisten kuvina. Heille kuvatut esineet ovat melkoisia itsenäisiä kohteita. Ja jos lapsi nimeää esineen ja sen kuvan samalla tavalla, se tarkoittaa, että hän tunnistaa ne. Tunnistaminen tulee mahdolliseksi, koska sekä esineessä että kuvassa yksikin lapsen huomion kiinnittänyt yksityiskohta erottuu: kaikkea muuta ei ikään kuin ole olemassa, sitä ei oteta huomioon.

    Tämä esineiden havaitsemisen ominaisuus ilmenee myös lapsen välinpitämättömyydessä havaitun tai sen kuvan tila-asemaa kohtaan.

    1,7, 15. Gunther katselee kuvia suurella mielenkiinnolla vatsallaan makuulla ja kirjaa selaamalla.Samalla hän tunnistaa helposti ylösalaisin olevat kuvat: hän kutsuu myös ylösalaisin olevaa hevosta "brbr", sekä olla oikeassa asennossa. (V. Sternin havainnoista)

    Visuaaliset toiminnot, joiden avulla lapsi havaitsee esineitä, ovat kehittyneet tarttumis- ja manipulointiprosessissa. Nämä toiminnot kohdistuvat ensisijaisesti sellaisiin esineiden ominaisuuksiin kuin muoto ja koko. Tämän ajanjakson värillä ei ole mitään merkitystä esineiden tunnistamisessa. Lapsi tunnistaa maalatut ja maalaamattomat kuvat sekä epätavallisilla, luonnottomilla väreillä maalatut kuvat täsmälleen samalla tavalla keskittyen vain kuvattujen esineiden muotoihin. Tämä ei tietenkään tarkoita, etteikö lapsi eroaisi värejä. Tiedämme, että tiettyjen värien ero ja mieltymys ilmaistaan ​​selvästi jo lapsessa. Mutta väristä ei ole vielä tullut esineelle ominaista ominaisuutta, eikä sitä oteta huomioon sen havainnoissa.

    Jotta esineiden havaitsemisesta tulisi täydellisempi ja kattavampi, lapsen on kehitettävä uusia havaintotoimintoja. Sellaiset toimet muodostuvat mestaruuden yhteydessä objektiivinen toiminta, erityisesti korrelatiiviset ja instrumentaaliset toimet.

    Kun lapsi oppii suorittamaan korrelatiivista toimintaa, hän valitsee ja yhdistää esineitä tai niiden osia muodon, koon, värin mukaan ja antaa niille tietyn suhteellisen sijainnin avaruudessa. Korrelatiivisia toimia voidaan suorittaa eri tavoin oppimisen ominaisuuksista riippuen. Tapahtuu, että lapsi, joka jäljittelee aikuista, muistaa toiminnon suorittamisjärjestyksen (esimerkiksi pyramidien purkaminen ja kokoaminen) ja toistaa sen ottamatta huomioon esineiden ominaisuuksia (renkaiden kokoa). Mutta tämä voi johtaa menestykseen vain täysin muuttumattomissa olosuhteissa. Jos pyramidirenkaat siirtyvät tai yksi niistä putoaa, lapsi ei voi vastaanottaa haluttu lopputulos. Siksi ennemmin tai myöhemmin aikuiset alkavat vaatia lapselta, että hän itse valitsee ja yhdistää osat oikeassa järjestyksessä. Aluksi lapsi voi täyttää tämän vaatimuksen vain kokeiden avulla, koska hänen käytettävissään olevat havaintotoiminnot eivät salli erilaisten esineiden visuaalista vertailua niiden ominaisuuksien mukaan.

    Laittamalla matryoshkan alaosan ylös, lapsi huomaa, että se ei sovi, ottaa toisen, laittaa sen uudelleen, kunnes hän lopulta löytää oikean. Kävelemällä pyramidin renkaiden läpi ja kiinnittämällä toisiaan toisiinsa, lapsi valitsee suurimman renkaan - sen, jonka reuna kurkistaa toisen alta, pukee sen sauvaan ja valitsee sitten samalla tavalla jäljellä olevista suurimman. , jne. Samalla tavalla lapsi poimii kaksi kuutiota, asettaa ne lähelle toisiaan ja selvittää, sulautuuko niiden väri vai ei. Kaikki tämä ulkoiseen suuntautumiseen tähtäävät toimet, antaa lapselle mahdollisuuden saavuttaa oikea käytännön tulos.

    Ulkoisten suuntautumistoimintojen hallinta ei tapahdu kerralla ja riippuu siitä, minkälaisten esineiden parissa lapsi työskentelee ja missä määrin aikuiset häntä auttavat. Merkittävä osa tämän ikäisten lasten leluista on luotu siten, että tarve kokeilla osia toisiinsa on jo upotettu heidän laitteeseensa ja ilman niiden oikeaa valintaa tulosta ei saada. Pesänuket, laatikot, joissa on tietyn muotoiset leikkaukset, joihin vastaavat hahmot pudotetaan, talot, joissa on reikiä ikkunoiden ja ovien asettamiseen, ja monet muut lelut opettavat lapselle ulkoisia suuntautumistoimintoja. Ja jos lapsi yrittää aluksi saavuttaa tuloksen väkisin (puristamalla, vasaroimalla sopimattomiin osiin), niin pian hän tai pienellä aikuisten avustuksella yrittää. Siksi tällaisia ​​leluja kutsutaan autodidaktinen, nuo. itseopiskelu. Muut lelut määräävät vähäisemmässä määrin lapsen toimintaa, esimerkiksi pyramidi voidaan koota missä järjestyksessä tahansa, renkaiden koosta riippumatta. Näissä tapauksissa aikuisen avun pitäisi olla merkittävämpää.

    Esineiden ominaisuuksien selventämiseen tähtäävät ulkoiset suuntaavat toimet muodostuvat lapsessa, kun hän hallitsee paitsi korrelatiivisia, myös instrumentaalisia toimia. Joten yrittäessään saada etäesinettä, kepin, ja varmistamalla, että se ei ole sopiva, lapsi pyrkii korvaamaan sen pidemmällä, mikä korreloi esineen syrjäisyyden työkalun pituuteen.

    Korreloinnista, vertaamalla esineiden ominaisuuksia ulkoisten suuntaustoimintojen avulla, lapsi siirtyy niiden visuaaliseen korrelaatioon. Muodostettu uusi tyyppi havainnollisia toimia. Yhden esineen ominaisuus muuttuu lapselle malliksi, mittariksi, jolla hän mittaa muiden esineiden ominaisuuksia. Pyramidin yhden renkaan koosta tulee mitta muille renkaille, sauvan pituudesta tulee etäisyyden mitta, laatikon reikien muodosta tulee mitta siihen laskettujen hahmojen muodolle.

    Uusien havaintotoimintojen hallinta paljastuu siinä, että lapsi objektiivisia toimia suorittaessaan siirtyy visuaaliseen suuntautumiseen. Hän valitsee tarvittavat esineet ja niiden osat silmällä ja suorittaa toiminnon välittömästi oikein, kokeilematta sitä ensin.

    Tältä osin kahden ja puolen - kolmen vuoden ikäiselle lapselle visuaalinen valinta tulee mallin mukaan, kun hän voi aikuisen pyynnöstä valita kahdesta muodoltaan, kooltaan tai väriltään erilaisesta esineestä täsmälleen sama objekti kuin kolmas, joka annetaan näytteeksi. Ja ensin lapset alkavat valita muotoa, sitten kokoa ja sitten väriä. Tämä tarkoittaa, että uusia havaintotoimintoja muodostuu aikaisemmin niille ominaisuuksille, joista riippuu mahdollisuus suorittaa käytännön toimia esineiden kanssa, ja sitten ne siirtyvät jo muihin ominaisuuksiin. Visuaalinen valinta kuvion mukaan on paljon vaikeampi tehtävä kuin pelkkä tutun kohteen tunnistaminen. Täällä lapsi jo ymmärtää, että esineitä on monia, joilla on samat ominaisuudet.

    Esineen tarkastelu toiseen verrattuna muuttuu yksityiskohtaisemmiksi, lapsi ei rajoitu mihinkään yksittäiseen näkyvään merkkiin. Tyypillistä on, että uudentyyppisen havaintotoiminnan hallinta heijastuu siinä, että lasten tunnistus kuvissa ja valokuvissa olevista esineistä, jonka perustana oli niiden tunnistaminen yksilöllisten piirteiden mukaan, katoaa.

    Pienet lapset hallitsevat edelleen huonosti havainnointiaan eivätkä pysty tekemään oikein mallin mukaista valintaa, jos heille tarjotaan ei kahta, vaan monta erilaista esinettä tai jos esineillä on monimutkainen muoto, ne koostuvat monista osista tai niiden väri sisältää useita vuorottelevia värejä.

    Jos lapsi, joka on tullut varhaislapsuuteen, käyttää esineitä vertaillessaan jotakin niistä mallina, niin myöhemmin - kolmantena elinvuotena - tulee hänelle tuttuja esineitä. pysyviä näytteitä johon hän vertaa muiden esineiden ominaisuuksia. Tällaiset mallit voivat palvella paitsi todellisia esineitä, myös ajatuksia niistä, jotka ovat kehittyneet lapsessa ja ovat kiinnittyneet hänen muistiinsa.

    Kohteiden määrittely kolmion muotoinen, lapsi sanoo: "kuin talo", "kuin katto"; pyöreiden esineiden määrittäminen - "kuin pallo"; soikea - "kuin kurkku", "kuin muna". Punaisista esineistä hän sanoo "kuin kirsikka", vihreä - "kuin ruoho".

    Lapsen havainto varhaisvuosina liittyy läheisesti suoritettuihin esinetoimintoihin. Lapsi voi melko tarkasti määrittää esineiden muodon, koon, värin, niiden sijainnin avaruudessa tapauksissa, joissa tämä on tarpeen yhden tai toisen hänen käytettävissään olevan toiminnon suorittamiseksi.

    Muissa tapauksissa havainto voi olla hyvin epämääräinen ja epätarkka. Lisäksi lapsi ei välttämättä huomaa tiettyjä ominaisuuksia ollenkaan, jos niiden huomioiminen vaatii uuden, hänelle vaikean toimenpiteen suorittamista.

    Siten, kun lapsi on hallinnut värin havaitsemisen mallin mukaisissa valintaolosuhteissa, hän ei ota väriä ollenkaan huomioon, kun hänelle esitetään yksinkertaisin rakentava tehtävä. Vain kahdesta kuutiosta - punaisesta ja väriltään hyvin lähellä vaaleanpunaista - lapsi ojensi erehtymättä aikuiselle halutun värisen kuution. Mutta täällä, lapsen silmien edessä, aikuinen laittoi punaisen kuution sinisen päälle (värien ero on paljon suurempi!) ja kysyi: "Tee samoin." Ja lapsi laittaa melko rauhallisesti sinisen kuution punaisen päälle.

    Samoin piirtämistä aloittaessaan lapsi ei ota lainkaan huomioon kuvattujen esineiden tai tarjottujen näytteiden väriä, vaan käyttää kyniä, joiden väristä hän pitää eniten.

    Tutustuessaan eri esineiden ominaisuuksiin - eri muotoihin, väreihin, suuruussuhteisiin, tilasuhteisiin - lapsi kerää varaa esitykset näistä ominaisuuksista, mikä on erittäin tärkeää hänen tulevalle henkiselle kehitykselleen. Kuitenkin, jos esineet ovat lapsen silmien edessä, jopa hänen harkitsemaansa, mutta hänen ei tarvitse erikseen selvittää niiden muotoa, väriä, kokosuhteita tai muita ominaisuuksia, niin selkeiden ideoiden muodostumista ei tapahdu. Ajatukset esineiden ominaisuuksista, kuten näemme, liittyvät lapselle ominaisiin käytännön toimintoihin, ensisijaisesti objektiiviseen toimintaan. Siksi ideoiden kertyminen esineiden ominaisuuksista riippuu siitä, missä määrin lapsi objektiivisissa toimissaan hallitsee visuaalisen suuntautumisen suorittamalla havaintoja.

    Siten, jotta nuoren lapsen käsitykset esineiden ominaisuuksista rikastuttavat, on välttämätöntä, että hän tutustuu näiden ominaisuuksien päälajeihin suorittamalla objektiivisia toimia, jotka vaativat niiden huomioon ottamista. On väärin rajoittaa (kuten joskus tehdään) materiaali, jolla lapsi toimii, kahteen tai kolmeen muotoon ja kolmeen tai neljään väriin. Tutkimukset osoittavat, että kolmannen elinvuoden lapsi voi helposti hallita ajatuksia viidestä kuuteen muotoon (ympyrä, soikea, neliö, suorakulmio, kolmio, monikulmio) ja kahdeksasta väristä (punainen, oranssi, keltainen, vihreä, sininen, violetti, valkoinen, musta).

    Miten havainnoinnin kehittyminen ja ajatusten muodostuminen esineiden ominaisuuksista varhaisessa iässä liittyy lapsen puheen kehitykseen? Suurin osa sanoista, jotka lapset oppivat ennen kolmen vuoden ikää, tarkoittavat esineitä ja tekoja. Värien ja muotojen nimet (punainen, keltainen, pyöreä), joilla lapset hallitsevat suurella vaivalla, vain aikuisten jatkuvalla koulutuksella. Näillä vaikeuksilla on psykologiset syynsä. Sana - esineen nimi - ilmaisee ennen kaikkea sen tehtävän, tarkoituksen, joka pysyy muuttumattomana ulkoisten ominaisuuksien muuttuessa. Lapio on siis työkalu kaivamiseen sen muodosta, väristä, koosta riippumatta. Oppiessaan esineiden nimiä lapset oppivat tunnistamaan ja soveltamaan näitä esineitä niiden ulkoisten ominaisuuksien muutoksista riippumatta. Se on aivan toinen asia - ominaisuuksia ilmaisevat sanat. Tässä on tarpeen poiketa aiheesta, sen merkityksestä ja yhdistää mitä erilaisimmat esineet, joiden perusteella useimmissa tapauksissa niiden käytöllä ei ole merkitystä. On olemassa ristiriita, joka pikkulapsi erittäin vaikea voittaa.

    Vaikka aikuiset käyttävät jatkuvasti esineiden ominaisuuksien nimiä kommunikoidessaan lapsen kanssa, niitä ei tarvitse yrittää muistaa ja oikea käyttö varhaislapsuudessa. Huomattavasti suotuisammat olosuhteet tälle kehittyvät myöhemmin, lapsen neljännellä tai viidennellä elinvuodella.

    Visuaalisen havainnon ohella myös kuuloaisti kehittyy intensiivisesti varhaislapsuudessa. Tässäkin säilyy perussääntö, että esineiden ja ilmiöiden (tässä tapauksessa äänien) ominaisuudet alkavat erottua siinä määrin, että niiden huomioiminen osoittautuu lapsen toiminnan kannalta tarpeelliseksi. Pienten lasten pääasiallinen äänien havaitsemiseen liittyvä toiminta on puheviestintä. Siksi tänä aikana foneeminen kuulo kehittyy erityisen intensiivisesti. Kun lapsi havaitsee sanat jakamattomina äänikomplekseina, jotka eroavat toisistaan ​​​​rytmisen rakenteen ja intonaation piirteissä, lapsi etenee vähitellen niiden äänikoostumuksen havaitsemiseen. Äänet eri tyyppejä alkaa erottua sanasta ja lapsi tunnistaa heidät tietyssä järjestyksessä (ensin vokaalit, sitten konsonantit).

    Yleensä toisen vuoden lopussa lapset havaitsevat jo kaikki äidinkielensä äänet. Foneemisen kuulon jalostus tapahtuu kuitenkin seuraavina vuosina.

    Äänenkorkeuskuulo kehittyy paljon hitaammin lapsilla - havainto äänien suhteesta korkeudessa. Mutta erityiset kokeet osoittavat, että suuria saavutuksia voidaan saavuttaa myös täällä.

    Kehityspsykologia hyväksyy L. S. Vygotskyn kannan havainnosta varhaisessa iässä johtavana toimintona. "... Havainnolla kolmeen ikään asti on ... hallitseva keskeinen rooli. Voidaan sanoa, että tämän ikäisen lapsen koko tietoisuus on olemassa vain sikäli kuin sen määrää havaintotoiminta. Jokainen tämän ikäisiä lapsia tunteva on samaa mieltä siitä, että lapsi muistaa enimmäkseen tunnustuksen muodossa, ts. havainnon muodossa, johon muistin teko liittyy. Lapsi näkee asian tutuksi ja muistaa hyvin harvoin sen, mikä ei ole hänen silmiensä edessä; hän voi olla tarkkaavainen vain sille, mikä on hänen havaintokentässään. Samalla tavalla alle kolmivuotiaan lapsen ajattelu on pääosin spontaania. Lapsi ymmärtää ja muodostaa henkisiä yhteyksiä visuaalisesti havaittujen elementtien välille. Voisi osoittaa, että kaikki tämän aikakauden toiminnot kiertävät havaintoa, havainnon kautta, havainnon avulla. Tämä luo suotuisat olosuhteet kehitykselle tietyssä iässä. Havaintoa näyttävät palvelevan kaikki lapsen toiminnan osa-alueet, ja siksi mikään toiminto ei koe niin upeaa kukintaa varhaisessa iässä kuin havaintotoiminto.

    Havainnosta tulee johtava toiminto, joka ottaa keskeisen paikan lapsen kognitiivisen alueen kehityksessä.

    Ajattelun kehittäminen. Olemme nähneet, että varhaislapsuuden kynnyksellä lapsi ilmaantuu ensimmäistä kertaa toimintaa, jota voidaan pitää merkkinä ajatusprosessi, - esineiden välisen yhteyden käyttäminen tavoitteen saavuttamiseksi (esimerkiksi vetämällä kellon päällä olevasta tyynystä sen saamiseksi). Mutta tällaiset toimet ovat mahdollisia vain yksinkertaisimmissa tapauksissa, kun esineet on jo kytketty toisiinsa (kello on tyynyllä) ja jää vain käyttää tätä valmista yhteyttä. Lapsi alkaa käyttää koko varhaislapsuudessa yhä enemmän tällaisia ​​valmiita yhteyksiä. Hän vetää kärryä itseään päin siihen sidotusta köydestä, kantaa kärryä, työntää siihen kiinnitettyä keppiä eteensä ja suorittaa muita vastaavia toimia.

    On paljon tärkeämpää, että hän oppii suorittamaan ne toiminnot, joissa on joka kerta tarpeen yhdistää irrotetut objektit uudelleen toisiinsa - nämä ovat korrelatiivisia ja instrumentaalisia toimia. Näiden toimien omaksuminen sinänsä ei vielä vaadi ajattelutyötä: lapsen ei tarvitse ratkaista ongelmaa itse, sen tekevät hänen puolestaan ​​aikuiset, jotka antavat toimintamalleja, osoittavat työkalujen käyttöä. Mutta oppiessaan suorittamaan näitä toimia, lapsi alkaa keskittyä esineiden väliseen yhteyteen, erityisesti työkalun yhteyteen esineeseen, ja jatkaa myöhemmin tällaisten yhteyksien luomista uusissa olosuhteissa, kun hän ratkaisee uusia ongelmia.

    Siirtyminen valmiiden tai aikuisten osoittamien yhteyksien käytöstä niiden luomiseen on tärkeä askel lasten ajattelun kehittymisessä. Aluksi uusien yhteyksien solmiminen tapahtuu käytännön koettelemusten kautta, ja usein sattuma tulee lapsen apuun.

    Tässä kaksivuotias vauva istuu pöydän ääressä. Pöydällä on lelu, joka houkuttelee häntä. Se on niin kaukana, ettei siihen pääse käsin. Tikun vieressä. Aluksi lapsi kurottautuu kaikella voimalla kädellä lelua kohti, mutta pian, vakuuttuneena yritystensä turhuudesta, hän hajaantuu lelusta ja huomaa käden ulottuvilla olevan kepin. Hän ottaa kepin ja alkaa kääntää sitä käsissään. Mutta sitten tikun pää kosketti lelua. Hän muutti. Lapsi huomaa tämän heti. Hänen huomionsa kiihtyy jälleen leluun, ja nyt hän alkaa liikuttaa sitä tarkoituksella liikettä seuraten. Testisarjan jälkeen ne liikkeet, jotka tuovat lelun lähemmäksi, korostetaan. Mutta tämä ei ole asian loppu. Hyvin usein lapsen kiinnostus siirtyy itse toimintaan työkalulla, sen yhteyteen esineen liikkeeseen. Ja lapsi jatkaa tämän yhteyden tutkimista siirtäen lelun tarkoituksella pois ja tuoden sitä taas lähemmäksi kepillä.

    Yllä olevassa tapauksessa ongelma ratkaistiin ulkoisten suuntaustoimenpiteiden avulla. Nämä toiminnot eroavat kuitenkin merkittävästi niistä, jotka toimivat havaintotoimintojen muodostumisen perustana: niillä ei pyritä tunnistamaan ja ottamaan huomioon esineiden ulkoisia ominaisuuksia, vaan etsimään yhteyksiä esineiden ja toimien välillä. jonka avulla voit saada tietyn tuloksen.

    Ulkoisten suuntaavien toimien avulla toteutettua lapsen ajattelua kutsutaan visuaalinen ja tehokas. Lapset käyttävät visuaalista toiminta-ajattelua tutkiakseen ympärillään olevan maailman monenlaisia ​​yhteyksiä.

    I, 5, 27. Lapset leikkivät vedellä. He kaaviavat vettä kaukaloon ja kantavat sen hiekkalaatikkoon. Andryushalla on muki käsissään, Kirilkalla vuotava purkki. Andryusha kantaa ja kaataa paljon vettä. Kirilka onnistuu välittämään muutaman pisaran. Kirilka on ymmällään – hänellä on yllättynyt fysiognomia. Odotan: yhtäkkiä hän tulee terassille syömään kokonaisen annoksen. Mutta ei. Kirill kauhaa vettä, menee hiekkalaatikkoon ja tuo pisaroita. Seuraavalla kerralla hän tarttui vahingossa purkkiin niin, että puristi reiän. Vesi lakkasi virtaamasta, ja poika huomasi sen. On lopettanut. Katsoo pankkiin. Hän otti kynän purkista. Vesi virtasi. Hän tarttui purkkiin, kuten ennenkin, - virtaus pysähtyi. Hän otti kynän - vesi virtasi. Hän tarttui purkkiin... Ja niin hän toimi, kunnes kaikki vesi valui ulos. Hän kauhosi vettä uudelleen. Teki samat vaiheet. Kiirehtiessään veden läpi Andryusha kiinnitti huomion Kirillin keskittyneisiin toimiin. Lakkasi etsimään. Kun Kirilkinin käsissä oleva purkki "käytti vesikapasiteettinsa loppuun", Kirill jatkoi samojen toimien suorittamista jonkin aikaa - hän tarttui purkkiin ja otti kätensä pois. Andrei katsoi ja katsoi, kääntyi sitten ympäri ja jatkoi matkaansa veteen. Cyril seurasi. Andrey sai vettä ja ravisi hiekkalaatikkoon. Cyril soitti saman ja lähti veljensä perään. Hän kietoi kätensä purkin ympärille niin, että kaikki reiät olivat kiinni. Tällä kertaa Kirilka toi paljon vettä, ja paljon vettä valui hänen purkistaan ​​hiekkaan. Iloisena poika kiiruhti veteen... (V. S. Mukhinan päiväkirjasta.)

    Ulkoiset suuntautumistoiminnot toimivat, kuten tiedämme, lähtökohtana sisäisten, psyykkisten toimien muodostumiselle. Jo varhaislapsuuden rajoissa lapsella on mielessä suoritettuja henkisiä toimintoja ilman ulkoisia koettelemuksia. Joten tutustuttuaan kepin käyttöön erillisen esineen tavoittamiseen, lapsi arvaa käyttää sitä myös vetääkseen ulos sohvan alle vierineen pallon. Tällaisen arvauksen ytimessä on mielessä tehty testi. Prosessissa hänen lapsensa ei toiminut todellisten esineiden kanssa, vaan niiden kanssa kuvia, ideoita esineitä ja miten niitä käytetään. Lapsen ajattelu, jonka seurauksena ongelman ratkaisu syntyy kotimainen toiminta kuvien kanssa kutsutaan visuaal-figuratiiviseksi. Varhaislapsuudessa lapsi oppii kyvyn ratkaista visuaalisesti kuvaannollisesti vain rajallinen määrä yksinkertaisimpia ongelmia. Monimutkaisempia tehtäviä hän ei joko ratkaise ollenkaan tai ne ratkaistaan ​​visuaalisesti tehokkaalla suunnitelmalla.

    Pienten lasten ajattelun kehityksessä suuri paikka on muodostumisella yleistykset - henkinen yhdistäminen esineisiin tai toimiin, joilla on yhteisiä piirteitä. Yleistyksiä luo puheen assimilaatio, sillä sanojen merkitykset, joiden ymmärtämistä ja käyttöä aikuiset opettavat lapselle, sisältävät aina yleistyksiä. Esimerkiksi lapsen sana "kello" opetetaan viittaamaan pieneen rannekelloon ja herätyskelloon ja isoon seinäkelloon ja sana "painike" isänsä takin mustaan ​​muovinappiin, ja valkoiseen pellavanapiin sekä taiteellisesti toteutettuun monikulmion muotoiseen puunappiin äitipuvussa. Mutta lapset eivät heti hallitse sanojen yleisesti hyväksyttyä merkitystä. Ensimmäisten yksinkertaisten assimiloitujen sanojen käyttö osoittaa, että niiden merkitys on erittäin epämääräinen ja muuttuva. Lapsi nimeää usein täysin erilaisia ​​esineitä samalla sanalla siirtäen sen esineestä toiseen satunnaisten merkkien samankaltaisuuden perusteella, ja nämä merkit voivat muuttua koko ajan.

    Lapsi kutsuu kissaa sanalla "kh". Sitten hän soveltaa samaa sanaa turkisboaan (koska se on pörröinen), erilaisiin pieniin kiiltäviin esineisiin (ilmeisesti siksi, että ne muistuttavat kissan silmiä), haarukkaan (tuttuttuaan kissan kynsiin) ja jopa .. isovanhempien muotokuviin (tässä ilmeisesti myös silmien läsnäolo vaikutti asiaan). Mutta tällainen sanojen siirto ei saa aikuisten tukea, ja lapsi heidän vaikutuksensa alaisena omaksuu selkeämmän yhteyden sanan ja esineen välillä. Samaan aikaan esineen nimi muuttuu usein omaksi nimekseen: lapsi kutsuu vain omaa puna-sinistä palloaan sanalla "mya" (pallo), muut pallot eivät saa tätä nimeä.

    Aikuisten ohjeet, esimerkit heidän sanankäytöstään - esineiden nimet - työntävät lasta jatkuvasti siihen, että yhteinen nimi yhdistää esineitä, joilla on sama tehtävä, sama tarkoitus. Osoittautuu kuitenkin, että saman toiminnon omaavat objektit ovat liian erilaisia ​​ulkoisilta ominaisuuksiltaan, on liian vaikea erottaa, mikä niillä on yhteistä. Tämä ei ilmeisesti olisi lapsen saatavilla, jos objektiivisten toimien omaksuminen, esineiden käytön hallinta niiden tarkoituksen mukaisesti ei auttaisi.

    Esineiden yleistäminen niiden funktion mukaan syntyy aluksi toiminnassa ja kiinnittyy sitten sanaan. Esineistä-työkaluista tulee ensimmäisiä yleistyksen kantajia. Hallittuaan toimintatavan tietyn työkalun (tikku, lusikka, kauha, kynä) avulla lapsi yrittää käyttää tätä työkalua erilaisissa tilanteissa, korostaa sen yleistä merkitystä tietynlaisen ongelman ratkaisemiseksi. Samalla työkalussa erottuvat sen käytön kannalta tärkeät ominaisuudet, loput jäävät taustalle. Kun lapsi on oppinut liikuttamaan esineitä itseään kohti kepin avulla, hän käyttää mitä tahansa pitkänomaista esinettä (vivain, sateenvarjo, lusikka) samaan tarkoitukseen. Kaikki tämä muuttaa lapsen assimiloimien sanojen merkityksen. Ne alkavat yhä yleisemmin esittää kohteen toimintoa. Toiminnassa saavutetun yleistyksen merkitys sanan yleistyksen syntymiselle paljastuu selvästi, jos vertaa tilanteita, joissa sanat - nimet lapsille annetaan esineitä, joita seuraa yksinkertainen esittely ja toiminta niiden kanssa.

    Pienille lapsille annettiin leluja (kauha, ämpäri) ja opetettiin nimeämään ne. Kun lapset opettelivat nimet ulkoa, heille annettiin täsmälleen samat lelut, mutta ne maalattiin eri värillä. Jos lapset itse eivät siirtäneet opittuja nimiä uusiin leluihin, heitä yritettiin erityisesti opettaa tämä vaihtamalla väriä vähitellen ja opettamalla heitä olemaan kiinnittämättä siihen huomiota.

    Toisessa tapauksessa samoja leluja annettiin erityisesti järjestetyn pelin aikana, ja lapset oppivat nimet toimimalla lelujen kanssa (kaataa hiekkaa kauhalla, ottaa vettä kaivosta ämpäriin). Oppittuaan lelujen nimen, kuten ensimmäisessä tapauksessa, he korvasivat ne uusilla, täsmälleen samoilla, mutta eri värillä maalatuilla.

    Todettiin, että toisessa tapauksessa sanojen yleisen merkityksen assimilaatio tapahtuu paljon helpommin ja nopeammin kuin ensimmäisessä: lapset tunnistavat lelut ja nimeävät ne oikein värinmuutoksesta huolimatta heti sen jälkeen, kun he ovat suorittaneet asianmukaisia ​​toimia heidän kanssaan. (N. Kh. Shvachkipin mukaan.)

    Pienillä lapsilla esineen nimi liittyy joskus hyvin vahvasti sen tehtävään. Siksi lapsi voi yrittää käyttää tätä esinettä sopivalla tavalla, kun lapsi kohtaa uuden esineen, jota aikuiset kutsuvat tutuksi sanaksi.

    Kaksivuotias poika lähestyi äitiään, pitäen kädessään pientä lelutuolia. Lapsen kysymykseen: "Mikä tämä on?" - äiti vastasi: "Tuoli, Sashenka." Suureksi yllätykseksi poika laski tuolin välittömästi lattialle, käänsi sille selkänsä ja alkoi istua alas aikoen selvästi käyttää esinettä sille tarkoitettuun tarkoitukseen. (Perustuu L. A. Wengerin materiaaleihin.)

    Lapsissa kehittyvät yleistykset ovat kuvien muotoisia, ja niitä käytetään visuaalis-figuratiivisessa ongelmanratkaisuprosessissa.

    Varhaislapsuudessa lapsi ei vain huomaa olemassa olevia yhteyksiä esineiden välillä, vaan alkaa itsenäisesti luoda uusia yhteyksiä ja suhteita, ottaa ne huomioon toiminnassaan.

    1, 8, 9. Jacqueline lähestyy suljettua ovea pitäen ruohonkorkea kummassakin kädessään. Hän ojentaa oikean kätensä oven lukon kahvaa kohti, mutta sitten hän näkee, että oven avaamiseksi hänen on päästävä irti käsistään ruoho. Hän asettaa yrtin lattialle, avaa oven, poimii yrtin uudelleen ja astuu huoneeseen. Mutta kun hän halusi poistua huoneesta, tilanne muuttui monimutkaisemmaksi. Hän laskee ruohon alas ja ottaa kahvasta. Mutta sitten hän huomaa, että avaamalla oven itseään kohti hän lakaise pois ruohon, jonka hän laittoi oven ja kynnyksen väliin. Sitten hän poimii sen ja asettaa sen oven liikealueen ulkopuolelle. (J. Piaget'n havainnoista.)

    Merkkifunktion syntyminen. Varhaisessa iässä lapsi alkaa aktiivisesti käyttää paitsi esineitä myös niiden korvikkeita ja tältä pohjalta vähitellen ymmärtää nimityksen ja sen osoittaman yhteyden. Joten pelissä lapsi toimii kepillä, kuten lusikalla tai lyijykynällä ("sekoittaa ruokaa", "syö" siitä tai ajaa sitä pitkin pöydän pintaa väitetysti "piirtämällä"). Näiden toimien kautta hän alkaa antaa tälle kepille lusikan tai kynän merkityksen.

    Lapsi tietysti omaksuu merkkifunktion kommunikoimalla aikuisen kanssa 3 , mutta se paljastuu hänelle myös subjektiivisesti oman toiminnan ja korvaustoimintaan osallistumisen kautta 4 . Merkkifunktion assimilaatio tapahtuu vain, jos se on valmisteltu kehityksen avulla omaa toimintaa lapsi.

    Merkkitoiminto sisältyy orgaanisesti ympäröivän maailman tuntemiseen: lapsi alkaa tuntea itsensä lähteeksi, joka luo korvaavien esineiden, kuvien, merkkien ja kuvien maailman. Hän itse erottaa ja yhdistää todellisia ja symbolisia esineitä oman harkintansa mukaan.

    Kolmantena vuonna lapsen henkisessä kehityksessä tapahtuu tärkeä muutos, jolla on suuri merkitys monimutkaisempien ajattelumuotojen ja uudentyyppisten toimintojen myöhemmän hallinnan kannalta. merkki (tai symbolinen) tietoisuuden toiminto. Merkkifunktio on kyky käyttää yhtä objektia välityspalvelimena toiselle. Tässä tapauksessa objektien toimintojen sijaan suoritetaan toimintoja niiden korvikkeilla, tulos viittaa itse objekteihin.

    Tärkein ja kattavin viittomajärjestelmä on kieli. Kehittyneissä ajattelun muodoissa sanallinen päättely antaa ihmiselle mahdollisuuden ratkaista erilaisia ​​​​ongelmia, korvaamalla toimet todellisilla esineillä toimilla heidän kuvillaan. Pienillä lapsilla ei vielä ole sellaisia ​​ajattelun muotoja. Kun he alkavat ratkaista ongelmaa (esimerkiksi tehtävää, joka vaatii työkalun käyttöä), he eivät voi muotoilla suullisesti, mitä he tekevät. Kysymykseen: "Mitä aiot tehdä?" - lapsi joko ei vastaa ollenkaan tai vastaa: "Minä teen sen - näet." Ongelmanratkaisun aikana sanalliset lausunnot voivat ilmaista lapsen tunteita ("No mitä tämä on! Mikä häpeä!") tai olla täysin merkityksettömiä, mutta ne eivät koskaan sisällä itse ratkaisuprosessia koskevia perusteluja. Tosiasia on, että kaksivuotiaan lapsen sanasta ei ole vielä tullut merkki, esineen tai toiminnan korvike. Sana toimii yhtenä esineen (tai samankaltaisten esineiden ryhmän) ominaisuuksista, joita ei voi erottaa siitä.

    Merkkitoiminto kehittyy aluksi käytännön toiminnan yhteydessä ja vasta sitten siirtyy sanojen käyttöön antaen lapselle mahdollisuuden ajatella sanoin. Merkkifunktion syntymisen edellytys on objektiivisten toimien hallinta ja sitä seuraava toiminnan erottaminen kohteesta. Kun toimintoa aletaan suorittaa ilman esinettä tai esineellä, joka ei vastaa sitä, se menettää sen käytännön arvoa ja muuttuu kuvaksi, todellisen toiminnan nimitykseksi. Jos lapsi juo kuutiosta, tämä ei ole enää juoma, vaan nimitys juoda.

    Toimenpiteen määrittämisen jälkeen tulee esille kohteen nimitys, objektin korvaaminen toisella. Kuutiota käytetään kupina. Mutta kuten olemme nähneet, lapsi ei aluksi ole tietoinen substituutiosta, ei anna korvaavalle objektille korvattavan kohteen nimeä. Tietoisuus ei ole edellytys, vaan tulos toimintojen hallitsemisesta korvaavilla objekteilla. Sen syntyminen todistaa tietoisuuden merkkifunktion alkuperästä.

    Merkkitoimintoa ei havaita, mutta lapsi omaksuu sen. Sekä näytteitä vaihdoista että näytteitä pelien esineiden uudelleennimeämisestä antaa aikuinen. Mutta assimilaatio tapahtuu vain, jos se on valmisteltu lapsen oman toiminnan kehittymisellä (jota tietysti myös aikuiset ohjaavat).

    Sen oppiminen, että yhtä esinettä voidaan käyttää toisen korvikkeena, on tärkeä käännekohta lapsen tietoisuudessa ympäröivästä maailmasta. Sitä ei löydy vain pelistä, vaan myös muista toiminnoista.

    Merkkitoiminto antaa sysäyksen karakulin muuttumiselle kuvatoiminnaksi; hänen ansiostaan ​​lapsi alkaa nähdä esineiden kuvia sovelletuissa kirjoituksissa. Samalla piirtäminen ja leikkiminen liittyvät läheisesti toisiinsa: lapsi usein täydentää kuvia leikkitoimilla, jotka antavat niille yhden tai toisen merkityksen.

    Merkkitoiminnon ilmaantumisen aikana lapset ovat taipuvaisia ​​näkemään kuvia, tarkemmin sanoen tuttujen esineiden nimityksiä kirjaimellisesti kaikessa pienintäkin vihjettä käyttäen.

    2, 8, 14. Andrey syö vohveleita. Hän laittoi koko vohvelin pöydän reunaan. ”Äiti, voisimme, mikä talo minulla on! Ja nyt tulee auto. (Haraa kulmasta.) - Ja nyt tapahtuu taas jotain. (puree toisesta kulmasta.) - Tämä henkilö on paljastunut."

    Cyril istuu tukemassa poskia käsillään ja tutkii Dyukinon työtä: "Katso, tämä on pää, ja tämä on ... selkä. Plavda, Duke?

    2, 10, 25. Kaverit syövät lounasta. Kirilka tippui vahingossa maitoa pöydälle. Yllättyneenä hän tutkii valkoista maitopisaraa pöydän punaisella pinnalla: "Katso, äiti, kana!"

    Ripottelee maitoa tarkoituksella. Pöydän pinnalle ilmestyi uusi pisara, joka levisi neulasinäteinä kaikkiin suuntiin keskeltä. Kiryusha: "Katso, nyt siili! - Sormi yhdistää molemmat pisarat. Katso, käärme. (V. S. Mukhinan päiväkirjasta.)

    Merkkitoiminto, jopa yksinkertaisimmissa muodoissaan, alkaa vaikuttaa lapsen ajatteluun. Yhdessä ideoiden kanssa todellisista toimista todellisten asioiden kanssa hän alkaa käyttää visuaalisessa-figuratiivisessa ajattelussa ja näitä toimia ja asioita kuvaavia kuvia korostaen niissä juuri niitä näkökohtia, jotka ovat tärkeitä tietyn ongelman ratkaisemiseksi. Tietenkin nämä toimet ovat vain hahmoteltuja ja ovat ajattelun yleistämisen edellytys.

    Siten varhaislapsuuden ajattelun kehityksen piirre on se, että sen eri puolet - visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen, toisaalta yleistysten muodostuminen ja tietoisuuden merkkitoiminnon assimilaatio - toisaalta ovat edelleen erillään, eivät ole yhteydessä toisiinsa. Vasta myöhemmin, esikouluiässä, nämä näkökohdat sulautuvat yhteen luoden perustan monimutkaisempien ajattelumuotojen hallitsemiselle.

    Mielikuvituksen ja muistin kehittäminen. Merkkifunktion synty on samalla lapsen mielikuvituksen synty, mutta myös uusi edellytys muistin kehittymiselle.

    Mielikuvituksen nousu. Aloitettuaan yhteyden luomisen sijaisen ja määrätyn esineen välille, lapsi saa ensimmäistä kertaa mahdollisuuden kuvitella, mistä aikuinen kertoo tai mitä kuvassa näkyy.

    Varhaisessa iässä mielikuvitus toimii ensisijaisesti luomaan uudelleen sen, mitä sanallisessa kuvauksessa tai piirustuksessa tarjotaan. Mielikuvitus toimii tänä aikana enemmän kuin mekanismi, ei niin voimakasta toimintaa: se tapahtuu yleensä tahattomasti, ilman erityistä tarkoitusta, kiinnostuksen ja tunteiden vaikutuksesta. Lapsi toistaa peleissään yleensä aikuisilta lainattuja tekoja ja tilanteita rakentamatta omaa suunnitelmaansa. Tyypillinen ilmentymä lapsesta toiminnassa: piirtäminen tai rakentaminen, hän lähtee aiemmin opituista toimista, ja vain saatu tulos "vaatii" häneltä sopivan kuvan. Lapsi kysyy siis itseltään katsoessaan paperille painettuja kirjoituksia: "Ovatko nämä niitä?" Sitten hän keskittyy kirjoitusten kokoonpanoon ja yhtäkkiä "oppii": "Nämä linnut juoksivat täällä."

    Satuja kuunnellessa lapsi yrittää kuvitella heidän hahmojaan, tapahtumiaan, tilanteitaan. Koska hänen elämävaikutelmansa on kuitenkin rajallinen, hän ei osaa käsitellä niitä kuvauksen mukaisesti. Pienellä lapsella on taipumus muodostaa "suora kiertokulku" aikuiselta kuulemansa ja todellisista esineistä muodostuvien kuvien välille. henkilökohtainen kokemus. Kuunnellessaan satua isoisästä ja naisesta, hän muistaa heti oman isoisänsä ja isoäitinsä, ja sutta kuunnellessa hän kuvittelee kuvan tietyn kuvan.

    Varhaisen iän loppuun mennessä lapsi usein pyrkii "säveltämään" omia satuja ja tarinoita. Tämä ei kuitenkaan ole muuta kuin mosaiikkimuunnelma omasta kokemuksesta.

    2, 11, 25. Kirill rakastaa säveltää erilaisia ​​tarinoita. Hän kysyy: "Hyväilenkö sinua nallekarhua?" - "Kerro". Cyril: "Karhuni pakeni kotoa. Nousin bussiin ilman laiskottelua. Juoksin, juoksin. Vain luudassa kiinni. Sähköjuna mursi hänen jalkansa siellä. Toin hänet kotiin. Ja hän soitti lääkärille. Nyt karhuni on sairas. Sestla tulee ja antaa hänelle ruiskeet.

    Hyväillä pupua? Pupu asuu metsässä. Toin hänet kotiin. Hän tuntee olonsa huonoksi kotonamme - hän rakastaa lumessa. Sudet metsässä. He voivat syödä pupua. Heitän sudet roskikseen. Setä vie roskat pois kauas, kauas. Syvään kuoppaan. Balma-lei syö ne siellä." (V. S. Mukhinan päiväkirjasta)

    Mielikuvituksen syntymisellä, kaikista sen alkuperäisistä rajoituksista huolimatta, on kiistaton merkitys henkiselle kehitykselle. Samalla se mahdollisuus "säveltää", "kuvitella" omasta tahdosta, omasta tahdosta luo erityisen tilanteen tunnistaa itsensä mielikuvituksen lähteeksi ja kasvattaa lapsessa ihastuttavaa omaa itsetuntoa. , omasta tahdostaan. Päätöksen mielivaltaisuus aloittaa mielikuvitus toimintana, jossa syntyy erityinen uusi todellisuus, herättää lapsessa tunteita, jotka vaikuttavat myös hänen kehitykseensä ihmisenä.

    muistin ominaisuudet. Varhaisessa iässä lapsen muisti kehittyy erittäin intensiivisesti. Kolmen ensimmäisen vuoden aikana lapsi hallitsee toimia, jotka ohjaavat häntä omaan keholliseen toimintaansa suhteessa itseensä ja ympäröivään maailmaan. Samaan aikaan lapsi muuttuu sanattomasta vastasyntyneestä puhuvaksi, kommunikoivaksi ihmiseksi: riittää, että muistetaan ns. herkkä puhejakso 5 (1 v 6 kuukaudesta 3 vuoteen), jolloin lapset hallitsevat äidinkielensä. .

    Alkukokemuksen assimilaatioon osallistuvat motorinen, emotionaalinen ja figuratiivinen muisti. Motorinen ja emotionaalinen muisti hallitsevat tänä aikana. Lapsi muistaa paremmin omat liikkeensä, toimintansa, kokemuksensa.

    1, 10, 2. Jaroslav kävelee isoäitinsä kädestä pitäen. Yhtäkkiä pyöräilijät hyppäävät ulos kulman takaa ääniä ja huutoja. Jaroslav vapisi peloissaan, purskahti itkuun ja kurotti käsivarsiaan. Tietenkin hänen isoäitinsä rauhoitteli häntä ja vei hänen huomionsa pois tapauksesta.

    1.11.4. Jaroslav kävelee isoäitinsä kädestä pitäen samassa paikassa, missä hän kuukausi sitten yllättäen pelästyi. Hän ojensi spontaanisti käsiään ja itki. Isoäiti lohdutti häntä.

    2. 9, 1 5. Jaroslav kävelee isoäitinsä kanssa sillä tieosuudella, jossa hän noin vuosi sitten yhtäkkiä pelästyi. Hän ojentaa kätensä ja pyytää kahvoja. Ei itke eikä muista viime vuoden tapahtumaa.

    Koko kesän se on tässä paikassa, että se pyytää, että se käsitellään. (Perustuu V. S. Mukhinan materiaaliin.)

    Muistista tulee varhaisessa iässä johtava toiminto, se osallistuu kaikentyyppisten kognition kehittämiseen. Lapsen käytännön toiminnan, havainnon, ajattelun ja mielikuvituksen seurauksena syntyneet ajatukset toimista, esineiden ominaisuuksista, niiden tarkoituksesta jne. ovat kiinnittyneet muistiin ja vain siksi voivat toimia lisätiedon välineenä.

    Muisti varhaisessa iässä on täysin tahatonta: lapsi ei tee mitään erityisiä toimia muistaakseen tai muistaakseen mitään. Nuoret lapset, joille he lukevat paljon, hämmästyttävät usein aikuisia opettelemalla ulkoa pitkiä runoja ja satuja. Jos satua kerrottaessa esitysjärjestystä muutetaan, lapsi oikaisee suuttuneena epätarkkuuden. Tällainen muistaminen ei kuitenkaan kerro mitään lapsen yleisestä henkisestä kehityksestä eikä siitä yksilölliset ominaisuudet hänen muistonsa. Tämä on seurausta yleisestä plastisuudesta hermosto, kaikkien pienten lasten aivot.

    Muistamisen kannalta toimintojen toistotiheydellä on merkitystä. Vain toistuvat teot, sanat, kommunikaatiotavat, jotka toteutetaan siinä sosiaalisessa ympäristössä, johon lapsi uppoutuu, muodostavat ja ylläpitävät vaikutelmia, jotka muodostavat lapsen pitkäaikaismuistin perustan. Sosiaalinen elämä muuttaa kognitiota 6 sellaisten merkittävien välittäjien vaikutuksesta kuin kieli (merkit), subjektin vuorovaikutuksen sisältö esineiden kanssa (älylliset arvot) sekä ajattelulle määrätyt säännöt ja suhdejärjestelmän muodostavat moraalinormit.

    Kaikki luonnollisessa, objektiivisessa ja sosiaalisessa ympäristössä tapahtuvien muutosten rikkaus määrää muistin kehittymisen. Ihmisten toiminnan ja kielen hallitsemisen pohjalta ja sosiaalisten suhteiden kautta syntyy muistia rikastavaa ja inhimillistävää perustaa. Lapsi astuu varhaisessa iässä varsinaisen ihmismuistin kehityspolulle.

    Pitkäaikainen muisti aiemman kokemuksen heijastuksena, joka ei säily peilissä, vaan muuttuneessa muodossa esiin nousevan henkilökohtaisen aseman ja tapahtuneen emotionaalisen arvioinnin vuoksi, kehittyy juuri silloin, kun lapsi alkaa rakentaa mielikuvituskuvia. ja tuntuu mielikuvituksen lähteeltä.

    Kolmen ikävuoteen asti muistot itsestään ja ympäristöstä eivät yleensä säily, sillä siihen asti lapsi ei voi ajatella tapahtumasarjaa elämän liikkuvan ajan kontekstissa, "minän" yhtenäisyydessä ja identiteetissä. Vain silloin, kun lapsi "muodostaa lapsen maailmankatsomuksen ensimmäiset ääriviivat" 7 tapahtuu varhaisen iän muistinmenetyksen lain kumuloituminen.

    §3. Persoonallisuuden muodostumisen edellytykset

    Lapsen henkisen kehityksen aikana ei tapahdu vain erilaisten toimien assimilaatiota ja niiden toteuttamiseen tarvittavien henkisten prosessien ja ominaisuuksien muodostumista. Lapsi hallitsee vähitellen ihmiselle yhteiskunnassa ominaiset käyttäytymismuodot ja mikä tärkeintä, ne sisäiset piirteet, jotka erottavat ihmisen yhteiskunnan jäsenenä ja määräävät hänen toimintansa.

    Aikuinen ohjaa käyttäytymistään pääasiassa tietoisista motiiveista: hän on tietoinen siitä, miksi tässä tapauksessa hän haluaa tai pitäisi toimia näin eikä toisin. Aikuisen käyttäytymisen motiivit edustavat tiettyä järjestelmää, riippuen siitä, mikä on hänelle enemmän ja mikä vähemmän tärkeää. Hän voi esimerkiksi kieltäytyä houkuttelevasta rahoitustapahtumasta, jos hän näkee riittävän riskin, eikä hän ole valmis toimimaan seikkailunhaluisesti, tai hän saattaa pakottaa itsensä töihin, vaikka on väsynyt ja näyttäisi ansainnut oikeuden. levätä.

    Lapsen tulee hallita kyky pohtia kaikkia ympäröiviä olosuhteita ja tavoitteitaan. Hänen käytöksensä motiivit eivät pääsääntöisesti ole toteutuneet eikä niitä ole järjestetty tärkeysasteen mukaiseen järjestelmään. Lapsen sisäinen maailma on vasta alkamassa saada varmuutta ja vakautta. Ja vaikka tämän sisäisen maailman muodostuminen tapahtuu aikuisten ratkaisevan vaikutuksen alaisena, he eivät voi laittaa asennettaan ihmisiin ja asioihin lapseen, he eivät voi välittää hänelle käyttäytymistapojaan.

    Lapsi ei vain opi elämään. Hän elää jo, ja kaikki ulkoisista vaikutuksista, mukaan lukien aikuisten kasvatukselliset vaikutteet eri merkitys riippuen siitä, kuinka lapsi hyväksyy ne, missä määrin ne vastaavat hänen aikaisempia tarpeitaan ja kiinnostuksen kohteitaan. Lisäksi monissa tapauksissa kasvatusvaikutukset, aikuisten lapselle asettamat vaatimukset, osoittautuvat väistämättä hänelle ristiriitaisiksi. Joten esimerkiksi vauva on kaikin tavoin kiinnostunut leluista, toiminnasta heidän kanssaan. Tämä johtaa siihen, että lelut saavat lapselle suuremman vetovoiman. Ja samalla he vaativat häneltä, että hänen tulee luopua lelusta, ottaen huomioon muut lapset, tunnustaa ikätoverinsa oikeudet. On kuluttava paljon aikaa, ennen kuin lapselle kehittyy psykologisia piirteitä, jotka mahdollistavat erilaisten impulssien yhdistämisen, alistamisen toiselle, merkittävämmälle.

    Käyttäytymisen piirteet. Pienen lapsen käytökselle erottuva piirre on, että hän toimii ajattelematta, tällä hetkellä nousevien tunteiden ja halujen vaikutuksen alaisena. Nämä tunteet ja halut johtuvat ensisijaisesti lapsen lähiympäristöstä, siitä, mikä pistää hänen silmään. Siksi hänen käyttäytymisensä riippuu ulkoisista olosuhteista. Vauva on erittäin helppo houkutella johonkin, mutta yhtä helppo häiritä. Jos esimerkiksi lapsi itkee surusta, häntä ei ole vaikeaa lohduttaa - antaa vastineeksi menettämänsä lelu, toinen tai yleensä miehittää hänet jollakin. Mutta jo varhaislapsuuden alussa, vakaiden esineiden ideoiden muodostumisen yhteydessä, alkaa syntyä tunteita ja haluja, jotka liittyvät esineisiin, jotka lapsi muistaa, vaikka hän ei näe niitä edessään tällä hetkellä.

    1, 3, 0. Puutarhassa leikkivä Misha otti toisen lapsen pallon haltuunsa eikä halunnut erota siitä. Pian hänen oli määrä mennä kotiin illalliselle. Jossain vaiheessa, kun lapsen huomio hajautui, pallo poistettiin ja lapsi kannettiin taloon. Illallisen aikana Misha yhtäkkiä kiihottui, alkoi kieltäytyä ruoasta, käyttäytyä, yritti nousta tuolista, repäisi lautasliinansa jne. Kun he päästivät hänet lattialle, hän rauhoittui välittömästi ja huusi "minä... minä!" meni ensin puutarhaan ja sitten sen lapsen taloon, jolle pallo kuului. (L.I. Bozhovichin havainnoista.)

    Tunteiden ja halujen välisen yhteyden luominen ideoilla tekee lapsen käytöksestä määrätietoisemman, vähemmän riippuvaisen tietystä tilanteesta, luo pohjan käyttäytymisen puhesääntelyn kehittymiselle, ts. suullisesti määriteltyihin tavoitteisiin tähtäävien toimien suorittaminen.

    Koska lasten käyttäytyminen määräytyy heidän tunteidensa ja halujensa luonteen mukaan, on erittäin tärkeää kehittää heissä sellaisia ​​tunteita, jotka rohkaisevat heitä ottamaan huomioon muiden ihmisten edut, toimimaan aikuisten vaatimusten mukaisesti.

    1, 11, 25. Andryushaa rangaistiin, laitettiin nurkkaan nenällään. Loukkaantunut Andryusha itkee äänekkäästi. Kirilka tulee hänen luokseen, taputtaa häntä päähän ja suostuttelee: "Älä maksa, Duka, älä maksa." Andryusha itkee vielä kovemmin. Hän nojautui veljensä olkapäähän. Kirilka itsekin itkee: "Älä, älä maksa, herttua!" (V. S. Mukhinan päiväkirjasta.)

    Lapsi saa helposti tartunnan muiden ihmisten tunteista. Joten ryhmässä, kun yksi tai kaksi lasta alkaa itkeä, muut poimivat tämän itkun, ja se leviää usein kaikkiin vauvoihin.

    ulkoinen kuva. Varhaisessa iässä lapsi löytää itsensä erillisenä ihmisenä. Hän alkaa vapaaehtoisesti hallita kehoaan tekemällä määrätietoisia liikkeitä ja toimia: ryömii, kävelee, juoksee, ottaa erilaisia ​​aikuisille tyypillisiä asennuksia ja tekee vartalollaan vain pienen lapsen plastisuudelle ominaisia ​​muutoksia. Hän roikkuu tuolilla ylösalaisin, katselee maailmaa jalkojensa läpi, puoliksi taivutettuna, tuntee iloisesti kehonsa joustavuuden ja tuottaman maailman ylösalaisin. Lapsi tarkkailee tarkasti kaikkia kehonsa staattisia muutoksia ja kokee aistillisesti jokaisen uuden liikkeen tai häipymisen yhteydessä ilmaantuvat lihastuntemukset. Kuuntelemalla sisäistä minäään lapsi tutkii ulkoista minäään. Hän leikkii varjollaan; tarkkailee "miten he ovat tuhmia" ja kuinka hänen kätensä ja jalkansa toimivat; hän tutkii itseään peilistä, katselee tarkasti silmiinsä ja tarkkailee iloisesti hänen grimassejaan ja liikkeitään.

    Kasvot. Varhaisessa iässä lapsen kasvot kehittyvät intensiivisesti rakenteellisesti ja mimiikkaan. Kasvot muuttavat huomattavasti mittasuhteitaan - kasvojen pyöreä muoto alkaa vähitellen muuttua soikeaksi, mikä liittyy kasvojen kallon muutokseen, leukojen muutokseen, kun ilmestyy kaksi riviä pieniä hampaita, joilla lapsi pureskelee kovaa ja rapeaa ruokaa mielellään. Kahden ensimmäisen vuoden aikana kasvojen korkeus nenän juuresta leuan alareunaan kasvaa 39 mm:stä 81 mm:iin.

    Lapsen kehittyessä hänen ilmeensä monipuolistuu ja selkeytyy. Varhaisessa iässä hahmotellaan uusia suuntauksia ilmeiden kehityksessä. Esiin tulee laaja valikoima ilmeikkäitä miinoja, joita lapsi voi jo melko menestyksekkäästi hallita samalla kun hän pohtii läheisten aikuisten reaktioita. Lapsi käyttää onnistuneesti koskettavia fysiognomioita ja niihin liittyviä asentoja vuorovaikutuksessa aikuisten kanssa. Rukoilevat katseet ja ovelat puolihymyt, silmiin katsominen kumartuneen pään alta ja muut aikuisiin vaikuttavat miinat osoittavat, että varhaislapsuuden lapsi! rasta alkaa pohtia mimic- ja pantomimic-! taivas mahdollisuudet ja käytä sitä varsin menestyksekkäästi parhaaksi! kommunikoinnin hetkiä. Samaan aikaan valtaosa kasvojen ilmeistä välttelee huomiota, eivät ole lapsen hallinnassa, ja siksi aikuiset lukevat hänen tunteitaan hyvin.

    Kehon hallinta. Keho on ensisijaisesti ihmiskeho ulkoisesti fyysisiä muotoja ja ilmenemismuodot. Lapsen fyysinen kehitys liittyy hänen henkiseen kehitykseensä8. Ihmisen "minä" on henkisen lisäksi myös ruumiillinen, erityisesti jonkin pinnan projektio: "minän" kuva sisältää kaiken piirteet. ulkomuoto. Lapsen keholliset kokemukset ovat yksi tärkeimmistä paikoista kehitysprosessissa. Huolimatta erilaistetun kinestesian olemassaolosta jo lapsenkengissä, lapsi alkaa hallita ruumiillista, fyysistä "minää" jo varhaisessa iässä. Tällä hetkellä lapsi tuntee syvästi hänen toimintaansa ja toimintaansa osallistuvien ruumiinosien läsnäolon. Lapsen itsetunto (hänen "kuva itsestään", M. I. Lisina) syntyy jo lapsenkengissä. Mutta tämä ensisijainen kuva on edelleen synkreettinen ja epävakaa. Vasta varhaisessa iässä kokemus liikkeistä ja toiminnoista, kokemus ruumiillisesta ja käytännöllisestä kommunikaatiosta muiden ihmisten kanssa edistää lapsen itsensä tuntemista ja asenteen muodostumista kehoonsa.

    Sillä on erityinen paikka kehon kehityksessä kehon erilaistuminen. Lapsen motorisen kehityksen prosessissa tapahtuu vasemman ja oikean käden toimintojen eriyttäminen, mikä on merkittävää kehon ja henkisen kehityksen kannalta. Toinen käsi alkaa suorittaa pääasiassa päätoimintoja eri toiminnoissa. Tällä hetkellä vallitseva oikean tai vasemman käden käyttö antaa aiheen luokitella lapsi oikea- tai vasenkätiseksi. Yleensä tässä tapauksessa kehittyy yksipuolinen dominanssi, joka ei liity pelkästään johtavaan käteen, vaan myös kaikkiin symmetrisiin kehon osiin (jalka, silmä, korva). Varhaisessa iässä oikean ja vasemman käden erottelu alkaa vasta paljastaa itsensä. Tässä suhteessa on kuitenkin tärkeää edistää lasta, sillä on viitteitä siitä, että kehollisesti edistyneillä lapsilla oikea- tai vasenkätisyys selviää nopeammin ja he saavuttavat yleisen harmonian liikkeissä ja toiminnassa.

    Pienellä lapsella manuaalisten toimien erilaistumisen ohella tapahtuu yleisen kehon koordinaation kehittymistä. Pystyasento on erityisen tärkeä henkisen kehityksen kannalta.

    Pystykävely. AT Lapsi alkaa ottamaan ensimmäisiä askelia lapsen iän lopussa. Liikkuminen pystyasennossa on vaikeaa. Pienet jalat astuvat suurella jännityksellä. Kävelyliikkeiden hallinta ei ole vielä kehittynyt, ja siksi lapsi menettää jatkuvasti tasapainon. Pieninkin este ohitettavan tuolin muodossa tai jalan alle pudonnut pieni esine vaikeuttaa lasta, ja yhden tai kahden askeleen jälkeen hän putoaa aikuisten käsiin tai lattialle . Mikä saa hänet voittamaan kaatumisen pelon ja yrittämään yhä uudelleen ottaakseen ensimmäiset askeleet? Aluksi tämä on aikuisten osallistumista ja hyväksyntää.

    Lapsi kokee mielihyvää hallitsemisprosessista oma keho ja pyrkii ikään kuin lisäämään tätä valtaa itseensä ylittäen esteitä. Kävelemisestä, ryömimisen syrjäyttämisestä, tulee pääasiallinen liikkumiskeino, joka lähestyy haluttuja kohteita.

    Jatkuva vapaaehtoinen harjoittelu kävelyssä johtaa nopeasti suurempaan kehon vakauteen ja antaa lapselle todellista iloa kehonsa hallitsemisen tunteesta. Mestaruuden tunne antaa vauvalle itseluottamusta liikkuessaan kohti tavoitetta, mikä vaikuttaa positiivisesti hänen mielialaansa, mutta objektiivisesti katsottuna itse liikkeet jäävät pitkään riittämättömäksi koordinoiduiksi.

    1, 0, 0 - 1, 1, 0. Kirill kävelee kädet leveästi toisistaan ​​pitäen vartaloaan vinossa eteenpäin. Naama on iloinen. Joskus ilo on niin voimakas, että Kirill seisoessaan alkaa kiihkeästi heiluttaa käsiään ja tietysti floppaa. Tällaiset tapahtumat eivät kuitenkaan vaikuta hänen halukkuuteensa kävellä ja hyvälle tuulelle.

    Andrew on täysin erilainen. Hän mittaa silmillään etäisyyden johonkin lähellä olevaan esineeseen ja juoksee sitä kohti. Sitten etsii uusi tavoite ja ryntää häntä kohti. Usein vauva kuitenkin on ujo ja lähtee vain, kun lähistöllä on vakuutus - huonekalut, seinät, joista voi pitää kiinni, tai aikuisen kädestä. "Karkeassa" maastossa poika liikkuu nelijalkain uskollisuuden ja nopeuden vuoksi. (V. S. Mukhinan päiväkirjasta.)

    Päivä toisensa jälkeen lapsi suorittaa motorisia harjoituksia halukkaasti ja sitkeästi. Pian hän alkaa liikkua paljon vapaammin. Liikkeet tehdään jo ilman sitä valtavaa jännitystä, joka oli ennen. Tällä hetkellä liikkuessaan lapset etsivät selvästi lisävaikeuksia - he menevät sinne, missä on liukumäkiä, portaita, kaikenlaisia ​​epäsäännöllisyyksiä. Puolitoista vuoden iässä lapset elävät harjoitusten kanssa liikkeessä. Pelkkä juokseminen ja kävely ei enää sovi heille. Lapset itse vaikeuttavat kävelyään tarkoituksella: he kävelevät kaikenlaisten pienten esineiden päällä, kävelevät taaksepäin, pyörivät ympäriinsä, juoksevat pensaikkojen läpi, vaikka lähellä voi olla vapaa kulkuväylä, liikkuvat silmät kiinni. (N. N. Ladygina-Koten, V. S. Mukhinan materiaalien mukaan.)

    Näin ollen ensimmäisissä vaiheissa kävelyn hallitseminen on lapselle erityinen tehtävä, joka liittyy vahvoihin tunteisiin ja kehon kuvan intensiivisen muodostumisen ajanjaksoon. Vähitellen saavutetaan liikkeen automatisointi ja se lakkaa kiinnostamasta lasta itsenäisesti.

    Kehon hallinta ja kyky liikkua inhimillisesti tuovat lapsen siihen pisteeseen, että hän siirtyy vapaamman ja itsenäisemmän kommunikoinnin aikakauteen ulkomaailman kanssa. Kävelemisen hallinta kehittää mahdollisuuksia avaruudessa suuntautumiseen. Lihastuntemuksesta tulee kohteen etäisyyden ja avaruudellisen sijainnin mitta. Lähestyessään kohdetta, jota hän katsoo, lapsi hallitsee käytännössä sen suunnan ja etäisyyden lähtöpaikkaan nähden.

    Hallittuaan liikkeen lapsi laajentaa hieman niiden asioiden ympyrää, joista on tullut hänen ymmärryksensä kohteita. Hän saa mahdollisuuden toimia monenlaisten esineiden kanssa, joita vanhemmat eivät aiemmin pitäneet tarpeellisena tarjota vauvalle.

    Lapsi oppii henkilökohtaisesta kokemuksesta, että ennen tuota kuistilta tulevaa puuta on mentävä pensaan ohi, joka pistelee terävillä neuloilla, että tiellä on syvä reikä, johon on parempi olla pudomatta, että penkillä on karhea pinta ja voi palkita tuskallisilla siruilla, että kanat ovat erittäin pehmeitä, mutta toisaalta kanalla on erittäin vahva nokka, että kolmipyörää voi rullata pyörästä pitäen, eikä isoa kottikärryä liikuteta jne. . Lapsen itsenäisyyden lisääminen, kävely samalla laajentaa hänen kykyään tutustua esineisiin ja niiden ominaisuuksiin.

    ruumiillisia nautintoja. Yleinen kehon hallinta, pystyasento, varsin erilaistetut kädentaidot - saavutukset fyysisessä ja henkisessä kehityksessä, joihin liittyy nautinnon ja itsetyytyväisyyden tunne, tuovat lapselle ruumiillisia nautintoja. Lapsi toimii uupumukseen asti nauttien aistimuksista, saaen ruumiillista ja henkistä kokemusta, samalla oivaltaen näin ontogeneettisen kehityksen potentiaalin ja astuen inhimillisten henkisen kehityksen olosuhteiden maailmaan.

    Samanaikaisesti kommunikoidessaan läheisen aikuisen kanssa (koskettelemalla häntä, vastaanottaessaan häneltä ruumiillista kiintymystä suudelmien, silitteiden, ystävällisten iskujen ja työnnösten muodossa) lapsi alkaa oivaltaa kehollisen kontaktin arvon ja merkityksen itselleen. Hän haluaa jo tietoisesti näitä kosketuksia ja hyväilyjä, hän etsii tapoja saada ne. Hän kysyy: "Katso kuinka minä teen sen", "Katso kuinka hyppään." Vaatii tai pyytää hellästi: "Halaa minua", "Taistelkaamme."

    Kehollinen kontakti, erityisesti merkittävän aikuisen kanssa, antaa nautinnon lisäksi vauvalle itseluottamusta ja muuttumattoman tunteen olemisen ilosta. Lapsen ruumiillinen tuki, subjektiivisesti hänelle, toimii tunnustuksena hänen arvolleen, ja lapsi alkaa jo varhaisessa iässä pyrkiä tunnustukseen.

    Vaadi tunnustusta. Puolitoista vuoden iästä lähtien aikuisten arvioinnista lapsen käyttäytymisestä tulee yksi hänen tärkeimmistä tunteiden lähteistä. Ylistys, muiden hyväksyminen aiheuttaa lapsissa tunneylpeys, ja he yrittävät ansaita myönteinen arvio esittelemään saavutuksiaan aikuisille.

    Hieman myöhemmin kuin ylpeyden tunne, lapsi alkaa kokea häpeäntunne tapauksissa, joissa hänen toimintansa eivät täytä aikuisten odotuksia, he tuomitsevat heidät. Useimmiten lapsi häpeää, jos hän lausuu sanat väärin, tekee virheen lausuessaan riimiä jne. Mutta vähitellen hän alkaa hävetä tekoja, joita aikuiset eivät hyväksy, kun ne on erityisesti osoitettu hänelle, he häpeävät häntä. Joissain tapauksissa häpeän tunne voi olla niin voimakasta, että se painaa muita motiiveja ja saa lapsen kieltäytymään houkuttelevasta lelusta tai suorittamaan hänelle jotain muuta vaikeaa tekoa.

    2, 6, 12. Cyrilka näyttää ylpeänä: "Minulla on perhosia." Viisivuotias Tolja sanoi kateellisesti ja osoitti niistä kahta: "Minulla ei ole koskaan ollut sellaisia." Ehdotan, että Kiryusha antaa Toljalle yhden kauneuden (mustan perhonen) punaisia ​​ja valkoisia pilkkuja siivissä). Kirill protestoi. Ei suostuttelu ja lupaukset auta Kirilliä, hän vastustaa eikä halua erota kaunokaisesta, vaikka hän tarjoaakin Toljalle sitruunaruohoa ja erityisen aktiivisesti antaa hänelle ainoan kuoritun kaalin. Koti.

    Kotona kerron Kirilkalle, että hän on ahne. Kirill on innoissaan huutaen kyynelein: "En ole ahne!"

    Ehdotan mennä ja antaa Tolyalle perhonen. Kirill "Ei!" - "No sitten sinä ahne Tolja annoit sinulle lelukanan leikkiä." - "Annan Toljalle kanan." - Hän nappaa kanan, juoksee ovelle. Täytyy sanoa, että Kiryusha leikkii tällä kanan kanssa koko kesän ja laittaa hänet aina nukkumaan hänen kanssaan. - "Tämä ei auta sinua. Olet silti ahne." Kirill ottaa yhden kauneuden ja sanoo. "Minä en ole ahne" menee puutarhaan Tolyalle, ojentaa hänelle perhonen: "No, en ole ahne." Heti kun Tolja otti perhonen "Kiryusha purskahti itkuun, ojensi kätensä perhoselle, veti sen takaisin. karjun hän sanoi:" Kauneus... En ole ahne... "Nyhkyttää pitkään, pitkään. Hän muisti kauneuden koko päivän. (V. S. Mukhinan päiväkirjasta.)

    Itsetunnon kehittyminen, ylpeyden ja häpeän tunne ei tietenkään tarkoita ollenkaan, että heidän vaikutuksensa alainen lapsi hallitsee järjestelmällisesti toimintaansa. Hän ei vielä pysty hallitsemaan sellaista.

    Kyky tietoisesti hallita käyttäytymistään pienellä lapsella on erittäin rajallinen. Hänen on erittäin vaikea vastustaa syntyneen halun välitöntä tyydytystä, ja hänen on vielä vaikeampaa suorittaa epämiellyttävä teko aikuisen ehdotuksesta.

    Suorittaessaan jopa yksinkertaisimpia, mutta heille epämiellyttäviä aikuisten tehtäviä, lapset joko muokkaavat niitä, muuttaen ne peliksi tai hajallaan nopeasti eivätkä suorita työtä. Joten kerätessään hajallaan olevia kuutioita laatikkoon, lapsi rakentaa niistä samanaikaisesti torneja, penkkejä tai yksinkertaisesti heittämällä muutaman kuution laatikkoon lehtiä jättäen loput keräämättä. Vaatii paljon aikuisen sinnikkyyttä, toistuvia muistutuksia, jotta lapsi lopulta täyttää vaatimuksen.

    Lapsen sosiaalinen kehitys kulkee kahteen suuntaan: ihmisten välisen suhteen sääntöjen assimilaatiolla ja lapsen vuorovaikutuksella kohteen kanssa pysyvien asioiden maailmassa. Tämä prosessi suoritetaan välittäjän (vanhempi) ja sosiaalisten normien omaksumiseen osallistuvan (vertais) kautta. Siten sosiaalinen kehitys esiintyy tilanteena, jossa hallitaan suhteet välittäjään (vanhempi), normien assimilaatiokumppaniin (vertais), pysyvien asioiden maailmaan. Siten erotetaan kolme erityyppistä riippuvuutta, joista jokaisella on toisaalta omat erityispiirteensä ja toisaalta ne ovat muiden välittämiä.

    Suhteet vanhimpaan syntyy lapsessa melkein välittömästi - lapsenkengissä. Hieman myöhemmin luodaan suhde vertaiseen. Iän myötä molemmat käyttäytymismuodot sulautuvat yhdeksi, mikä on kiinnitetty riippuvuutena kommunikoinnin kohteesta.

    Lapsi on suoraan riippuvainen vanhemmasta. Jo pienestä pitäen hän saavuttaa jatkuvasti positiivisia tunnereaktioita. Tämän lapsen suoran riippuvuuden taustalla vanhemmasta, pääasiassa olosuhteissa positiivinen suhde ja on olemassa ensisijaisten käyttäytymisnormien assimilaatiota.

    Samalla kehittyy vaatimus tunnustukseen aikuiselta. Lapsen ollessa pieni tämä tarve ilmaistaan ​​avoimesti. Lapsi vetoaa suoraan aikuiseen: ”Katso kuinka syön! Katso kuinka voin!" Samaan aikaan vauva odottaa ihailua siitä, miten hän syö ja miten hän tekee jotain.

    1, 7, 0. Kolja seisoo kädet ylhäällä ja huutaa: "Äiti, motli (katso!) Äiti, mot-li!" Äiti tulee ja sanoo: "Hyvin tehty! Kuinka hyvin olet oppinut nostamaan kätesi! Aivan kuin iso!" Lapsi hymyilee iloisesti ja alkaa pomppia: ”Motley, äiti! Kirjava, äiti! Minuuttia myöhemmin hän hakee jo äitinsä hyväksyntää, yrittää hypätä lattialle heitetyn sanomalehden yli jne. (R. X. Shakurovin havainnoista.)

    Aikuinen ei pääsääntöisesti petä lapsen odotuksia. Koulutus perustuu hänen tunnustusvaatimuksensa muodostumiseen: "Olet valmis! Sinulla menee hyvin!" Sisään siis Jokapäiväinen elämä aikuiset esittelevät lapselle tietyt vaatimukset ja saadakseen aikuisten tunnustuksen lapsi pyrkii täyttämään nämä vaatimukset. Tunnustuksen vaatimuksesta tulee lapsen tarve, joka määrää hänen kehityksensä onnistumisen.

    Nimi ja sen merkitys varhaisessa iässä. Varhaisessa iässä lapsi oppii nimensä hyvin. Ihmisen nimi edustaa samalla hänen yksilöllisyyttään muille ja antaa sen lapselle itselleen. Nimi kuvastaa lapsen kansallisuutta, toimii hänen sosiaaliturvansa mittana, on ratkaiseva tekijä yksilöllisyyden saavuttamisessa. Se erottaa lapsen muista ja samalla osoittaa hänen sukupuolensa (yleensä lapset eivät pidä nimistä, jotka voivat kuulua sekä pojille että tytöille). Lapsi tunnistaa etunimensä ennen sukunimeään ja käyttää etunimeä kommunikoidessaan muiden kanssa. Nimi yksilöi lapsen ja samalla identifioi hänet tiettyyn kulttuuriin.

    "Mikä sinun nimesi on?"- yksi ensimmäisistä kysymyksistä lapselle, kun aikuinen tai ikätoveri tulee kommunikaatioon hänen kanssaan.

    Lapsi tunnistetaan hyvin varhain nimeensä, eikä hän kuvittele itseään sen ulkopuolelle. Voimme sanoa, että henkilön nimi muodostaa hänen persoonallisuutensa perustan. Lapsi puolustaa oikeutta omaan nimeensä ja protestoi, jos häntä kutsutaan toisella nimellä.

    2, 6, 10. Andryusha on ilkikurisella tuulella. Hän kiusoi pikkuveljeään julistaen, ettei hän ole Andryusha, vaan Kiryusha. Andryusha: Olen Kika!

    Kirill (protestit): Olen Kika! Olet Duke. Andryusha: Minä olen Kika, ja sinä olet Dyuka. Cyril karjuu suuttuneena. (V. S. Mukhinan päiväkirjasta.)

    Samaistuminen omaan nimeen ilmaistaan ​​erityisenä kiinnostuksena samannimisiä ihmisiä kohtaan, kirjallisten teosten sankareita kohtaan. Tässä tapauksessa lapsi kokee akuutimmin tapahtumat, jotka tapahtuvat kaiman kanssa, ja hän on enemmän kiinnostunut kohtalostaan. Kaikki, mikä liittyy lapsen nimeen, saa hänelle erityisen, henkilökohtaisen merkityksen.

    Nimen merkitystä lapsen persoonallisuuden muovaamisessa ei voi yliarvioida. Vetous häneen, rohkaisu alkaa lapsen nimellä ("Petya hyvä poika!”) tai moittii häntä laittomista toimista. Omalla nimellä pieni lapsi aloittaa kommunikoinnin muiden kanssa, kun hän hallitsee puheen niin paljon, että pystyy ilmaisemaan heidän toivoa ja arvioida hänen henkilö.

    Itsetuntemus. Vaatimus tunnistamiseen ja samaistuminen nimeen liittyy läheisesti muihin itsetuntemuksen parametreihin. Itsetuntemuksen kehittämisen tärkein piirre on itsensä tunteminen toiminnan kohteena. Pieni lapsi tulee varmasti käymään läpi ajanjakson, jolloin hän suorittaa saman toiminnon monta kertaa, samalla kun hän valvoo tiukasti tätä toimintaa sen stereotyyppisessä suorituskyvyssä ja pienissä muunnelmissa (klassinen esimerkki: oven avaaminen ja sulkeminen, vaatekaapin laatikko tai työntäminen esineen reunapöydältä niin, että se putoaa jne.). Juuri näissä toimissa lapsi alkaa tuntea tahtonsa, itsensä esineiden muutoksen lähteenä ja siten erottaa itsensä ympäröivästä maailmasta.

    Lapsi kokee varhaisessa iässä laadullisen muutoksen itsestään subjektina ja lopulta oivaltaa itsensä "minänsä" yhtenäisyydessä ja identiteetissä.

    Vähitellen objektiiviseen maailmaan ja ihmisten maailmaan astuessaan lapsi yrittää hallita näitä maailmoja oppien esineiden nimiä ja sanoja, jotka paljastavat näiden esineiden toiminnot sekä ihmisten roolit ja tunnistukset. Juuri tänä puheen herkän kehityksen ja siten sosiaalisia kehitystekijöitä rakentavien merkityksien ja merkityksien assimiloitumisen aikana lapsi alkaa korreloida nimeään itseensä kiinnostuneena. Nimen ja oman "minän" korrelaatiolla on riittävä ajallinen kesto.

    Jo vuoden kuluttua kaksoset Kiryusha ja Andryusha reagoivat kumpikin omaan nimeensä:

    kun nimeä "Kiryusha" kutsuttiin, Kiryusha hymyili iloisesti ja kyykkyi, kun nimeä "Andryusha" kutsuttiin, Andryusha antoi täsmälleen saman reaktion.

    Myöhemmin lapset alkoivat suhtautua heijastukseensa peilissä "tehtyään uuden löydön".

    1, 9, 2. Andryusha teki löydön. Hän katsoo peiliin ja sanoo iloisesti: "Tässä minä olen!" Sitten hän osoittaa itseään sormella: "Tässä minä olen!" Osoittaa minua: "Äiti täällä!" Vetää minut mukaansa. Johtaa peiliin: "Tässä on äiti!" - osoittaa heijastuksen peilissä. "Tässä on äiti!" - osoittaa minulle. Ja taas osoittaa pohdintaa: "Tässä on äiti!" Ja niin monta kertaa.

    I, 9, 7. Lapset ovat leikkineet innostuneesti peilin kanssa viikon ajan. "Tässä minä olen!" - osoita peilissä olevaa kuvaa. "Tässä minä olen!" - pistää itseäsi rintaan. Myöntyen lasten toiveeseen, kaikki aikuiset kävivät peilin luona. Leluja ei myöskään unohdettu. Lapset, joilla on merkityksellinen katse, osoittavat vuorotellen sormella esinettä ja sitten sen heijastusta. (V. S. Mukhinan päiväkirjasta.)

    Tietoisuus itsestään erillisenä subjektina, ainutlaatuisena "minänä" tapahtuu kehollisten tunteiden, kehon "kuvan", peilin heijastuksen visuaalisen kuvan, oman tahdon kokemuksen ja kyvyn erottaa itsensä. oman tahdon, tunteiden ja mielikuvituksen lähteenä.

    Itsenäisyyden halun ilmaantuminen. Aikuisen ja lapsen välinen kommunikaatio antaa hänelle mahdollisuuden alkaa toteuttaa itseään erillisenä ihmisenä. Tämä tapahtuu kahden ja puolen ja kolmen vuoden välillä. Tämä ei tietenkään tapahdu "yhdessä kaunis hetki", mutta vähitellen.

    Oman "minän" allokaatio voidaan havaita jo varhaisessa iässä. Aikuisten kanssa kommunikoinnin erityispiirteiden ansiosta vauva oppii puhumaan itsestään kolmannessa persoonassa: "Anna se Petyalle!"; "Petya haluaa!" Hyvin pian hän kuitenkin huomaa, että "minä" voi viitata itseensä. Tässä tulee se itsetietoisuuden hetki, joka määrää itsetietoisuuden muodostumisen alkamisen: "minä" aletaan käyttää merkitsemään itseään muiden joukossa. Tietoisuus itsestään "minänä" voi ilmaantua ennemmin tai myöhemmin. Paljon riippuu siitä, kuinka sukulaiset kommunikoivat lapsen kanssa.

    Varhainen lapsi lainaa aikuisilta asenteita itseään kohtaan. Siksi hän puhuu usein itselleen kuin ulkopuoliselle:

    kehottaa, moittii, kiitos. Lapsen kokema fuusio muiden ihmisten kanssa voidaan havaita juuri nuorena. Kuitenkin emotionaalisesti koettu hylkääminen muilta, eristäytyminen, toisinaan aggressiivisesti ilmaistuna, voidaan havaita myös varhaisessa iässä, kun ainutlaatuinen "minä" alkaa "itää" esineiden ja ihmissuhteiden maailman synkreettisen havainnon kautta.

    Kolmannen vuoden lopussa ja lisääntyvän käytännön itsenäisyyden vaikutuksesta on tietoisuus itsestään erilaisten halujen ja toimien lähteenä, erillään muista ihmisistä. Ulkoisesti tämä ymmärrys ilmenee siinä, että lapsi alkaa puhua itsestään ei kolmannessa, vaan ensimmäisessä persoonassa: "Haluan", "Anna minulle", "Ota minut mukaasi". Aikuisten kanssa ollessaan hän oppii erottamaan itsensä muista ihmisistä.

    Se on tekemisissä muiden ihmisten kanssa lapsi alkaa ymmärtää, että hänellä on tahtoa, joita voidaan käyttää. Hän tuntee olevansa järkyttynyt tahdon lähde. Hän kehittää halun ilmaista tahtoa: hän pyrkii itsenäisyyteen, vastustaa halujaan aikuisten toiveille. Hän kokee pystyvänsä muuttamaan esineiden maailmaa ja ihmissuhteita, hän kokee pystyvänsä hallitsemaan toimintaansa ja mielikuvitustaan.

    Kriisi kolme vuotta. Itsensä erottaminen muista ihmisistä, omien kykyjen tiedostaminen kehon hallinnan tunteen kautta, itsensä tunteminen tahdon lähteenä johtaa uudenlaisen suhteen syntymiseen lapsen ja aikuisen välille. Hän alkaa vertailla itseään aikuisiin ja haluaa nauttia samoista oikeuksista kuin aikuisilla: suorittaa samoja toimia, olla yhtä riippumaton ja riippumaton. Kolmivuotias Andryusha julistaa: ”Kun kasvan (kasvan) isoksi, pesen hampaani itse. Tuon (tuon) lelun (kakun) sinulle. Laitan Kiyushan kaappiin. Kirjoitan ja luen suuria kirjoja." Lapsi puhuu tulevaisuudesta. Mutta todellisuudessa tämä ei tarkoita ollenkaan, että hän aikoo odottaa, kunnes hän kasvaa.

    Halu olla itsenäinen ei ilmene vain aikuisten tarjoamissa muodoissa ("Tee se itse. Olet jo iso ja osaa"), vaan myös itsepäisessä halussa tehdä tätä eikä toisin, viehätyksen ja jännittävän tunteen. ahdistus tahdonilmaisusta. Nämä tunteet ovat niin jännittäviä, että lapsi vastustaa avoimesti halujaan aikuisten odotuksiin.

    Varhaisen ikänsä loppupuolella Jaroslav huomasi yhtäkkiä läheisten aikuisten kohtaamisen suloisuuden. Sanomatta mitään, vastustamatta, yhtäkkiä hän alkoi pysähtyä odottamattomimmissa paikoissa. Jos he ottivat häntä kädestä ja pyysivät häntä jatkamaan tai yrittivät ottaa hänet ylös, hän alkoi vastustaa hallitsemattomasti ja nyyhkyttää äänekkäästi. Jos hänet jätettiin yksin, hän katsoi rauhallisesti ympärilleen, katseli mitä ympärillä tapahtui. Hän voisi jopa syödä välipalaa, jos hänelle tarjottiin, ja hänellä oli nälkä. Mutta hän ei liikkunut. Aikuinen voisi lähteä. Jaroslav jäi seisomaan. Kerran tämä yhteenotto kesti 1 tunti ja 40 minuuttia. Suuret uhkaavan kaatosadepisarat tekivät tällä kertaa mahdolliseksi tulla argumentiksi, että oli aika lähteä. (Materiaaleihin perustuenB. C. Mukhina.)

    Uskotaan, että sitkeyden ilmentymä on itsepäisyys ja negatiivisuus, joka on suunnattu pääasiassa läheisiä aikuisia vastaan. Todella kielteinen käyttäytymismuoto on harvoin suunnattu muihin aikuisiin, eikä se koske vertaisia. Lapsi luottaa tiedostamatta siihen, että sinnikkyyden ilmentymä ja rakkaiden koe ei aiheuta hänelle vakavaa haittaa.

    Oman tahdon koetuksella ja avoimella negatiivisuudella ja itsepäisyydellä on erilaisia ​​vivahteita käytöksessä. Ensimmäisessä tapauksessa lasta voidaan auttaa testaamaan itseään tarjoamalla hänelle mahdollisia vaihtoehtoja vaikeisiin tilanteisiin, jotka hänen on määritettävä itse. Itsensä tunteminen tahtosi lähteeksi on tärkeä hetki itseoivalluksen kehittymisessä.

    Negatiivisuus ja itsepäisyys kehittyvät aikuisen ja lapsen välisessä suhteessa. Kun lapsi alkaa tuntea olevansa kykenevä toimimaan itsenäisesti riittävän menestyksekkäästi, hänellä on taipumus tehdä "itse". Yritykset kohdella lasta aiemmin vakiintuneen suhteen puitteissa voivat johtaa negatiivisuuden ja itsepäisyyden säilymiseen. Aikuisen, sosiaalisempana ihmisenä, on jokaisessa yksittäistapauksessa löydettävä ulospääsy lasten vastakkainasettelusta, mikä johtaa lapsen syvään tunteeseen eristyneisyydestään muista. Loppujen lopuksi, vaatimalla omaa, lapsi ei vain tajua itsenäisyyttään, vaan myös ensimmäistä kertaa kokee muiden hylkäämisen, jonka hän itse provosoi omalla tahdolla tai huonolla käytöksellä.

    Kolmen vuoden kriisi johtuu tietyistä saavutuksista lapsen henkilökohtaisessa kehityksessä ja hänen kyvyttömyydestään toimia aiemmin hallittujen tapojen mukaisesti kommunikoida muiden ihmisten kanssa. Mutta juuri kriisin kokemukset terävöittävät lapsen herkkyyttä muiden ihmisten tunteita kohtaan, opettavat paitsi positiivisen kommunikoinnin taitoja, myös taitoja hyväksyä eristäytymismuotoja muista. He opettavat reflektoimaan itseään ja muita ihmisiä, kykyä verrata itseään muihin ihmisiin kommunikaatiotilanteessa sosiaalinen tila, jota ohjaavat yhteiskunnassa hyväksytyt oikeudet ja velvollisuudet, jotka ilmaistaan ​​lasten tietoisuuteen sellaisissa merkityksellisiä sanoja, kuten "voi" ja "se on kielletty".

    Kehitysprosessissa syntyvät ja kriisiolosuhteissa erityisellä tavalla kokevat uudet muodostelmat (kehittynyt ja tietoinen oma tahto; eristäytymiskyky; refleksiiviset kyvyt jne.) valmistavat lasta persoonaksi.

    § 4. Aihe- ja muu toiminta

    Ainetoiminnan kehittäminen. Jo vauvaiässä lapsi suorittaa melko monimutkaisia ​​manipulaatioita esineiden kanssa - hän voi oppia joitain aikuisten hänelle osoittamia toimia, siirtää opitun toiminnan uuteen esineeseen, hän voi jopa hallita joitain omia onnistuneita toimiaan. Mutta manipulaatioiden tarkoituksena on käyttää vain esineiden ulkoisia ominaisuuksia ja suhteita - hän toimii lusikalla samalla tavalla kuin kepillä, kynällä tai kauhalla.

    Siirtyminen vauvasta varhaislapsuuteen liittyy uuden asenteen kehittymiseen esinemaailmaan - ne alkavat toimia lapsen puolesta paitsi manipuloitavissa olevina esineinä, myös asioita, joilla on tietty tarkoitus ja tietty käyttötapa, ts. heille osoitetussa tehtävässä sosiaalisessa kokemuksessa. Lapsen tärkeimmät kiinnostuksen kohteet siirtyvät yhä uusien esinetoimintojen hallintaan, ja aikuinen ottaa mentorin, yhteistyökumppanin ja avustajan roolin. Koko varhaislapsuuden ajan siirtyminen objektiiviseen toimintaan tapahtuu. Objektiivisen toiminnan erityispiirre on se, että täällä esineiden tehtävät paljastuvat lapselle ensimmäistä kertaa: asioiden tarkoitus on niiden piilotetut ominaisuudet. Esineiden toimintoja ei voida paljastaa yksinkertaisella manipuloinnilla. Lapsi voi siis avata ja sulkea kaapin oven äärettömän monta kertaa, koputtaa lattiaan lusikalla niin paljon kuin haluaa - näin hän ei etene askeltakaan esineiden toimintojen tuntemisessa. Vain aikuinen pystyy tavalla tai toisella paljastamaan lapselle, mitä tämä tai tuo esine palvelee, mikä sen toiminnallinen tarkoitus on.

    Lapsen esineiden tarkoituksen assimilaatio on nimenomaan inhimillistä, se eroaa pohjimmiltaan niistä jäljittelymuodoista, joita havaitaan esimerkiksi apinoissa.

    Apina voi oppia juomaan mukista, mutta muki ei saa hänelle pysyvää merkitystä esineelle, josta he juovat. Jos eläin on janoinen ja näkee vettä mukissa, se juo siitä. Mutta samalla menestyksellä se juo ämpäristä tai lattiasta, jos vettä sillä hetkellä on. Samalla tavalla itse muki muulloin, janon puuttuessa, apina käyttää monenlaisiin manipulaatioihin - heittää sitä, koputtaa sitä jne.

    Aikuisen ansiosta lapsi astuu välittömästi pysyvien esineiden maailmaan. Hän omaksuu esineiden pysyvän tarkoituksen, jonka yhteiskunnan niille on antanut, eikä se kokonaisuudessaan muutu hetkestä riippuen. Tämä ei tietenkään tarkoita ollenkaan, että kun lapsi on hallinnut tämän tai toisen objektiivisen toiminnan, hän käyttää esinettä aina vain aiottuun tarkoitukseen. Joten kun hän on oppinut piirtämään lyijykynällä paperille, hän voi samalla rullata kyniä tai rakentaa niistä kaivon. Mutta tärkeintä on se lapsi jossa tietää kohteen todellisen tarkoituksen. Kun esimerkiksi kaksivuotias tuhma laittaa kenkänsä päähänsä, hän nauraa, kun hän ymmärtää suoritettavan toiminnan ja kengän tarkoituksen välisen ristiriidan.

    Objektiivisen toiminnan kehityksen ensimmäisissä vaiheissa toiminta ja kohde ovat erittäin jäykästi yhteydessä toisiinsa: lapsi pystyy suorittamaan opitun toiminnan vain tähän tarkoitukseen tarkoitetun esineen kanssa. Jos hänelle tarjotaan esimerkiksi kammata hiuksiaan kepillä tai juoda kuutiosta, hän ei yksinkertaisesti pysty täyttämään pyyntöä - toiminta hajoaa. Vain vähitellen toiminnan irtoaminen kohteesta tapahtuu, minkä seurauksena pienet lapset saavat mahdollisuuden suorittaa toimintoa esineillä, jotka eivät vastaa sitä tai käyttää esinettä muuhun kuin sen aiottuun tarkoitukseen.

    Siten toiminnan yhteys esineeseen käy läpi kolme kehitysvaihetta. Ensimmäisessä esineellä voidaan suorittaa mitä tahansa lapsen tuntemia toimintoja. Toisessa vaiheessa esinettä käytetään vain sen käyttötarkoitukseen. Lopuksi, kolmannessa vaiheessa, tapahtuu ikään kuin paluu esineen vanhaan, vapaaseen käyttöön, mutta aivan toisella tasolla: lapsi tietää esineen päätehtävän.

    On tärkeää, että oppiessaan kodin esineiden käyttöä lapsi oppii myös näihin tavaroisiin liittyvät käyttäytymissäännöt yhteiskunnassa. Joten vihaisena aikuiselle lapsi voi heittää kupin lattialle. Mutta heti hänen kasvoilleen ilmaantuu pelko ja katuminen: hän ymmärtää jo, että hän on rikkonut esineen käsittelyä koskevia sääntöjä, jotka ovat pakollisia kaikille.

    Objektiivisen toiminnan hallinnan yhteydessä muuttuu lapsen suuntautumisen luonne hänelle uusiin tilanteisiin, kun hän kohtaa uusia esineitä. Jos manipuloinnin aikana lapsi, saatuaan vieraan esineen, toimii sen kanssa kaikilla hänelle tuntemillaan tavoilla, niin myöhemmin hänen suuntautumisensa on tarkoitus selvittää, mitä minkä vuoksi tämä kohde palvelee sitä, miten sitä voidaan käyttää. Suuntaus kuten "mikä se on?" korvataan suuntauksella, kuten "mitä asialle voidaan tehdä?".

    Kaikki lapsen tänä aikana omaksumat toimet eivät ole samantyyppisiä, eivätkä ne kaikki ole yhtä tärkeitä henkisen kehityksen kannalta. Toimien ominaisuudet riippuvat ensisijaisesti itse esineiden ominaisuuksista. Joillakin esineillä on hyvin erityinen, yksiselitteinen tapa käyttää niitä. Nämä ovat vaatteita, astioita, huonekaluja. Käyttäytymissääntöjen rikkomisena voidaan pitää myös niiden käyttötavan rikkomista. Muut tavarat voidaan käsitellä paljon vapaammin. Näihin kuuluvat lelut. Mutta niiden välillä on myös erittäin suuri ero. Jotkut lelut on luotu nimenomaan tiettyjen toimintojen suorittamiseen, niiden rakenteessa on käyttötapa (pyramidit, pesimänuket), ja on myös leluja, joita voidaan käyttää eri tavoin (kuutiot, pallot). Henkisen kehityksen kannalta tärkeintä on toimintojen hallinta niillä esineillä, joiden käyttötapa on melko yksiselitteinen.

    Esineiden, joilla on kiinteä toiminnallinen tarkoitus ja kulttuurissa historiallisesti vakiintuneet toimintatavat, lisäksi on olemassa myös ns monikäyttöisiä esineitä. Lapsen pelissä ja käytännön elämää aikuisille, nämä tuotteet voivat korvata muita kohteita. Lapsi löytää monikäyttöisten esineiden käyttömahdollisuudet useimmiten aikuisen avulla.

    On olemassa erilaisia ​​tapoja käyttää erilaisia ​​esineitä. Joissakin tapauksissa tavaran käyttämiseen riittää perustoiminnon suorittaminen (esimerkiksi kahvasta vetämällä kaapin oven avaamiseksi), toisissa monimutkainen, joka edellyttää esineen ominaisuuksien ja sen yhteyden huomioon ottamista. muiden esineiden kanssa (esimerkiksi kaivaa reikä hiekkaan kauhalla). Teot, jotka asettavat suuria vaatimuksia psyykelle, edistävät paremmin henkistä kehitystä.

    Lapsen varhaislapsuudessa hallitsemista toimista korrelatiiviset ja instrumentaaliset toiminnot ovat erityisen tärkeitä hänen henkiselle kehitykselleen. Korrelatiivista ovat toimia, joiden tarkoituksena on saattaa kaksi tai useampi esine (tai niiden osa) tiettyihin tilasuhteisiin. Tämä on esimerkiksi pyramidien taittaminen renkaista, kaikenlaisten kokoontaitettavien lelujen käyttäminen, laatikoiden sulkeminen kansilla.

    Jo lapsenkengissä lapset alkavat suorittaa toimintoja kahdella esineellä - naruttamalla, taittamalla, peittämällä jne. Mutta nämä manipuloivat toimet eroavat siinä, että lapsi niitä suorittaessaan ei ota huomioon esineiden ominaisuuksia - hän ei valitse esineitä niiden muodon ja koon mukaan, hän ei aseta niitä mihinkään järjestykseen. Korrelatiiviset toimet, jotka alkavat assimiloitua varhaislapsuudessa, päinvastoin vaativat tällaista harkintaa. Joten, jotta voit taittaa pyramidin oikein, sinun on otettava huomioon renkaiden koon suhde: laita ensin suurin ja siirry sitten peräkkäin pienempiin. Matryoshkaa koottaessa sinun on valittava samankokoiset puolikkaat, kerättävä ensin pienin ja asetettava se sitten suurempaan jne. Samalla tavalla, kun työskentelet muiden kokoontaitettavien lelujen kanssa, on tarpeen ottaa huomioon esineiden ominaisuudet, valita identtiset tai vastaavat elementit ja järjestää ne johonkin järjestykseen.

    Näitä toimia tulisi säännellä saavutettavalla tuloksella (valmis pyramidi, matryoshka), mutta lapsi ei pysty itsenäisesti saavuttamaan sitä, eikä aluksi pyri siihen. Pyramidin taittamisen tapauksessa hän on melko tyytyväinen siihen, että hän kiristää renkaat sauvaan missä tahansa järjestyksessä ja peittää ne korkilla ylhäältä. Aikuinen tulee apuun. Hän antaa lapselle toimintamallin, kiinnittää hänen huomionsa virheisiin, opettaa häntä saavuttamaan oikea tulos. Lopulta lapsi hallitsee toiminnan. Mutta se voidaan tehdä eri tavoin. Joissakin tapauksissa lapsi pyramidia purkaessaan muistaa yksinkertaisesti, mihin hän asetti jokaisen renkaan, ja yrittää pujottaa ne uudelleen samalla tavalla. Toisissa hän seuraa koettelemusten polkua, huomaa tehdyt virheet ja korjaa ne, kolmannessa valitsee tarvittavat renkaat silmämääräisesti ja laittaa ne tangolle järjestykseen.

    Lapsessa muodostuvien korrelatiivisten toimien suorittamistavat riippuvat oppimisen ominaisuuksista. Jos aikuiset antavat vain toimintamallin, purkavat ja taittavat pyramidin toistuvasti lapsen eteen, hän todennäköisesti muistaa paikan, johon kukin rengas putoaa jäsentämisen aikana. Jos aikuiset kiinnittävät lapsen huomion virheisiin ja niiden korjaamiseen, on todennäköistä, että hän alkaa toimia koettelemusten kautta. Lopuksi, opettamalla etukäteen kokeilemaan sormuksia, valitsemaan niistä isoimmat, voidaan kehittää kykyä poimia niitä silmästä. Vain viimeinen menetelmä vastaa toiminnan tarkoitusta, mahdollistaa toiminnan suorittamisen monissa eri olosuhteissa (kahdella ensimmäisellä menetelmällä koulutetut lapset eivät voi koota pyramidia, jos he saavat esimerkiksi tavanomaisen viiden renkaan sijaan kymmenen kahteentoista).

    Aseen toiminta - Nämä ovat toimintoja, joissa yhtä objektia - työkalua - käytetään toimittaessa muihin objekteihin. Yksinkertaisimpienkin käsityökalujen käyttö, koneista puhumattakaan, ei ainoastaan ​​lisää ihmisen luonnollista voimaa, vaan mahdollistaa myös monenlaisten toimien suorittamisen, joihin paljaalla kädellä ei yleensä päästä käsiksi. Välineet ovat ikään kuin keinotekoisia ihmisen elimiä, jotka hän asettaa itsensä ja luonnon väliin. Muistakaamme ainakin kirves, lusikka, saha, vasara, pihdit, höylä ...

    Tietysti lapsi tutustuu vain muutamien alkeellisten työkalujen käyttöön - lusikat, kupit, kauhat, lastat, lyijykynät. Mutta myös tällä on suuri merkitys hänen henkiselle kehitykselleen, koska nämäkin työkalut sisältävät minkä tahansa työkalun ominaisuuksia. Yhteiskunnan kehittämä menetelmä työkalujen käyttöön on painettu, kiinnitetty niiden laitteeseen.

    Työkalu toimii välittäjänä lapsen käden ja toimenpiteitä vaativien esineiden välillä, ja kuinka tämä vaikutus syntyy, riippuu työkalun suunnittelusta. Sinun täytyy kaivaa hiekkaa kauhalla tai poimia puuroa lusikalla aivan eri tavalla kuin kädelläsi. Siksi instrumentaalisten toimien hallinta edellyttää lapsen käden liikkeiden täydellistä uudelleenjärjestelyä, niiden alistamista instrumentin rakenteelle. Katsotaanpa esimerkkiä lusikan käytöstä. Hänen laitteensa edellyttää, että ruuan kauhauksen jälkeen lapsi pitää lusikasta kiinni, jotta ruoka ei putoa siitä. Mutta kädellä vangittua ruokaa ei kuljeteta ollenkaan niin - käsi menee lautaselta suoraan suuhun. Tästä syystä lusikalla asetetun käden liike on rakennettava uudelleen. Mutta käden liikkeen uudelleenjärjestely voi tapahtua vain sillä ehdolla, että lapsi oppii ottamaan huomioon yhteyden työkalun ja esineiden välillä, joihin toiminta kohdistuu: lusikan ja ruoan, kauhan ja hiekan välillä, kynä ja paperi. Tämä on erittäin vaikea tehtävä. Koko manipulatiivisten toimien kokemus opettaa lasta yhdistämään toimien tuloksen vaikutuksiin esineisiin. oma käsi eikä toisen esineen kanssa.

    Lapsi hallitsee instrumentaaliset toiminnot oppimisen aikana aikuisen systemaattisella ohjauksella, joka näyttää toiminnan, ohjaa lapsen kättä, kiinnittää hänen huomionsa tulokseen. Mutta jopa näissä olosuhteissa instrumentaalitoimintojen assimilaatio ei tapahdu välittömästi. Se kulkee useiden vaiheiden läpi. Ensimmäisessä vaiheessa työkalu toimii lapselle vain oman käden jatkeena, ja hän yrittää käyttää sitä kätenä. Lapset ottavat saman lusikan nyrkkiin mahdollisimman läheltä syvennystä, jopa kiipeävät siihen sormillaan ja kaavisivat ruokaa aikuisen avulla vinosti suuhunsa, aivan kuten kantaisivat. nyrkki. Kaikki huomio ei kohdistu lusikkaan, vaan ruokaan. Se on luonnollista suurin osa jos ruokaa roiskuu tai putoaa, melkein tyhjä lusikka joutuu suuhun. Tässä vaiheessa, vaikka lapsi pitää työkalua kädessään, sen toiminta ei ole vielä työkalumaista, vaan manuaalinen. Seuraava askel on, että lapsi alkaa keskittyä työkalun yhteyteen kohteen kanssa, johon toiminta on suunnattu (lusikka ruoan kanssa), mutta suorittaa sen onnistuneesti vain ajoittain yrittäen toistaa liikkeitä, jotka johtavat menestys. Ja vasta lopussa tapahtuu riittävä käden sopeutuminen työkalun ominaisuuksiin - työkalun toiminta tapahtuu.

    Pienen lapsen hallitsemat instrumentaaliset toiminnot ovat hyvin epätäydellisiä. Niitä kehitetään edelleen. Mutta sillä ei ole merkitystä, kuinka lapsi on harjoitellut sopivat liikkeet, vaan se, että hän oppii työkalujen käytön periaatteen, olla yksi alkaen ihmisen toiminnan perusperiaatteet. Työkalutoiminnan periaatteen omaksuminen antaa lapselle mahdollisuuden joissain tilanteissa siirtyä esineiden itsenäiseen käyttöön yksinkertaisimpina työkaluina (esimerkiksi kepillä päästäksesi kaukaiseen esineeseen).

    Alkaessaan noudattaa esineiden käytön sääntöjä lapsi astuu psykologisesti pysyvien asioiden maailmaan: esineet näkyvät hänelle asioina, joilla on tietty tarkoitus ja erityinen tapa käyttää niitä. Lapselle opetetaan, että esineellä jokapäiväisessä elämässä on sille yhteiskunnan antama pysyvä merkitys. Pienen ihmisen ei ole vielä annettu ymmärtää, että esineen merkitys ääritilanteessa voi muuttua.

    Psykologisesti lapsi on jo muuttunut objektiiviseksi toiminnaksi, mutta hänen sosiaalisen kehityksensä määräytyy peruskäyttäytymisnormin assimilaatiolla pysyvien asioiden maailmassa ja tietyillä ihmissuhteiden muodoilla näistä asioista. Pienelle lapselle esitettävät normit ovat yksiselitteisiä ja määriteltyjä. Säännöt ehdotetaan siten, että vauva toimii aina yksiselitteisesti: hän vaahdottaa käsiään saippualla, juo kupista, pyyhkii nenänsä nenäliinalla jne.

    Lasten kanssa käytiin niin sanottu kokeellinen keskustelu. Aikuinen kysyi suullisesti ongelmatilannetta, joka lapsen piti ratkaista myös suullisesti.

    Kokeen suorittaja näytti peräkkäin lapselle erilaisia ​​esineitä ja kysyi: "Mitä tälle esineelle voidaan tehdä?"; "Onko jotain muuta, mitä voimme tehdä? Mitä tarkalleen?"; "Voidaanko tätä tuotetta käyttää näin? (Ja kokeilija nimesi toisen toiminnon, joka oli epätavallinen tälle kohteelle.) Miksi se on mahdollista? Miksi ei?" Lapsi henkisesti toistaa ehdotettuja toimia, korreloi ne objektiivisiin toimiin, tiettyihin esineisiin ja ilmaisee arvionsa esineen ehdotetun käytön mahdollisuudesta tai mahdottomuudesta. Joten lapselle näytettiin nenäliina ja esitettiin seuraavat kysymykset: "Tässä on nenäliina. Mitä he tekevät?"; "Voinko pyyhkiä käteni nenäliinalla? Miksi se on mahdollista? Miksi ei?"; "Voiko pöytä pyyhkiä nenäliinalla? Miksi se on mahdollista? Miksi ei?"; ”Voitko pyyhkiä kenkäsi nenäliinalla? Miksi se on mahdollista? Miksi ei?"

    Pienet lapset eivät useimmiten pysty perustelemaan vastaustaan, mutta suurimmassa osassa tapauksista he pyrkivät pitämään sen tehtävän huivin takana. Aikuinen kysyy: "Voinko pyyhkiä kenkäni nenäliinalla?" Lapset vastaavat: "Se on mahdotonta, koska ..."; "Voit vain pyyhkiä nenäsi etkä mitään muuta."

    Tutkittiin lapsen käyttäytymistä esineiden kanssa, joilla on yksiselitteisesti kiinteä tehtävä sekä eri tavoin ja eri tarkoituksiin käytettyjen esineiden kanssa. objektin toimintojen moninkertaisen korvaamisen menetelmällä. Tämä menetelmä sisältää samojen esineiden käytön pelissä ja todellisissa tilanteissa. Kokeessa lapsi asetetaan tilanteeseen kaksinkertainen, ristiriitainen motivaatio, kun hänen on päätettävä, miten esineen kanssa toimii: joko sen suoran, toiminnallisen tarkoituksen tai ehdotetun uudelleennimeämisen mukaisesti.

    Kokeessa käytettiin esineitä, joilla on toisaalta mahdollisuus monikäyttöiseen käyttöön ja toisaalta rajoituksia, joiden ylittäminen oli törkeää näiden esineiden käyttöä koskevien sääntöjen rikkomista.

    Pienelle lapselle tulee tärkeäksi käyttää esinettä sen toiminnalliseen tarkoitukseen. Todellisissa tilanteissa saadut tutkimuksen tulokset osoittivat sen pienet lapset hallitsevat tiukasti asioiden sosiaaliset käyttötavat eivätkä selvästikään halua rikkoa esineen käyttösääntöjä.

    Lapsen sosiaalinen kehitys riippuu hänen paikastaan ​​sosiaalisten suhteiden järjestelmässä, objektiivisista olosuhteista, jotka määräävät hänen käyttäytymisensä luonteen ja hänen persoonallisuutensa kehittymisen. Lapsi astuu nuorena psykologisesti pysyvien asioiden maailmaan aikuisen jatkuvalla emotionaalisella tuella. Aikuisen asenne lapseen ja johtavan toiminnan luonne luo selkeästi ilmentyvän positiivisen itsetunnon ”olen hyvä”, vaatimuksen aikuisen tunnustuksesta, taipumuksen maksimalismiin käyttäytymissääntöjä koskevissa arvioinneissa ja vakaa halu käyttää esineitä niiden tarkoituksen mukaisesti 10; tietämättömyydestä hän siirtyy pysyvien asioiden maailmaan ja kulttuuriympäristössään sovittujen suhteiden maailmaan.

    Samalla monitoiminnallisen esineen käyttö antaa myönteisiä uusia muodostelmia lapsen henkiseen kehitykseen.

    Monikäyttöiset esineet toimivat pienelle lapselle keinona hallita korvauksia. Korvaustoiminnot vapauttavat lapsen konservatiivisesta kiintymyksestä esineen toiminnalliseen tarkoitukseen pysyvien esineiden maailmassa - hän alkaa saada toiminnan vapautta esineiden kanssa.

    Uusien toimintojen syntyminen. Varhaislapsuuden lopussa (kolmannella elinvuodella) alkaa muodostua uudenlaisia ​​toimintamuotoja, jotka saavuttavat kehittyneet muodot tämän iän jälkeen ja alkavat määrittää henkistä kehitystä. Tämä on peli ja tuottava toiminta(piirustus, mallinnus, suunnittelu).

    Pelin kaltainen erityinen muoto lasten toiminnalla on oma kehityshistoriansa, joka liittyy lapsen aseman muutokseen yhteiskunnassa. Lapsen leikkimistä on mahdotonta yhdistää niin sanottuun nuorten eläinten leikkiin, joka on vaistonvaraisten, perinnöllisten käyttäytymismuotojen harjoittelua. Tiedämme, että ihmisen käytöksellä ei ole vaistonvaraista luonnetta, ja lapset ottavat peliensä sisällön sieltä ympäröivää elämää aikuisia.

    Yhteiskunnan varhaisemmassa kehitysvaiheessa pääasiallinen tapa saada ruokaa oli keräily alkeellisilla työkaluilla (tikkuilla) syötävien juurien kaivamiseen. Ensimmäisistä elinvuosista lähtien lapset otettiin mukaan aikuisten toimintaan, käytännöllisesti katsoen omaksuen tapoja saada ruokaa ja käyttää primitiivisiä työkaluja. Ei ollut työstä erillistä peliä.

    Metsästykseen, karjankasvatukseen ja kuokkaviljelyyn siirtymisen myötä syntyy sellaisia ​​työvälineitä ja tuotantomenetelmiä, jotka ovat lasten ulottumattomissa ja vaativat erityiskoulutusta. Tulevan metsästäjän, karjankasvattajan jne. koulutukselle on julkinen tarve. Aikuiset valmistavat lapsille pienempiä työkaluja (veitset, jouset, silmukat, vavat, lassot), jotka ovat tarkat kopiot työkalut aikuisille. Nämä ainutlaatuiset lelut kasvavat lasten mukana ja hankkivat vähitellen kaikki aikuisten työkalujen ominaisuudet ja koot.

    Yhteiskunta on erittäin kiinnostunut valmistamaan lapsia osallistumaan tärkeimpiin työtehtäviin, ja aikuiset osallistuvat kaikin mahdollisin tavoin harjoituspelejä lapset. Tällaisessa yhteiskunnassa ei vieläkään ole koulua erityisenä instituutiona. Lapset harjoittelevat aikuisten ohjauksessa työkalujen käyttötavat. Julkinen katsaus lasten saavutuksiin työvälineiden hallitsemisessa on kilpailupelejä.

    Työvälineissä ja niihin liittyvissä tuotantosuhteissa on lisämutkaisuutta. Lapset alkavat syrjäytyä tuotantotoiminnan monimutkaisilta ja saavuttamattomilta alueilta. Työvälineiden monimutkaisuus johtaa siihen, että lapset eivät osaa hallita niiden käyttöä harjoituspeleissä supistetuilla malleilla. Työn työkalut, kun niitä vähennetään, menettävät päätehtävänsä säilyttäen vain ulkoisen samankaltaisuuden. Joten jos voit ampua nuolen pienennetystä jousesta ja lyödä sillä esinettä, niin pienennetty ase on vain kuva aseesta: et voi ampua siitä, mutta voit vain kuvata ampumista. Näin kuviollinen lelu näyttää. Samalla lapsia puristetaan ulos myös aikuisten yhteiskunnan jäsenten sosiaalisista suhteista.

    Tässä yhteiskunnan kehityksen vaiheessa uutta lajia pelejä - roolipeli. Siinä lapset tyydyttävät sosiaalisen perustarpeensa - halun elää yhdessä aikuisten kanssa. Heille ei enää riitä, että he osallistuvat aikuisten työhön. Omiin omiin omiinsa jätetyt lapset yhdistyvät lapsiyhteisöihin ja järjestävät niissä erityistä leikkielämää toistaen pääpiirteissään aikuisten sosiaaliset suhteet ja työtoimintaa ottamalla omat roolinsa. Joten lapsen erityisestä asemasta yhteiskunnassa, joka liittyy tuotannon ja tuotantosuhteiden monimutkaisuuteen, roolileikki syntyy lapsen ja aikuisten yhteiselämän erityisenä muotona.

    AT roolipeli objektiivisten toimien uusiutuminen jää taustalle ja etualalle tulee sosiaalisten suhteiden ja työelämän toimintojen uudelleentuotanto. Tämä tyydyttää lapsen perustarpeen sosiaalisena olentona kommunikoida ja elää yhdessä aikuisten kanssa.

    Roolileikin edellytykset syntyvät varhaislapsuudessa objektiivisen toiminnan puitteissa. Ne koostuvat toimien hallitsemisesta erityisillä esineillä - leluilla. Jo varhaislapsuuden alussa lapset yhteistoiminnassa aikuisten kanssa oppivat joitain toimintoja leluilla ja toistavat niitä sitten itsenäisesti. Tällaisia ​​toimia kutsutaan yleensä peliksi, mutta tällaista nimeä voidaan käyttää tässä tilanteessa vain ehdollisesti.

    Sisältö ensimmäiset pelit rajoittuu kahteen tai kolmeen toimintoon, esimerkiksi nuken tai eläinten ruokkimiseen, nukkumaan laittamiseen. Itse asiassa tämän ikäiset lapset eivät vielä näytä oman elämänsä hetkiä (kuten tapahtuu myöhemmin), vaan manipuloivat esinettä aikuisen heille osoittamalla tavalla. He eivät vielä ruoki nukkea, eivät tuudita sitä uneen - he eivät kuvaa mitään, vaan vain, jäljittelevät aikuisia, tuovat kupin nuken suuhun tai laittavat nuken ja taputtavat sitä. Näille erityispeleille on ominaista, että lapsi suorittaa tiettyjä toimintoja vain niillä leluilla, joita aikuinen käytti yhteistoiminnassa hänen kanssaan.

    Hyvin pian lapsi kuitenkin alkaa siirtää aikuisen toimintatapaa muihin esineisiin. Ensimmäistä kertaa ilmestyy pelejä, jotka edustavat lisääntymistä lapsen jokapäiväisessä elämässä havaitsemien toimien uusissa olosuhteissa.

    1,3,0. Irina katselee puuron keittämistä kattilassa, ottaa emaloidun mukin, nostaa sen tuolille ja alkaa sekoittaa teelusikalla tyhjässä mukissa, tai oikeammin koputtaa lusikalla mukin pohjaa nostaen ja laskeen, sitten koputtaa lusikkaa mukin reunaan juuri näin saa aikuisen ravistelemaan pois puuron jäännökset. (F.I. Fradkinan havainnoista.)

    Elämässä havaitun toiminnan siirtäminen leluihin rikastaa merkittävästi lasten toiminnan sisältöä. Monia uusia pelejä ilmestyy: lapset pesevät nuken, kaada sen päälle, teeskentelevät hyppäävänsä sohvalta lattialle, vierittävät nuken alas mäkeä, menevät sen kanssa kävelylle. Samalla lapsi voi itse matkia erilaisia ​​toimintoja suorittamatta niitä itse. Hän syö tyhjästä kupista, kirjoittaa tikkulla pöydälle, keittää puuroa, lukee.

    1, 3, 0. Kun Irina löytää kirjan (mikä tahansa - muistivihkon, lasten paksun kirjan, ammattiliittokortin, sanalla sanoen minkä tahansa kirjan sivuilla), istuu lattialle, avaa sen, alkaa käännä sivuja ja lausu paljon artikuloitumattomia ääniä. Viime päivinä tätä on alettu merkitä sanalla "lukea". Hän käyttää tätä sanaa ilmaisemaan halunsa saada kirja. Tänään hän myös istuutui ja alkoi kääntää sivuja, ja sitten kuulin sanan "pahe" (kirja) ja sitten äänet, joita on vaikea toistaa "lukemalla". (F.I. Fradkinan havainnoista.)

    Tällä hetkellä neuvot voivat saada lapsen pelaamaan sisällöltään uutta peliä, jos hän tietää vastaavan toiminnon. Toiminnan siirtyminen kohteesta toiseen ja sen jäykän yhteyden heikkeneminen esineeseen viittaavat lapsen toiminnan hallinnan merkittävään edistymiseen. Mutta vieläkään ei ole pelien muuntamista esineistä, joidenkin esineiden käyttöä toisten sijaan. Tällainen muutos tapahtuu myöhemmin ja edustaa ensimmäistä askelta kohti objektiivisen toiminnan muuntamista oikeaksi peliksi.

    Tarinalelujen lisäksi lapset alkavat hyödyntää laajasti kaikenlaisia ​​esineitä mm puuttuvien tavaroiden korvikkeita. Joten kuutiota, tankoa, kelaa, kiveä lapsi käyttää saippuana nukkea peseessään; kivellä, luurenkaalla, rakennusmateriaalisylinterillä hän voi ruokkia nukkea; kepillä, lusikalla, kynällä hän mittaa nuken lämpötilan; hiusneulalla, keilalla, kepillä leikkaa kynsiä tai hiuksia jne. Korvaamalla yhden esineen toisella lapsi ei aluksi vielä anna korvaava esinettä pelin nimi. Hän viittaa edelleen korvaaviin esineisiin niiden yleisellä nimellä, pelin käytöstä riippumatta.

    2, 1.0. Lida istuu matolla, hevosen pyörä ja naula käsissään. Opettaja ojentaa hänelle nuken ja sanoo: "Syötä nukke." Lida tuo naulan nuken suuhun, ts. käyttää sitä kuin lusikkaa. Kysymykseen: "Mikä se on?" - Lida vastaa: "Axis" (naula). Sitten hän juoksee, löytää kattilan lattialta, sekoittaa siihen naulan sanoen "Ka" (puuro), juoksee jälleen nuken luo ja ruokkii sitä naulalla kattilasta. Kynttä kutsutaan edelleen nauloksi, ei se pelissäkään ole vielä lapsen lusikka, vaikka sitä käytetään lusikkana, kuitenkin vain juonilelujen lisäksi (F.I. Fradkinan havainnoista.)

    Seuraavassa vaiheessa lapset eivät vain käytä joitain esineitä toisten korvikkeena, vaan antavat näille esineille jo itsenäisesti pelinimiä.

    Pienet lapset toimivat ensin esineen kanssa, ja sitten he ymmärtävät esineen tarkoituksen pelissä. Samalla lapsen tulee kyetä toimimaan korvaavan esineen kanssa samalla tavalla kuin todellisen esineen kanssa. Samankaltaisuuksia värin, muodon, koon ja materiaalin suhteen ei vielä vaadita.

    Vaikka pienten lasten peleissä ei olekaan yksityiskohtaisia ​​rooleja, on havaittavissa roolipelaamisen edellytysten asteittaista muodostumista. Samanaikaisesti pelien korvaavien esineiden ilmestymisen kanssa lapset alkavat kuvata tiettyjen aikuisten toimia (äiti, opettaja, lastenhoitaja, lääkäri, kampaaja).

    1. 4, 0. Tanya laittaa nuken sänkyyn, peittää sen varovasti, työntää peiton nuken alle opettajan tapaan ja sanoo nukeen viitaten: "Tässä tarvitset sängyn." Samassa iässä hän kaataa ämpäristä kuppiin ja sanoo: "Älä koske hyytelöön." Tuo nuken, istuu sen alas ja sanoo. "Istu sinä, minä annan sinulle hyytelöä", hän kaataa jälleen astiasta astiaan ja sanoo. "Syödä! Ei, ei, et saa toista” (Näin opettaja sanoo lapsille, jos he eivät syö ensimmäistä)

    2. 6, 0 Borya laittaa muhkean jäniksen sanomalehden päälle, peittää rintansa toisella sanomalehdellä, kuten lautasliinalla, ja poimii oksan lehdestä. Opettajan kysymykseen: "Mitä sinä teet?" - Borya vastaa: "Boya piikmaher (kampaaja)" ja ajaa oksan jänisen pään ja korvien yli - hän leikkaa sen. (F. I. Fradkipan havainnoista.)

    Pääsääntöisesti aikuisen nimellä kutsuminen varhaislapsuuden loppuun asti seuraa toimintaa. Lapsi ensin leikkii ja sitten kutsuu itseään - toiminnassaan hän tunnistaa aikuisen toiminnan.

    Roolipelin edellytykset - esineiden uudelleennimeäminen, lapsen toiminnan tunnistaminen aikuisen käytökselle, itsensä kutsuminen toisen henkilön nimellä, muiden ihmisten toimintaa toistavien toimien muodostuminen - lapsi omaksuu vanhinten ohjausta.

    Varhaislapsuuden objektiivisen toiminnan kehittämisen yhteydessä syntyy edellytykset piirtämisen hallitsemiselle, joka esikouluiässä muuttuu erikoislaatuinen aktiviteetit - visuaalinen toiminta. Varhaislapsuudessa lapsi oppii piirtämään lyijykynällä paperille piirustuksia, luomaan ns. kirjoituksia ja oppii kuvallinen toiminto piirustus- alkaa ymmärtää, että piirustus voi kuvata tiettyjä esineitä. Karakulin piirtämisen alku liittyy kynän ja paperin käsittelyyn, jotka aikuiset antavat lapselle. Lapset jäljittelevät aikuisia ja piirtävät lyijykynällä paperin poikki, ja he alkavat huomata siihen jääviä jälkiä. Lyijykynän alta ilmestyvät kirjoitukset ovat katkonaisia, hieman pyöristettyjä viivoja samalla kevyellä paineella.

    Pian lapsi oppii lyijykynän toiminnon viivojen piirtämiseen. Lapsen liikkeet tarkentuvat ja vaihtelevat. Myös paperille levitettävät doodle-piirrokset monipuolistuvat. Lapsi keskittyy niihin. Hän alkaa pitää joistakin kirjoituksista enemmän kuin toisissa ja toistaa joitain niistä yhä uudelleen ja uudelleen. Saatuaan häntä kiinnostavan tuloksen lapsi tutkii sitä lopettaen kaiken motorisen toiminnan, toistaa sitten liikkeen ja saa muita samankaltaisia ​​​​kirjoituksia kuin ensimmäinen, joita hän myös harkitsee.

    Useimmiten lapsi mieluummin toistaa selkeästi määriteltyjä kirjoituksia. Tämä sisältää suorat lyhyet viivat (vaaka- tai pystysuorat), pisteet, rastit, kierreviivat. Tässä vaiheessa lapsen piirtämät viivat - kuvioviivat - eivät vielä edusta mitään, joten niitä kutsutaan ns. esikuvallinen. Lapsen siirtyminen esikuvallisesta vaiheesta kuvaan sisältää kaksi vaihetta: ensin tapahtuu kohteen tunnistaminen satunnaisessa riviyhdistelmässä, sitten - tarkoituksellinen kuva.

    Tietysti aikuiset yrittävät ohjata lapsen piirtämistä, näyttää kuinka piirtää pallo, aurinko, kun hän piirtää paperille, kysy mitä hän on piirtänyt. Mutta tiettyyn hetkeen asti lapsi ei hyväksy tällaisia ​​​​ohjeita ja kysymyksiä. Hän piirtää kirjoituksia ja on siihen tyytyväinen. Käännekohta tapahtuu, kun lapsi alkaa yhdistää doodleja yhteen tai toiseen esineeseen, kutsuu niitä kepiksi, setäksi jne. Mahdollisuus esiintyä esineen kuva kirjoituksissa on niin houkutteleva, että lapsi alkaa jännittyneesti odottaa tätä hetkeä ja käyttää voimakkaasti vetoja. Hän tunnistaa esineen sellaisista viivojen yhdistelmistä, jotka muistuttavat sitä vain kaukaa, ja on niin innostunut, että hän näkee usein kaksi tai useampia esineitä samassa värjäyksessä ("Ikkuna ... ei, tämä on lipasto" ​tai: "Setä, ei - rumpu... Setä soittaa rumpua").

    Tahallinen kuva esineestä ei kuitenkaan ilmesty heti. Vähitellen lapsi siirtyy jo piirretyn kirjoituksen nimeämisestä sanalliseen muotoilemiseen, mitä hän aikoo kuvata. Aikomuksen sanallinen muotoilu on lapsen visuaalisen toiminnan alku.

    Kun pieni lapsi ilmaisee aikomuksensa kuvata jotain ("piirrän sedän ... auringon ... pupun"), hän tarkoittaa tuttua graafinen kuva- viivojen yhdistelmä, joka hänen aikaisemmassa kokemuksessaan oli nimetty yhdeksi tai toiseksi esineeksi. Suljetusta pyöristetystä viivasta tulee monien kohteiden graafinen kuva. Joten esimerkiksi ympyrämäiset käyrät, joilla kaksivuotias tyttö peitti paperia runsaasti ja ilmaisi heille "tätiä", "sedää", "palloa" jne., eivät olennaisesti eronneet toisistaan. Lapsi kuitenkin ymmärtää, että pelkkä esineen nimeäminen ilman sen samankaltaisuutta ei voi tyydyttää ympärillä olevia ihmisiä. Tämä ei enää tyydytä taiteilijaa itseään, koska hän unohtaa nopeasti, mitä hän kuvasi. Lapsi alkaa käyttää hänen käytettävissään olevia graafisia kuvia vain kuvaamaan niitä esineitä, jotka muistuttavat jonkin verran näitä graafisia kuvia. Samalla hän yrittää etsiä uusia graafisia kuvia. Esineet, joista lapsella ei ole graafisia kuvia (eli ei aavistustakaan kuinka ne voidaan kuvata), hän ei vain piirrä itse, vaan myös kieltäytyy piirtämästä aikuisten pyynnöstä. Joten yksi poika kieltäytyi kategorisesti piirtämästä taloa, pientä miestä ja lintua, mutta hän itse tarjosi mielellään: "Anna minun piirtää paremmin, kuten sanotaan. Haluatko, että piirrän tikkaat?

    Tänä aikana kuvattujen esineiden valikoima on jyrkästi rajoitettu. Lapsi alkaa piirtää yhtä tai useampaa esinettä, niin että itse piirroksesta tulee hänelle näiden esineiden kuvaamistoiminta ja vastaavasti joskus jopa erityisnimi, esimerkiksi "tehdä pieni mies".

    Lapsen käyttämien graafisten kuvien alkuperä voi olla erilainen. Joitakin niistä hän joutuu kirjoittelemaan, toiset ovat seurausta aikuisten näytteiksi tarjottujen, mutta suuresti yksinkertaistettujen piirustusten jäljitelmistä, kopioinnista. Jälkimmäisiin kuuluu lapsille tyypillinen kuva pienestä miehestä "pääjalkaisen" muodossa - ympyrä, jonka sisällä on pisteitä ja viivoja, jotka kuvaavat päätä ja siitä ulottuvat viivat, jotka kuvaavat jalkoja. Vaikka lapsen graafisten kuvien määrä on hyvin pieni, hänen piirustuksessaan on yhdistelmä tarkoituksellista kuvaa kohteesta, jolle tällainen kuva on jo olemassa (esimerkiksi "pääjalkaisen" muodossa oleva henkilö) ja tunnistus. tuttuja esineitä satunnaisesti levitetyillä viivoilla, joista graafiset kuvat puuttuvat edelleen.

    2, 11.4. Cyril kiinnostui maaleilla leikkimisestä. Hän tahraa paperia ja katsoo tulosta odottaen: ”Oi! Tuhka (ruoho). Nyt Kila seuraa sitä." Piirtää "pääjalkaisen". Hän laittaa värikkäitä pisteitä paperiarkin koko kentän ympärille: ”Näistä tulee lintuja! Nyt toimii jotain muuta!” (V. S. Mukhinan päiväkirjasta.)

    Minkä tahansa monimutkaisen graafisen kuvan toteuttamiseen liittyy lapselle paljon vaivaa. Tavoitteen määrittäminen, sen toteuttaminen, omien toimien hallinta on lapselle vaikea tehtävä. Hän väsyy ja kieltäytyy jatkamasta aloittamaansa kuvaa: ”Olen väsynyt. En halua enempää." Mutta lapsen halu kuvata ulkomaailman esineitä ja ilmiöitä on niin suuri, että kaikki vaikeudet voitetaan vähitellen. On totta, että on tapauksia, joissa graafiset kuvat eivät syystä tai toisesta täsmää normaaleihin, terveisiin lapsiin. Tällaiset lapset eivät kykene tarkoituksellisesti rakentamaan kuvaa, huolimatta riittävän kehittyneestä havainnostaan ​​ja ajattelustaan. Joten yksi poika, joka kerta kun hän aloitti piirtämisen, sanoi: "Katsotaan nyt mitä tapahtuu" - ja hän alkoi laittaa erilaisia ​​viivoja paperille tutkien niitä huolellisesti. Jossain vaiheessa syntynyt viivojen yhdistelmä herätti hänessä tietyn kuvan, ja hän antoi piirrokselle nimen ja sitten täydensi tätä piirustusta. Joissakin kirjoituksessaan lapsi ei nähnyt kuvaa ja sanoi harmissaan: "Mitään ei tapahtunut." (Tällaista piirtämistä jatkettiin viiden vuoden ikään asti, kunnes poika meni päiväkotiin.)

    Kuvattu tapaus ei ole poikkeus. Aikuisten ohjauksen puuttuessa monet lapset viipyvät pitkään karakulin tunnistamisvaiheessa, mikä tuo tämän vaiheen eräänlaiseen täydellisyyteen. He oppivat luomaan erittäin monimutkaisia ​​viivayhdistelmiä, ja jokainen uusi paperi on peitetty alkuperäisellä yhdistelmällä, koska lapsi ahkerasti välttää toistoa etsiessään kuvaa.

    Itse visuaalisen toiminnan muodostumiseen ei riitä pelkkä "tekniikan" kehittäminen viivojen piirtämiseen ja havainnon ja ideoiden rikastamiseen. On tarpeen muodostaa graafisia kuvia, mikä on mahdollista aikuisen systemaattisella vaikutuksella.

    Varhainen ikä on ajanjakso, jolloin lapsi on psykologisesti uppoutunut aiheeseen ja visuaalinen toiminta, hallitsee erilaisia ​​substituutioita: hänen toiminnassaan mikä tahansa esine voi ottaa toisen kohteen tehtävän, samalla kun se saa puuttuvan kohteen kuvan tai merkin merkityksen. Juuri substituutioharjoitukset muodostavat perustan tietoisuuden merkkitoiminnan kehittymiselle ja erityisen henkisen todellisuuden kehittymiselle, joka auttaa ihmistä nousemaan pysyvien luonnon ja ihmisen tekemien esineiden maailman yläpuolelle. Tämä todellisuus on mielikuvitusta. Tietenkin varhaisessa iässä kaikki nämä hämmästyttävät ihmiselle luontaiset henkisen elämän muodot esitetään edelläkävijöinä sille, mitä voi kehittyä seuraavina ikäkausina.

    Lapsen henkisen kehityksen vaihe 1 - 3 vuotta.

    Spesifisyys.

    Ominaista laadulliset muutokset aivokuoren toimintojen kehityksessä pallonpuoliskot. Tällä aikavälillä tapahtuu seuraavat yksilöllisen kehityksen tapahtumat:

    Muodostuvat liikkeet avaruudessa, erityisesti kävely, hienomotoriset taidot, joiden ansiosta mahdollisuudet tuntea ympäröivä maailma laajenevat merkittävästi;

    Tilannellinen liikeviestintä aikuisten kanssa ja kommunikaatio vertaisten kanssa kehittyy;

    Kognitiiviset prosessit muodostuvat;

    On olemassa passiivisen ja aktiivisen puheen hallinta;

    Affektiiviset ja tahdonalaiset sfäärit tarkentuvat, itsetietoisuus muodostuu.

    Tämän ikäisen lapsen psyykelle on ominaista: suuri riippuvuus visuaalisesta tilanteesta; henkinen heijastus toimii läheisessä yhteydessä käytännön toimiin; ulkomaailmaan suuntautumisen selvä affektiivinen luonne. Johtava toiminta tässä iässä on esinemanipuloiva toiminta, jonka puitteissa hallitaan kulttuurisesti kiinteitä esineiden käyttötapoja. Samalla lapsen objektiivisten toimien muodostuminen on erottamaton hänen kommunikaatiostaan ​​aikuisen kanssa, joka on tilannekohtaista ja asiallista. Tänä aikana lapsen puhe kehittyy erityisen intensiivisesti: toisena vuonna lapsi ymmärtää jo joidenkin esineiden nimet, joiden kanssa hän on vuorovaikutuksessa, ja kolmantena vuonna ymmärrys ulottuu esineisiin, jotka ovat lapsen välittömän ulottuvuuden ulkopuolella. kokea.


    Psykologinen sanakirja. NIITÄ. Kondakov. 2000 .

    VARHAINEN IKÄ

    lapsen henkisen kehityksen vaihe, joka kattaa kotimaisen periodisoinnin 1 vuodesta 3 vuoteen. R. vuosisadan mikroperiodisaatio: 1) puhekehityksen vaihe (1-1,5 vuotta); 2) puheen kehitysaste (1,5-3 vuotta). Syn. esikouluikä, varhaislapsuus. (Englanninkielisestä psykologisesta kirjallisuudesta ei löydy vastaavaa termiä. - Huomautus.toim.)

    Tällä hetkellä lasten fyysisessä ja neuropsyykkisessä kehityksessä tapahtuu suuria muutoksia. Toisena vuonna lapsen paino nousee kuukaudessa 200-250 g, pituus - 1 cm; 3. elinvuoden aikana lapsen paino kasvaa 2-2,8 kg, pituus - 7-8 cm. tuntoelimet ja kehon järjestelmät: luu, lihas, c. n. kanssa. Aivokuoren toimintojen kehityksessä tapahtuu laadullisia muutoksia (ks. ). Työkykyrajaa nostetaan. kanssa. Muotoiltu kyky jäljitelmiä, kävely, erilaiset käsien liikkeet kehittyvät, säännöt opitaan viestintää.

    Main erottuvia piirteitä henkiset prosessit R. vuosisadalla: niiden riippuvuus visuaalisesta tilanteesta; toimii läheisessä yhteydessä käytännön kanssa Toiminnot; Maailman tuntemiseen keskittymisen affektiivinen luonne.

    julkaisussa R. c. - objektimanipuloiva, jossa lapset hallitsevat esinetoimintoja kulttuurisesti kiinteillä tavoilla käyttää esineitä. Lapsi oppii niiden pysyvän merkityksen, toiminnan ja miten niitä tulee käyttää. Objektiivisten toimien muodostuminen tapahtuu, kun assimilaatiota lasten näytteitä hyödyllisten esineiden käytöstä (lusikka, kuppi, kampa jne.), in peli didaktisilla leluilla (suunnittelijat, mosaiikit, pyramidit jne.) ja prosessipelissä juonilelujen kanssa. Objektiivisten toimien muodostuminen on erottamaton viestintää lapsi aikuisen kanssa, joka toimii tässä kehitysvaiheessa tilannekohtainen liikeviestintä.

    R. v. - myrskyinen aika puheen kehitys lapsi. Ensinnäkin puheen ymmärtäminen kehittyy intensiivisesti: toisena vuonna lapsi alkaa ymmärtää häntä suoraan ympäröivien esineiden nimiä, käytännön toimien suorittamiseen tähtäävän puheen sisältöä. Aluksi puhe ymmärretään tutussa, usein lapsen suoraan havaitsemassa kommunikaatiotilanteessa aikuisen kanssa. Kolmannella vuonna lapsen ymmärrys aikuisen puheesta ulottuu esineisiin, joihin hän ei pääse suoraan kokemaan. Puheen ymmärtämisen kehittymisen taustalla sanasto hallitaan: 1 vuodessa lapset osaavat 10-12 sanaa, 1,5 vuodessa - 30-40 (jopa 100), 2 vuodessa - 200-300, 3 vuodessa - 1200 -1500 sanaa. Toisen vuoden lopusta ja koko 3. vuoden ajan puheen kieliopillinen rakenne assimiloituu. Kolmantena vuonna lapsen puheaktiivisuus lisääntyy jyrkästi pelien ja itsenäisen toiminnan aikana (ks. , ), sekä kommunikointiprosessissa aikuisten kanssa.

    Objektiivin, pelitoiminnan ja puheen kehityksen vaikutuksesta tapahtuu laadullisia muutoksia havainnon, ajattelun, muistin, huomion ja mielikuvituksen muodostumisessa.

    Lasten henkisen kehityksen pääsuunnat R. vuosisadalla: 1) kävelyn, liikkumisen, hienomotoriset taidot, laajentaa ympäröivän maailman tuntemisen mahdollisuuksia; 2) tilannekohtaisen liikeviestinnän kehittäminen aikuisten kanssa; 3) kognitiivisten prosessien kehittyminen: huomion vakauden lisääntyminen, muistin määrän lisääntyminen ja sen asteittainen vapautuminen havaintokyvystä; assimilaatiota aististandardit(kuten geometriset muodot, spektrin värit); visuaalisen tehokkuuden parantaminen ja visuaalisen ja kuviollisen ajattelun syntyminen; passiivisen ja aktiivisen puheen hallinta; 4) tavoitteellisen toiminnan muodostaminen; prosessipelin muodostaminen; 5) affektiivisten ja tahdonalaisten alueiden kehittäminen: lisääntynyt sinnikkyys toiminnassa, halu saavuttaa siinä tuloksia; 6) kommunikoinnin muodostaminen vertaisten kanssa; 7) muodostuminen itsetietoisuus: tiedon syntyminen heidän kyvyistään ja kyvyistään, erityiset itsetunto, ylpeys saavutuksista objektiivisissa toimissa; tulossa sukupuoli-identiteetti.

    Objektiivisen toiminnan hallinta, puhe, kommunikointi aikuisten ja ikätovereiden kanssa luo perustan visuaaliselle-figuratiiviselle ajattelulle, kyvylle toimia sisäisessä suunnitelmassa, mielikuvitus(fantasia), sosiaalisten taitojen hallitseminen, uusien kognitiivisten ja kommunikaatiotarpeiden syntyminen, edistää enemmän syvä tietämys Minusta. cm. , , , . (L. N. Galiguzova.)


    Suuri psykologinen sanakirja. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinchenko. 2003 .

    Synonyymit:

    Katso, mitä "varhainen ikä" on muissa sanakirjoissa:

      varhainen ikä- lapsuus, lapsuus, herkkä ikä, lapsuus, lapsuus Venäjän synonyymien sanakirja. varhaisajan substantiivi, synonyymien lukumäärä: 5 lapsuuden vuotta (6) ... Synonyymien sanakirja

      Varhainen ikä- 1–3-vuotiaan lapsen henkisen kehityksen vaihe, jolle on ominaista laadulliset muutokset aivokuoren toimintojen kehityksessä. Tällä aikavälillä tapahtuu seuraavat yksittäiset tapahtumat... Psykologinen sanakirja

      Varhainen ikä- (synonyymi: esikouluikä) lapsen henkisen kehityksen vaihe, joka kattaa ajanjakson 1–3 vuotta. R. vuosisadan henkisten prosessien pääpiirteet: niiden riippuvuus visuaalisesta tilanteesta; toimii rikkoutumattomassa…

      Eläkeikä Venäjällä, Euroopan maissa, USA:ssa- Venäjä Miesten eläkeikä on 60 vuotta, naisten 55 vuotta. Vanhuuseläke voidaan määrätä ennen kuin yleinen eläkeikää on saavutettu. Eläkkeen mukaisesti ...... Uutisentekijöiden tietosanakirja

      ELÄKEIKÄ, SÄÄNNÖLLINEN- Työsuhde-etuuskäytännöissä: eläkevakuutuksessa määritelty ikä, jonka kuluessa työntekijä voi jäädä eläkkeelle ilman eläke-etujen alentamista. Maksimieläkkeen saamiseksi ... ...

      - (psykologiassa) luokka, joka osoittaa yksilöllisen kehityksen ajallisia ominaisuuksia. Toisin kuin kronologinen V., joka ilmaisee yksilön olemassaolon keston hänen syntymästään lähtien, psykologisen V:n käsite tarkoittaa ... ...

      Yhdestä kolmeen vuoden henkisen lapsen kehitysvaihe, jolle on ominaista laadulliset muutokset aivopuoliskojen aivokuoren toimintojen kehityksessä. Tässä vaiheessa tapahtuu seuraavat yksilöllisen kehityksen tapahtumat: 1) se muodostuu ... ... Suuri psykologinen tietosanakirja

      ikä- Balzac, vaikuttava (puhekielessä), kultainen (vanhentunut), kultainen, kypsä, kriittinen, nuori (vanhentunut), nuori, hellä, epäkypsä, määrittelemätön, vaarallinen, vanha, myöhäinen, kunnioitettava, kunnioitettava, viehättävä, varhainen, vakaa, onnellinen, vaikeaa,...... Epiteettien sanakirja

      ELÄKEIKÄ, VARHAINEN- Työsuhde-etuuskäytännössä: eläkejärjestelmässä määriteltyä normaalia eläkeikää aikaisempi ikä, jolloin eläkejärjestelmään kuuluva voi saada eläke-etuuksia... Vakuutus ja riskienhallinta. Terminologinen sanakirja

      Varhainen alkoholismi- alkoholiriippuvuuden oireiden kehittyminen 18-vuotiaana. Alkoholismin elpymistä on havaittu viime vuosikymmeninä monissa maailman maissa. Yleensä uskotaan, että persoonallisuuden epäkypsyys ja nuori ikä (erityisesti murrosikä ja lapsuus) ... ... Ensyklopedinen psykologian ja pedagogiikan sanakirja

    Kirjat

    • Varhainen ikä on päiväkodin erityinen huolenaihe. Terveyttä säästävät teknologiat työssä pienten lasten kanssa, Kornilova Tatyana Gennadievna, Kostrykina Ljudmila Yurievna, Udalova Rosa Tayarovna. Käsikirja heijastaa Valtion budjetin lukion oppilaitoksen 2087`Avaaminen`(johtaja - Spiridonova E.S.) kokemusta rakenneyksikön ...

AIHEESEEN LIITTYVÄT ARTIKKELIT