Úvod

Solfeggio - schopnosť čítať noty, znalosť notového záznamu - je základná disciplína pri vyučovaní v škôlke hudobná škola. Lekcie Solfeggio rozvíjajú množstvo zručností potrebných pre budúceho hudobníka: sluch pre hudbu, schopnosť správne intonovať, schopnosť určiť meter, rytmus a tempo konkrétneho diela atď. Solfeggio ako predmet priamo súvisí so všetkými disciplínami, ktoré sú súčasťou hudobnej školy, vrátane špecializácie.

Tréning Solfeggio začína prvým rokom dieťaťa nastupujúceho do hudobnej školy a prebieha súbežne s vyučovaním iných hudobných disciplín, teoretických aj praktických. Zároveň sa niekedy ukazuje, že vyučovanie solfeggia je pre dieťa „kameňom úrazu“, spôsobuje určité ťažkosti s porozumením a asimiláciou, čo je rovnako spôsobené zvláštnosťami solfeggia ako akademickej disciplíny, ktorá sa vyznačuje presnosťou formulácie, abstraktnosť a ďalšie črty, vďaka ktorým súvisí s exaktnými vedami (napríklad matematika), ktoré tiež spôsobujú študentom množstvo ťažkostí, a špecifikami psychológie a fyziológie súvisiacej s vekom staršieho predškoláka a žiak základnej školy(nedostatočne rozvinuté logické myslenie atď.). Vyučovanie hudobnej gramotnosti má mnoho spoločných znakov s vyučovaním hlavných druhov rečových aktivít v cudzom jazyku.

Moderné metódy výučby solfeggio sú zamerané predovšetkým na to, aby pomohli študentovi prekonať ťažkosti, ktoré vznikajú v procese učenia, a to ako čisto metodického, tak aj psychofyziologického charakteru. Vďaka synkretickému prístupu, ktorý dominuje moderným metódam výučby solfeggia, proces učenia zahŕňa rôznych oblastiach psycho-fyzická a duchovná aktivita žiaka.

Objektvýskumom tejto práce je metóda výučby notového zápisu žiakov základných škôl.

Predmet práce- zručnosti potrebné na to, aby si hudobník osvojil základné prvky hudobný jazyk, a ich odraz v učebných pomôckach pre základné ročníky detských hudobných škôl.

cieľPredkladaná práca je komparatívnym rozborom viacerých metód výučby hudobnej gramotnosti v nižších ročníkoch hudobnej školy. V súvislosti s týmto cieľom práca kladie nasledovné úlohy:

analýza hlavných aspektov solfeggio ako akademickej disciplíny;

analýza vekových charakteristík psychológie mladších študentov;

výber metód pre porovnávaciu analýzu;

analýza cvičení zameraných na zvládnutie hlavných prvkov hudobného jazyka študentmi v učebniciach vybraných na porovnanie;

rozbor cvičení zameraných na nácvik a upevnenie zručností solfeggingu, písania hudobných diktátov a pod. v porovnávaných učebných pomôckach;

rozbor herných a tvorivých úloh v porovnávaných učebných pomôckach.

RelevantnosťTáto práca sa vysvetľuje skutočnosťou, že v modernom svete sa uznáva dôležitosť zvládnutia základov hudobnej gramotnosti, zručností počúvania hudby a porozumenia hudobnému jazyku pre formovanie harmonicky rozvinutej ľudskej osobnosti. Postupne disciplíny ako solfeggio, harmónia a dokonca hranie na hudobných nástrojoch (napríklad zobcových flautách) presahujú rámec programov hudobných škôl a zavádzajú sa do programov všeobecnovzdelávacích škôl (ešte stále špecializovaných, v ktorých však hudba nie je hlavnou ). Zároveň je zrejmé, že na hudobnej škole miera úspešnosti osvojenia si hudobnej gramotnosti študenta závisí od miery úspešnosti absolvovania jeho a iných odborov, ktoré program zabezpečuje (v prvom rade zvládnutie hudobnej gramotnosti gramotnosť je potrebná pre triedy v odbore, v ktorom sa dieťa učí pracovať s textom hudobného diela).

Teoretický význampráca spočíva v tom, že jej výsledky možno využiť na zlepšenie techniky výučby notového zápisu v nižších ročníkoch hudobnej školy, čo môže prispieť k optimalizácii všetkých vzdelávací proces.

Praktický významtejto práce spočíva v tom, že jej výsledky je možné využiť ako pri výučbe kurzu solfeggio na hudobnej škole, tak aj pri výučbe hudobnej gramotnosti či základov hudobnej teórie v „nehudobnej“ vzdelávacie inštitúcie(škola umenia, škola tvorivého rozvoja, stredná škola).

Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol a záveru. Úvod predstavuje hlavné problémy analyzované v práci. Prvá kapitola je venovaná všeobecným teoretickým a psychologickým a pedagogickým aspektom vyučovania solfeggia, ako aj hlavným aspektom solfeggia ako disciplíny. Druhá kapitola sa zaoberá hlavnými komponentmi lekcie solfeggia. Tretia kapitola je venovaná komparatívnej analýze dvoch popredných učebníc solfeggia pre žiakov 1. až 2. ročníka („Solfeggio“ od A. V. Baraboshkina a „Hráme, skladáme a spievame“ od J. Metallidiho a A. Pertsovskej), napísaných o v rôznych časoch a na základe rôznych metód.

1. Vyučovanie solfeggia na hudobnej škole: spoločné črty

.1 Solfeggio: obsah pojmu. Spojenie solfeggia s inými disciplínami hudobnej školy

Samotný pojem „solfeggio“ ako akademická disciplína kurz detskej hudobnej školy možno interpretovať v užšom a širokom zmysle. Solfeggio v prísnom zmysle slova je schopnosť čítať noty, vlastníctvo notového záznamu. Zároveň program solfeggio na detskej hudobnej škole (pod „detskou hudobnou školou“ možno v tomto prípade chápať ako akúkoľvek základnú hudobnú vzdelávaciu inštitúciu vrátane dospelých študentov) zahŕňa oboznámenie študentov so základnými pojmami hudobnej teórie (režim , triáda, stabilné a nestabilné zvuky, stupnica, sprievod a pod.).

V metodológii výučby solfeggio existujú 4 hlavné formy práce:

) intonačno-sluchové cvičenia, pri ktorých žiak hlasom reprodukuje to, čo počuje vnútorným uchom;

) sluchová analýza vnímanej hudby alebo jej jednotlivých prvkov alebo uvedomenie si toho, čo študent počuje;

) spev z nôt, ktorý zahŕňa tak spievanie z nôt naučených melódií, ako aj čítanie z listu;

) hudobný diktát, to znamená nezávislá nahrávka hudobného diela (alebo akejkoľvek jeho časti) vykonaná špeciálne na nahrávanie alebo zaznievanie na pamiatku.

Všetky tieto formy, vykonávajúce rovnakú úlohu, sú vzájomne prepojené a navzájom sa dopĺňajú. Dôležité sú najmä posledné dva – spev z nôt a hudobný diktát.

Hlavnou úlohou tých, ktorí vstupujú do hudobnej školy, je naučiť sa hrať na hudobný nástroj. Učenie sa hrať na nástroj v hudobnej škole od prvých hodín sa ukazuje ako spojené so štúdiom hudobnej notácie a niekedy špecifiká hry na nástroj nútia študenta trochu predbehnúť kurz solfeggia, ktorý sa v danom prípade vyučuje. ročník štúdia. Špecifiká výučby hry na nástroje s nízkym registrom (violončelo, klarinet) už od prvých hodín si teda vyžadujú zvládnutie takých ťažkých chvíľ pre študenta, najmä prvého ročníka štúdia, akými sú basový kľúč či noty na spodnom prídavnom linky; Cvičenia na extrakciu zvuku v počiatočnej fáze sa často zaznamenávajú pomocou celých nôt - zatiaľ čo celé noty sa podľa niektorých učebných pomôcok preberajú o niečo neskôr v kurze solfeggia.

Zručnosti spievania z nôt, intonácie, ako aj hrania melódie z ucha si žiaci precvičujú na hodinách zboru. V zbore sa tiež začína nácvik dvojhlasu, ktorý má v solfeggio tréningovom programe významné miesto. Intervaly a triády spevu (aj v určitom danom rytme) na hodinách solfeggia zároveň rozvíjajú hlas študentov, rozvíjajú zručnosti správnej intonácie potrebné pre zborový spev. U detí vo veku 6-7 rokov nie sú hlasivky ešte dostatočne vyvinuté, a preto ani s hudobným sluchom nemôže dieťa vždy správne reprodukovať tóny hlasom; na lekciách solfeggia si túto zručnosť postupne osvojuje a tiež (najmä pri spievaní intervalov a trojíc) rozširuje rozsah hlasu (ktorý je pre dieťa vo veku 6-7 rokov relatívne malý, takže na spievanie cvičení v učebniciach solfeggia , študent musí mať rozsah od "si" alebo dokonca "la" malej oktávy po "mi" druhej).

V počiatočnom štádiu vzdelávania na hudobnej škole neexistuje predmet ako hudobná literatúra; nahrádza ho periodické počúvanie hudby, ku ktorému dochádza práve na lekciách solfeggia. Aj keď v rámci hudobných škôl pre dospelých (5-ročné vzdelávanie) je hudobná literatúra prítomná už od prvého ročníka štúdia a dokonca existujú aj učebné pomôcky na solfeggio vychádzajúce z materiálu kurzu hudobnej literatúry (napr.). Vyučovanie hudobnej literatúry na vyšších ročníkoch hudobnej školy je zároveň nemožné bez zručností získaných v kurze solfeggio - napríklad spievanie z nôt (aj z listu) alebo dešifrovanie notového záznamu pomocou vnútorného sluchu.

Nakoniec, veľa solfeggio zručností je fixovaných v praxi v disciplínach študovaných na strednej škole: elementárna teória, harmónia, analýza.

So solfeggiom sú teda spojené všetky predmety zahrnuté v kurze hudobnej školy a program solfeggio na jednej strane pomáha zvládnuť iné disciplíny, na druhej strane sa o tieto disciplíny opiera.

2 Psychologický aspekt vyučovania solfeggio: znaky detskej psychológie a myslenia a ich vplyv na proces učenia

Deti spravidla nastupujú do detských hudobných škôl v rovnakom veku ako na všeobecnovzdelávaciu školu - od 6 do 7 rokov, aj keď sú prijaté do prvého ročníka dychového oddelenia (vzhľadom na špecifiká hry na tieto nástroje, ktoré vyžaduje väčšiu fyzickú zdatnosť) sa vykonáva medzi 9 - 10 ročnými. Táto veková skupina má svoje psychofyziologické charakteristiky, ktoré sa odrážajú v špecifikách procesu učenia.

V procese vzdelávania sa rozvíja myslenie dieťaťa; Dôležitú (a možno aj prvoradú) úlohu v rozvoji myslenia zohráva rodina. Špecifiká seniorov predškolskom veku spojené s problémom tzv. pripravenosť na školu – požiadavka, aby dieťa malo množstvo zručností a schopností vr. myslenie. Významnú úlohu vo vyučovaní na detských hudobných školách zohráva všeobecná pripravenosť dieťaťa na školu, na cieľavedomú duševnú a pohybovú činnosť.

Solfeggio ako teoretická disciplína je spojená s tréningom abstraktné myslenie, schopnosť operovať s abstraktnými pojmami, ktoré sú blízke matematickým funkciám (tonika, dominanta, interval atď.), čo nie je vždy u mladších žiakov možné vzhľadom na vekové charakteristiky ich psychiky a intelektu. Vyučovanie solfeggio možno v niektorých momentoch prirovnať k výučbe typov rečových aktivít - čítanie (čítanie poznámok), hovorenie (spievanie s poznámkami), počúvanie (počúvanie a presné reprodukovanie počutého) a písanie (schopnosť písať poznámky). Isté ťažkosti môže spôsobovať aj to, že mnohí žiaci 1. ročníka Detskej hudobnej školy (sú aj žiakmi 1. ročníka všeobecnovzdelávacej školy) ešte stále nevedia čítať a písať bežným abecedným písmom. Navyše sa stáva, že hudobne nadané dieťa môže trpieť poruchami niektorých druhov rečovej činnosti (dyslexia, dysgrafia) a pri výučbe notového zápisu sa stretáva s rovnakými problémami ako pri výučbe písania alebo čítania.

Pre normálny vývoj musia deti pochopiť, že existujú určité znaky (kresby, kresby, písmená alebo čísla), ktoré ako keby nahrádzali skutočné predmety. Postupne sa takéto kresby a kresby stávajú stále viac podmienenými, pretože deti, ktoré si pamätajú tento princíp, už môžu tieto označenia (paličky, diagramy) kresliť vo svojich mysliach, vo svojich mysliach, to znamená, že majú funkciu znaku. vedomia. Prítomnosť týchto vnútorných opôr, znakov skutočných predmetov a umožňuje deťom rozhodovať sa v duchu náročné úlohy, zlepšujú pamäť a pozornosť, čo je nevyhnutné pre úspešné vzdelávacie aktivity. Žiak potrebuje byť schopný pochopiť a prijať úlohu učiteľa, podriadiť mu svoje bezprostredné túžby a motívy. To si vyžaduje, aby sa dieťa dokázalo sústrediť na pokyny, ktoré dostáva od dospelého.

Motorický vývin sa často považuje za jednu zo zložiek fyzickej pripravenosti dieťaťa na školu, avšak pre psychická pripravenosť ona má veľký význam. Svalstvo ruky musí byť skutočne dostatočne pevné, jemná motorika musí byť dobre vyvinutá, aby dieťa vedelo správne držať pero a ceruzku, aby sa pri písaní tak rýchlo neunavilo. Musí mať aj schopnosť dôkladne zvážiť predmet, obrázok, zvýrazniť jeho jednotlivé detaily. Je potrebné dbať nie na jednotlivé pohyby rúk či očí, ale na ich vzájomnú koordináciu, teda na zrakovo-motorickú koordináciu, ktorá je tiež jednou zo zložiek (už poslednou) školská pripravenosť. V procese učenia sa dieťa často potrebuje súčasne pozerať na predmet (napríklad na tabuľu) a odpisovať alebo kopírovať to, čo práve zvažuje. Preto sú koordinované činnosti oka a ruky také dôležité, že je dôležité, aby prsty počuli informácie, ktoré im oko dáva.

A JA Kaplunovich verí, že každému človeku v závislosti od pohlavia, veku a individuálnych charakteristík dominuje jedna z piatich podštruktúr myslenia, ktoré sú stanovené v detstve. Áno, dievčatá sú vyvinutejšie topologické(zdôrazňujúc vlastnosti prepojenosti, izolovanosti, kompaktnosti subjektu; nositelia tohto typu myslenia sú neunáhlení a snažia sa o konzistentnosť v konaní) a radový(charakterizované dodržiavaním noriem, pravidiel, logiky) typy myslenia, u chlapcov - projektívny(v centre pozornosti je možné využitie konkrétneho predmetu) a kompozičný(zamerajte sa na polohu objektu vzhľadom na ostatné v priestore) ; metrický(dôraz na množstvo predmetov) je vlastná deťom oboch pohlaví.

V staršom predškolskom a základnom školskom veku sa môžeme stretnúť so začiatkami rozvoja verbálno-logického myslenia. Svedčia o tom údaje o úrovni jej rozvoja v predškolskom veku. Ak detský výklad dejový obrázok nespôsobuje u veľkej väčšiny detí veľké ťažkosti, potom sa schopnosť zovšeobecňovania stáva prakticky prístupnou až vo veku šiestich rokov. Pozitívna dynamika je zaznamenaná pri rozvoji mikromotorických zručností, zrakové vnímanie a pamäť, verbálno-logické myslenie. kŕčovitý pozitívna dynamika charakteristické pre rozvoj zrakovo-konštruktívnej činnosti a priestorového myslenia. Neexistuje žiadna dynamika vo vývoji sluchového a hmatového vnímania, ako aj sluchovo-rečovej pamäti. Jemná motorika, kognitívne funkcie a memorovacie funkcie sa však spravidla formujú už u mladších študentov, zostáva však nízka miera rozvoja krátkodobej sluchovej verbálnej pamäte a slabo rozvinutá krátkodobá zraková pamäť.

Všetky tieto vlastnosti by sa mali brať do úvahy pri výučbe solfeggia, v procese výučby, pri ktorej sa kladie osobitný dôraz na motorické zručnosti a pamäť.

Herný moment na tréningu

Jedna z veľmi efektívnych metód výučby detí mladší vek- hra: prostredníctvom hry sa napríklad v materskej škole študujú cudzie jazyky. Hra je synkretická akcia (pozri nižšie o synkretizme), zahŕňa duševnú aktivitu, fyzické a rečové akcie (napríklad v reakcii na určitý príkaz vodiča ( duševná operácia) potrebujete robiť určitý šport resp tanečný pohyb(fyzická aktivita) a zároveň vysloviť osobitnú poznámku). Tréning Solfeggia môže prechádzať aj hrou – cez pohyb k hudbe (pre lepšie osvojenie si napr. konceptu pulzácie alebo určitých rytmických vzorcov; napr. v príručke L. Abelyanovej pri prezentovaní materiálu so zložitým rytmom – napr. napríklad bluesová pieseň „River Coolness“ - navrhuje sa nielen spievať daný text podľa nôt, ale aj tancovať na to), cez tímové hry(klasického typu „kto je viac“ alebo „kto je lepší“), hry, v ktorých sa napodobňuje skutočná činnosť hudobníkov (hlukové orchestre a pod.)

Malé dieťa ešte nie je pripravené na akademické a teoretické vzdelávanie (čo je niekedy hriech v programoch všeobecnovzdelávacích škôl pre základné ročníky); okrem toho v hre môže dieťa najlepšie realizovať svoj tvorivý potenciál, ktorého rozvoj je pri výučbe hudby taký dôležitý (a nielen: schopnosť tvorivého myslenia a konania bude dieťa potrebovať v nasledujúcom každodennom živote).

.3 Solfeggio a výcvik zručností potrebných pre hudobníka. Pojem hudobného sluchu

Hlavnými zákonitosťami štruktúry melódie sú modus, výškové vzťahy zvukov a ich metrorytmická organizácia. Vo svojej jednote určujú hlavnú myšlienku melódie, jej expresívne črty. Preto pri práci na sluchovom uvedomení si týchto vzorcov ich nemožno od seba oddeliť.

Od učiteľa sa vyžaduje, aby pracoval na všetkých týchto vzorcoch súčasne, pričom musí dodržiavať prísnu postupnosť pri štúdiu.

Lenivý pocit. Architektonický sluch

Už od prvých hodín treba žiakov učiť vzťahovať sa k melódii ako k určitému zmysluplnému spojeniu zvukov a naučiť ich chápať ich štruktúru (architektoniku).

Pri počúvaní melódie musí žiak hneď určiť, v akom režime je napísaná. Spravidla sa v počiatočnom štádiu tréningu uvádza buď dur, alebo prirodzená alebo harmonická mollová; melodický moll je menej častý, harmonický dur sa objavuje len vo vyšších kurzoch; pri niektorých experimentálnych metódach sa študenti zoznámia s molovou pentatonickou stupnicou už na prvých vyučovacích hodinách, kým s durovou pentatonickou stupnicou a neklasickými módmi sú zaradené do programu len v seniorských kurzoch a nie vždy. Metódy na určenie režimu môžu byť veľmi odlišné – od čisto intuitívnych (študenti sú požiadaní, aby určili, či tá alebo tá melódia alebo akord znie „zábavne“ alebo „smutne“), až po „akademické“, spojené s rozlíšením medzi intervalmi, ktoré sa objavujú v melódiu alebo akord.

Na základe modálnych vzťahov hlások, na pocite stabilných a nestabilných obratov si žiak musí uvedomovať melódiu ako celok.

Žiak by mal byť schopný porozumieť štruktúre melódie, množstvu konštrukcií, jej režimu a tonalite (čo pomáha žiakovi špecifikovať zvuky melódie napr. pri nahrávaní na základe ich modálneho významu). Pri zapamätávaní (alebo zapisovaní) melódie si študent musí uvedomiť modálne súvislosti v rámci melódie a nestratiť pocit spoliehania sa na stabilné zvuky tonality (hlavne tóniky).

Melodický (výška zvuku, intonácia) sluch

Nemenej dôležité a s režimom a štruktúrou úzko súvisí aj uvedomenie si smeru melódie. Po pochopení štruktúry melódie podľa konštrukcií si študent musí predstaviť aj charakter pohybu zvukov melódie - hore, dole, na jednom mieste, vyznačiť hornú a dolnú hranicu melódie, určiť miesto vyvrcholenia. Rozpoznaním línie melódie budú študenti schopní rozlišovať medzi plynulým, krokovým pohybom a „skokmi“ na základe mierky a modálnych vzťahov, čo im umožní zaznamenať sekvencie zvukov alebo intonácie. To je dôležité najmä v raných fázach učenia, pri nahrávaní jednoduchých melódií.

Upozorňovanie na pohybovú líniu melódie má veľký význam aj pre pochopenie intervalov v budúcnosti (alebo skôr šírky intervalového kroku). Pohyb po intervaloch by mal byť výsledkom cvičení uvedomenia si pohybu po krokoch pražca a úplnej prehľadnosti grafického vzoru melódie. Intervaly by sa mali používať v tých prípadoch, keď pri skoku nie je jasný modálny význam hornej hlásky a je potrebné objasniť šírku skoku.

Pozorovania vývoja sluchu žiakov ukazujú, že široké intervaly sú vnímané presnejšie a zapamätajú si ich rýchlejšie ako úzke. Možno je to preto, že v širokom intervale je rozdiel vo zvuku každého zo zvukov väčší, jasnejší, a preto je ľahšie vnímateľný, zatiaľ čo v úzkych intervaloch (sekundy, tretiny) je tento rozdiel veľmi malý a na jeho cítenie je potrebný presný sluch. .

Momentálne je hlavným problémom metodiky otázka ušnej výchovy v súvislosti s novými intonačnými a harmonickými črtami modernej hudby, pričom modálne a krokové systémy sa riadia klasickou tvorbou (čo vedie, ako hovoria učitelia, k ušnému zotrvačnosť). Preto je potrebné rozširovať hudobný materiál odohrávajúci sa na hodinách solfeggia, a to nielen na úkor ľudovej hudby (ktorá sa po spracovaní a prispôsobení klasickým melodickým ťahom dostane niekedy aj do učebníc solfeggia – napr. pentatonické, premenné metre sú úplne vylúčené z materiálu ruských piesní atď.). Existuje teda dostatočný počet učebníc jazzového solfeggia (sú však určené pre študentov nie mladších ako 3. až 4. ročník, to znamená, že už majú počiatočné hudobné vzdelanie); okrem toho v špeciálnych triedach deti od samého začiatku predvádzajú diela skladateľov 20. storočia (Bartok, Šostakovič, Mjaskovskij, Prokofiev) (a deti študujúce hru na saxofóne alebo klarinete sa učia hrať jazz už od prvých hodín, tj. spojené so špecifikami ich nástrojov – keďže začínajúci gitaristi sa učia hrať skladby v štýle flamenco pomerne skoro, s čím sú spojené aj špecifiká nástroja).

Timbre sluch. Pocit fonizmu

Podľa timbrov sa rozlišujú zvuky rovnakej výšky a hlasitosti, ale hrané buď na rôznych nástrojoch, rôzne hlasy, alebo na jednom nástroji rôznymi spôsobmi, ťahmi.

Zafarbenie je určené materiálom, tvarom vibrátora, podmienkami jeho kmitov, rezonátorom a akustikou miestnosti. V timbrálnej charakteristike majú veľký význam alikvoty a ich pomer výšky a hlasitosti, hlukové podtóny, atak (počiatočný moment zvuku), formanty, vibrato a ďalšie faktory.

Pri vnímaní timbrov zvyčajne vznikajú rôzne asociácie: timbrová kvalita zvuku sa porovnáva s vizuálnymi, hmatovými, chuťovými a inými vnemami z určitých predmetov, javov (zvuky sú jasné, lesklé, matné, teplé, studené, hlboké, plné, ostré, jemné , nasýtené , šťavnaté, kovové, sklenené atď.); menej bežne používané sluchové definície(hlasitý, hluchý).

Vedecky podložená typológia zafarbenia sa ešte nevyvinula. Zistilo sa, že zafarbenie sluchu má zónový charakter. 3 definuje vzťahy medzi prvkami hudobný zvuk ako fyzikálny jav (frekvencia, intenzita, zvuková skladba, trvanie) a jeho hudobné kvality (výška, hlasitosť, farba, trvanie) ako odrazy týchto fyzikálnych vlastností zvuku v ľudskej mysli.

Timbre sa používa ako dôležitý prostriedok hudobného vyjadrenia: pomocou timbru možno rozlíšiť jednu alebo druhú zložku hudobného celku, zosilniť alebo oslabiť kontrasty; zmeny timbrov sú jedným z faktorov hudobnej dramaturgie.

V priebehu učenia sa solfeggia je dôležité naučiť počúvať nielen monofónne melódie, ale aj súzvuky (intervaly a akordy). Vnímanie súzvukov sa spája s takým fenoménom, ako je harmonická výška tónu. U študentov v počiatočnom štádiu je stále dosť slabo rozvinutý, ale už v počiatočnom štádiu je potrebné zaviesť cvičenia zamerané na jeho trénovanie.

Vnímanie metrorytmu.

Metódy na pochopenie metrorytmickej organizácie zvukov počas nahrávania predstavujú špecifickú oblasť vnímania a vyžadujú špeciálne techniky na asimiláciu.

Výška tónu a metrorytmické pomery v melódii sú neoddeliteľné a iba ich kombinácia tvorí logiku a myšlienku melódie.

Najčastejšie ide o 2 typy hudobného nadania žiakov. Prvý typ zahŕňa študentov s dobrým intonačným sluchom, ktorí ostro reagujú na pomery výšok, ale majú slabý a nejasný zmysel pre metro-rytmickú organizáciu. Do druhého typu patria žiaci uvedomelejšej povahy, ale s nevyvinutým intonačným sluchom. V prvom rade cítia a uvedomujú si metrorytmickú organizáciu. Metrické akcenty sú pre nich často spojené so zmenou výšky tónu.

Metrorytmickú organizáciu melódie vníma človek nielen sluchom; do jeho vnímania je zapojené celé ľudské telo. Rytmické schopnosti sa u ľudí objavujú skôr ako sluch; môžu sa prejaviť aj pohybom na hudbu (tanec, plasticita). Mnohé hudobné žánre ovplyvňujú poslucháčov predovšetkým svojou metrovo-rytmickou stránkou; niektoré konštantné rytmické vzorce sú hlavným kritériom pri určovaní žánru hudby (najmä rôznych tancov). V hudbe je rytmický začiatok odrazom rytmických zákonov života. Rytmické schopnosti sú spojené s ľudskou psychikou (vyrovnaní ľudia sú rytmickejší ako tí, ktorí ľahko podľahnú emočným výkyvom).

Jednou z vlastností hudobného zvuku je jeho trvanie. Jasná definícia trvania zvuku, pomer trvania rôznych zvukov k sebe navzájom, súhrn všetkých trvania sú predpokladom organizácie zvukov v hudbe.

Každý nový metrorytmický vzorec je žiaduce predstaviť žiakom predovšetkým z jeho emocionálnej stránky. Musí sa naučiť sluchom, reprodukovať pohybom, tlieskaním, formou rytmickej solmizácie, vykonávanej na dostupných bicích nástrojoch, pri spievaní slabík na zvuky rovnakej výšky, pri vyslovovaní slabík bez spevu ( ti-ti, ta, don, diliatď.). Potom je rytmus asimilovaný v nahrávke, počas ktorej učiteľ poskytuje študentom konečné uvedomenie si pomeru zvukov podľa ich trvania v rámci rôznych metrov. Nakoniec je naštudovaný rytmus zahrnutý do melódií na spievanie solfeggia, s textom, z listu, do tvorivých cvičení a diktátov.

Súborová hudba je dôležitým prostriedkom rozvoja metrorytmických zručností (v počiatočnej fáze tréningu sú obzvlášť užitočné hlukové orchestre, obľúbené v moderných metódach výučby solfeggio).

Vnútorný sluch. hudobná pamäť

Zvláštnou vlastnosťou hudobného sluchu, založenou na predstavivosti a reprezentácii, je vnútorné ucho. Vnútorný sluch je druhoradý, pretože sa spolieha na sluchovú skúsenosť, na informácie, ktoré dostal od vonkajšieho. Preto sa v dielach venovaných vnútornému sluchu venuje veľká pozornosť hudobnej pamäti ako „úložisku“ všetkých týchto informácií. Vnútorný sluch môže pôsobiť nedobrovoľne aj dobrovoľne. Vnútorný sluch pomáha pri čítaní hudby očami, bez účasti nástroja (čo sa hodí nielen na hodinách hudobnej výchovy). teoretické disciplíny, ale aj pri učení sa repertoáru v odbore).

Jedným z najúčinnejších spôsobov, ako rozvíjať svoje vnútorné ucho, je počúvať hudbu s notami v rukách.

Rozvoj vnútorného sluchu nie je najmenším tréningom Pamäť.Hudobná pamäť je požadovaný komponent hudobné schopnosti; zároveň samotná hudobná pamäť nedokáže zabezpečiť rozvoj hudobných zručností. Hudobná pamäť je zároveň len jednou z odrôd pamäti a pre jej hudobnú rozmanitosť platia všeobecné zákony pamäti.

Pamäť pozostáva z troch etáp: zapamätanie, ukladanie a reprodukcia. Memorovanie, podobne ako vnímanie, má určitú selektivitu, ktorá závisí od smerovania osobnosti. Nedobrovoľné zapamätanie si hudby je podstatnou súčasťou muzikálnosti; pre začínajúceho hudobníka je však dôležitejší trénovať dobrovoľné (vedomé) memorovanie spojené s rozvojom inteligencie. Ďalším smerom v práci s hudobnou pamäťou je schopnosť využívať rôzne druhy hudobnej pamäte.

Rozlišujú sa tieto typy hudobnej pamäte: sluchové(základ pre vnútorný sluch; umožňuje rozoznať celé diela aj jednotlivé prvky hudobnej reči; dôležité nielen pre hudobníkov, ale aj pre ľudí iných profesií), vizuálny(schopnosť zapamätať si písaný hudobný text a mentálne ho reprodukovať pomocou vnútorného sluchu; v počiatočnom štádiu tréningu je zvyčajne veľmi slabo rozvinutá, preto si vyžaduje osobitnú pozornosť); motor (motor)) (je to aj herný pohyb; je dôležitý v interpretačnej praxi; je spojený nielen s pohybmi svalov ruky, ale aj s pohybmi svalov tváre (pre interpretov na dychovom nástroji) , brušné svaly, hlasový aparát(so spevákmi) atď.); emocionálne a zmiešané.

Absolútna a relatívna výška tónu.

Fenomén absolútnej výšky tónu spočíva v tom, že človek dokáže z jedného zvuku noty určiť jej názov a umiestnenie (napríklad „mi malej oktávy“) a tiež presne zaspievať danú notu bez predchádzajúceho ladenia nástrojom resp. ladička. Nosič relatívneho sluchu takéto schopnosti nemá, no zároveň dokáže reprodukovať pohyb po tom či onom intervale alebo akorde. Možno je fenomén absolútnej a relatívnej výšky spojený so špecifikami vývoja jedného alebo druhého typu hudobnej pamäte: nosič absolútnej výšky si pamätá zvuk všetkých nôt, nosič relatívnej výšky si pamätá zvuk tej či onej intonácie pohybovať (t. j. abstraktnejšie javy). Zároveň učitelia už dávno poznajú tzv. paradox absolútnej výšky tónu: napriek tomu, že nositeľ absolútnej výšky dokáže presne reprodukovať zvuk noty, takmer nerozoznáva pohyby podľa akordov alebo intervalov; Pri rozpoznávaní konkrétnej noty môžu do nej zasahovať aj podtóny, ktoré vytvárajú zafarbenie nástroja (v mysli reproduktora s absolútnou výškou tónu, „A“ klavír a „A“, napríklad hoboj môže pôsobiť ako rôzne tóny ). Keď sa teda učia solfeggio v počiatočnom štádiu, sú to nositelia relatívneho sluchu, ktorí majú menej ťažkostí.

2. Hlavné zložky lekcie solfeggio

.1 Učenie sa hudobnej gramotnosti

Plnenie písomných úloh z hudobnej gramotnosti.

Hudobná gramotnosť znamená schopnosť nahrávať hudobné texty a reprodukovať ich, ako aj ovládanie základných hudobných pojmov.

Rozsah vedomostí a zručností na túto tému zahŕňa schopnosť zaznamenať a reprodukovať hudobné texty v rôznych oktávach, v husľových a basových kľúčoch, rôznych rytmických patternoch a so všetkými možnými akcidentálami. Ale učiť sa čítať noty prebieha aj v triede; okrem toho v špeciálnych triedach sa študent učí niektoré dĺžky skôr ako na hodinách solfeggia (napríklad celé noty alebo šestnástky, ktoré sa nachádzajú v etudách a technických cvičeniach už na prvom stupni a na solfeggiu sa študujú iba v druhý), označenia dynamických odtieňov (forte, piano, crescendo, diminuendo, sforzando), ako aj označenia úderov, ktoré v priebehu solfeggio tiež neprechádzajú v počiatočnom štádiu (legato, staccato, non legato) resp. neprešiel vôbec (detache, portato).

Vyučovanie hudobnej gramotnosti je podobné ako učenie sa čítať a písať v rodnom alebo cudzom jazyku: pri vyučovaní notového záznamu je potrebné, aby sa za špecifickým vizuálnym obrazom (znakom noty) upevnil v mysli študenta špecifický sluchový obraz. Nehovoríme ani tak o trénovaní študentov s absolútnou výškou tónu, ktorej prítomnosť, ako už bolo spomenuté, niekedy dokonca prekáža pri učení hudby, ale o vypracovaní predstáv o umiestnení nôt na hudobnej osnove, o vzťahu hudobného znaku. , jeho zvuk a umiestnenie danej noty. , napríklad na klaviatúre klavíra. Je dôležité, aby si študent zapamätal, že notový zápis noty súčasne odráža jej dĺžku v čase (trvanie) a výšku, že výška noty sa môže meniť v dôsledku náhodných znakov (ktoré sú v niektorých prípadoch písané na tónine, v ostatné - v blízkosti samotnej poznámky). Osobitným problémom je vytváranie prestávok študentmi, čítanie nôt v basovom tóne, bodkovaný rytmus.

Pojem „hudobná gramotnosť“ však zahŕňa nielen schopnosť rozlišovať noty, ale aj znalosť množstva pojmov a pojmov (stupnica, stupnica, tonalita, režim, tempo, veľkosť, úder, začiatok, fráza, interval, triáda). , stabilné a nestabilné zvuky atď.). .d.). Študent pri zvládnutí hudobnej gramotnosti by mal byť schopný určiť veľkosť navrhovanej melódie, rozlišovať medzi silnými a slabými údermi, dirigovať v tej či onej veľkosti (v počiatočnej fáze tréningu je dirigovanie obmedzené na veľkosti 2/4, 3/4 a 4/4); veľmi dôležitá je v tomto ohľade schopnosť zvoliť si správnu pulzáciu (akú dobu trvania považovať za jednotku rytmu). Na konci počiatočnej fázy učenia by mal študent poznať aj princípy určovania tóniny (podľa tóniky a klávesových znakov), súlad nôt a krokov v tej či onej tónine (ktoré pri učení na princípe relatívna solmizácia, môže spočiatku spôsobovať určité ťažkosti – napríklad je pre študenta ťažké pochopiť prečo predtým,ktoré zvykol spájať výlučne s tónikou, možno s terciou, kvintou a dokonca aj s druhým krokom, v závislosti od tóniny), intervaly medzi zvukmi durových a molových stupníc, durových a molových triád atď.

Veľkú úlohu v solfeggio manuáloch má písomná práca - prepisovanie poznámok z učebnice do hudobnej knihy, písaná transpozícia (nahrávanie melódie v inej tónine), budovanie intervalov a akordov a nakoniec diktáty (hovoríme o diktátoch neskôr). Proces písania poznámok, keďže ide o relatívne nezávislú zručnosť, si vyžaduje systematický rozvoj, a preto by mal byť predmetom plánovania v počiatočnej fáze školenia. Užitočné sú špeciálne cvičenia na rýchlosť, správnosť a presnosť zaznamenávania motívov, ktoré sú určené sluchom a opakované hlasom; vedenie ústneho diktátu a jeho následné zaznamenávanie s určením času písania a posudzovaním správnosti a gramotnosti napísaného; učenie sa hlasom, na klavíri alebo inom nástroji melódie a jej rýchle nahrávanie naspamäť atď. (cm).

Písomné úlohy sú obzvlášť dôležité pre malé deti, pretože kvôli psychofyziologickým vlastnostiam tela deti tohto veku lepšie chápu látku nie sluchom a nie zrakom, ale prácou ruky. Čiastočnou prekážkou v tomto smere je masová distribúcia počítačových hudobných editorov: keďže deti v súčasnosti ovládajú počítač dostatočne nízky vek, potom môže 7-8-ročné dieťa dobre ovládať hudobný editor; stláčanie kláves počítača je však pre neho menej užitočné ako písanie poznámok rukou.

Solfegging. Spievanie z listu

Solfeggio, teda spev z nôt, je ústredným pojmom v kurze solfeggia bez ohľadu na štádium tréningu. V zásade je celý kurz solfeggia zameraný na to, aby sme sa naučili hrať hudbu bez pomoci nástroja, pomocou vnútorného sluchu a vedomostí o zvuku určitých melodických ťahov, pohybov v určitých intervaloch.

V prvom ročníku sa so zrakovým spevom začína na konci prvého polroka. Aby sa človek naučil spievať z listu, musí už ovládať základy notového zápisu, mať sluchové predstavy o vzostupnom a zostupnom pohybe melódie, pauzách, trvaní atď.

Pri spievaní z listu musíte najskôr melódiu analyzovať, určiť jej tonalitu, veľkosť, štruktúru melódie (frázy, ich opakovanie alebo variácie), poukázať na vlastnosti pohybu melódie (graduál, triáda atď.). ), dbajte na tempo a dynamické odtiene . Pred spievaním z listu v počiatočnom štádiu sú potrebné prípravné cvičenia - naladenie na tóninu, v ktorej znie melódia určená na čítanie z listu, spievanie stabilných zvukov a ich spievanie (vzostupne a zostupne), spievanie v uvedenej tónine intervaly ktoré sú prítomné v tejto melódii (ako zdola nahor a zhora nadol). Zároveň vôbec nehovoríme o trénovaní absolútnej výšky tónu: pri speve z listu učiteľ vydáva tóniku melódie na klavíri alebo (v slabých skupinách) jej prvý zvuk (nie nevyhnutne tóniku) a úlohou študentov je zamerať sa na notový zápis a mať na pamäti zvuk tóniky, reprodukovať napísanú melódiu hlasom, uplatniť svoje poznatky o pohybe melódie, o zvuku intervalov, o rytmickom vzore a veľkosť atď., ktoré už majú. Dirigovanie je veľmi užitočné pri spievaní z nadhľadu.

Zrakový spev umožňuje kontrolovať úroveň intonácie a sluchových schopností každého študenta, preto je jednou z nevyhnutných foriem práce na hodine solfeggia.

Hudobný diktát.

Hudobný diktát je „posilňujúcim“ momentom v kurze solfeggio. Na nahrávanie práve prehrávanej hudby je potrebné mať dobre vyvinutý sluch a dostatočnú rezervu teoretické poznatky. Hudobný diktát (ako bežný diktát) predovšetkým posilňuje spojenie medzi počuteľným a viditeľným; diktát prispieva aj k rozvoju vnútorného sluchu a hudobnej pamäti, ako aj k praktickému rozvoju a upevňovaniu teoretických pojmov a skúseností získaných ako výsledok praktickej hudobnej činnosti žiaka.

Cieľmi a cieľmi hudobného diktátu je vedieť analyzovať nahratú hudobnú pasáž, pochopiť jej formu, smer melódie, skokové alebo intervalové skoky, stabilitu alebo nestálosť rytmických prestávok, teda všetky prvky hudobného reč, ktorú žiaci v danej chvíli poznajú, a následne to všetko správne uviesť v notovom zápise. Prípravné cvičenia na písanie diktátu sa v mnohom približujú k prípravným cvičeniam na spev zrakom, len proces písania hudobného diktátu je zrkadlom opačným k procesu spievania zrakom: v prvom prípade je úlohou študenta je premeniť počutý melodický fragment na hudobný text a v druhom - hrať nahlas melodický fragment prezentovaný vo forme notového záznamu.

Všeobecne sa verí, že hudobný diktát rozvíja hudobnú pamäť vo všeobecnosti. Úlohou diktátu je však predovšetkým rozvíjať vedomé zapamätanie, teda zvýšiť efektivitu pamäti. Spoločná analýza textu navrhovaného na diktovanie so študentmi, predbežné naladenie na melodické pohyby navrhovaného diktátu (pohyb po určitom intervale, po triáde, spievanie stabilných a nestabilných zvukov atď.) a dokonca ich spievanie (samostatne alebo v skupina) pomáha študentom naučiť sa písať diktáty, vzdeláva pracovnú pamäť a zručnosti vedomia, náhodné zapamätanie a poskytnúť vedomosti o hudobných vzoroch. Výraznými nevýhodami je zvyk žiakov spoliehať sa na mieru napätia hlasivky, na pasívnu imitatívnu pamäť, „skratovosť“ melódie v procese jej zaznievania a pod. Cvičenia sprevádzajúce písanie diktátu by mali byť zamerané okrem iného aj na odstránenie týchto nedostatkov.

Klavírne cvičenia

Z metodického hľadiska je vhodné posilniť také aspekty solfeggio tréningu, ako je stavba trojzvukov a ich inverzie, výber sprievodu k melódii, klavírnymi cvičeniami. V tradičných aj v mnohých „netradičných“ učebných pomôckach hrá hra na klavíri ústrednú úlohu vo vyučovaní hudobnej gramotnosti. Už od prvých lekcií, písania nôt, sa noty porovnávajú s klaviatúrou klavíra; na klavíri je znázornená aj stavba akordov a intervalov.

Tento prístup však môže mnohým študentom spôsobiť určité ťažkosti. Môže teda hroziť, že žiaci si zvyknú rozoznávať intervaly a akordy sluchom len v zvuku klavíra, pričom budovanie a rozlišovanie podľa sluchu intervaly a akordy na inom nástroji bude pre nich náročné až prakticky nemožné (kvôli niektorým vlastnosti hudobného nástroja).sluch). Koncept tónu a poltónu na klavíri je posilnený vizuálnym povedomím o čiernobielych klávesách a je ľahké sa ho naučiť, zatiaľ čo schopnosť určiť podľa sluchu alebo zaspievať tón alebo poltón je ťažšia. Napokon, všeobecný kurz klavíra, ktorý program poskytuje (pre študentov, ktorí nie sú klaviristami), sa spravidla začína najskôr v treťom roku štúdia a na hodinách solfeggia, keď vznikne potreba klavírnych cvičení, študenti študujúci sláčik alebo dychové nástroje strácajú u svojich „kolegov“ – klaviristov v znalostiach hry na klaviatúre a plynulosti prstov. Huslistom či violončelistom pri cvičení na klavíri horšie funguje pravá ruka (keďže pravou rukou držia sláčik a prsty pravej ruky sa pri hre prakticky nehýbu; tí, ktorí hrajú na drnčacie nástroje - gitaristi resp. harfisti - v tomto smere sa z metodického a technického hľadiska ukazujú ako výhodnejšie.polohové hľadisko). Študentom dychových nástrojov sa už od prvých hodín v ich odbore kladú aj princípy prstokladu, ktoré sú odlišné od pianoforte (pri extrakcii jedného zvuku je zapojených niekoľko prstov naraz a pri extrakcii zvukov v nízkom registri, prsty oboch rúk súčasne). Takíto žiaci môžu pociťovať psychickú nepohodu v dôsledku vlastnej nešikovnosti alebo sa im v tomto smere môžu dokonca vysmievať skúsenejší a skúsenejší žiaci klavíra, čo sa často stáva v kolektíve mladších žiakov s vlastnou hierarchiou, etiketou a hodnotovým systémom.

Učiteľ tak stojí pred ďalšou úlohou prekonať tieto ťažkosti technického a psychologického charakteru.

Tento druh ťažkostí je možné prekonať, ak sú študenti zadaní kreatívne úlohy v ktorej môže každý rovnakou mierou ukázať svoje zručnosti a schopnosti bez ohľadu na techniku ​​hry na klavíri - napríklad využitie iných nástrojov vo vyučovaní, na ktorých sa dá ukázať ten či onen hudobný prvok (metalofón a pod.). V procese učenia môžete využiť aj počúvanie nahrávok hudby hranej na iných nástrojoch (husle a pod.) a zadávať úlohy, aby ste vo zvuku týchto nahrávok rozpoznali tie melodické pohyby (podľa triády, podľa intervalov atď.), ktoré žiaci už počuť na klavíri. Táto úloha je dosť náročná, ale môže byť užitočná.

Kreatívne úlohy.

Moderné metódy výučby solfeggio v počiatočnom štádiu sa vyznačujú pozornosťou venovanou tvorivej činnosti študenta (trend spoločný pre súčasnú pedagogiku). Študenti sú povinní nielen reprodukovať materiál hudobného textu cvičení, ale aj vytvárať vlastné hudobné texty. Najbežnejšími typmi tvorivých úloh je skomponovať koniec navrhovanej melódie, vymyslieť sprievod alebo druhý hlas k melódii, zložiť pieseň k navrhovanému textu. Takéto úlohy pomáhajú lepšie si osvojiť preberaný materiál, naučiť sa používať získané vedomosti nie pasívne, ale aktívne. Pozornosť študentov sa sústreďuje na hudobný text – tento spôsob výučby hudby by sme analogicky s metodikou výučby mohli nazvať textovo-centrický. cudzie jazyky, v ktorej sa jazyk nezískava memorovaním pravidiel a zoznamov slovíčok, ale prácou s textom. Mnohé z týchto tvorivých úloh sú zamerané na prepojenie hudobného textu so slovným (pri skladaní melódie na daný text a sprievode k nemu sa odporúča, aby žiaci dbali na zápletku a dramaturgiu textu, na jeho rytmus atď.).

.2 Učebnica Solfeggio a jej úloha vo vyučovacej hodine

Vo svetovej praxi výučby solfeggio koexistujú 2 protichodné školy – absolútna a relatívna solmizácia. Prvý berie ako základ výšku zvukov v tej či onej notácii a najprv študuje C dur, potom zmenu zvukov vedúcu k ďalším tónom. Druhý je založený na štúdiu pomeru krokov na pražci v akejkoľvek relatívnej výške.

História vývoja solfeggio v Rusku je úzko spojená s činnosťou speváckych zborov a cirkevných zborov, kde dlho Koexistovali 2 spôsoby písania poznámok: bannery (háčiky) a lineárne poznámky (moderná notácia). V 17. storočí sa objavujú prvé ruské učebnice solfeggia: A. Mezents's ABC a N. Diletsky's Music Grammar [pozri. 29, str. 24].

V súčasnosti sú rôzne systémy a metódy výučby solfeggio tiež založené na 2 smeroch – absolútnom a relatívnom.

V podstate všetky učebnice solfeggia možno zoskupiť do 2 hlavných oblastí. Jedna zahŕňa systémy založené na štúdiu jednotlivých prvkov hudobného jazyka. Ďalší smer tvoria systémy, ktoré študujú spojenia zvukov (krokové, modálne, harmonické). Podľa E.V. Davydovej, s ktorou nie je možné nesúhlasiť, druhý smer je efektívnejší, pretože umožňuje rozvíjať sluch na počúvanie hudby, vychováva schopnosť porozumieť obsahu diela.

Niektorí autori sa snažia o komplexný rozvoj hudobného sluchu u študentov, iní - o rýchlu fixáciu akejkoľvek zručnosti u študentov atď. Jedným z najrozšírenejších systémov na prelome 19. a 20. storočia je takzvaný intervalový systém (náuka o melódii ako súčte intervalov). Intervaly sa ukladajú do pamäte podľa známych motívov piesní. Základom tohto systému je štúdium zvukov C dur, ktoré sa nazývajú „jednoduché zvuky“, v rôznych kombináciách, pričom sa neberie do úvahy ich modálna poloha a hodnota tónu. Zmysel pre harmóniu sa v takomto systéme nevychováva; tento prístup trpí zjednodušením. V súčasnosti sa tento prístup považuje za zastaraný, hoci taký prvok, akým je memorovanie zvuku intervalov na základe motívov populárnych piesní, sa používa pomerne široko aj v súčasnej fáze vzdelávania (napríklad ide prakticky o šablónu - naučiť sa znieť zreteľnú kvartu pomocou príklad začiatočných taktov pochodu z „Aidy“ alebo hymny Ruska). V blízkosti intervalového systému sú systémy založené na štúdiu stupňov durovej alebo molovej stupnice v rôznych tóninách. Tento prístup tiež trochu zjednodušuje pochopenie módu a organizácie melódie. Blízko tomuto systému sú tzv. manuálne systémy (pohyb ruky ukazuje kroky pražca). Základ je tu však opäť diatonický. Tomuto systému je blízky maďarský relatívny systém vytvorený Z. Kodalym na základe maďarskej ľudovej hudby (kombinácia znakov ruky, intonácie a pod.). Modifikácia tohto systému, ktorú vytvoril estónsky učiteľ Kalyuste (použitie ručných znakov a slabičné označenie krokov - e, le, vi, na, zo, ra, ti(v ktorej sa hádajú skomolené tradičné názvy nôt)), respektíve jej prvky sa používajú dodnes. Hlavnou nevýhodou tohto systému je, že v mysliach študentov existuje spojenie medzi pojmom tónika výlučne s notou. predtým(čo spôsobuje ťažkosti pri práci s inými klávesmi).

Leningradský učiteľ 50.-60. A. Baraboshkin [pozri. 4, 5, 6] vyvinula vlastný systém (ktorý sa stal klasickým a používa sa už niekoľko desaťročí) tiež na základe maďarského, ale urobila v ňom výrazné zmeny (odmietnutie manuálnych znakov, odmietnutie pracovať iba v C hlavný atď.). V tesnom spojení intonácií s hlavnými modálnymi vzormi, s pojmom stálosť a nestálosť zvukov, durových a molových tónín, fráz atď., začína vtipmi na jednu hlásku, potom prechádza na dve noty a postupne rozširuje hudobný rozsah. materiál ponúkaný študentom; látka je prezentovaná v synkretickej forme (jedna a tá istá pieseň sa stáva materiálom pre cvičenia na rozvoj rôznych zručností), neustále sa opakuje preberané. Ako materiál pre praktickú časť tejto práce poslúžil manuál, ktorý napísala samotná Baraboshkina.

V súčasnosti sú čoraz populárnejšie metódy založené na počúvaní hudby, na práci s hudobným textom. Pri počúvaní hudby napríklad vzdelávací a metodický komplex T. Pervozvanskej, S.B. Privalov (pre dospelých študentov) a mnoho ďalších (a pod.). To uľahčuje úlohu porozumieť mnohým prvkom hudobného jazyka, pretože niektoré momenty sa dajú ľahšie asimilovať nie memorovaním abstraktných scholastických vzorcov, ale interpretáciou počutého hudobného textu (najlepšie klasického).

.3 Vizuálne pomôcky vo vzdelávaní v ranom detstve

Veľkú úlohu pri výučbe solfeggia u detí vo veku základnej školy zohráva vizualizácia, ktorá je spojená s osobitosťami ich psychiky (pozri odsek 1.2.).

A.V. Záporožec napísal, že formy detského myslenia - vizuálno-efektívne, vizuálne-obrazové, verbálne-logické- nepredstavujú vekové štádiá jeho vývoja. Sú to skôr štádiá osvojenia si nejakého obsahu, niektorých aspektov reality. Preto, hoci vo všeobecnosti zodpovedajú určitým vekovým skupinám, a hoci sa vizuálne efektívne myslenie prejavuje skôr ako vizuálno-figuratívne myslenie, tieto formy nie sú výlučne spojené s vekom.

Prechod od vizuálne-aktívneho k vizuálne-figuratívnemu a verbálnemu mysleniu, ako je znázornené v experimentálne štúdie A.V. Záporožec, N.N. Poddyakova, L.A. Wenger, vzniká na základe zmeny charakteru orientačnej a bádateľskej činnosti, v dôsledku nahradenia orientácie založenej na pokusoch a omyloch cieľavedomejšou motorickou, potom zrakovou a napokon mentálnou.

Vizuálne a efektívnemyslenie, realizované reálnym konaním s predmetmi, spojené s objektívnou činnosťou a zamerané na jej udržiavanie, je primárne a vzniká už v ranom veku. Ale šesťročné dieťa sa k nemu môže uchýliť, ak stojí pred úlohou, na ktorú nemá dostatočné skúsenosti a znalosti.

Najčastejšie používané deťmi obraznýmyslenie, keď pri riešení problému nepoužíva konkrétne predmety, ale ich obrazy. Samotný fakt vzniku obrazné myslenie je veľmi dôležité, pretože v tomto prípade je myslenie oddelené od praktických činov a okamžitej situácie a pôsobí ako nezávislý proces. V priebehu vizuálno-figuratívneho myslenia sa plnšie reprodukuje rôznorodosť aspektov sujetu, ktoré sa zatiaľ nevyskytujú v logických, ale v skutočných súvislostiach. Ďalšou dôležitou črtou figuratívneho myslenia je schopnosť zobraziť v zmyslovej forme pohyb, interakciu viacerých predmetov naraz. Obsah obraznýmyslenie mladšieho žiaka sa neobmedzuje na konkrétne obrazy, ale postupne prechádza na vyššiu úroveň vizuálno-schematického myslenia (pozri). S jeho pomocou sa už neodrážajú jednotlivé vlastnosti predmetov, ale najdôležitejšie súvislosti vo vzťahu medzi predmetmi a ich vlastnosťami.

Ako už bolo spomenuté vyššie, solfeggio je v mnohých ohľadoch blízko exaktné vedy a obsahuje mnoho abstraktných pojmov (režim, výška tónu, trvanie, rytmus, tempo, interval atď.). Pre lepšie osvojenie si tohto ťažko vnímateľného materiálu študentmi je potrebné ho podať vo vizuálnej forme, ukázať abstraktné cez konkrétne.

Vizuálne metódy získali v hudobnej výchove veľmi široké a špecifické uplatnenie. Vizualizačné funkcie - "zvýšiť záujem o akademické predmety, urobiť ich obsah zrozumiteľnejším, uľahčiť asimiláciu vedomostí a metód činnosti" . Počúvanie hudby je jedným z typov vizualizácie; ak sú predmety štúdia neprístupné priamemu pozorovaniu, študenti si o nich urobia predstavu nepriamo pomocou ilustrácií, nákresov, schém, tabuliek, máp. Vizualizáciu v hudobnej škole je možné využiť pri výučbe všetkých odborov. V priebehu špecializácie sa teda vizualizácia prejavuje vo forme zobrazenia (napríklad demonštrácia štruktúry nástroja, prstoklad, zvuková extrakcia atď.) a navádzania (zobrazenie, ktorého účelom je naučiť žiaka konať ďalej samostatne).

V základnej hudobnej výchove sa čoraz viac využívajú figurálne ilustrácie. V niektorých prípadoch ilustrácie pomáhajú cítiť náladu hudby alebo prezentovať jej obsah obraznejšie, v iných - pochopiť niektoré žánrové črty diel atď. Napokon, dobre zvolené ilustrácie – reprodukcia, fotografia, diapozitív – môžu u detí rozšíriť chápanie súvislostí hudby s životné prostredie: podať predstavu o dobe vzniku hudby, o dobe a podmienkach jej hrania, o niektorých javoch a udalostiach moderného hudobného života. Ako názorná pomôcka na hudobno-teoretických predmetoch slúži tabuľa, na ktorú učiteľ kreslí rôzne schémy (schéma piateho kruhu kľúčov, schéma zostrojenia hudobného diela a pod.). Takéto schémy obsahujú informácie v koncentrovanej, „zloženej“ forme a niekedy umožňujú pochopiť pomerne zložité pojmy.

Medzi modernými vzdelávacími a metodickými komplexmi možno rozlíšiť celú skupinu príručiek (a pod.), ktoré sú práve názornými pomôckami. Bohatý ilustračný materiál (skôr ikonografického charakteru) uvádza aj príručka T. Pervozvanskej, prípadne L. Abeljana; je to badateľné najmä v príručke T. Pervozvanskej, v ktorej sú hudobné výrazy uvedené v texte pri každej zmienke doplnené obrázkom znázorňujúcim osobu alebo zviera. Kroky režimu sú teda zobrazené v podobe kráľa, kráľovnej a ich dvoranov - aj keď možno hrdina menom Medianta (tretí krok režimu), kvôli variabilite jeho charakteru v závislosti od mod, musel byť urobený kráľovnou a nie kráľom a stabilný zvuk mal byť prezentovaný toniku práve vo forme kráľa; intervaly - vo forme mužských a ženských postáv v renesančnom oblečení, ktorých vzhľad celkom dobre naznačuje povahu zvuku intervalu; zároveň sú súzvuky prezentované v podobe ženských postáv (tretia je pekné rustikálne dievča, piata je dievča s tvárou Madony, šieste sú ženy v divadelných kostýmoch hrdiniek klasickej tragédie ), a disonancie sú mužské (kvart je statočný mladý rytier, veľký a malí siedmaci sú dvaja smiešni vychrtlí páni, podobní postave G. Vitsina z filmu „Twelfth Night“, tritón je zlomyseľný šašo, atď.); zhluk - vo forme zlej mačky atď.

Tradičná metóda výučby solfeggio nie vždy rozpoznáva používanie vizuálnych pomôcok, a to sa niekedy ukazuje ako opodstatnené. Takže, prezentované v príručke L. Abelyanom (a mať dosť dlhá história) zobrazenie trvania v podobe kúskov rozkrojeného jablka (celé - polovice - štvrtiny - osminy) sa jednomyseľne považuje za neúspešné, pretože narúša výučbu detí pulzovať na štvrtiny alebo osminy; napriek tomu hlavné dĺžky trvania používané pri nahrávaní hudby, najmä v hudobných textoch pre základné vzdelávanie, sú štvrtiny a pulzácia zvyčajne prebieha po štvrtinách (štvrť \u003d dve osminy, polovica \u003d dve štvrtiny, celé \u003d štyri štvrtiny), menej často - v osminách (avšak veľkosti s osminmi - 6/8, 3/8 - sa objavujú v didaktický materiál nie skôr ako v tretej triede, hoci v prácach špecializácie ich možno zachytiť skôr). Na základe vyššie uvedeného čísla si dieťa môže myslieť, že je potrebné vždy pulzovať celými číslami (keďže tie sú základom a ostatné sú ich derivátmi), čo je takmer nemožné.

2.4 Herné formy vzdelávania, ich úloha v práci s deťmi vo veku základnej školy

V modernej pedagogike je čoraz rozhodnejšie odmietanie tradičného triednického systému organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, optimalizácie výchovno-vzdelávacieho procesu (najmä u mladších žiakov) odvolávaním sa na nové metódy, vrátane herných.

Metódy výučby hry sú zamerané na to, aby sa žiaci naučili uvedomovať si motívy svojho vyučovania, svoje správanie v hre a v živote, t.j. formovať ciele a programy vlastnej nezávislej činnosti a predvídať jej okamžité výsledky. Psychologická teória činnosti rozlišuje tri hlavné typy ľudskej činnosti – prácu, hru a výchovu. Všetky druhy sú blízko príbuzné. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o teórii vzniku hry ako celku nám umožňuje predstaviť rozsah jej účelov pre rozvoj a sebarealizáciu detí. Hra je objektívne základnou spontánnou školou, ktorej zdanlivý chaos poskytuje dieťaťu možnosť zoznámiť sa s tradíciami správania sa ľudí okolo neho. Deti v hrách opakujú to, čomu sa venujú s plnou pozornosťou, čo majú k dispozícii na pozorovanie a čo je dostupné ich pochopeniu. To je dôvod, prečo je hra podľa mnohých vedcov akýmsi vývojom, spoločenské aktivity, forma osvojenia si sociálnej skúsenosti, jedna z komplexných schopností človeka. D.B. Elkonin verí, že hra má sociálnu povahu a priamu saturáciu a je projektovaná tak, aby odrážala svet dospelých. Hru nazývame „aritmetika sociálne vzťahy“, Elkonin interpretuje hru ako aktivitu, ktorá sa vyskytuje v určitom štádiu, ako jednu z vedúcich foriem rozvoja mentálne funkcie a spôsoby poznávania sveta dospelých dieťaťom. Hra je regulátorom všetkých životné pozície dieťa. Škola hry je taká, že v nej je dieťa žiakom aj učiteľom zároveň. Vznikajúci v Sovietsky systém výchove, teória výchovného vzdelávania zintenzívnila využívanie hier v didaktike predškolských systémov, ale prakticky nepriniesla hru žiakom, dorastu a mládeži. V spoločenskej praxi posledných rokov vo vede je však pojem hry chápaný novým spôsobom, hra sa rozširuje do mnohých oblastí života, hra je akceptovaná ako všeobecná vedecká, seriózna kategória. Možno aj preto začínajú hry aktívnejšie vstupovať do didaktiky. Od odhalenia konceptu hry učiteľmi, psychológmi rôznych vedeckých škôl možno rozlíšiť niekoľko všeobecných ustanovení:

Hra je samostatný typ rozvojovej aktivity pre deti rôzneho veku.

Hra detí je najslobodnejšou formou ich činnosti, v ktorej sa svet okolo nich realizuje, študuje, otvára sa široký priestor pre osobnú tvorivosť, aktivitu sebapoznania, sebavyjadrenia.

Hra je prvým stupňom činnosti dieťaťa predškolského veku, pôvodnou školou jeho správania, normatívnou a rovnocennou činnosťou mladších školákov, dospievajúcich, mládeže, ktorí s pribúdajúcim vekom žiakov menia svoje ciele.

Hra je praxou rozvoja. Deti sa hrajú, pretože sa vyvíjajú a rozvíjajú, pretože sa hrajú.

Hra je sloboda sebaodhalenia, sebarozvoja na základe podvedomia, mysle a kreativity.

Hra je hlavnou oblasťou komunikácie pre deti; rieši problémy medziľudské vzťahy získavajú sa skúsenosti s ľudskými vzťahmi.

Mnohí výskumníci píšu, že vzorce formovania duševných akcií na materiáli školstvo nachádza v herných činnostiach detí. V ňom sa zvláštnym spôsobom formujú mentálne procesy: zmyslové procesy, abstrakcie a zovšeobecnenia ľubovoľného zapamätania atď.

Hra nie je podmienená špeciálnymi učebnými schopnosťami (pozornosť, disciplína, schopnosť počúvať); hra je aktívnejšia forma práce so žiakmi. Umožňuje hráčom cítiť sa ako subjekty procesu. Hra spája všetky kanály vnímania informácií (logiku, emócie a činy) a nespolieha sa len na pamäť a reprodukciu. Nakoniec je hra spoľahlivejším spôsobom učenia sa vedomostí. .

Hra veľmi efektívne motivuje študenta, pretože nie je zameraná na výsledok, ale na proces. Aj pasívny študent sa rýchlo zapojí do hry. Všetci sa radi hrajú, dokonca aj tí, ktorí sa neradi učia. Hra aktivuje aj kognitívne aktivity. Samotné pravidlá hry určujú disciplinárny rámec. Hráči a tímy ich počas hry pozorujú. Pri zostavovaní hry sa učiteľ nemusí obávať popularizácie obsahu učiva, pretože hra je zmysluplná, pokiaľ jej každý rozumie. Hry na hodinách umožňujú niektorým naučiť sa látku na úrovni vecných akcií, iným na úrovni vedomostí a iným na úrovni logických záverov. Hodnotenie vedomostí a konania študenta na hodine - požadovaný prvok, ale v hre žiaduce. Ale forma hodnotenia v hre je výhodnejšia ako hra.

Treba si uvedomiť, že herná forma nie vždy zapadá do priestoru vyučovacej hodiny. Po prvé, algoritmus procesu hry sa nezhoduje s algoritmom lekcie. Vyučovacia hodina pozostáva zo 4 etáp: aktualizácia nadobudnutých vedomostí (prieskum učiva z minulosti), prenos vedomostí (vysvetlenie nového učiva), upevnenie (tréning a domáca úloha) a hodnotenie. Hra sa vyvíja iným spôsobom: organizácia hracieho priestoru (vysvetlenie pravidiel, usporiadanie tímov), herné akcie(v priebehu hry sa aktualizujú potrebné vedomosti a trénujú sa potrebné zručnosti a aktívne poznávanie), sumarizácia výsledkov (organizácia situácie úspechu) a analýza hry (teoretické závery).

Po druhé, samotný mechanizmus získavania vedomostí je odlišný. Študenti na hodine získavajú teoretické vedomosti, aby ich premenili na svoju skúsenosť a v hre získavajú skúsenosti, aby z nich odvodili teoretické poznatky.

Po tretie, časový rámec lekcie jasne zodpovedá nastaveniam psychiky: 5-10 minút na organizáciu trvalej pozornosti počas prieskumu, 15-20 minút trvalej pozornosti na vysvetlenie novej a 10-15 minút zvyškovej pozornosti na školenie; a rámec hry zodpovedá jej vnútornej logike a dobe fyziologickej únavy. V každej hre je iná intenzita fyziologických a psychických procesov, a teda aj čas ich realizácie.

Význam formovania kognitívnej emancipácie školákov vyvstáva v súvislosti s nasledujúcou pomerne typickou situáciou. Často sa ukazuje, že deti, ktoré sú dosť bystré a dokonca dôvtipné v bežnom mimoškolskom prostredí (v hrách, vo vzájomnej komunikácii), sa zrazu ukážu ako pomalé vo vzdelávacom a kognitívnom prostredí (v triede, v praktických cvičeniach, pri písaní domácich úloh). Pri starostlivej psychologickej diagnostike u takýchto detí sa spravidla nezistia žiadne iné chyby v štruktúre. kognitívnych procesov, čo naznačuje značné medzery v ich vývoji, sú však identifikované emocionálne a osobnostno-komunikačné ťažkosti, ktoré bránia dieťaťu plne sa zapojiť do vzdelávacích a kognitívnych aktivít. V mnohých prípadoch sa tiež ukazuje, že jednotlivé, niekedy dosť výrazné medzery vo vývoji vlastných kognitívnych procesov sa spájajú s výraznými ťažkosťami naznačeného plánu: na kognitívnych procesoch zrejme stoja emocionálne a osobnostno-komunikačné bloky. Bránia im prejaviť sa a rozvíjať nielen v triede, ale aj v hernom tréningu kognitívnych procesov: takéto deti radšej mlčia, správajú sa dosť pasívne a často odmietajú plniť herné úlohy. V tomto prípade je hlavnou prekážkou ich kognitívne zotročenie (t. j. obmedzenie fungovania ich kognitívnych procesov s relatívnou bezpečnosťou operačnej štruktúry). Namiesto toho je potrebné formovať opačnú kvalitu – kognitívnu emancipáciu.

Pojem „kognitívna emancipácia“ označuje možnosť slobodného a aktívneho fungovania kognitívnych procesov dieťaťa s využitím maxima jeho potenciálu. Vyžaduje si to po prvé odstránenie emocionálnych a osobnostno-komunikačných bariér dieťaťa spojených s realizáciou kognitívnych procesov a po druhé získanie plnohodnotného a emocionálne bezpečného zážitku z fungovania kognitívnych procesov s využitím maxima schopností: keď dieťa sa môže slobodne vyjadrovať rôzne hypotézy, slobodne hľadať spôsoby, ako vyriešiť určité kognitívne problémy, a vďaka tomu získať pozitívnu emocionálnu podporu, komunikovať s rovesníkmi a prejavovať sa ako človek.

Triedy zamerané na formovanie kognitívnej emancipácie sa najlepšie uskutočňujú v herná forma- pomocou jednoduchého, každodenného, ​​dostupného materiálu, na ktorom môžete naučiť deti izolovať problém, analyzovať spôsob riešenia problému, hľadať rôzne prístupy k plneniu úloh, uvedomiť si dôvody prípadných neúspechov, porovnať svoje rozhodnutie s prácou svojich rovesníkov, svoje rozhodnutie odôvodniť. Potom získané zručnosti kognitívnej uvoľnenosti prenesie dieťa do komplexnejšieho vzdelávacieho materiálu.

2.5 Synkretizmus ako dominanta moderných solfeggio vyučovacích metód

Moderné metódy výučby rôznych predmetov (so zreteľom na všeobecnovzdelávacie a hudobné školy) sa vyznačujú integrovaným prístupom k učeniu, čiže synkretizmom. Synkretizmus treba chápať ako túžbu precvičovať a rozvíjať na každej hodine viacero zručností a nie len jednu, ako aj kombinovať viacero druhov aktivít na vyučovacej hodine.

Pri výučbe solfeggia, jednorazovej kombinácie rôznych častí tohto kurzu, je efektívne využitie kombinovaných foriem práce, napríklad rozvoj hudobného vnímania (sluchová analýza) a vokálno-intonačných schopností; sluchom určovať stupne stupníc ladotonalít, spevov, intervalov, akordov a súzvukov ich reťazcov a následne ich hlasovo opakovať s názvom hlások, hrať na hudobnom nástroji v pôvodnej tónine a v transpozícii; výchova hudobného vnímania a diktátu; záznam toho, čo bolo počuť; použitie vnímaného materiálu na kompozíciu atď.

Každá lekcia by mala zahŕňať všetky hlavné časti solfeggio: sluchovú analýzu, rôzne cvičenia za účelom nácviku (intonačnej, rytmickej a pod.), rôznych speváckych a tvorivých (interpretačných a skladateľských) foriem práce, diktátov, práce na zvládnutí základných teoretických ustanovení.

Ak učiteľ na hodine vynechá aspoň jednu z hlavných častí, dochádza k stagnácii v rozvoji zručností alebo hudobných schopností. Je potrebné vziať do úvahy, že lekcie solfeggio v súlade s učebnými osnovami sa konajú vo väčšine prípadov raz týždenne. Ak jedna alebo druhá časť solfeggio vypadne z niekoľkých lekcií za sebou, potom môže existovať nebezpečenstvo straty získaných zručností.

Použitie takých efektívne techniky učenie, ako kombinované formy práce, transpozícia, postupnosť, výkon naspamäť atď. zintenzívňuje lekcie, propaguje rýchly rozvojštudentov. Vyučovacie techniky, skôr ako začnú pracovať na rozvoji zručností a schopností, je potrebné učiť aj systematicky. Napríklad metóda tempa je užitočná na rozvoj metrorytmu a tempa až od okamihu, keď sa v dôsledku metodicky systematizovaného tréningu zmení na voľnú reflexnú akciu.

Zintenzívnenie lekcie moderného solfeggia uľahčuje široké používanie hudobných nástrojov (klavír, hudobné nástroješpecialita, rôzne samostatné a sprievodné orchestrálne, ansámblové a bicie skupiny), hudobná technika (metronóm, ladička), technické učebné pomôcky (svetelné, zvukové a kombinované učebné tabule, magnetofóny a prehrávače - a po novom aj CD prehrávače, spätné projektory, filmoskopy , epidiaskopy a pod.), názorné pomôcky, písomky, v nižších ročníkoch - aj hry.

V súčasnej fáze je ešte dôležitejšia schopnosť učiteľa vytvárať interdisciplinárne spojenia, najmä so špecializáciou. Solfeggio vytvára nevyhnutné predpoklady pre výkon a skladateľskú kreativitu, čo si vyžaduje rozvoj hudobného myslenia, hudobnosti a tvorivej činnosti, všetkých aspektov hudobného sluchu, pamäti, vnútorných sluchových reprezentácií, ako aj rozvoj celej škály zručností potrebných pre hudobná činnosť a prehlbovanie teoretických vedomostí. Toto všetko by sa malo stanoviť v počiatočnej fáze školenia.

3. Špecifiká vyučovania solfeggia v nižších ročníkoch hudobnej školy

Táto kapitola je venovaná komparatívnej analýze viacerých aspektov vyučovania solfeggia v počiatočnom štádiu na základe učebnice „Solfeggio“ od A. Baraboshkina pre 1. a 2. ročník hudobnej školy (, ) a učebnice „Hráme sa, skladať a spievať“ pre 1. a 2. ročník hudobnej školy Zh. Metallidi a A. Pertsovskaya (, ).

Obe tieto príručky vytvorili učitelia z Leningradu-Petrohradu a obe sa aktívne využívajú v procese učenia.

Príručka A. Baraboshkina, ktorej prvé vydanie vyšlo ešte v 60. rokoch 20. storočia a ktorá sa už stala klasikou (výuka na jej základe stále prebieha v mnohých detských hudobných školách), sa vyznačuje tradičným prístupom k výučbe tejto predmetu, relatívne malé množstvo samotného teoretického materiálu a zároveň veľmi kompetentnú a presnú prezentáciu a štruktúrovanie.

Príručka J. Metallidi a A. Pertsovskej, ktorej prvé vydanie vyšlo na prelome 80.-90. rokov, je určené pre viac ako intenzívny kurzštúdium solfeggio a okrem toho zrejme na deťoch, ktoré majú predškolské hudobné vzdelanie. Navyše, jeho zostavovatelia nie sú ani tak učitelia ako skladatelia, čo zanechalo odtlačok na prezentácii vzdelávacieho materiálu a špecifikách formulácie úloh.

.1 Úvod do základných prvkov hudobného jazyka

Trvanie

V učebnici Baraboshkina sa zoznamovanie s trvaním začína už od prvej hodiny. Toto sú najľahšie pochopiteľné a vnímateľné doby trvania – štvrtiny a osminy. Ilustrácie zobrazujúce tieto doby trvania sú uvedené priamo v texte. Vnímanie dĺžky trvania študentmi prechádza špeciálnymi cvičeniami - recitáciou riekaniek (napríklad „Jahňacie-Hard-Rohy“) s tlieskaním rytmu. Študenti majú pochopiť, že rytmus sa skladá zo sekvencií zvukov (alebo v tomto prípade slabík) rôznej dĺžky – niektoré sú kratšie, iné dlhšie. Nad kratšími slabikami sú v texte osminy, nad dlhšími - štvrtiny. Takýto metodický krok je veľmi kompetentný, pretože pomáha študentom osvojiť si neznáme pojmy prostredníctvom niečoho známeho (hudobné trvanie zvukom slabík v básni, ktoré už dieťa možno pozná z kníh). Žiaci sa však hneď nezoznámia so zoskupením ôsmakov (iba k paragrafu 12). Polovičné noty (a bodkované polnoty) sa zavádzajú ešte neskôr, zatiaľ čo bodkované štvrťové noty a celé noty sa zavádzajú až v programe druhého ročníka. Štúdium trvania je úzko spojené so štúdiom rytmu a metrov.

V učebnici Metallidi na prvom stupni sa v rámci jednej vyučovacej hodiny učia kvartál, osmina a pol; onedlho sa zavádzajú šestnáste noty (na ktoré sa kladie hlavný dôraz v programe 2. ročníka) - zatiaľ len ako nácvik hry na klavíri, pretože vnímanie a prevedenie týchto trvaní si vyžaduje určité technické zručnosti a spôsobuje ťažkosti ( vrátane odborných kurzov). V druhej triede sú zavedené aj durácie s bodkami a celé noty. Štúdium trvania tiež prechádza od známeho k neznámemu (vnímanie trvania melódiou piesní, ktoré sú dieťaťu známe), od tlieskania alebo klopania do rytmu (o čom bude reč v nasledujúcom odseku).

Pauzy v učebnici Baraboshkina sú zavedené takmer paralelne s trvaním; v učebnici Metallidi - už vtedy, keď sa naučia doby trvania, ktorým sa tieto pauzy rovnajú. To znamená, že v učebnici Baraboshkina je najprv zoznámenie s ôsmymi a štvrťročnými pauzami a až potom (keď už prešli polovičné poznámky) - s polovičnými; celý zvyšok sa zavádza v druhej triede súbežne s celou notou. V učebnici Metallidi je uvedená polovičná pauza spolu so štvrtinou a osminou (pretože polovičná pauza sa míňa spolu so štvrtinou a osminou); celá a šestnásta - tiež nie skôr ako druhá trieda. V učebnici Baraboshkina prechádza zoznámenie sa s pauzami cez text – hudobný a poetický (pieseň „Chatterboxes“, napodobňujúca dialóg, kde pauza znamená zmenu poznámok). V učebnici Metallidi sa pauzy študujú súbežne s úvodom a predpokladá sa, že v čase, keď sa študujú pauzy, študent už má dirigentské zručnosti (v učebnici Baraboshkina sú dirigentské cvičenia uvedené neskôr); asimilácia prestávok postupuje aj cez hudobný materiál (avšak už izolovane od sprievodného básnického textu).

Rytmus a takt

Téma trvania je úzko spojená s témou rytmického patternu a témou metra.

V Baraboshkine sa rytmický vzor zavádza od 2. odseku (štvrtá lekcia v rade). Príklad zmeny rytmického vzoru je uvedený v spevoch pozostávajúcich z rovnakých zvukov, ale s odlišným rytmickým vzorom. Zároveň v príkladoch nie je dlho uvedená veľkosť a nie je umiestnená čiara.

V učebnici Metallidi je taktová línia prítomná od prvých lekcií, pretože príručka je určená pre pripravenejšie deti, v cvičeniach sú však dlhodobo zachované „trvanie na strunách“ - rytmický vzor samostatne vypísaný pod personál.

V oboch benefitoch sú v súlade s požiadavkami programu zavedené len tri veľkosti (a všetky 3 sú na prvom stupni): 2/4, 3/4 a 4/4.

Pojem rytmus sa zavádza prostredníctvom fyzických cvičení: študenti sú najskôr požiadaní, aby tlieskali do rytmu prehrávanej melódie alebo aby pohybom ruky ukázali silné a slabé údery (pojmy, ktoré sa tiež zaviedli pomerne skoro).

Poznámky

Učebnica Baraboshkina je určená pre deti, ktoré nepoznajú hudbu; učebnica Metallidi - pre tých, ktorí už poznajú noty. Preto v učebnici Metallidi nie sú žiadne cvičenia zamerané na výučbu písania nôt, aj keď sú uvedené úlohy na skopírovanie jedného alebo druhého hudobného príkladu do zošita (čo pravdepodobne nesúvisí s rozvojom písania, ale s pamäťou). školenie).

Naučiť sa čítať a písať poznámky v učebnici Baraboshkina je jedným z najdôležitejších aspektov výučby hudobnej gramotnosti. Cvičenia na prepisovanie poznámok sprevádzajú každú lekciu; za povšimnutie stojí poznámka „píšte si poznámky krásne ako do knihy“ – ktorá je spojená nielen s túžbou naučiť žiaka správne písať poznámky, ale aj s kultom krasopisu, ktorý prevládal v 60. rokoch na základnej škole (dnes už nepodstatný). kvôli univerzálnej informatizácii, možno kvôli rozšíreniu hudobných editorov medzi hudobníkov – používateľov osobné počítače sa čoskoro stane irelevantným a výzva „písať si poznámky krásne“).

Naučiť sa čítať noty podľa Baraboshkinovej príručky sa začína postupne, materiál sa podáva v malých dávkach (za predpokladu, že u malých detí vo veku 6-7 rokov, ktoré ešte nevedia čítať alebo písať, spôsobí zvládnutie notového záznamu zodpovedajúce ťažkosti spojené s nedostatočným rozvojom jemnej motoriky zručnosti ruky atď.).

Od druhého odseku učebnice pre 1. stupeň sa uvádza palica a husľový kľúč (aby sa deti naučili zobrazovať tento pomerne zložitý symbol, zavádzajú sa samostatné cvičenia, ktoré pripomínajú prácu z písanky).

Prvé poznámky, ktoré prejdú - soľa Fprvá oktáva . Je to spôsobené nielen tým, že názvy týchto poznámok sú obsiahnuté v slove solfeggioa preto sú najľahšie zapamätateľné, ale aj s tým, že obe noty sú v strednom registri a ľahko sa spievajú pre výšky aj pre alt. S prednesom nôt súvisí aj výška detských hlasov: každá naučená nota musí vedieť nielen písať, ale aj čítať (teda správne spievať). Okrem toho oboznámenie sa s poznámkou soľpriamo súvisí so znalosťou husľového kľúča (sol kľúča): oba sú napísané na rovnakom pravítku. Na príklade poznámok soľa Fžiak sa dozvie, že poznámky sa dajú písať ako na pravítka, tak aj medzi ne.

Hneď po poznámkach soľa F(alebo prakticky spolu s nimi) sa zavádzajú noty mi, rea la. Tento počet nôt je dostatočný na to, aby ste sa naučili jednoduché melódie-spevy a okrem toho sa pri ich písaní tieto zručnosti rozvíjajú a upevňujú, ako pri písaní nôt. soľa F- napríklad zásada "na riadku alebo medzi riadkami". Pri týchto poznámkach sú stonky stále nasmerované nahor, ich pravopis je viac-menej jednotný. Pri oboznámení sa s týmto malým počtom nôt si študenti môžu podvedome urobiť užitočný postreh, ktorý je dôležitý pre ďalšie oboznámenie sa s hudobnou gramotnosťou: výška tónu súvisí s jeho pozíciou na notovej osnove (čím vyšší je tón, tým vyššie znie ).

Vo štvrtej časti odseku 2 učebnice pre prvý ročník sú uvedené poznámky, ktoré sú ťažšie vnímateľné. sia predtýmprvá oktáva. Ťažkosti s ich písaním a zapamätaním sú v tom sikľud sa už pozerá dole, nie hore, ale predtýmnapísané na dodatočnom pravítku pod paličkou.

Basový kľúč v Baraboshkinom manuáli sa zavádza už vtedy, keď majú študenti dostatok zručností v čítaní noty v husľovom kľúči a keď sa v programe začnú zvažovať témy stabilných zvukov a sprievodu. Študenti sú okamžite vyzvaní, aby pochopili, že v basovom kľúči sa spravidla píšu sprievodné noty, noty pre ľavú ruku.

Pojmy dur a moll sú v oboch príručkách zavedené už na prvom stupni a pomerne skoro. Prvé zoznámenie sa s týmito režimami je v oboch prípadoch spojené s charakterom hudby (energickejšia – dur, nežnejšia a smutnejšia – molová). Okrem toho príručka Baraboshkina obsahuje celkom užitočné cvičenia - párové hudobné príklady, ktoré pozostávajú z takmer rovnakých zvukov, ale líšia sa výškou jednej z nôt (tretí krok) o pol tónu. Toto ilustruje hlavný rozdiel medzi vedľajšími a väčšími.

V oboch príručkách je na druhom stupni zavedený pojem harmonická moll (pretože až na druhom stupni žiaci viac-menej pevne ovládajú pojmy stupnica, modus, stabilné a nestabilné hlásky; keďže v harmonickej molovej dôležitá úloha je priradený k nestabilnému siedmemu kroku, je naozaj účelnejšie prejsť ho s tými, ktorí už vedia o úvodných zvukoch a dobre sa orientujú v krokoch). Ale v príručke Metallidi harmonická moll nie je samostatná téma: všetky molové tóny, ktoré prechádzajú v druhej triede, sú uvedené v troch typoch naraz (prirodzená, harmonická a melodická molová). Možno je to spôsobené aj špecifikami programu v špecializácii: spravidla pri štúdiu stupnic v špecializácii je študent povinný hrať presne tri typy molových stupnic naraz.

V súvislosti s režimom vzniká problém stabilných a nestabilných zvukov. Ak sa v príručke Baraboshkina samotný pojem „gama“, „kroky“, „stabilné a nestabilné zvuky“ zavedie až na konci prvého ročníka a pojmy úvodné zvuky sa objavia až v druhom ročníku, v učebnici Metallidi toto všetko sa dáva aj intenzívnejšie. Baraboshkina aj Metallidi zavádzajú pojem tonic pomerne skoro.

V príručke Metallidi je veľká úloha venovaná práci so stabilnými zvukmi, najmä ich spevom (ktorý pripravuje študenta na pochopenie vzťahu medzi stabilnými a nestabilnými zvukmi, príťažlivosti jedného k druhému, rozlíšenie atď.).

kľúče

Pojem tonality v učebnici Baraboshkina sa zavádza v prvom ročníku po odsekoch o moduse, tónike a akcidentáliách. Prostredníctvom konceptu módu je predstavený aj koncept tonality: „Všetky zvuky, ktoré sa zhodujú s tonikou, tvoria tonalitu.“ V centre pozornosti sú teda predovšetkým sluchové asociácie študentov.

Prvá tonalita zavedená v učebnici Baraboshkina je G dur (v učebnici Metallidi - C dur, teda tonalita bez znakov). V učebnici Metallidi sú tóniny zavedené takto: v prvej triede - C dur, D dur, G dur a F dur, v druhej - mol paralelne s vyššie uvedeným (najprv bez znakov, potom s jedným, potom s dvoma a najprv s ostrými predmetmi, potom s plochými). V druhej triede je v oboch príručkách (Baraboshkina aj Metallidi) zavedený koncept paralelných kláves, ale ak je to téma Baraboshkina, toto je téma jedného odseku, Metallidiho klávesy analyzované v druhej triede sú uvedené v pároch (G dur - E mol, F dur - d mol, B - dur - g mol).

So štúdiom každej tonality v príručke Metallidi sa spája označenie krokov, triád, úvodných zvukov a spev stabilných zvukov. Hudobný materiál reprezentujúci každú tonalitu je postavený na náhodnom vývoji preberaného materiálu (čo je typické aj pre Baraboshkinov manuál).

Obe učebnice obsahujú úlohy na identifikáciu tonality pomocou tónických a kľúčových znakov.

Triáda

V Baraboškinej učebnici pre prvý stupeň príprava na štúdium triády začína v odseku o pojme tonality (úloha na ladenie ucha, kde sa používajú noty usporiadané podľa triád). Na konci ukážkových spevov sú uvedené tóny tónickej triády tóniny, v ktorej je napísaná tá alebo oná ukážka, a odporúča sa študentovi, aby si ich zaspieval a zapamätal si ich.

Ukazuje sa, že pojem akord je v Baraboshkinovej učebnici spojený s triádou (hoci akord nie je nevyhnutne triáda); akord sa predvádza v sprievode hudobných ukážok uvedených v odseku. Ukazuje sa, že koncept „udržateľných zvukov“ je spojený s triádou v Baraboshkinovej učebnici.

Ani učebnica Baraboshkina, ani učebnica Metallidi neuvádza príklady rozšírených a zmenšených triád.

Triádové inverzie sa študujú v treťom ročníku, pretože. práve v treťom ročníku sa žiaci oboznamujú so sextou (interval tvoriaci krajné zvuky pri obrátení trojzvukov). Tak isto najskôr v treťom ročníku sa žiaci zoznamujú s triádami ďalších krokov. V školách s päťročným vzdelávaním (pre dospelých) sa hneď na prvom a druhom stupni uvádzajú subdominantné a dominantné triády, triády iných stupňov, triádové inverzie a spojenie medzi inverziami triád rôznych stupňov a niekedy sa žiaci dokonca sa zoznámia s pojmami „plagové frázy“, „autentické obraty“, „triáda v terciálnej polohe“, „triáda v piatej polohe“, „triáda v základnej polohe“, ktoré sa zvyčajne študujú na strednej škole v rámci kurzu harmónie a hudby teórie, alebo aj nad rámec programu detskej hudobnej školy. Vysvetľuje sa to tým, že pre dospelých študentov je ľahšie študovať teóriu ako pre deti kvôli väčšiemu tréningu ich intelektu.

Zároveň v príručke Metallidi, už v učebnici pre 1. ročník v tretej tónine, ktorou musia žiaci prejsť (G dur), je zadaná úloha vybrať sprievod k navrhnutej melódii (cvičenie 114) z tzv. dané akordy (tvoriace postupnosť T 5/3 - S 6/4-D 6). V čase, keď je toto cvičenie dokončené, študenti už poznajú stabilné zvuky (I, IV, V kroky režimu), ale nič sa nehovorí o spojení týchto akordov so stabilnými zvukmi. Podobné úlohy (vybrať sprievod k melódii z akordov uvedenej postupnosti) sa dávajú aj pri ďalšom odovzdávaní kláves (F dur, D dur atď.) (úlohy 152, 157, 179). Žiaci si tak trénujú harmonický sluch.

Intervaly

Ako v učebnici Metallidi, tak aj v učebnici od Baraboshkiny, štúdium intervalov v súlade s programom spadá do druhého ročníka štúdia, ale príprava na štúdium intervalov začína už v prvom ročníku.

V Baraboshkinovej príručke pre prvý stupeň sa príprava na spev a vnímanie intervalov začína odsekom 10 („Skok na dve noty“). Až do tohto bodu bol hudobný materiál prezentovaný v odsekoch postavený na pohybe po stupnici (vzostupne a zostupne) – samotný pojem „gama“ je však v tejto príručke uvedený na konci prvého ročníka. Spev, ktorý obsahuje pohyb po tretine, je však obsiahnutý už v odseku 8, kde sa objavuje melódia, postavená na troch susedných zvukoch (melódia sama o sebe je postavená tak, že obsahuje všetok materiál pokrytý do tej doby - zmena rytmického vzoru, pauzy - a k tomu sa pridáva nový melodický pohyb: skok o tretinu; zároveň ešte nebol zavedený pojem "tretina"). Materiálom je ľudová pieseň „Family“, ktorá sa už stala klasikou, ktorá sa navyše objavuje v rôznych manuáloch – vrátane manuálu Metallidi.

V oboch učebniciach sú intervaly spojené so stabilnými a nestabilnými zvukmi režimu. Klasikou sa už stalo vysvetľovanie dvoch typov tercií cez toniky dur a moll rovnakého mena, kvinty - cez vzdialenosť medzi krajnými zvukmi triády alebo cez vzdialenosť od tóniky k dominante. Štvrtý interval sa zvyčajne zavádza nie skôr, ako sa študenti naučia pojem subdominanta alebo štvrtý stupeň modu. Intervaly sexty a septimy sa študujú v starších ročníkoch kvôli spojeniu prvého intervalu s inverziou triády (šiesty akord a quartz-sext akord) a druhého - s konceptom siedmeho akordu (čo je v nižších ročníkoch ťažko vnímateľný a zapamätateľný, pretože sa skladá zo štyroch hlások, zatiaľ čo ako v nižších ročníkoch sú žiaci ešte schopní rozlíšiť sluchom len akordy troch hlások) a jeho vzývania (ktorých asimilácia si vyžaduje pevnejší znalosť intervalov od sekundy po šestinu). Pojem oktávy u žiakov základných škôl sa spravidla nespája s intervalom, ale s registrom (prvá oktáva, malý atď.); ale ak sa pri štúdiu triád uvádza rozšírená triáda, treba hovoriť o oktáve ako o intervale.

Non, decima intervaly atď. študujú na strednej škole (hoci napr. deti, ktoré sa učia hrať na klarinete, získavajú pojem interval duodecime na vyučovaní v odbore vzhľadom na špecifiká prepínania registrov na tomto nástroji).

V príručke Metallidi pre druhý stupeň je oboznamovanie sa s intervalmi veľmi intenzívne. Autori učebnice sa možno domnievajú, že ak už majú žiaci druhého stupňa skúsenosti s dvojhlasnou hrou (ako v kurze solfeggia, tak aj na hodinách zboru), sú už dostatočne pripravení na vnímanie intervalov. Pokyny k učebnici (str. 77 a ďalej) síce hovoria, že je vhodné najskôr vysvetliť význam slova „interval“ na príkladoch z r. bežný život; intervaly prezentujú autori príručky ako „tehličky“, z ktorých sa stavajú melódie a akordy. Okamžite sa zavádzajú pojmy „melodické“ a „harmonické“ intervaly – na základe hudobných príkladov. V súvislosti s harmonickými intervalmi (keď znejú dva zvuky súčasne) sú predstavené pojmy „disonancia“ a „konsonancia“ na príklade dvoch skladieb, z ktorých jedna – lyrická gruzínska dvojhlasná pieseň – je postavená na konsonanciách (sexty a tercie) a druhým je krátky groteskný klavír moderná skladateľova hra „Bulldog Walking on the Pavement“ – o disonanciách (sekundy a tritóny). Od študentov sa okamžite vyžaduje, aby si rozvinuli zručnosti na vytváranie intervalov z akéhokoľvek zvuku hore a dole.

Študentom sa zobrazujú intervaly od primy po oktávy. Každý z intervalov je ilustrovaný hudobným materiálom. Poradie štúdia intervalov je nasledovné. Prvými intervalmi, s ktorými sa deti zoznamujú, sú prima a oktáva (aj keď je oktáva dosť náročná na spievanie, podľa sluchu sa dá ľahko rozoznať). Potom sa žiaci zoznámia s dvojkou a kvintou – dvojka je vďaka špecifickému zvuku ľahko zapamätateľná a kvinta je jedným z intervalov, na ktorých je trojica postavená. Po zvládnutí kvinty sa prechádzajú tercie a kvarty a obidva intervaly (tretí a štvrtý) sú vysvetlené cez štruktúru triády (tretí - cez začiatok triády, štvrtý - cez piaty a prvý krok rozšírenej triády). Na príklade tercie sa žiak oboznamuje s pojmom veľký a malý interval. Manuál Metallidi, podobne ako manuál Baraboshkina, predpokladá, že študent si už tieto intervaly vtlačil do hudobnej pamäte vďaka preberanej látke a prípadne triedam vo svojej špecializácii.

Hudobné ilustrácie pre každý interval sú vybrané tak, aby študentov oboznámili nielen so zvukom samotného intervalu, ale aj s jeho štýlovými a výrazovými možnosťami (aká nálada melódie dáva charakter zvuku toho alebo toho intervalu v harmonickej alebo melodická poloha).

Baraboshkina príručka pre druhý stupeň nezavádza pojmy „harmonické“ a „melodické intervaly“ a samotné štúdium teórie spojenej s intervalmi má pomerne skromné ​​​​miesto. Napriek tomu hudobný materiál učebnice obsahuje mnoho cvičení, ktoré žiaka postupne pripravujú na vnímanie a intonáciu určitých intervalov. V učebnici Baraboshkina na druhom stupni sa má pracovať len s triádovými intervalmi (kvinta a tercia) a kvartou.

3.2 Cvičenia na rozvoj základných hudobných zručností žiakov

Naučiť sa čítať z listu. Transpozícia

Prípravné cvičenia na čítanie zo zraku a cvičenia na čítanie zo zraku zaujímajú v kurze solfeggio významné miesto a v oboch príručkách im je venované významné miesto.

V učebnici Baraboshkina pre prvý stupeň je pojem solfegging, teda spievanie s notami, zavedený už od prvých hodín (keď už žiak pozná päť nôt – stačí na skladanie jednoduchých melódií). Uvádza sa tiež veľa cvičení, aby sa zabezpečilo, že študenti majú v mysli pevné spojenie s polohou noty na notovej osnove a výškou jej zvuku.

Na to sú určené všetky zrakovo-spevácke cvičenia v oboch príručkách. tak, aby sa v hudobnom materiáli prezentovanom v týchto ukážkach rozpracovala a upevnila teoretická látka naučená na hodinách (pohyb po triáde, spevácke kroky a pod.). hudba rozdielne krajiny(ktorého melodické pohyby sa však príliš nerozchádzajú s klasickými princípmi). Zrakovo-spevácky materiál sa vraj učí naspamäť, čím sa trénuje hudobná pamäť.

Od prvých lekcií je v oboch príručkách zavedený koncept transpozície (navrhuje sa spievať tú či onú melódiu nižšie alebo vyššie, ako aj preberať ju na klavíri z rôznych kláves). Úloha, ktorá je v učebnici Baraboshkina zadaná takmer od prvých hodín (výber melódií z ľubovoľných kláves), sa zdá byť užitočná vďaka komentáru, ktorým je vybavená: „Ak biely kláves na jednom alebo druhom mieste melódie znie to škaredo, skúste použiť najbližšiu čiernu.“ Žiak si teda trénuje ucho (aj s pomocou sebaovládania) a učí sa orientovať na klavírnej klaviatúre, hoci Baraboshkina príručka nepredpokladá takú účelnú hru na klavíri, akú obsahuje príručka Metallidi.

Hudobný tréning uší. Hudobné diktáty

V príručke Baraboshkina (pre prvý aj pre druhý ročník) sa osobitná pozornosť venuje ladeniu sluchu. Každému odseku, ktorý sa začína odsekom 6, predchádza odporúčanie „naladiť si sluch“. Ladenie sluchu začína od momentu, keď sa spolu s pohybom po stupnici objaví v cvičeniach aj pohyb po intervaloch. Cez ladenie sluchu (teda zapamätanie si zvuku určitých nôt) treba podľa autora učebnice asimilovať aj triády. Aj prostredníctvom spevu a posluchových cvičení v praxi dáva táto príručka napríklad niektoré dôležité vlastnosti klasického sprievodu (tonický pohyb - dominanta - tonika). Dvojhlas v príručke Baraboshkina je venovaný menej priestoru ako v príručke Metallidi, ale prípravné cvičenia pre dvojhlas sú pomerne dobre prezentované. Je možné, že Baraboshkina príručka je založená na princípe, že dvojhlas sa ľahšie naučí a zapamätá, ak má študent dobrý „sluch“, teda študent si celkom pevne zapamätá, ako noty znejú.

Hudobné diktáty sú mimo rozsahu tohto návodu; predpokladá sa, že ich výber závisí od preferencií učiteľa.

Nechýbajú intonačné cvičenia na zvládnutie intervalov (intervaly spevu ako pomer stupňov stupnice, intervaly spievania od zvukov hore a dole, prevedenie čistých, malých, veľkých intervalov) a trojzvukov.

Sluchové cvičenia, ktoré poskytuje príručka Metallidi pre druhý stupeň, zahŕňajú aj určovanie spôsobu konkrétnej melódie, typu moll, rozpoznávanie konkrétneho rytmického vzoru a intervalu v znejúcich hudobných ukážkach sluchom.

Z diktátov v príručke Metallidi sa odporúča iba rytmická rozmanitosť: melódiu rytmicky nahranú na doske s neoznačeným rytmom je potrebné po vypočutí usporiadať. Navrhuje sa tiež určiť uchom tetrachordy určitej stupnice, zvuky triády v inom poradí atď.

§ 3.3. Hra a tvorivé úlohy

Príručka A. Baraboshkina neobsahuje kreatívne a herné úlohy, keďže v čase, keď bola táto príručka prvýkrát vydaná, nebola metódam výučby hier venovaná náležitá pozornosť.

Naopak, v učebnici J. Metallidi a A. Pertsovskej sa herné a tvorivé úlohy objavujú ako integrálna súčasť vzdelávacieho procesu. Prostredníctvom hry a samostatnej tvorivosti si žiaci lepšie osvoja základné pojmy a pravidlá hudobného jazyka.

Veľa pozornosti sa teda venuje muzicírovaniu študentov, a to nielen na klavíri. Možno to bola túžba vyhnúť sa im psychické ťažkosti, ktoré číhajú na mladého hudobníka, ktorý ešte nevie hrať na klavíri počas cvičení na nástroji v triede, autori učebnice nadiktovali uvedenie učebnice do solfeggio kurzu muzicírovania v hlukovom orchestri. . Hlukové nástroje (lyžice, tamburína, zvonkohra) nevyžadujú prakticky žiadnu hernú techniku ​​a zároveň sú rovnako neznáme pre študentov akéhokoľvek odboru (odbor „bicie nástroje“ existuje na veľmi obmedzenom počte škôl). Hra hudby v hlukovom orchestri (sprievod podľa priloženej partitúry klavírneho partu pod vedením učiteľa) pomáha rozvíjať zmysel pre rytmus (časti hlukových nástrojov niekedy predstavujú pomerne zložitý rytmus, ktorý sa svojou kresbou trochu líši od partu sólový nástroj), ale rozvíja aj herné zručnosti v súbore (nasleduje svoj part a zároveň počúva partnerov), čo sa v budúcnosti môže hodiť pri výučbe odboru na seniorských kurzoch (kde je súčasťou programu súbor a hranie orchestrálnej hudby).

Vo výchovno-vzdelávacom procese zohrávajú významnú úlohu aj prvky skladania hudby (úlohou je napísať „odpoveď“ na tému navrhnutú učiteľom – „otázka“, skomponovať melódiu k navrhnutým veršom). Pri plnení týchto úloh si študenti môžu v praxi uplatniť všetky teoretické poznatky (o intervaloch, pohybe melódie a pod.), ktoré nadobudli na hodinách solfeggia.

Na základe analýzy týchto dvoch výhod možno povedať nasledovné.

Materiálovo chudobnejší, no z hľadiska práce so žiakmi a starostlivejšieho prezentovania preberanej látky „šetriaci“ Baraboshkinov manuál možno z nejakého dôvodu odporučiť na používanie v skupinách žiakov s priemernými hudobnými schopnosťami, prípadne žiakov ( strach z chyby, fyzická slabosť, únava, hanblivosť alebo niečo podobné), ktorí nezvládajú intenzívnu prezentáciu učiva, ktoré charakterizuje modernejšie učebnice.

Príspevok Metallidi - Pertsovskaya by sa mal používať v skupinách, kde sa učia deti, ktoré sú silnejšie alebo majú predškolskú hudobnú výchovu, ako aj deti, ktoré sa neboja myslieť kreatívne a zapojiť sa do tvorivosti. Program, ktorý predpokladá tento manuál – dosť intenzívny – im umožní naplno využiť ich potenciál a ukázať ich tvorivé schopnosti. Neschopnosť pracovať v plnej sile v triede často vedie k tomu, že nadané a energické deti strácajú záujem o vyučovanie, stávajú sa letargickými, lenivými, pretože je pre nich príliš ľahké sa učiť a nevidia zmysel venovať náležitú pozornosť takéto učenie; strata zručností pri práci so vzdelávacím materiálom môže viesť k tomu, že takéto deti už nebudú schopné pracovať so skutočne zložitým materiálom.

Záver

Vyučovanie solfeggia v nižších ročníkoch hudobnej školy je zložitý a časovo náročný proces, ktorý má svoje špecifiká. Je dôležité uvedomiť si solfeggio ako základnú disciplínu, ktorá kladie základy rozvoja hudobného myslenia u študentov.

Pri výučbe solfeggio treba brať do úvahy niekoľko parametrov naraz. Po prvé, toto sú črty detskej psychológie: stupeň rozvoja jedného alebo druhého typu myslenia v nich, spôsoby poznávania a črty vnímania sveta. Po druhé, skutočné hudobné schopnosti detí v konkrétnej skupine. Nakoniec, po tretie, stupeň pripravenosti detí na štúdium konkrétnej témy (prítomnosť alebo absencia určitých zručností a schopností).

Všetky predmety zahrnuté v kurze hudobnej školy sú spojené so solfeggiom a program solfeggio na jednej strane pomáha zvládnuť iné disciplíny, na druhej strane sa o tieto disciplíny opiera.

Psychofyziologické vekové charakteristiky mladších žiakov sú zdrojom ťažkostí pri výučbe solfeggio. Preto je úlohou učiteľa optimalizovať proces učenia na základe tejto psychofyziologickej špecifickosti.

Na hodine solfeggia (ako na hodine cudzieho alebo materinského jazyka) by sa mali zapojiť všetky typy aktivít: počúvanie, spev, písanie, čítanie zo zraku, práca s nástrojom. Zručnosti vo výučbe solfeggia sa najlepšie precvičujú synkretickým prístupom: rozvoj hudobného sluchu (hlavný predmet hodín solfeggia) sa trénuje prácou nielen sluchových orgánov, ale aj iných orgánov - hlasiviek (čo je uľahčené). intonačnými cvičeniami), jemnú motoriku ruky (písomné cvičenia, práca s nástrojom), iné svaly (úlohy na načasovanie, určovanie rytmu, ktoré v nižších ročníkoch môžu vyzerať ako plastické náčrty). Nemalý význam pri výučbe solfeggia má rozvoj hudobnej pamäte.

Pre 6-8-ročné dieťa, ktoré vstupuje do hudobnej školy, je veľa v programe solfeggio kurzu ťažké z dôvodu nedostatočného rozvoja jeho abstraktného myslenia, nedostatočného rozvoja hudobného sluchu. Do detských hudobných škôl sa samozrejme hlásia len deti s hudobným sluchom, ale túto schopnosť majú napr. vzácna výnimka, v prakticky nerozvinutom stave - chýba modálne cítenie, harmonický sluch, často sú ťažkosti s vnímaním metrorytmu, deti nie vždy vedia správne intonovať (pre nedostatočne vyvinuté hlasivky). Napokon, pri výučbe hudobnej gramotnosti sa deti stretávajú s rovnakým problémom, ako keď sa učia čítať a písať všeobecnovzdelávacia škola: ťažkosti pri spájaní vizuálneho a sluchového obrazu v hudobnom texte. Navyše sú tu ťažkosti ešte väčšie ako pri výučbe čítania: ak nás pri čítaní konkrétneho písmena nezaujíma jeho výška a trvanie, tak pri čítaní poznámok treba brať do úvahy oba tieto parametre. Okrem toho deti s relatívna výška tónu(z toho drvivá väčšina v hudobnej škole) je ťažké presne reprodukovať noty bez toho, aby ste si najprv naladili ucho a hlas. V učebniciach, ktoré sme analyzovali v kapitole 3, sú zadané úlohy naladiť sluch a hlas, rozvíjať základné zručnosti, ktoré by sa mali rozvíjať pri zrakovom speve v nižších ročníkoch hudobnej školy, schopnosť rozlišovať v hudobnom texte. rôzne druhy melodické pohyby (podľa stupnice, triády, intervalov), určujú stabilné a nestabilné zvuky a tonalitu (podľa znakov na tónine a tónike), pohybujú sa v rytmickom vzore a sú schopné pulzovať určitú dobu pri vykonávaní textu v určenom veľkosť.

Požadované zručnosti sa najlepšie rozvíjajú u mladších študentov synkretickým prístupom (keď sa viaceré zručnosti rozvíjajú súčasne a v úzkom vzťahu). Zároveň je dôležitý moment hry, keďže malé deti ešte nie sú pripravené na „akademické“ vyučovacie metódy a zároveň je pre nich jednoduchšie učiť sa synkretickými metódami ako pre dospelých, keďže ich rečová aktivita je väčšia. úzko súvisí s telesnou plasticitou ako u dospelých.a gesto. A ako už bolo spomenuté, výučba solfeggio má veľa spoločného s výučbou typov rečových aktivít.

Užitočné pri výučbe solfeggia pre mladších žiakov sú herné a tvorivé úlohy, pretože zodpovedajú princípu synkretizmu (do hry sú zapojené všetky druhy aktivít) a pomáhajú dieťaťu rozvíjať zručnosti, ktoré ako budúci umelec-performer potrebuje – kreativitu, imaginatívne myslenie, schopnosť preniknúť do hudobného textu postavy a zobraziť konkrétnu postavu alebo náladu v hudbe.

Literatúra

solfeggio výučba hudby na hodine

1.Abelyan L. Funny solfeggio. Petrohrad, 2003

2.Averin V.A. Psychológia detí a dospievajúcich. Petrohrad, 1998

.Baeva N., Zebryak T. Solfeggio. Pre 1. - 2. ročník detskej hudobnej školy. M, 2002

.Baraboškina A. Solfeggio. 1 trieda. M, 1992

.Baraboškina A. Solfeggio. 1 trieda. Smernice pre pedagógov. M, 1972

.Baraboškina A. Solfeggio. 2. ročník M, 1998

.Belaya N. Hudobná notácia. elementárna teória hudba. Herné lekcie. Sada vizuálnych pomôcok. Petrohrad, 2003

.Blonský P.P. Psychológia študenta základnej školy. M. - Voronež, 1997

.Borovik T.A. Štúdium intervalov na lekciách solfeggio. Smernice. prípravná skupina, 1-2 triedy DMI a DSHI. M, 2005

.Varlamová A.A. Solfeggio: päťročný kurz. Učebnica pre žiakov Detskej hudobnej školy a Detskej umeleckej školy. M, 2004

.Vakhromeev V. Otázky metód výučby solfeggio v detských hudobných školách. M, 1978

.Weiss P.F. Absolútna a relatívna solmizácia // Otázky metód výchovy sluchu. L., 1967

.Wenger L.A., Wenger A.L. Je vaše dieťa pripravené na školu? M., 1994

.Davydová E.V. Metódy výučby solfeggio. M., 1986

.Davydová E.V. Metódy výučby hudobného diktátu. M., 1962

.Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálny rozvoj deti // Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1981.

.Djačenko N.G. atď. Teoretický základ výchova a vzdelávanie v hudobných vzdelávacích inštitúciách. Kyjev, 1987

.Zaika E.V. Lantushko G.N. Hry na formovanie emancipácie v kognitívnej činnosti školákov // Otázky psychológie, 1997, č.

.Záporožec A.V. Rozvoj myslenia // Psychológia detí predškolského veku. M, 1964

.Zebryak T. Intonačné cvičenia na lekciách solfeggia v hudobnej škole. M, 1998

.Zenkovský V.V. Psychológia detstva. M, 1995.

.Kalinina G.F. Solfeggio. Pracovný zošit. M, 2001

.Kamaeva T., Kamaev A. Hazardné hry solfeggio. Ilustračný a herný materiál. M, 2004

24.Kaplunovich I.Ya. O rozdieloch v matematickom myslení chlapcov a dievčat // Pedagogika, 2001, č.

25.Kiryushin V.V. Technologická práca na nahrávaní hudobného diktátu. M, 1994

.Kolentseva N.G. atď. Výchova a vzdelávanie v hudobnej škole. Solfeggio: 1. trieda. Kyjev, 1988

27.Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na školskú dochádzku. M., 1991.

28.Lagutin A. Základy pedagogiky hudobnej školy. M, 1985

29.Lokshin D.L. Zborový spev v ruskej škole. M, 1967

30.

Solfeggio pre 1. stupeň hudobnej školy. Petrohrad, 1998

31.Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Hráme, skladáme a spievame.

Solfeggio pre 2. stupeň hudobnej školy. Petrohrad, 2003

32.Myasoedova N.G. Hudobné schopnosti a pedagogika. M, 1997

33.Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. M, 2000

.Vlastnosti duševného vývoja detí vo veku 6-7 rokov. // Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1988.

.Pervozvanskaya T.I. Svet hudby. Kompletný kurz hudobných a teoretických disciplín (pedagogický a metodický komplex). Petrohrad, 2005

.Pervozvanskaya T.I. Hudobná teória pre mladých hudobníkov a ich rodičov. Učebnica rozprávky. Petrohrad, 2003

.Piaget J. Vybrané psychologické práce. M, 1969

.Podďakov N.N. Myslieť na predškoláka. M, 1978

.Privalov S.B. Solfeggio na základe materiálu hudobnej literatúry. Petrohrad, 2003

.Vývoj dieťaťa // Ed. A.V. Záporožec. M., 1976.

.Moderné požiadavky na lekciu solfeggia v hudobnej škole. Smernice. Minsk, 1987

.Skladanie a improvizácia melódií. Metodický vývoj pre učiteľov detských hudobných škôl a umeleckých škôl. M, 1989

.Talyzina N.F. Workshop o pedagogickej psychológii. M., 2002.

.Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností. M.-L., 1974

.Travin E. Lekcia je mŕtva... nech žije hra? // Učiteľské noviny, 2. 03. 2004

.Tretyakova L. Solfeggio pre 1. stupeň hudobnej školy. M, 2004

.Elkonin D.B. Niektoré otázky diagnostiky duševného vývinu detí // Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho vývinu detí. M., 1981

Predmet solfeggio v hudobnej škole je jedným z najťažších predmetov. Úprimne povedané, mnohí študenti tento predmet nemajú radi. Správa predstavuje zaujímavé metodologické techniky a zistenia z osobnej skúsenosti, ktoré umožňujú každému študentovi naučiť sa záujem, úspech a lásku k solfeggio počas lekcií solfeggia.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Odbor školstva Úradu sociálnych vecí

Správa obce

Mestská časť Dzeržinskij

OBECNÁ ROZPOČTOVÁ VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA
DOPLNKOVÉ VZDELÁVANIE PRE DETI
"DETSKÁ HUDOBNÁ ŠKOLA"

Metodická správa na tému: vyučovanie solfeggia v detskej hudobnej škole

"Solfeggio alebo láska od prvých tónov"

Pripravené

učiteľ teoretických odborov

Demchinskaja Lilia Vladimirovna

Dzeržinskij 2012

1. Predmet Solfeggio

1. Učiteľ v hudobno-výchovnom procese

1. Základné požiadavky na lekciu solfeggia

1. Z vlastnej skúsenosti o niektorých metodických zisteniach a technikách

1. Druhy kontroly výchovno-vzdelávacej práce

1. Záver

1. PREDMET SOLFEGIO

Solfeggio - povinná disciplína učebného plánu detskej hudobnej školy, ktorá kladie základy hudobných a teoretických vedomostí, upevňovaných žiakmi v rôznych druhoch praktických činností. Predmet je zameraný na rozvoj hudobných a všeobecných schopností detí.

Sluch pre hudbu sa rozvíja na lekciách solfeggia počas vzdelávacieho procesu prostredníctvom špeciálnych cvičení. Vyvinuté ucho umožňuje vnímať a realizovať hudbu, prežívať ju.

Vnútorné hudobno-sluchové zobrazenia sú najdôležitejšou vlastnosťou hudobného sluchu. Žiadny hudobník sa bez nich nezaobíde. Na lekciách solfeggia okrem vysoko špecializovaných hudobných zručností,tvorivosťprejavuje sa vynaliezavosťou, vynaliezavosťou, vynaliezavosťou. Kreatívne myslenie je nevyhnutné pre každého človeka, bez ohľadu na to, kým sa v budúcnosti stane. Vštepené túžby a schopnosť túžiť a tvoriť ovplyvnia akúkoľvek oblasť budúcich aktivít detí, keď sa stanú dospelými.

Základom hudobného vzdelávania sa stáva harmonická kombinácia výučby nástroja s výučbou solfeggia, ktorá prispieva k rozvoju kvalít skutočného hudobníka. Spolu so špecializáciou solfeggio formuje schopnosť študenta samostatne pracovať na hudobnom diele, aktívne kontrolovať tento proces vo všetkých jeho fázach a dosiahnuť umelecký, výrazný a zmysluplný výkon.

Solfeggio je disciplína, ktorá je svojím významom univerzálna a jej význam je veľký aj pre hodiny iných hudobných disciplín. NA. Rimsky-Korsakov považoval solfeggio za silný prostriedok rozvoja muzikálnosti. Solfeggio nazval „ušnou gymnastikou“. A v skutočnosti sa počas lekcií solfeggia výrazne zvyšuje aktivita hudobného sluchu.

2. UČITEĽKA

V HUDOBNOM A VÝCHOVNOM PROCESE

Pri akejkoľvek vzdelávacej činnosti je rozhodujúci faktorosobnosť učiteľa, jeho osobnosť. V prvom rade to musí byť dobrý muzikant, férový, kreatívny a stredne náročný človek. Musí poznať základy psychológie a znaky detskej psychológie. A samozrejme milovať deti!

Obrovskú úlohu v úspešnej učiteľskej práci zohráva jeho schopnosť nadviazať kontakt s deťmi, nájsť s nimi spoločnú reč, získať si ich, získať si ich dôveru a prinútiť ich pracovať. Táto zručnosť je založená na rešpektovaní osobnosti dieťaťa. Všetky deti sú svojím spôsobom talentované! A je dôležité pochopiť a zohľadniť v práci, že deti majú rôznu rýchlosť vnímania informácií a pripravenosť na činnosť.

Komplexný súbor vedomostí a zručností definovaných programom solfeggio vyžaduje od učiteľa vysoké pedagogické schopnosti, veľkú tvorivú iniciatívu, lásku k svojej práci, trpezlivosť, vytrvalosť, pedagogický takt, hlboké znalosti detskej psychológie, zručné používanie technických prostriedkov. v procese učenia.

Dôležitú úlohu zohráva aj správne plánovanie vzdelávacieho materiálu ako celku, ako aj starostlivá príprava učiteľa na každú vyučovaciu hodinu.Tvorivo premýšľavý učiteľ neustále hľadá nové cesty, experimentuje, zdokonaľuje metodiku svojho vyučovania. práca.

3. ZÁKLADNÉ POŽIADAVKY NA HODINU

Solfeggio lekcia, mať komplexná štruktúra, je jednotný komplex, v ktorom sa racionálne prelínajú a kombinujú rôzne druhy činností: spev z nôt s čistotou intonácie, analýza a nahrávanie počúvanej hudby, teoretické informácie, počúvanie hudobných diel a spievanie študentov na začiatku každej hodiny. Títo pomáhajú učiteľovi rozširovať vnútorné hudobné a sluchové reprezentácie detí, vokálne ich pripravovať, ladiť intonáciu pre nadchádzajúcu prácu.

V procese spievania z nôt existuje úzka interakcia medzi intonáciou a hudobným sluchom. Ako základný princíp intonácie spevu sa samotný hudobný sluch aktívne zlepšuje pod vplyvom čistého spevu. Preto vštepovať žiakomčistá intonácia pri speve- jedna z najdôležitejších úloh predmetu solfeggio. Hlavnými príčinami oneskorenia a ťažkostí študentov v intonácii je slabosť ich vnútorných hudobných a sluchových prejavov, neschopnosť s nimi pracovať a napokon aj nepripravenosť hlasového aparátu. Je potrebné dbať najmä v počiatočnej fáze nácviku na rozvoj správnych speváckych schopností: dýchanie, tvorba zvuku, frázovanie, pristávanie pri speve, uvedomelý postoj k hudobnému textu.

Na hodinách solfeggia je veľmi dôležité naučiť deti správne spievať z listu, teda mentálne, zrakové predvídanie toho, čo sa práve spieva. Čítanie zraku sa preto musí vykonávať pravidelne a systematicky.

Sluchová analýza, reprodukcia a nahrávanie počutého hudobného materiálu sú dominantnou časťou práce na hodinách solfeggia. Tieto schopnosti sa navyše rozvíjajú predchádzajúcim tréningom pamäte spievaním po počúvaní.

V tejto časti hodín solfeggia je nahrávanie hudobného diktátu najťažšou formou práce na rozvoji sluchu a pamäti. Ak vizuálny faktor pomáha pri spievaní z nôt, potom je diktát vnímaný iba uchom. To vysvetľuje zložitosť nahrávania melódie. V diktáte sú akoby zhrnuté všetky vedomosti, zručnosti a sluchové schopnosti žiakov. Je to najlepšia forma vzdelávania vnútorných hudobných a sluchových prejavov, ktorá si vyžaduje starostlivú predbežnú prípravu.

Z obrovského množstva diktátov sa snažím vybrať také ukážky, ktoré organicky spájajú naštudované prvky hudobnej reči a zároveň dopĺňajú vedomosti detí v oblasti hudobnej literatúry.

Lekcie Solfeggio by mali prinášať uspokojenie deťom aj učiteľovi, mali by vzbudzovať záujem a živé emocionálne dojmy a hlavne byť nasýtené hudbou.

Vo výchovno-vzdelávacom procese je veľmi dôležité brať do úvahy, ako správne je vybraný vzdelávací materiál nielen z hľadiska didaktiky, ale aj z hľadiska jeho vplyvu na emocionálnu sféru detí. Ak je vzdelávací materiál prezentovaný učiteľom zaujímavou formou, ak ovplyvňuje nielen myseľ, ale aj pocity študentov, asimilácia bude ľahká a vedomosti pevnejšie.

Učiteľ-teoretik, ktorý sa zaoberá hudobnou výchovou a vzdelávaním detí, musí pamätať aj na formovanie osobnosti. Všetky odovzdávané vzdelávacie materiály musia zodpovedať všeobecnému vývoju a záujmom študentov, byť prístupné ich vnímaniu a mať širokú vzdelávaciu hodnotu. Buďte hlboko v obsahu. A nie úzko obmedzený len úlohami rozvoja individuálnych odborných zručností. Úspešnosť vzdelávania do značnej miery závisí od súladu požiadaviek učiteľa so schopnosťou detí akceptovať tieto požiadavky, od nadšenia, ktoré sa v nich prebudí, a od potreby učenia, ktorému správne rozumejú, aby sa žiaci učili s nadšením a radosťou. samotný proces učenia.

4. Z OSOBNÝCH SKÚSENOSTÍ O NIEKTORÝCH METODICKÝCH ZISTENIACH A TECHNIKÁCH

Tieto metodologické objavy sú v skutočnosti veľmi jednoduché, no je to práve dostupnosť formulácií teoretických konceptov, ktoré maximálne uľahčujú ich vnímanie a asimiláciu.

Lad. kľúč.

V základných ročníkoch definujem pojem režim – vtedy sa zvuky k sebe hodia, sú kamaráti. A určite pozvite deti, aby počúvali a určili, či sú zvuky priateľské alebo nie? Predvediem napríklad C dur a potom nesprávnu tóninu so zaradením „mimozemských“ zvukov. A potom sa už dá rozprávať o nálade majora, molla. Potom, čo sa všetci rozhodli pre durové a molové stupnice, hovoríme o zvukoch. Aký je ich rozdiel? Samozrejme navrch! A teraz je všetko veľmi jednoduché: všetky informácie o tonalite sú na povrchu. A nakoniec to nájdu aj samotné deti. Čo je C dur? Toto je durová stupnica zo zvuku „Do“. Tu je definícia tónu.

Notová perióda, rytmický vzor.

V základných ročníkoch používam na hodinách farebné magnety na znázornenie poznámok. Sú perfektne umiestnené na lište magnetickej tabule. Malé deti si rady píšu noty, získavajú prvé skúsenosti v rytmickom a melodickom diktáte. Kľud a vlajky sú pridané kriedou. Táto metóda prináša spestrenie priebehu hodiny a každé dieťa sa snaží pred tabuľou ukázať svoje zručnosti a vedomosti. Na nastavenie tónov a stredných tónov môžete použiť aj magnety na smajlíky. Teraz sa bude diskutovať o téme tónov a poltónov.

Tón, poltón. intervaloch. "Vládca poltónov a intervalov"

Téma „tóny“ a poltóny v nižších ročníkoch je veľmi dôležitá. A tu nie je dôležité ani tak vysvetľovať tieto pojmy, ako skôr ich cítiť. Tu môžete aplikovať rozprávku o tóne a poltóne, ktorú si deti môžu napr. poskladať, využiť spev spevov v sekvenciách na intonácie tónu: „Ja som celý tón, spievaj so mnou“, poltóny: „on je smutný poltón“, môžete deťom navrhnúť, aby nakreslili veselý tón a vždy smutný poltón (aspoň vo forme im dobre známych emotikonov). Ďalej táto téma aktívne pracuje v téme "Intervaly". A ak sa niekto učil neisto, určite začnú problémy. Je tu aj otázka o tónoch a poltónoch v intervaloch. Ako vysvetliť deťom kvalitatívnu hodnotu? Niektorí učitelia vysvetľujú len poltónmi. Ako správne povedať: „v dokonalej kvarte je dva a pol tónu“ alebo „päť poltónov“. A tak správne a tak. Toto nie je chyba. V tutoriáloch sú rôzne označenia množstva. Ale myslím si, že je logickejšie vidieť celok a až potom detaily. Preto neignorujem koncept TON. Ale v praxi komunikujeme s rôznymi študentmi (prechod od jedného učiteľa k druhému, prestup z inej školy a pod.) a sú chalani, ktorých spočiatku učili myslieť len poltónmi, no tento systém ani zďaleka nie je pevne osvojený. a preučenie na tóny a poltóny je pre nich už náročné (vždy ma zaujíma, ako bude pre nich jednoduchšie a rýchlejšie splnenie úlohy, podľa akého systému?) A teraz, pred problémom už v strednej a vysokej škole na tému tóny, poltóny a intervaly, som vypracovala metodickú príručku pre žiakov - “ Vládca poltónov a intervalov. Táto príručka je určená len tým deťom, ktoré sú zvyknuté uvažovať v poltónových kategóriách.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

kap.1 m.2 b.2 m.3 b.3 kap.4 mloky kap.5 m.6 b.6 m.7 b.7 kap.8

Na strednej škole pri zvýraznení čísla 6 hovorím o mlokoch a všetkom, čo s nimi súvisí:od začiatku 18. storočia sa tieto intervaly nazývajú „čert v hudbe“ (lat. diabol v hudbe ) alebo „čertovský interval“. V stredoveku a až do baroka vrátane bol tritón v hudobných skladbách zakázaný.

Táto príručka pomáha mnohým študentom rýchlo si spomenúť na kvalitatívnu hodnotu a zostaviť akýkoľvek interval. Počnúc piatou a vyššie, stále odporúčam použiť tému "invertovanie intervalov" pre rýchlosť riešenia úloh po intervaloch.

Dominantný septimový akord a jeho príťažlivosť

Pri vysvetľovaní tejto témy si niektorí žiaci ťažko zapamätajú názvy adries. Na jednej strane by sa zdalo, čo je také ťažké? Vyvolania zahŕňajú intervaly, ktoré dávajú názov týmto akordom. Ale v praxi sú takí chlapi, ktorí si ťažko zapamätajú poradie odvolaní s menami, menia si miesta. V takýchto prípadoch sa uchyľujem k jednoduchému názornému príkladu. Zároveň nič nevysvetľujem, ale pozývam ich, aby si všetko POZRILI sami. Na tabuľu napíšem písmenové označenie akordu a tri výzvy (bez číslic).

D D D D

Potom zdôrazním „pozorne sledujte moju nahrávku“ a začnem postupne vkladať čísla do každého akordu.

D7 D6/5 D4/3 D2

A deti nadšene označujú poradie od 7 do 2. "Je to také jednoduché!" Teraz zostáva pomenovať intervaly číslami a už nie je problém.

sluchová analýza

Takáto forma práce v triede u mnohých žiakov vyvoláva pocit odmietnutia. prečo? Lebo to nejde. Nepáči sa mi, čo nefunguje. Pri práci na sluchovej analýze som si vyvinul vlastný systém založený na motivácii k úspechu. Po určení intervalov v písanie- Správne odpovede pomenujem, žiaci sami poznačia chyby a dávajú si známky. V ďalšej lekcii porovnáme výsledok. A keď sa výsledok zlepší – deti už majú motivovaný záujem o sluchovú analýzu, výsledok sa výrazne zlepší. A na túto úlohu sa na hodine tešia. V dôsledku toho sa táto forma práce stáva najobľúbenejšou. Aktivuje sa rozvoj sluchových schopností. Zvýšená motivácia počúvať.

Solfegging a intonačná práca.

Je veľmi dôležité naučiť deti vedome sa orientovať v hudobných príkladoch. Pri intonačných cvičeniach je užitočné použiť zvislé pravítko krokov. K nástroju si väčšinou pozvem „asistenta“, aby študent zahral tóniku alebo potrebný stupeň tóniny. Študenti sú vyzvaní, aby zaspievali kroky režimu, ktorý zobrazujem na tabuli. Na toto cvičenie používam vyrobenú stupačku.

Po takejto príprave môžete pristúpiť k čítaniu z listu, ale s povinným predbežná analýza text pre lepšie výsledky.
Vo vzťahu k detskému hlasu dodržiavam šetriaci režim - ticho a nízko, t.j. vyhnúť sa vysokej tessitúre a veľký rozsah v melódiách vyžadujúcich veľkú flexibilitu hlasu a skutočné hlasové schopnosti, zručnosti a schopnosti.

Aby bola analytická práca úspešnejšia a efektívnejšia, vyžadujem, aby ju študenti robili počas samoštúdia doma. Navyše ide o definíciu jednotlivých zvukov v rôznych registroch danej klávesy a intervaloch, pričom ich hráme na nástroji bez toho, aby sme sa pozerali na klávesnicu. Je tiež užitočné spievať intervaly a akordy hore a dole od daného zvuku, kontrolovať ich na nástroji a uistiť sa, že sú správne.

KONTROLA VÝCHOVNEJ PRÁCE ŽIAKOV

Hodiny Solfeggio, ako každý iný predmet, potrebujú takú organizáciu, aby učiteľ mohol sledovať pokroky svojich žiakov v každej fáze práce, t.j. s prihliadnutím na vedomosti, zručnosti, schopnosti by mali byť zahrnuté do všetkých častí vzdelávacieho procesu.

Ide hlavne o to, aby sme systematicky identifikovali úroveň hudobného myslenia žiakov a podľa toho ju hodnotili. Cieľom znalostného účtovníctva nie je len zistiť, čo presne nie je dostatočne zvládnuté. Nájdite však aj dôvod. Aby sa v budúcej práci odstránili nedostatky v zručnostiach solfeggingu, spevu z nôt, notového zápisu a počúvania hudby.

Vedomosti študentov si môžete overiť a zhodnotiť na lekciách solfeggia rôznymi formami: ako v aktuálnej práci, tak aj v sumárovaní na konci štvrťroka, polroka alebo roka. Dôležité je kontrolovať a vyhodnocovať vedomosti tak, aby pri individuálnom prieskume aktívne pracovala celá skupina. Systematický prieskum povzbudzuje študentov k pravidelnej práci.

Je mimoriadne dôležité, aby známka ukazovala nielen úroveň pripravenosti žiaka, ale prispievala aj k jeho ďalšiemu hudobnému rastu. Vždy sa snažím spájať otázky teórie s hudbou.

ZÁVER

Na záver chcem zdôrazniť, že solfeggio v hudobnom vzdelávaní a výchove zaujíma dominantné postavenie medzi všetkými ostatnými disciplínami hudobného cyklu. Sluchové schopnosti, vyvinuté ako výsledok komplexného dlhodobého tréningu, umožňujú nielen počuť, reprodukovať svojim hlasom hudbu, ktorá sa vám páči, ale aj jej porozumieť a preniknúť do jej vyhradených tajomstiev. A aby sa každé dieťa zaujímalo o lekcie solfeggia, je potrebná veľmi dôležitá podmienka: bez ohľadu na jeho schopnosti verte v jeho úspech a milujte svoju profesiu. Pretože iba úspech dieťaťa motivuje jeho aktivitu.A dôležité je dať príležitosť pocítiť úspech na každej lekcii. A potom každé dieťa s veľkým potešením a nádejou bude čakať na novú hodinu a nové stretnutie so svojím obľúbeným učiteľom.

„Ak je dieťa zbavené viery v seba samého, je ťažké dúfať v jeho „svetlú budúcnosť“(A.S. Belkin).

LITERATÚRA

1. Alekseeva L.N. Ako vychovať profesionálny sluch pre hudbu u mladých hudobníkov // Výchova hudobného sluchu. Problém. 4. - M., 1999.

2. Davydová E.V. Metódy výučby solfeggio. - M .: Hudba, 1975.

3. N.F.Tikhomirova.Základné vyučovacie metódysolfeggio v hudobných školách.

http://www.rusnauka.com

V "Medzinárodná vedecká a praktická internetová konferencia"

"Najnovšie vedecké úspechy - 2009"

4. Internetové zdroje:

http://skryabincol.ru/index.php?option=com

http:// umoc.3dn.ru/news/opyt_prepodavanija..

Názov:

METODICKÁ SPRÁVA

Systém cvičení na rozvoj vnútorného hudobného sluchu na hodinách solfeggia

(stiahnutia: 267)

Názov:

Metodický vývoj

"Príprava študentov s problémami s učením na záverečné skúšky v solfeggio v 5. ročníku (5-ročné vzdelávanie) DSHI"

(stiahnutia: 152)

Názov:

Metodický vývoj

"Didaktické materiály k záverečným skúškam zo solfeggia na Detskej umeleckej škole"

(stiahnutia: 140)

Názov:

Metodická správa:

"Intonačný sluch, základy intonácie výšky tónu a metódy na odstránenie falošnosti u neintonujúcich študentov"

(stiahnutia: 257)

Názov:

Metodická správa:

"Clavier - klavírne školy v dejinách hudobnej pedagogiky"

(stiahnutia: 335)

Názov:

Metodická správa na tému: „Hlavné interpretačné a pedagogické problémy v práci na hrách P. I. Čajkovského

z = Detský album =

(stiahnutia: 386)

Názov:
VZDELÁVACÍ PROJEKT
Formovanie zručností emocionálnej a vôľovej regulácie
študenti detských umeleckých škôl
Geraskina A.A.
anotácia
Prezentované pedagogický projekt bola položená myšlienka formovania a rozvíjania zručností emocionálnej a vôľovej regulácie u študentov inštrumentálnych tried detských umeleckých škôl, ktoré sú nevyhnutnou podmienkou úspechu hovorenie na verejnosti a tvorivú sebarealizáciu každého dieťaťa.
Praktický význam projektu spĺňa ciele moderné vzdelávanie- výchova harmonickej osobnosti, skvalitňovanie vzdelávania, uvedomenie si tvorivého potenciálu dieťaťa. Projekt je zameraný aj na riešenie problémov, ktorým čelia inštitúcie dodatočné vzdelanie: identifikácia nadaných detí, vytváranie tvorivého vzdelávacieho prostredia, ktoré prináša estetické potešenie a radosť, formovanie všeobecnej kultúry jednotlivca, úspešná adaptácia v spoločnosti.
(stiahnutia: 308)

Názov:
"Vlastnosti estetickej výchovy študentov"
Kuzmenko Yu.N.
Obsah:
1. Znaky estetickej výchovy mladších žiakov
2. Rozvoj záujmu o hudbu u detí v rodine
2.1. Hudobná výchova deti v rodine
2.2. Interakcia medzi učiteľom a hudobníkom a rodinou
2.3. Metódy práce učiteľa-hudobníka s rodičmi na estetickej výchove mladších žiakov
4. Referencie
(stiahnutia: 461)

Názov:
Práca na polyfónii v kurze solfeggia na Detskej umeleckej škole
N. P. Belyankina
Obsah:
1. Problematika rozvoja zručnosti viachlasného spevu v domácej hudobnej pedagogike………….4
2. Rysy rozvoja zručnosti viachlasného spevu………………………………………………………………………. .......... ...................... deväť
3. Praktické metódy práce s viachlasným spevom na hodinách solfeggia…………………..……..15
4. Polyfonické cvičenia……………………………………………………………….. .... ...................................................... 20
5. Zoznam referencií……………………………………………………………………….. .............. ................................................................... … ..20
(stiahnutia: 234)

Názov:
rozvoj tvorivosť dieťa prostredníctvom psychofyzických cvičení
Glukhikh Lyubov Anatolyevna
Obsah:
I. úvod.
II. Rozvoj tvorivej slobody detí.
1. Mechanizmy vzniku strachu z vystupovania na verejnosti.
2. Systém tvorivých úloh.
Relaxačné a sebavedomé cvičenia.
Psychofyzický tréning na odstránenie emocionálneho zotročenia.
III. Záver.
VI. Bibliografický zoznam.
(stiahnutia: 533)

Názov:
projekt „Spievaj ti, vlasť“
Informačná karta projektu
Organizácia: Mestská autonómna vzdelávacia inštitúcia kultúra doplnkového vzdelávania samosprávy mesta Nyagan "Detská škola umenia"
Adresa: 628181 KhMAO-Yugra, Nyagan, mikrodistrict 1, 12
Prosvirnina Marina Vladimirovna učiteľka teoretických disciplín
Zobrazenie, typ projektu: krátkodobú kreatívu
Účastníci projektu:Študenti DShI, rodičia, učitelia
Cieľ: pokračovať vo formovaní občiansko-vlasteneckého cítenia u detí, podporovať lásku k vlasti, záujem o jej hrdinskú minulosť, rozvíjať pocit hrdosti na výkon svojho ľudu vo Veľkej vlasteneckej vojne vo veľkom historickom období, úctu k veteránom , rozširuje predstavy detí o ľudských citoch a ich vyjadrení v hudbe, maľbe, literatúre.
(stiahnutia: 97)

názov
"Cyklus prednášok Mnohostranná gitara"

Vysvetľujúca poznámka
Gitara je jedným z najpopulárnejších nástrojov v dnešnom svete. Znie na dvoroch, okolo turistických ohnísk aj v známych koncertných sálach. Tento nádherný nástroj má bohatú históriu siahajúcu storočia do minulosti, má rozsiahly a pestrý repertoár, má svojich šikovných skladateľov, dôstojných interpretov a oddaných poslucháčov.
Uplynulé 20. storočie bolo svedkom oživenia a skutočného rozkvetu umenia hry na klasickej gitare. Dvere prestížnych koncertné sály, našla svoje miesto v komornej a symfonickej tvorbe najväčších svetových skladateľov, v mnohých krajinách sa objavili vynikajúci interpreti - gitaristi a vysoko profesionálne interpretačné školy. V rôznych častiach sveta sa vytvorili celé komunity gitaristov, amatérov a poslucháčov – fanúšikov tohto nástroja.
Je potešiteľné, že v našom meste si gitara získava čoraz väčší vzdelávací priestor. Každý rok najväčší tok detí vstupujúcich do hudobnej školy vyberá gitaru. rozšírené a Pedagogickí zamestnanci gitaristov.
V tomto smere, aby sa udržala obľúbenosť gitary, kvalitatívne zlepšovala výkonnostná úroveň žiakov, obohacovali sa ich hudobné obzory, pri výučbe je potrebné využívať mnohé nové a potrebné formy a metódy výučby, zavádzanie nových interpretačných techník, rozširovanie základ repertoáru, klasického aj moderného. Hudobník-učiteľ musí pochopiť, ako veľmi závisia výsledky jeho práce na hĺbke jeho majstrovských znalostí metodológie, teórie a histórie interpretácie.
(stiahnutia: 161)

názov
Správa „Zlepšenie mierky a techniky pasáže gitaristu“
Jakimová Ľudmila Alexandrovna
Váhy boli vždy jedným z najdôležitejších nástrojov technický rozvoj hudobník-interpret akejkoľvek špecializácie. Technika hry na gitaristu nie je výnimkou.
Prečo sa hrajú? Najčastejšie znie odpoveď takto: rozvíjať plynulosť a techniku ​​hry stupnicových pasáží. Ak hovoríme o prvom, už pre nikoho nie je tajomstvom, že plynulosť je prirodzený dar, ktorý možno s jeho pomocou rozvíjať, a je nepravdepodobné, že bude možné výrazne zvýšiť rýchlosť pohybu prstov, ak tomu tak nie je. dané prírodou....
(stiahnutia: 233)

názov
Metodická správa na tému: „Rozvoj a zlepšenie hudobnej pamäte a vnútorného sluchu na hodine solfeggia“
Nikitina L.B.
Obsah:
1. VLASTNOSTI HUDOBNÉHO SLUCHU……………………………….. 1
1.1 Hudobné ucho a vnútorné ucho………………………………………………2
1.2 Jednotlivé znaky hudobného sluchu………………………3
1.3 Obsah a formy vnútorného sluchu………………………. ……4
5
2. METÓDY A TECHNIKY ROZVOJA HUDOBNEJ PAMÄTE.
2.1 Zlepšenie procesu zapamätania si počuteľnej hudby……..8
10
2.3 Zlepšenie rozvoja kapacity hudobnej pamäte…………..11
3. METÓDY A TECHNIKY ROZVOJA VNÚTORNÉHO MELODICKÉHO UCHU………………………………………………………………..
3.1 Rozvoj mentálnej intonačnej schopnosti …………………...12
3.2 Rozvoj vnútorného sluchu……………………………………………………….14
3.3 Rozvoj „predpočúvania“……………………………………………….16
3.4 Rozvoj základných tvorivých zručností…………………………..20
ZÁVER……………………………………………………………….22
LITERATÚRA……………………………………………………… 23
(stiahnutia: 352)

názov
REPORTÁŽ na tému "FORMOVANIE ZÁKLADOV HUDOBNÉHO MYSLENIA NA HODINÁCH SOLFEGIA"
Nikitina L.B.
(stiahnutia: 292)

názov
Metodická správa na tému: "Creative solfeggio"
Nikitina L.B.
Obsah:
1. Úvod……………………………………………………………………………………….2
2. Veselý rytmus……………………………………………………………………….4
3. Hry na hranie rolí a sémantické partitúry založené na básňach…6
4. Klavír na lekcii solfeggia……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………
5. Hudobná rétorika na hodine solfeggia……………………………….10
6. Referencie………………………………………………………………..13
(stiahnutia: 394)

názov
Metodická správa na tému: "Využitie videopomôcok na hodine hudobnej literatúry."
Nikitina L.B.
(stiahnutia: 294)

názov
Metodická správa k téme: „ Hudobné umenie ako prostriedok vlasteneckú výchovuštudenti."
Nikitina L.B.
Obsah:
1. Úvod……………………………………………………………………………….. 3
2. Teoretické aspekty vlasteneckej výchovy žiakov prostredníctvom hudobného umenia………………………………………….3
3. Metódy vlasteneckej výchovy žiakov prostredníctvom hudobného umenia………………………………………………………….8
4. Záver ………………………………………………………………………… 11
5. Referencie………………………………………………………………………… 12
(stiahnutia: 187) Stiahnuť (stiahnutia: 409)

názov
VPLYV MEDIÁTORA NA KVALITU OBNOVA ZVUKU.
Khabutdinova I.V.
(stiahnutia: 120)

názov
Metodická správa na tému: „Osobitosti estetickej výchovy žiakov“
Konovalová Yu.N.
(stiahnutia: 418)

Strana 6 z 15

Metodická práca na solfeggio na tému: „Inovatívne formy na lekciách solfeggia

v základných ročníkoch“ (učiteľka Pitanová I.A.)

Inovácie v hudobnej výchove sú prirodzenou a nevyhnutnou podmienkou jej rozvoja v súlade s neustále sa meniacimi potrebami žiakov hudobných škôl, detských umeleckých škôl, detských umeleckých škôl. Prispievajú na jednej strane k zachovaniu podstatných hodnôt, na druhej strane kladú základy premien. Vzdelávací proces v modernom svete je založený na kombinácii základných a variabilných princípov učenia, čo je metodický základ kvalitná príprava žiakov detských hudobných škôl, detských umeleckých škôl, detských umeleckých škôl. V súvislosti s rozvojom FGT vznikla potreba vytvárať a implementovať originálne učebné osnovy, variety vyučovacích hodín vrátane testov a testov, ktoré sa budú predpokladať podľa nový program predprofesionálne vzdelávanie.

Pohyb smerom k zdokonaľovaniu tradičnej metodológie stimuluje tvorivú iniciatívu učiteľa, prispieva k vytváraniu nových algoritmov výučby vedomostí. Učiteľ je dnes efektívne: mobilný, schopný tvorivého rastu a profesijného zdokonaľovania, vnímať a vytvárať inovácie, a tým aktualizovať svoje vedomosti, obohacovať pedagogickú teóriu a prax.

Moderný model inovačnej školy je zameraný na úlohu implementácie individuálny program osobný rozvoj, formácia kognitívna motiváciaštudentov a ich kreativitu. K riešeniu tohto problému prispieva hľadanie nových techník a metód výučby. V dôsledku toho by sa inovatívny učiteľ mal snažiť uvoľniť tvorivý potenciál študentov, pre ktorých sa hudobná disciplína „solfeggio“ stane „územím rozvoja“ talentov a tvorivých schopností. Obsah solfeggio lekcií zahŕňa spoliehanie sa na aplikáciu tradičné formy práca s využitím zábavných, herných úloh.

Vyvinul som rôzne lekcie solfeggia pre študentov v 1., 2., 3. ročníku. Realizácia takýchto hodín zvýši záujem o predmet „solfeggio“, aktivuje aktivitu študentov v triede, poskytne príležitosť zhrnúť preberanú látku, upevniť získané zručnosti.

Typy lekcií:

1. lekcia - súťaž,

2. lekcia - kvíz,

3. lekcia - hra "Chytrý a šikovný."

Lekcia je súťaž.

Toto je bežná hodina, ale všetky formy práce na hodine vykonávajú dva tímy. Každý tím si vyberie veliteľa, ktorý vymenuje alebo navrhne účastníka navrhovaných úloh.

Súťažné úlohy - teoretické, praktické, intonačné, sluchové, vrátane hudobného diktátu, solfeggingu podľa nôt a spamäti.

Na takejto hodine sú študenti veľmi aktívni, emotívni, snažia sa ukázať pozitívnejšie odpovede, získavajú vysoké skóre. Každá forma práce je ako nová štafeta, odhaduje sa na 5 bodov a namiesto čísel sú na tabuli zavesené viacfarebné magnety:

červená - 5 bodov,

Modrá - 4 body,

Zelená - 3 body.

Je žiaduce vykonávať takéto lekcie 1-2 krát za štvrťrok. V takejto súťaži sa vyberajú a precvičujú 1-2 hlavné témy štvrťroka.

Lekcia je kvíz.

Kvízová hodina sa koná na konci semestra ako spôsob, ako otestovať teoretické vedomosti a schopnosti počúvať.

V 1. ročníku - v 2., 3. štvrťroku, v 2., 3. ročníku - v 1. a 3. štvrťroku.

Možnosti krížovky:

1. Organizácia zvukov okolo tonika.

2. Kombinácia 3 zvukov.

3. Rozsah zvuku od toniky až po jej opakovanie.

4. Výška pražca.

5. Vzdialenosť cez kľúč.

6. Kombinácia 2 zvukov.

7. Veselá nálada.

8. Znak zvýšenia zvuku.

9. Striedanie silných a slabých úderov.

10. Zastavte sa v hudbe.

Pre ročník 1 (II. štvrťrok)

1. Poznámka v druhom riadku.

2. Zastavte sa v hudbe.

3. Názov krokov.

4. Znak zrušenia ostrého a plochého.

5. Najbližšia vzdialenosť medzi klávesmi.

6. Rozsah zvuku od toniky až po jej opakovanie.

7. Smutná nálada.

8. Počítanie úderov.

9.Zdieľajte s prízvukom.

10. Kľúč fa.

Pre 2. ročník (III. štvrťrok)

1. Kombinácia 3, 4, 5 zvukov.

2. Smutná nálada.

3. Kľúče s rovnakými znakmi.

4. Počítanie úderov.

5. Zdieľajte bez prízvuku.

6. Neúplný cyklus.

7. Interval s odstupom 2 krokov.

8. Znak zníženia zvuku.

9. Organizácia zvukov okolo tonika.

10. Klávesy s rovnakým tonikom.

Pre stupeň 3 (I štvrťrok)

1. Kroky I, IV, V.

2. Kľúče s rovnakými znakmi.

3. Interval, ktorý znie jemnejšie.

4. Príznak zvýšenia zvuku.

5. Zastavte sa v hudbe.

6. Interval s odstupom 5 krokov.

7. Triáda 5. stupňa.

8. Výška pražca.

9. Vzdialenosť medzi klávesmi cez jeden.

10. Pohľad na maloletú so zvýšením o 2 kroky.

sluchový kvíz

Z navrhovaného zoznamu sa sluchom určí 8 čísel s vypísaním počutých prvkov hudobného jazyka.

Možnosti pre stupeň 3:

	veľká stupnica,
	Harmonický pohľad v malej mierke,
	b2, B53, ch4, m3, ch8, M53,
	I, III, V kroky.

Lekcia - hra "Chytrý a šikovný."

Hra sa musí hrať na konci školský rok na záverečnej lekcii.

Pre žiakov 1. a 2. ročníka sa hrá v zjednodušenej forme s predbežným žrebovaním. Každý žiak si vytiahne kartičku s číslom svojho výkonu a následne sa určia 3-členné tímy, žiaci si sami vyberú svoje trate, v počte krokov sú rovnaké - 3 kroky.

V 1. triedeštudenti si upevňujú teoretické vedomosti a sluchové zručnosti v solfeggio a počúvaní hudby. Po účasti všetkých hráčov sa z každého tímu vyberú víťazi, víťazi si zmerajú sily vo finále, následne hlavný finalista hrá bleskovú hru.

Definície pojmov.

Finálny

Blesková hra

Na konci hry sú menovaní víťazi bleskovej hry a víťazi finále a vydávajú sa rozkazy „Chytrý a šikovný“.

V 2. triedeupevňujú sa nielen teoretické vedomosti a sluchové zručnosti, ale aj praktické zručnosti na hlavnú tému roka - „intervaly“.

Finále (víťaz, víťazi hrajú ďalej)

Blesková hra (hra víťazov-finalistov)

Na konci hry sú menovaní víťazi bleskovej hry a víťazi finále, ktorým sú udelené rozkazy „Chytrý a šikovný“.

V 3. ročníku hra „Chytrý a šikovný“ pomáha upevňovať teoretické vedomosti, praktické a sluchové zručnosti získané za 3 roky štúdia podľa požiadaviek programu.

I. Hra sa začína predstavením poroty a hostiteľa súťaže.

II. Úvodné slovo vedúceho o pravidlách hry. Na začiatku hry sa koná kvalifikačné kolo hráčov a fanúšikov. Zadané sú 2 písomné úlohy:

1. definícia intervalov podľa ucha - 4 ks. (hra 2-3 krát) - odhaduje sa na 4 body;

2. Oprava 4 chýb v melodickom diktáte (8 taktov) - hodnotené - 4 body.

3. Celkové skóre – 8.

Aby sa študenti mohli zúčastniť hry, musia dosiahnuť 4-8 bodov. Ostatní študenti sa stanú fanúšikmi. Fanúšikovia sa môžu zúčastniť v prípade, že hráč nepozná odpoveď na otázku; za správnu odpoveď dostane objednávku. Ktorý z fanúšikov získa počas hry 3 objednávky, môže sa zúčastniť finále.

Po hre fanúšikovia odpovedajú aj na zostávajúce otázky a víťazi sú označení. Podľa najvyššieho počtu bodov sú hráči rozdelení do tímov po 3 osobách a obsadzujú svoju dráhu:

"červená" - 2 kroky - najrýchlejšie, bez nároku na chybu;

"žltá" - 3 kroky, s jednou chybou;

"zelená" - 4 kroky - najdlhší, povolené sú 2 nesprávne odpovede.

Kto prvý dokončí dráhu, je víťaz a postupuje do finále; víťaz finále sa zúčastňuje bleskovej hry.

III. Hráč s najväčším počtom bodov začína hru ako prvý. Každý študent hry si vyberie svoju vlastnú trať, vyberie si jednu z pozícií na plagáte:

Lad. kľúč.

intervaloch.

Akordy.

Metrorytmus.

Potom odpovie na otázku o pozícii, správne zodpovedanie trvá 1 krok. Pre účastníka „červeného koberca“, ktorý sa pomýlil, sa navrhuje hrať all-in (to znamená, že zabudneme na nesprávnu odpoveď a počkáme na tú správnu - 2 minúty premýšľajte). Po správnom zodpovedaní zadanej otázky sa hráč „červeného koberca“ posunie o 1 krok vpred.

Otázky každej pozície nasledujú od jednoduchých po zložité, zahŕňajúce nielen teoretický materiál, ale aj praktické a sluchové úlohy.

Otázky ojapozície - Lad. kľúč.

1. Čo sa nazýva pražec.

2. Druh režimu.

3. Definícia gama.

4. Štruktúra durovej stupnice.

5. Spievajte stupnicu D dur.

6. Porovnávacia analýza - molová stupnica, melodická forma.

7. Definícia tóniky, v hudobnom čísle pomenujte znaky a tóniku.

8. Porovnávacia analýza - molová stupnica, prirodzený vzhľad.

9. Spievajte stupnicu g mol, prirodzený vzhľad.

10. Štruktúra molovej stupnice.

Finálny

1. Rovnomenné klávesy.

2. V hudobnom čísle urči tóninu, pomenuj paralelnú.

3. Variabilný režim.

4. Spievajte stupnicu c mol, harmonický pohľad.

Blesková hra

1. Paralelné klávesy.

2. Pomenujte tóninu F # mol rovnobežná a rovnakého mena.

3. Transpozícia.

Otázky pre fanúšikovjapozície:

Tón, poltón, #, stabilný, nestabilný, úvodné kroky, hlavné kroky, druhy mol, paralelné ostré klávesy a ploché klávesy rovnakého mena k C, D, F, G dur.

OtázkyIIpozície - Intervaly.

1. Definícia intervalu.

2. Vypíšte intervaly.

3. Určte podľa ucha - b4-b3.

4. Interval "piaty".

5. Určte podľa ucha - m2-h1.

6. Stavať zo zvuku "re" - m3.

7. Intervalová "oktáva".

8. Nájdite skoky v melódii a pomenujte intervaly.

9. Určte sluchom - b6-ch5.

10. Stavajte zo zvuku "soľ" - h4.

Finálny

1. Septimový interval.

2. Intervalová inverzia.

3. Interval "šiesty".

4. Stavajte zo zvuku "mi" - b2 a jeho príťažlivosti.

Blesková hra

1. Definícia disonancie, príklady.

2. Nájdite súzvuky v intervalovom reťazci, vysvetlite ich význam.

3. Prehoďte navrhnuté intervaly, podpíšte ich.

Otázky pre fanúšikovIIpozície:

Čisté intervaly, ich obeh; veľké intervaly, ich cirkulácia; malé intervaly, ich inverzie. Dešifrujte intervaly: b2, m3, h5, m7, h8, h4, m6.

Otázky pre hráčovIIIPozície - Akordy.

1. Akord (definícia).

2. Triáda (štruktúra).

3. Tonická trojica v pražcoch.

4. Zostavte T53 v C, D dur.

5. V melódii nájdite pohyb pozdĺž trojzubca.

6. M53 zo zvuku.

7. Určte sluchom - B53, pomenujte štruktúru.

8. Zostavte t 53 v E a B mol.

9. Určte sluchom - SW53, pomenujte štruktúru.

10. Zostavte B53 zo zvuku "la".

Finálny

1. Hlavné triády režimu.

2. myseľ53 od zvuku - štruktúra.

3. Inverzie T53 (t53).

4. Zostrojte inverzie T53 v E dur.

Blesková hra

1. Určte sluchom hlavné triády modu, postavte ich v C dur.

2. Zostavte zo zvuku 4 triády - B53, M53, uv 53, um53.

3. Zostavte hlavné triády režimu v mole.

Otázky pre fanúšikovIIIpozície:

Triáda, dešifrovať T53, S53, D53, T64, t6; uv 53, myseľ 53, budova D53 v harmonickej moll (pripomienka).

Otázky pre hráčovIVpolohy - Metrorytmus.

1. Definícia elektromera.

2. Urči meter v melódii.

3. Dimenzovanie.

4. Schémy vedenia jednoduchých rozmerov.

5. Určite typ zoskupenia.

6. Pomenujte pauzy v melódii.

7. Schéma vedenia komplexnej veľkosti.

8. Pomenujte trvanie melódie.

9. Spievajte v rytme stupnice A dur

10. Zaznamenajte rytmický vzor melódie (2 takty - ¾).

2. Zaspievajte F# molovú stupnicu v rytme:

3. Zaznamenajte rytmický vzor melódie (2 takty - 4/4).

Blesková hra

1. Zoskupte v 4/4 takte (4 opatrenia).

3. Opravte rytmické chyby v 4/4.

Otázky pre fanúšikov IV pozície:

Pauza, trvanie nôt, kľud, pravopis kľudov - oprava chýb, rozbeh, silný úder, takt, tempo, meter.

Na konci hry „Chytré a šikovné dievčatá“ vymenujú víťazov, ocenia ich cenami a tie najlepšie zaznamenajú medzi fanúšikmi – podľa počtu prijatých objednávok.

Referencie:

1. Metodický článok O.S.Shlykovej, učiteľky Tambov College of Arts, OGOUSPO „Inovatívne formy práce ako prostriedok optimalizácie a zintenzívnenia vzdelávacieho procesu v rámci disciplíny „Solfeggio“ (Internet),

2. Metóda. Základná hudobná teória.

3. Yu Vyazemsky. Prevod "Chytrý a šikovný". (internet).