Nízky vek- mimoriadne dôležité a zodpovedné obdobie duševného vývoja dieťaťa. Toto je vek, keď je všetko prvýkrát, všetko sa len začína – reč, hra, komunikácia s rovesníkmi, prvé predstavy o sebe, o druhých, o svete. V prvých troch rokoch života sú položené najdôležitejšie a najzákladnejšie ľudské schopnosti - kognitívna aktivita, zvedavosť, sebavedomie a dôvera v iných ľudí, cieľavedomosť a vytrvalosť, fantázia, kreativita a mnoho iného. Všetky tieto schopnosti navyše nevznikajú samy od seba v dôsledku nízkeho veku dieťaťa, ale vyžadujú si nevyhnutnú účasť dospelého a formy činnosti zodpovedajúce veku.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

PSYCHOLOGICKÉ CHARAKTERISTIKY RALNÉHO VEKU

(od 1 do 3 rokov)

Raný vek je mimoriadne dôležitým a zodpovedným obdobím duševného vývoja dieťaťa. Toto je vek, keď je všetko prvýkrát, všetko sa len začína – reč, hra, komunikácia s rovesníkmi, prvé predstavy o sebe, o druhých, o svete. V prvých troch rokoch života sa kladú najdôležitejšie a najzákladnejšie schopnosti človeka - kognitívna aktivita, zvedavosť, sebadôvera a dôvera v iných ľudí, cieľavedomosť a vytrvalosť, fantázia, tvorivé postavenie a mnohé iné. Všetky tieto schopnosti navyše nevznikajú samy od seba v dôsledku nízkeho veku dieťaťa, ale vyžadujú si nevyhnutnú účasť dospelého a formy činnosti zodpovedajúce veku.

Komunikácia a spolupráca medzi dieťaťom a dospelým

V ranom veku sa stáva náplňou spoločnej činnosti dieťaťa a dospeléhoasimilácia kultúrnych spôsobov používania predmetov. Dospelý sa pre dieťa stáva nielen zdrojom pozornosti a dobrej vôle, nielen „dodávateľom“ predmetov samotných, ale aj vzorom ľudského konania s predmetmi. Takáto spolupráca sa už neobmedzuje na priamu pomoc alebo predvádzanie predmetov. Teraz je potrebná spoluúčasť dospelého, súčasné praktické činnosti s ním, vykonávanie toho istého. V priebehu takejto spolupráce dieťa súčasne dostáva pozornosť dospelého a jeho účasť na konaní dieťaťa, a čo je najdôležitejšie, nové, adekvátne spôsoby jednania s predmetmi. Dospelý teraz nielen dáva dieťaťu predmety, ale spolu s predmetom prechádza spôsob, ako sa s tým vysporiadať.

Pri spoločných aktivitách s dieťaťom vykonáva dospelý niekoľko funkcií naraz:

• po prvé, dospelý dáva dieťaťu zmysel konania s objektom, jeho sociálnu funkciu;
• po druhé, organizuje činnosti a pohyby dieťaťa, prenáša naň technické metódy vykonávania činnosti;
• po tretie, povzbudzovaním a pokarhaním kontroluje priebeh konania dieťaťa.

Raný vek je obdobím najintenzívnejšej asimilácie metód pôsobenia s predmetmi. Do konca tohto obdobia je dieťa vďaka spolupráci s dospelým v podstate schopné používať domáce potreby a hrať sa s hračkami.

Predmet činnosti a jej úloha vo vývoji dieťaťa

Novej sociálnej situácii vývoja zodpovedá aj nový typ vedúcej činnosti dieťaťa -predmetná činnosť.

Objektívna činnosť je vedúca, pretože práve v nej dochádza k rozvoju všetkých stránok psychiky a osobnosti dieťaťa. V prvom rade treba zdôrazniť, že v objektívnej činnosti bábätka dochádza k rozvoju. vnímanie a správanie a vedomie detí tohto veku je úplne určené vnímaním. Pamäť v ranom veku teda existuje vo forme rozpoznávania, t.j. vnímanie známych predmetov. Myslenie dieťaťa do 3 rokov má prevažne priamy charakter – dieťa nadväzuje spojenia medzi vnímanými predmetmi. Môže byť pozorný len k tomu, čo je v jeho oblasti vnímania. Všetky skúsenosti dieťaťa sú zamerané aj na vnímané predmety a javy.

Keďže akcie s predmetmi sú zamerané najmä na ich vlastnosti ako naprtvar a veľkosť, práve tieto znaky sú pre dieťa hlavné. Farba na začiatku raného detstva nemá veľký význam pre rozpoznávanie predmetov. Dieťa rozpoznáva maľované a nenamaľované obrázky rovnakým spôsobom, ako aj obrázky maľované v najneobvyklejších farbách (napríklad zelená mačka zostáva mačkou). Zameriava sa predovšetkým na formu, na všeobecnú kontúru obrazov. To neznamená, že dieťa nerozlišuje farby. Farba sa však ešte nestala znakom, ktorý charakterizuje predmet a neurčuje jeho rozpoznávanie.

Zvlášť dôležité sú akcie, ktoré sú tzv korelujúce . Ide o akcie s dvoma alebo viacerými predmetmi, pri ktorých je potrebné brať do úvahy a korelovať vlastnosti rôznych predmetov – ich tvar, veľkosť, tvrdosť, umiestnenie atď., sa ich nesnaží usporiadať v určitom poradí. Korelujúce akcie vyžadujú zohľadnenie veľkosti, tvaru, umiestnenia rôznych predmetov. Typicky je väčšina hračiek určená pre deti nízky vek, (pyramídy, jednoduché kocky, vložky, matriošky) naznačujú presne korelujúce akcie. Keď sa dieťa pokúša vykonať takýto úkon, berie a spája predmety alebo ich časti podľa tvaru alebo veľkosti. Aby ste teda pyramídu zložili, musíte palicou trafiť dieru krúžkov a brať do úvahy pomer veľkosti krúžkov. Pri zostavovaní vnorenej bábiky musíte vybrať polovice rovnakej veľkosti a vykonať akcie v určitom poradí - najprv zbierajte najmenšiu a potom ju vložte do najväčšej.

Spočiatku môže dieťa vykonávať tieto činnosti iba prostredníctvom praktických testov, pretože ešte nevie, ako vizuálne porovnať veľkosť a tvar predmetov. Napríklad pri položení spodnej polovice matriošky na vrch zistí, že nesedí a začne skúšať inú. Niekedy sa snaží dosiahnuť výsledok násilím - vtesnať nevhodné diely, no čoskoro sa presvedčí o neúspechu týchto pokusov a skúša a skúša rôzne diely, kým nenájde ten správny diel.

Z vonkajších orientačných akcií sa bábätko presúva dovizuálna koreláciavlastnosti predmetov. Táto schopnosť sa prejavuje v tom, že dieťa očami vyberie potrebné detaily a okamžite, bez predbežných praktických testov, vykoná správnu činnosť. Môže si napríklad zobrať prstene alebo poháre rovnakej alebo inej veľkosti.

Vnímanie v ranom detstve je úzko spojené s objektívnym konaním. Dieťa dokáže presne určiť tvar, veľkosť alebo farbu predmetu, ak je potrebné vykonať požadovanú a dostupnú akciu. V iných prípadoch môže byť vnímanie veľmi vágne a nepresné.

V treťom roku života sa rozvíjajú zastupovanie o vlastnostiach vecí a tieto predstavy sú priradené konkrétnym predmetom. Na obohatenie predstáv dieťaťa o vlastnostiach predmetov je potrebné, aby sa pri konkrétnych praktických úkonoch zoznamovalo s rôznymi vlastnosťami a znakmi vecí. Bohaté a pestré zmyslové prostredie, s ktorým dieťatko aktívne pracuje, je najdôležitejším predpokladom pre vytvorenie vnútorného plánu činnosti a duševného rozvoja.

Na začiatku raného veku má dieťa samostatné činy, ktoré možno považovať za prejavy myslenia. Toto sú akcie, pri ktorých dieťa objavujespojenie medzi jednotlivé položky alebo javy- napríklad potiahne lano, aby k nemu priblížilo hračku. Ale v procese asimilácie korelačných akcií sa dieťa začína zameriavať nielen na jednotlivé veci, ale aj naspojenie medzi objektmi, čo ďalej prispieva k riešeniu praktické úlohy. Prechod od používania hotových spojení, ktoré ukázali dospelí, k ich samostatnému vytváraniu je dôležitým krokom vo vývoji myslenia.

Po prvé, k vytvoreniu takýchto spojení dochádza prostredníctvom praktických skúšok. Skúša rôzne spôsoby, ako otvoriť škatuľu, získať atraktívnu hračku alebo získať nové skúsenosti, a ako výsledok svojich pokusov, náhodou dostane efekt. Napríklad náhodným stlačením cumlíka fľaše s vodou objaví striekajúcu trysku alebo posunutím vrchnáka peračníka ho otvorí a vyberie skrytý predmet. Myslenie dieťaťa, ktoré sa uskutočňuje vo forme vonkajších orientačných akcií, sa nazývavizuálne efektívne. Práve táto forma myslenia je charakteristická pre malé deti. Batoľatá aktívne využívajú vizuálne efektívne myslenie na objavovanie a objavovanie širokej škály súvislostí medzi vecami a javmi v objektívnom svete okolo nich. Vytrvalá reprodukcia tých istých jednoduchých úkonov a dosiahnutie očakávaného efektu (otváranie a zatváranie škatúľ, extrahovanie zvukov zo znejúcich hračiek, porovnávanie rôznych predmetov, pôsobenie niektorých predmetov na iné atď.) dáva bábätku mimoriadne dôležitý zmyslový zážitok, ktorý formuje základom komplexnejších vnútorných foriem myslenia.

Kognitívna aktivita a rozvoj myslenia v ranom veku sa neprejavuje len a nie tak v úspešnosti riešenia praktických problémov, ale predovšetkým v emocionálnom zapojení do takéhoto experimentovania, vo vytrvalosti a v potešení, ktoré dieťa dostáva zo svojich výskumné činnosti. Takéto poznanie dieťatko zaujme a prinesie mu nové, kognitívne emócie – záujem, zvedavosť, prekvapenie, radosť z objavovania.

Akvizícia reči

Jednou z najdôležitejších udalostí vo vývoji malého dieťaťa je ovládanie reči.

Situácia, v ktorej sa reč vyskytuje, sa neobmedzuje len na priame kopírovanie zvuky reči, ale mala by predstavovať vecnú spoluprácu dieťaťa s dospelým. Za každým slovom by malo byť to, čo znamená, t.j. jeho význam, akýkoľvek predmet. Ak takýto predmet neexistuje, prvé slová sa nemusia objaviť, bez ohľadu na to, ako veľmi sa matka s dieťaťom rozpráva a ako dobre reprodukuje jej slová. V prípade, že sa dieťa nadšene hrá s predmetmi, no najradšej to robí samo, odďaľujú sa aj aktívne slová dieťaťa: nemá potrebu predmet pomenovať, niekoho sa opýtať, či vyjadrovať svoje dojmy. Potreba a potreba hovoriť zahŕňa dve hlavné podmienky:potreba komunikovať s dospelým a potreba objektu pomenovať. Ani jedno, ani druhé jednotlivo zatiaľ k slovu nevedie. A až situácia vecnej spolupráce medzi dieťaťom a dospelým vytvára potrebu pomenovať predmet a teda vysloviť vlastné slovo.

Pri takejto vecnej spolupráci kladie dospelý pred dieťa rečová úloha , čo si vyžaduje reštrukturalizáciu celého jeho správania: aby mu bolo porozumené, musí vysloviť veľmi konkrétne slovo. A to znamená, že sa musí odvrátiť od želaného objektu, obrátiť sa na dospelého, vyčleniť slovo, ktoré vysloví, a týmto umelým znakom spoločensko-historickej povahy (čo je vždy slovo) pôsobiť na svoje okolie.

Prvé aktívne slová dieťaťa sa objavujú v druhej polovici druhého roku života. V polovici druhého roku nastáva „výbuch reči“, ktorý sa prejaví prudkým nárastom slovnej zásoby a zvýšeným záujmom dieťaťa o reč. Tretí rok života sa vyznačuje prudko stúpajúcou rečovou aktivitou dieťaťa. Deti už vedia počúvať a porozumieť nielen reči adresovanej im, ale aj slovám, ktoré im nie sú určené. Obsahu už rozumejú jednoduché rozprávky a básne a rád ich počúvam v podaní dospelých. Ľahko si zapamätajú malé básne a rozprávky a reprodukujú ich s veľkou presnosťou. Už sa snažia povedať dospelým o svojich dojmoch a o tých predmetoch, ktoré nie sú v bezprostrednej blízkosti. To znamená, že reč sa začína oddeľovať od vizuálnej situácie a stáva sa samostatným prostriedkom komunikácie a myslenia dieťaťa.

Všetky tieto úspechy sú možné vďaka tomu, že ich dieťa ovládagramatická forma reči, ktorý umožňuje pripojenie jednotlivé slová bez ohľadu na skutočnú polohu objektov, ktoré predstavujú.

Akvizícia reči otvára možnosťsvojvoľné správanie dieťaťa. Prvým krokom k dobrovoľnému správaniu jepodľa verbálnych pokynov dospelých. Pri vykonávaní verbálnych pokynov nie je správanie dieťaťa určené vnímanou situáciou, ale slovom dospelého. Zároveň sa reč dospelého, aj keď jej dieťa dobre rozumie, nestáva hneď regulátorom správania dieťaťa. Je dôležité zdôrazniť, že v ranom veku je slovo slabším stimulom a regulátorom správania ako motorické stereotypy dieťaťa a priamo vnímaná situácia. Preto verbálne pokyny, výzvy alebo pravidlá správania v ranom veku neurčujú konanie dieťaťa.

Vývin reči ako prostriedku komunikácie a ako prostriedku sebaregulácie spolu úzko súvisia: vývinové oneskorenie komunikatívna reč sprevádzaný nedostatočným rozvojom regulačná funkcia. Osvojenie si slova a jeho odlúčenie od konkrétneho dospelého v ranom veku možno považovať za prvú etapu vo vývoji vôle dieťaťa, v ktorej sa prekonáva situácia a robí sa nový krok k oslobodeniu od priameho vnímania.

Zrod hry

Akcie malého dieťaťa s predmetmi ešte nie sú hrou. K oddeleniu predmetovo-praktických a hrových činností dochádza až na konci raného veku. Spočiatku sa dieťa hrá výlučne s realistickými hračkami a reprodukuje s nimi známe úkony (češe bábiku, ukladá ju do postieľky, kŕmi ju, váľa ju v kočíku a pod.) Približne v 3 rokoch v dôsledku rozvoja objektívnych úkonov a reči sa v hre objavujú detistriedania hierkeď nový názov známych predmetov určuje spôsob, akým sú herné využitie(z tyče sa stane lyžica alebo hrebeň alebo teplomer atď.). Tvorba herných striedaní však nevzniká okamžite a nie sama od seba. Vyžaduje si to špeciálne uvedenie do hry, čo je možné len v spoločných aktivitách s tými, ktorí už hru vlastnia a dokážu si vybudovať imaginárnu situáciu. Takáto iniciácia vedie k novej aktivite - príbehová hra , ktorá sa stáva vedúcou v predškolskom veku.

Symbolické zámeny hry, ktoré vznikajú na konci raného veku, otvárajú obrovský priestor pre detskú fantáziu a prirodzene ho oslobodzujú od tlaku súčasnej situácie. Nezávislé, hravé obrázky vynájdené dieťaťom sú prvými prejavmi dieťaťa predstavivosť.

Vznik potreby komunikovať s rovesníkmi

Veľmi dôležitou akvizíciou v ranom veku je formovanie komunikácie s rovesníkmi. Potreba komunikovať s rovesníkom sa rozvíja v treťom roku života a má veľmi špecifický obsah.

Obsah kontaktov medzi malými deťmi napriek svojej vonkajšej jednoduchosti nezapadá do bežného rámca komunikácie medzi dospelými alebo dieťaťom s dospelým. Vzájomná komunikácia detí je spojená s výraznou motorickou aktivitou a je výrazne emocionálne zafarbená, zároveň deti slabo a povrchne reagujú na individualitu svojho partnera, snažia sa hlavne identifikovať samy seba.

Komunikácia malých detí môže byť tzvemocionálna a praktická interakcia. Hlavné charakteristiky takejto interakcie sú: bezprostrednosť, nedostatok vecného obsahu; uvoľnenosť, emocionálna intenzita, neštandardné komunikačné prostriedky, zrkadlový odraz konania a pohybov partnera. Deti pred sebou predvádzajú a reprodukujú emocionálne zafarbené herné akcie. Utekajú, piští, zaujímajú bizarné pózy, vytvárajú neočakávané zvukové kombinácie atď. Spoločné konanie a emocionálne prejavy im dodáva sebavedomie a prináša živé emocionálne zážitky. Zdá sa, že takáto interakcia dáva dieťaťu pocit podobnosti s inou rovnocennou osobou, čo spôsobuje intenzívnu radosť. Pri prijímaní odozvy a podpory od rovesníkov vo svojich hrách a podnikaní si dieťa uvedomuje svoju originalitu a jedinečnosť, čo stimuluje najnepredvídateľnejšiu iniciatívu dieťaťa.

Vývoj potreby komunikácie s rovesníkom prechádza niekoľkými fázami. Spočiatku deti prejavujú pozornosť a záujem o seba; do konca druhého roka života existuje túžba upútať pozornosť rovesníka a preukázať mu svoje úspechy; v treťom roku života sa objavuje citlivosť detí na postoj rovesníkov. Prechod detí k subjektívnej, vlastne komunikatívnej interakcii je v rozhodujúcej miere možný vďaka dospelému. Je to dospelý, kto pomáha dieťaťu vyčleniť rovesníka a vidieť v ňom rovnaké stvorenie, ako je on sám. Najúčinnejším spôsobom, ako to urobiť, je organizovať sasubjektová interakciadeti, keď dospelý na seba upozorňuje deti, zdôrazňuje ich spoločnú vlastnosť, atraktivitu atď. Záujem o hračky, charakteristický pre deti tohto veku, bráni dieťaťu „vidieť“ svojich rovesníkov. Hračka akoby uzatvára ľudské vlastnosti iného dieťaťa. Dieťa ich môže otvoriť iba s pomocou dospelého.

Kríza 3 roky

Vážne úspechy dieťaťa v objektívnom konaní, vo vývoji reči, v hre a v iných sférach jeho života, dosiahnuté v ranom detstve, kvalitatívne menia celé jeho správanie. Koncom raného detstva rýchlo narastá tendencia k nezávislosti, túžba konať nezávisle od dospelých a bez nich. Ku koncu detstva to nachádza výraz v slovách „ja sám“, ktoré sú dôkazom kríza 3 roky.

Zjavnými príznakmi krízy sú negativizmus, tvrdohlavosť, svojvôľa, tvrdohlavosť atď. Tieto príznaky odrážajú výrazné zmeny vo vzťahu dieťaťa k blízkym dospelým ak sebe samému. Dieťa je psychologicky oddelené od blízkych dospelých, s ktorými bolo predtým neoddeliteľne spojené, vo všetkom proti nim. Vlastné „ja“ dieťaťa sa emancipuje od dospelých a stáva sa predmetom jeho skúseností. Objavujú sa charakteristické výroky: „Ja sám“, „Chcem“, „Môžem“, „Robím“. Je príznačné, že práve v tomto období mnohé deti začínajú používať zámeno „ja“ (predtým o sebe hovorili v tretej osobe: „Saša hrá“, „Káťa chce“). D.B. Elkonin definuje novú formáciu krízy 3 rokov ako osobnú akciu a vedomie „ja sám“. Ale vlastné „ja“ dieťaťa môže vyniknúť a realizovať sa len odpudzovaním a odporovaním iného „ja“, odlišného od jeho vlastného. Odlúčenie (a odstup) seba od dospelého vedie k tomu, že dieťa začne dospelého vidieť a vnímať inak. Predtým sa dieťa primárne zaujímalo o predmety, on sám bol priamo pohltený svojimi objektívnymi činmi a akoby sa s nimi zhodoval. Všetky jeho afekty a túžby spočívali práve v tejto sfére. Objektívne akcie zakryli postavu dospelého a vlastné „ja“ dieťaťa. V kríze troch rokov sa dospelí so svojím postojom k dieťaťu prvýkrát objavia vo vnútornom svete života dieťaťa. Zo sveta obmedzeného predmetmi sa dieťa presúva do sveta dospelých, kde jeho „ja“ nadobúda nové miesto. Po odlúčení od dospelého s ním vstupuje do nového vzťahu.

Vo veku troch rokov sa efektívna stránka aktivity stáva pre deti významnou a fixácia ich úspechu u dospelých je nevyhnutným momentom jej realizácie. V súlade s tým sa zvyšuje aj subjektívna hodnota vlastných úspechov, čo spôsobuje nové, afektívne formy správania: zveličovanie svojich zásluh, pokusy o znehodnotenie svojich neúspechov.

Dieťa má nové videnie sveta a seba v ňom.

Nová vízia seba samého spočíva v tom, že dieťa po prvý raz objavuje hmotné stelesnenie svojho Ja a ako meradlo môžu slúžiť jeho špecifické schopnosti a úspechy. Objektívny svet sa pre dieťa stáva nielen svetom praktického konania a poznávania, ale sférou, kde skúša svoje možnosti, realizuje sa a presadzuje sa. Preto sa každý výsledok činnosti stáva aj afirmáciou svojho Ja, ktoré treba hodnotiť nie všeobecne, ale cez jeho konkrétne, materiálne stvárnenie, t.j. prostredníctvom svojich úspechov v predmetnej činnosti. Hlavným zdrojom takéhoto hodnotenia je dospelá osoba. Bábätko preto začína vnímať postoj dospelého so zvláštnou záľubou.

Nová vízia „ja“ cez prizmu ich úspechov kladie základ pre rýchly rozvoj sebauvedomenia detí. Ja dieťaťa, ktoré je v dôsledku činnosti spredmetnené, sa pred ním javí ako predmet, ktorý sa s ním nezhoduje. A to znamená, že dieťa je už schopné uskutočniť elementárnu reflexiu, ktorá sa neodvíja vo vnútornej, ideálnej rovine, ale má navonok vyvinutý charakter hodnotenia jeho výkonu.

Vytvorenie takého systému Ja, kde východiskovým bodom je úspech oceňovaný ostatnými, znamená prechod do predškolského detstva.

Psychologická charakteristika predškolský vek (3 - 6 - 7 rokov)

Hrajte ako vedúcu aktivitu

Predškolské detstvo je pomerne dlhé obdobie života dieťaťa. V tomto období dieťa objavuje svet medziľudských vzťahov, rôznych činností a sociálnych funkcií ľudí. Svet sociálnych vzťahov sa stáva novou sociálnou situáciou rozvoja.

Deti sa v tomto veku na jednej strane snažia aktívne zapájať do života dospelých (ktorý im ešte nie je dostupný), na druhej strane o samostatnosť. Z tohto rozporu sa rodí hra na hranie rolí - samostatná činnosť deti, simulujúce život dospelých. „Nemožnosť konať ako dospelý v skutočnej rovine, nemožnosť realizovať túžbu v nezávislom sociálnom správaní spôsobuje zdanie aktivity na rovine predstavivosti. Tak vzniká hra."

Hra je kritériom duševného a emocionálneho rozvoja dieťaťa. V období predškolského detstva prechádza výraznými zmenami.

Typy hier podľa veku podľa E.E. Kravtsová:

Štruktúru hry možno rozdeliť do niekoľkých prvkov:

1. Predmet. Každá hra má tému - oblasť reality, ktorú dieťa v hre reprodukuje. Téma je prevzatá z okolitej reality alebo z rozprávok, karikatúr („rodina“, „nemocnica“, „obchod“, „Snehulienka a sedem trpaslíkov“, „rangers“ atď.). D.B. Elkonin vyčlenil dve tematické skupiny hier: 1) dospelí, ich práca a vzťahy s inými ľuďmi; 2) emocionálne významné udalosti.

2. Zápletka. V súlade s témou, zápletkou je postavený scenár hry. Zápletky sa týkajú určitého sledu udalostí, ktoré sa odohrávajú v hre. Typy príbehov sú rôzne:

Priemyselné (závody, továrne), poľnohospodárske, stavebné hry;

Hry s každodennými (rodina, záhrada, škola) a spoločensko-politickými (demonštrácie, zhromaždenia) témami;

Vojnové hry;

Dramatizácie (predstavenia rozprávok a príbehov, bábkové divadlo, cirkus, kino) atď.

3. Úloha - povinný súbor akcií a pravidiel na ich vykonávanie. Roly vykonávajú herné akcie: „chorému“ podá „lekár“ injekciu, „predavač“ odváži „kupujúceho“, „klobásu“, „učiteľ“ naučí „žiakov“ „písať“ atď.

4. Obsahom hry je to, čo dieťa vyzdvihuje ako hlavný bod činnosti alebo vzťahu dospelých. Ako dieťa rastie, obsah hry sa mení. Pre mladších predškolákov ide o opakované opakovanie akcie s predmetom („pumpovanie bábiky“, „krájanie chleba“, „liečenie medveďa“, „kŕmenie psa“, pre deti stredného veku modelovanie aktivít dospelých a emocionálne významné situácie pri hraní rolí (hojdanie bábiky, aby ich uložili do postieľky, krájali chlieb, aby ju dali pred každú bábiku na obed atď.);

5. Hrací materiál a hrací priestor. Patria sem hračky a náhradné predmety (jedlo, nábytok, koberce, peniaze) a hranice územia, na ktorom sa hra odohráva.

6. Rola a skutočné vzťahy. Prvé odrážajú postoj k zápletke a úlohe (konkrétne prejavy postáv). Druhé vyjadrujú postoj ku kvalite a korektnosti výkonu roly (umožňujú dohodnúť sa na rozdelení rolí, výbere hry a implementujú sa do hodnotenia „poznámky“ typu „toto musíš urobiť“ , „zle si povedal“ atď.)

Hra sa teda mení a do konca predškolského veku dosahuje vysoký stupeň rozvoja. Vo vývoji hry existujú dve hlavné fázy:

Ďalším základom pre vývoj hry je zloženie jej účastníkov:

Vplyv hry na celkový psychický vývin dieťaťa podľa V.S. Mukhina:

Hra je kritériom normálnosti dieťaťa, tým, ako hrá, sa o ňom môžete veľa naučiť. Hra má dôležitosti a pre emocionálny rozvoj detí. Pomáha vyrovnať sa so strachom spôsobeným traumatickými situáciami (nočné mory, hororové príbehy, dlhé pobyty v nemocnici).

Hlavná vec, ktorú dieťa v hre dostane, je možnosť prevziať rolu. V priebehu hrania tejto roly sa pretvára činy dieťaťa a jeho postoj k realite.

Hra je v modernej kultúre akýmsi kultom. Do siedmich rokov, kým dieťa nechodí do školy, sa môže hrať. Nebolo to tak vždy. Tam, kde je dieťa od detstva zaradené do práce dospelých, nie je hra. Deti sa vždy hrajú v tom, čo nemajú k dispozícii. Preto v spoločnosti, kde je dieťa pripútané k práci dospelých, nie sú hry potrebné. Tam sa deti hrajú v „odpočinku“.

Ďalšie predškolské aktivity

AT predškolské detstvo existujú aj typy aktivít, ktoré sa líšia nielen obsahom, ale aj spôsobom, akým je v nich prítomný dospelý:

K diferenciácii týchto typov aktivít dochádza postupne; na úplnom začiatku predškolského veku majú všetci k sebe dosť blízko. Rozvoj vzťahov medzi dospelými a deťmi vo všetkých, špecifikované typy aktivita vedie ku koncu predškolského obdobia k vyčleneniu a uvedomeniu dieťaťa o špecifických funkciách dospelého a jeho vlastných špecifických povinnostiach. Dochádza k uvedomeniu si úlohy učiteľa, jeho verejná funkcia- učiť deti, uvedomenie si ich sociálnej funkcie - učiť sa.

Komunikácia predškolákov

Komunikácia medzi dieťaťom a dospelým má osobitnú logiku vývoja v predškolskom veku. M.I. Lisina zistila, že pri normálnom vývine v predškolskom veku sa medzi dieťaťom a dospelým nahrádzajú tri formy komunikácie, z ktorých každá sa vyznačuje špecifickým obsahom.

Všeobecné psychologické charakteristiky komunikácie predškolákov

Zvládnutie spôsobov interakcie ľudí medzi sebou nastáva prostredníctvom rozvoja mechanizmov identifikácie a izolácie. Identifikácia je stotožnenie sa s ostatnými. V komunikácii je dieťa ponorené do zážitku pre druhého, premieta sa do miesta tohto druhého (rozprávky, filmy, karikatúry a komunikácia). Dievčatko (4 roky) plače pri kopci a stojí vedľa malého chlapca. Na otázku, prečo plače, odpovedá: "Jeho matka odišla, je mi ho ľúto." (charakteristické pre túto vekovú identifikáciu vo forme sympatií). Izolácia je túžba potvrdiť svoju nezávislosť, trvať na svojom: "Povedal som to!", "Urobím to!" a tak ďalej.

Komunikácia dieťaťa smeruje najmä k uspokojeniu potreby lásky a súhlasu. Dieťa je vo veľkej miere závislé od postoja, ktorý mu prejavujú dospelí – ak chce prijať lásku, nehu, pozitívne hodnotenie dospelého, je pripravené na všetko: od podrazovania až po demonštratívne zanedbávanie, súperenie s inými deťmi. Potreba lásky a súhlasu je podmienkou získania citovej ochrany, rozvoja pocitu dôvery, priateľského postoja k iným ľuďom.

Ak dieťaťu chýba láska, stráca sebavedomie, cíti sa opustené a osamelé – dochádza k násilnému odcudzeniu v podobe strachu (zastrašovanie, odopieranie podpory v neštandardnej situácii – odcudzené, agresívne postavenie rodičov). Môže sa objaviť strach z tmy, strach z výťahu, strach z cudzích ľudí v škôlke atď.

Vo všeobecnosti komunikácia v predškolskom veku prechádza nasledujúcimi zmenami:

S príchodom samostatnosti sa menia aj formy komunikácie s oboma rodičmi (už mu nepatria bez rozdielu). Takéto vzťahy dieťaťu nevyhovujú - je rozhorčené, žiarlivé - prejavuje sa to buď búrlivou láskou a uprednostňovaním jedného z rodičov (Oidipovský komplex), potom po čase druhého - a rovnakou silou (identifikácia - rozuzlenie Oidipov komplex). Nakoniec tieto žiarlivé formy komunikácie pominú (do 6. roku života), dieťa sa uzdraví pokoj v duši Miluje otca aj mamu. V neprítomnosti otca – keď to dieťa zistí a uvedomí si – môže vzniknúť úzkosť, obavy, vzrušenie. Vyžaduje sa mužská komunikácia (dedko, strýko, oddielový tréner atď.)

Okrem toho, keďže verbálna komunikácia sa stáva nielen prostriedkom výmeny informácií, ale má aj expresívnu funkciu (emocionálne zafarbenú), dieťa napodobňovaním rodičov a blízkych ľudí nevedome preberá ich komunikačný štýl. Komunikačný štýl dieťaťa z hľadiska kultúru reči a emocionálne prejavy - obsadenie vzťahov v rodine.

Táto potreba komunikácie s rovesníkmi sa rozvíja v hrách, aktivitách, sebaobsluhe atď. V podmienkach verejného vzdelávania ( MATERSKÁ ŠKOLA), dieťa získava zručnosti správania sa v kolektíve, učí sa vzájomnému porozumeniu, spolupráci, vzájomnej pomoci, schopnosti zaujať pozíciu inej osoby. Rozvíja sa medziľudská reflexia.

Rozvoj mentálnych funkcií predškolského dieťaťa

Rozvoj osobnosti predškoláka

„Predškolský vek je obdobím počiatočného skutočného skladu osobnosti“ (A.N. Leontiev). Práve v tomto čase dochádza k formovaniu hlavných osobných mechanizmov a formácií. Emocionálne a motivačná sféra formuje sa sebauvedomenie.

Objavujú sa aj nové motívy – dosahovanie úspechu, súťaživosť, rivalita, motívy spojené s morálnymi štandardmi, ktoré sa v tejto dobe asimilujú.

Začína sa formovať individuálny motivačný systém dieťaťa, ktorý zahŕňa individuálnu stabilnú hierarchiu motívov (prvým stupňom je identifikácia dominantných motívov – túžba viesť, súťažiť alebo pomáhať každému, alebo dosiahnuť úspech vo vážnej veci, príp. užite si proces činnosti). Hierarchia sa skončí na základnej škole a dospievaní.

Dochádza k asimilácii morálnych noriem, čo spolu s emocionálnou reguláciou prispieva k rozvoju svojvoľného správania predškoláka.

Sebaúcta sa objavuje v druhej polovici obdobia na základe čisto emocionálnej sebaúcty („Som dobrý, pretože môžem to a to, pretože poslúcham dospelých,“ atď.) a racionálneho hodnotenia správania niekoho iného. . Dieťa najskôr získava schopnosť hodnotiť činy iných detí a až potom svoje činy, morálne vlastnosti a zručnosti. Vo všeobecnosti je sebaúcta predškoláka veľmi vysoká, čo mu umožňuje zvládnuť nové aktivity, bez pochybností a strachu sa zapájať do tried. typ tréningu. Sebaúcta dieťaťa sa podľa štúdií (M.I. Lisina) formuje najmä v závislosti od očakávaní rodičov. Ak hodnotenia a očakávania v rodine nezodpovedajú veku a individuálnych charakteristík dieťa, jeho sebaobraz bude skreslený.

Charakter dieťaťa v predškolskom veku sa formuje v súhrne jeho postojov k rôznym aspektom života: k činnostiam, k druhým, k sebe samému, k predmetom a veciam. Rozhodujúcu úlohu pri formovaní charakteru majú aj dospelí, ich správanie a posudzovanie správania dieťaťa.

Ďalšou líniou rozvoja sebauvedomenia je uvedomenie si svojich skúseností. V prvej polovici predškolského detstva si ich dieťa, ktoré má rôzne skúsenosti, neuvedomuje. Na konci predškolského veku sa dieťa orientuje vo svojich citových stavoch a vie ich vyjadriť slovami. Sebauvedomenie začína v čase. Vo veku 6-7 rokov si dieťa pamätá na minulosť, uvedomuje si prítomnosť a predstavuje si seba v budúcnosti: „keď som bol malý“, „keď vyrastiem“. Formujú sa všeobecné a špeciálne schopnosti: hudobné, umelecké, tanečné.

Hlavné novotvary predškolského veku (D.B. Elkonin):

Centrálne novotvary predškolského veku sú podriadenosť motívov a sebauvedomenie.

Psychologická charakteristika veku základnej školy

Na začiatku školskej dochádzky si dieťa uvedomuje svoje schopnosti, je pripravené podriadiť sa požiadavkám a pokynom, je schopné vidieť iný uhol pohľadu (došlo k decentralizácii myšlienkových pochodov), je aktívne a chce učiť sa. Vek základnej školy je časom získavania zručností a kompetencií. Dospelí nemajú takmer žiadne problémy, prváci sú usilovní žiaci a poslušní žiaci. Školák je prvým sociálnym statusom dieťaťa. Takmer každé dieťa sa snaží robiť všetko správne.

Vedúcou činnosťou je vzdelávanie.Svet v tomto veku je reprezentovaný systémom vedecké poznatky a pojmy, ktoré si osvojiť. Pri svojej činnosti sa študent riadi všeobecnými kultúrnymi vzormi konania, ktoré vedie v dialógu s dospelými. Učiteľ je veľmi významná osoba, keďže ide o „spoločensky zriadený“ orgán. Rozdiel v postavení rodičov a učiteľov u mladšieho žiaka spočíva práve v tom, že učiteľ je „reprezentantom spoločnosti“, „nositeľom všeobecné vedomosti“, ktorý podľa definície nemôže vedieť menej ako rodičia alebo sa mýliť. Takýto jednoznačný postoj k osobnosti učiteľa zo strany dieťaťa určuje postoj rodičov k učiteľovi. Múdra každodenná rada rodičom budúceho prváka je rada „nevoliť si školu, ale učiteľa“.

Orientácia na „správnosť“, túžba prispôsobiť sa určitým vzorcom (správanie, pocity, myšlienky), robí deti v tomto veku vnímavými na akúkoľvek technológiu. Rýchlo a šikovne adoptované modelov – vonkajšie správanie, fyzické cvičenia, prevádzkové zručnosti pri riadení zariadení - od bicykla po počítač. Táto tendencia vo svojom pozitívnom smere umožňuje rozvoj pracovitosti. No je to spojené aj s nebezpečenstvom prílišnej „fixácie“ na vonkajšie pravidlá a vzorce. V snahe dodržať všetky predpisy sa dieťa začína správať voči všetkým ostatným so zvýšenými nárokmi, často upadá do „farizejstva“. Od svojich rovesníkov aj dospelých vyžadujú prísne vykonávanie určitých pokynov. Niekedy dospelí sami porušujú pravidlá, ktoré naučili dieťa, a v tejto situácii vznikajú konflikty a nedorozumenia. A niekedy sa ukáže, že dieťa, ktoré sa snaží dodržiavať všetky pravidlá predpísané dospelými, v určitom okamihu pod touto neznesiteľnou záťažou oslabuje. Potom môže začať žiť svoj „tajný“ život.

Jedným zo smerov vývoja v tomto veku je nadväzovanie rôznych sociálnych väzieb. Zrelé do konca predškolského veku vnútorný život umožňuje dieťaťu uvedomiť si svoju „nepriehľadnosť“ pre ostatných. To mu umožňuje vybudovať si vlastný psychologický priestor a „skúšať sa“ v rôznych rolách. "Deti v tomto veku si môžu vymyslieť svoj vlastný životopis, najmä keď samy stretnú nových ľudí, a toto zoznámenie sa nemôže rozvinúť do dlhého." Štruktúrovanie vášho psychologický priestor sa prejavuje pri narábaní s materiálny svet- dieťa si označuje svoje osobné veci, „zdobí“ ako vie. Toto je vek vytvárania „kešiek“ a „tajomstiev“, výstavby „ústredia“, začiatok rozvoja podkrovia a suterénu. Knihy sú podpísané, bicykel, posteľ sú zdobené, obrázky sú nalepené na najneuveriteľnejších miestach - „označením“ svojej veci sa zdá, že dieťa prenesie časť svojej osobné vlastnosti. Takže sa môžete dotknúť „hraníc svojho Ja“. Preto niekedy aj náhodné narušenie týchto stanovených hraníc – rodičmi zmazaná nálepka, odfotený a pod. – vnímame veľmi tragicky.

Vzdelávacie aktivity

Väčšina autorov zvažuje obsah mentálneho vývinu v primárnom školskom veku prostredníctvom analýzy učebných aktivít. Podľa D.B. Edukačná činnosť Elkonin je činnosť, ktorej obsahom je zvládnutie zovšeobecnených metód pôsobenia v oblasti vedeckých pojmov. V priebehu učebných aktivít dieťa hľadá a osvojuje si zovšeobecnené spôsoby riešenia problémov, rozvíja teoretické myslenie s jeho zložkami ako zmysluplná reflexia, analýza, plánovanie, abstrakcia, zovšeobecňovanie (Davydov, 1986). Charakteristické znaky výchovno-vzdelávacej činnosti podľa D.B. Elkonin:

1) vzdelávacia činnosť nie je produktívna v tom zmysle, že nemá externý produkt; jej účelom a výsledkom je zmena samotného predmetu činnosti;

2) to teoretická činnosť, t.j. zameraná na pochopenie spôsobu vykonávania činností a nie na dosiahnutie vonkajšieho výsledku, preto je výchovná činnosť reflexívnou činnosťou. Pre V.V. Davydovova teoretická činnosť je činnosťou založenou na konceptuálnom myslení;

3) vzdelávacia činnosť je vyhľadávacia a výskumná činnosť, ale študent robí objavy len pre seba a neobjavuje niečo zásadne nové.

Odkiaľ pochádza vzdelávacia aktivita? „Vyrastá“ z hry alebo má iné „korene“? V.V. Davydov popiera existenciu spojenia medzi hrou a učebnou aktivitou a stavia ich proti sebe. G.A. Zuckerman rieši otázku kontinuity vedúcich aktivít a problém vekom podmienených novotvarov v kontexte skúmania systému vzťahov medzi dieťaťom a dospelým, kedy pre každú vedúcu aktivitu je potrebná vedúca (geneticky počiatočná) forma spolupráce a, podľa toho sa rozlišujú dva typy novotvarov.

Vo veku základnej školy edukačná činnosť zodpovedá výchovnej forme spolupráce. Ústredným novotvarom výchovného pôsobenia je reflexia ako schopnosť oddeľovať známe od neznámeho, ktorú autorka spája s detským osvojením si systému pojmov a teoretického myslenia. Ústrednou novou formáciou vzdelávacej formy spolupráce je „schopnosť učiť sa“, t.j. schopnosť učiť sa, byť predmetom učenia. Hlavný cieľ schopnosti učiť sa autor vidí v schopnosti prekročiť aktuálnu situáciu, keď sa akákoľvek úloha javí ako úloha s chýbajúcimi podmienkami. G.A. Zuckerman hovorí o mladšom žiakovi ako o subjekte učebnej činnosti, ak je dieťa zapojené do hľadania a budovania nových spôsobov konania v situácii učebnej úlohy.

V posledných rokoch sa presadzuje myšlienka, že predmetom výchovno-vzdelávacej činnosti je hlavná neoformácia veku základnej školy (Davydov, 1996).

Na rozdiel od prístupu, kde sú všetky novotvary veku základnej školy spojené s výchovno-vzdelávacou činnosťou a jej formovaním, v štúdiách G.G. Kravtsova (2000), portrét mladšieho školáka je „opísaný“ na základe analýzy obsahu a charakteristík komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi v rôznych situáciách a sú hlavnými kritériami pre vznik novotvarov.

Predškolák sa podľa vedkyne vyznačuje situačnou komunikáciou s dospelými a rovesníkmi, jeho správanie je determinované aktuálnou situáciou, je impulzívne a priame. Kým mladší žiak nadobudne schopnosť ovládať sa, v správaní sa stáva nadsituačným a dbá na spôsob riešenia problému, a nie na priame dosiahnutie cieľa. Predškolák myslí konaním a manipuláciou, mladší žiak najskôr myslí a potom koná, t.j. ich odlišuje teoretický postoj k úlohe. G.G. Kravtsov spája vznik teoretického postoja k úlohe s objavením sa svojvoľnosti konania u dieťaťa a zmenou pozície v komunikácii. Dieťa konajúce dobrovoľne si uvedomuje účel svojho konania a dáva ho do súladu s prostriedkami činnosti.

Ukazovateľom formovania teoretického postoja k úlohe je schopnosť dieťaťa dôsledne sa sústrediť na metódu, čo znamená schopnosť oddeliť sa od svojej činnosti a verbalizovať jej operačné zloženie. Centrálna poloha pri chápaní a chápaní priebehu riešenia problémov patrí k reflexii riadená organizácia svojho konania. Na diagnostiku tejto schopnosti autor v situácii komunikácie medzi dieťaťom a dospelým a rovesníkom „nazval“ pozíciu „vyučovania“ v predmete. Táto poloha je optimálna na pochopenie, prehodnotenie a premenu akejkoľvek zručnosti zapamätanej napodobňovaním na reflektívny akčný plán. Predpokladá sa, že toto metodická technika možno použiť ako diagnostický princíp vo vývinovej psychológii s cieľom študovať postavenie subjektivity v akomkoľvek druhu činnosti.

Experimentálne G.G. Kravtsov vyčlenil fázy, fázy formovania teoretického postoja k úlohe u mladšieho školáka v súvislosti so zmenou postavenia dieťaťa v spoločnej činnosti s dospelým:

1. Dieťa je vnútri úlohy, nemôže sa k nej správať akoby zvonku, nespĺňa požiadavky dospelého. Riadi sa vlastnými subjektívnymi významami, nevenuje pozornosť dospelému, jeho požiadavkám, spôsobu riešenia problému.

2. Dieťa začína aktívne hľadať dôvody na konanie, „hovorí“ za dvoch – za toho, kto zadá úlohu, aj za seba. Jeho činnosť je vnútorne dvojsubjektívna. Deti menia svoj postoj k dospelému a prijímajú jeho náznak, uvedomujúc si ťažkosti, ktoré vznikli pri riešení problému.

3. Dieťa identifikuje metódu a s pomocou dospelého sa s úlohou vyrovná. Je pripravený zaujať podmienene dynamickú pozíciu, schopný teoretického postoja k problému.

4. Problém rieši sám bez pomoci dospelej osoby, rozumie a ovláda pokyny, je v súlade s pozíciou dospelého, ktorý zadáva úlohu.

Dieťa je teda najskôr v pozícii „vyučujúceho“ a začína si uvedomovať metódu, ktorú používa. Potom sa dobrovoľne a vedome stavia do pozície študenta a sám aktívne vyhľadáva pomoc dospelého. V dôsledku toho sa dieťa stáva schopným demonštrovať spôsob konania inému dieťaťu alebo dospelému, spolupracovať s nimi „na rovnakej úrovni“; Naučí sa preniesť metódu na iného bez toho, aby do toho zasahoval z praktického hľadiska, ale iba opätovným vytvorením postupnosti akcií z pamäte sa nakoniec u detí vytvorí „podmienečne dynamická pozícia“, ktorá predpokladá ustálený teoretický postoj k úlohe.

Diela toho istého autora ukazujú opačný postoj V.V. Davydovov pohľad na genetickú kontinuitu herných a učebných činností. Ak V.V. Davydov verí, že výchovná činnosť nie je v žiadnom prípade odvodená od psychologických úspechov a aktivít predškolského obdobia, ale je uvedená do života dieťaťa zvonku dospelým, potom
G.G. Kravtsov chápe vznik učebnej činnosti ako proces jej prirodzeného a organického vzniku z predpokladov, ktoré sa rozvíjajú v predškolskom období detstva. Na základe tejto myšlienky sformuloval nasledovné teoretické ustanovenia:

- Zodpovedá za celý priebeh duševného vývinu v predškolskom veku, herná činnosť má genetickú nadväznosť na vedúcu činnosť nasledujúceho vekového stupňa - výchovnú;

- zo samotnej skutočnosti tejto súvislosti vyplýva, že psychická pripravenosť detí na štúdium v ​​škole je priamo a priamo podmienená primeranou úrovňou rozvoja hrovej činnosti;

- herná činnosť, ktorá stratila svoje vedúce postavenie, nezaniká ani neubúda, ale naopak nachádza svoje prirodzené miesto v živote školopovinných detí;

- v predškolskom veku sa rozvíja tá centrálna vlastnosť alebo tá schopnosť jednotlivca, ktorá umožňuje nerušené učenie v škole.

„Mostom“, ktorý spája hru a vzdelávacie aktivity, je hra s pravidlami, najvyšší druh detskej hry. Viac L.S. Vygotsky raz napísal, že logika rozvoja detskej hry spočíva v prechode od hier s explicitnou úlohou a skrytými pravidlami k hrám so skrytou úlohou a explicitnými pravidlami. Deti, ktoré vedia hrať tú či onú hru, sa s rovesníkmi dohodnú, ako sa budú hrať tentoraz. V tejto fáze sú aktivity detí vo svojej podstate presným modelom a prototypom vzdelávacích aktivít, ktoré budú v škole vykonávať. Učebná činnosť vo svojej vnútornej psychologickej podstate je kolektívne rozložená činnosť, je to kolektívne teoretizovanie. Práve táto vlastnosť výchovnej činnosti pôsobí ako sociálna situácia pre rozvoj dieťaťa.

Ak takto pristúpime k úvahám o genetických väzbách medzi hrou a učebnou aktivitou, potom vyvstáva otázka: je možné zaviesť učebnú aktivitu už od prvých dní pobytu dieťaťa v škole? A ak nie je psychicky pripravený sa učiť? Ako prejsť od hrania k vzdelávacím aktivitám? Aj na tieto otázky sa snažia dať vedecky podloženú odpoveď moderní vedci. AT pilotná štúdia E.L. Gorlová dokázala, že vo veku základnej školy (na začiatku vzdelávania) by mala existovať špeciálna aktivita, ktorá vek „umocňuje“: hravá formou a vzdelávacia obsahovo. Tento druh činnosti umožňuje realizovať individuálny prístup k dieťaťu, t.j. prihliadať na úroveň jeho psychického vývinu v čase prijatia do školy.

Ako už bolo uvedené, hra zostáva v živote dieťaťa a zaberá veľa miesta, pričom má formu režisérskej hry druhej úrovne, kde sú do procesu predstavivosti zahrnuté objektívne podmienky na organizovanie aktivít. Dieťa si predstavuje nie tak, ako chce, ale ako potrebuje v rámci vykonávanej úlohy. Dokáže sa ovládať ako subjekt predstavivosti, čo umožňuje kolektívnu tvorivosť, často ním realizovanú v kruhoch a sekciách. Táto istá vlastnosť predstavivosti poskytuje deťom v školskom veku dôležitú schopnosť – začínajú sa vedome učiť jeden od druhého. Myslenie dieťaťa sa stáva tvorivým (Kravtsova, 1999). Mení sa nielen samotná povaha predstavivosti, ale aj úloha jej zložiek. Ak v predškolskom veku bola predstavivosť postavená v logike predmetné prostredie – Skúsenosti z minulosti- nadsituačná vnútorná pozícia, potom na základnej škole - mimosituačná vnútorná pozícia - minulá skúsenosť - predmetové prostredie.

Zberateľstvo ako nová aktivita

Vo veku základnej školy sa objavuje osobitný druh činnosti, vlastný len tomuto veku, ktorý v predchádzajúcej vekovej fáze chýbal - zberateľská činnosť. Vedci (Berezhkovskaya, 2000) spájajú jeho vzhľad s rozvojom predpokladov pre vedecké koncepcie v primárnom školskom veku.

Zberateľstvo je špecificky novou kultúrnou detskou činnosťou, ktorej zmyslom je organizovať svet, uvádzať ho do hierarchického systému a vytvárať psychické stavy rozvíjať vedecké koncepty a dosiahnuť osobnej úrovni reflexie v dospievaní.

Pre predškoláka je kolekcia „kopou“, v ktorej vyniknú najmä cenné predmety. Zhromažďovanie nie je štruktúrované a prebieha podľa princípu „čím viac, tým lepšie“. citová väzba na jednu alebo druhú kópiu je určená iba subjektívnymi faktormi - históriou akvizície, ktorá ju dala osobe. S pomocou dospelého môže dieťa systematizovať zbierku a stať sa jej predmetom.

Vo veku základnej školy si už dieťa vie samo nastaviť konzistenciu svojej zbierky. Deje sa tak vďaka tomu, že získava schopnosť zaujať vo vzťahu k svojej zbierke nadsituačný postoj a vstúpiť o nej do vecnej komunikácie s inými ľuďmi. Skutočná zbierka školáka má ako hranicu akúsi ideálnu, plne zostavenú, dokonale systematizovanú zbierku.

Vidíme teda, že prvý znak akéhokoľvek vedeckého konceptu – systémový, hierarchický – sa priamo reprodukuje v tejto kultúrnej detskej aktivite. Druhý znak - zásadná revízia, premyslenie, zavedenie nového systému - je tiež daný rozvojom zberateľskej činnosti. Zberateľstvo znamená neustále apelovanie zberateľského vedomia na hierarchickú štruktúru zbierky, na jej zdokonaľovanie. Toto je reflexná úroveň zberateľstva, ktorá sa stáva základom profesionálneho zberateľstva.

Reflexia ako centrálny novotvar veku základnej školy

Reflexia sa tradične nazýva centrálny psychologický novotvar súvisiaci s vekom vo veku základnej školy. Podľa E.L. Gorlovej (2002), štúdium reflexie prebieha v dvoch smeroch: 1) skúma sa ako samostatný proces rozvíjajúci sa podľa vlastnej logiky; 2) problém reflexie sa uvažuje v rovine ontogenézy komunikácie.

Príkladom prvého prístupu je výskum B.D. Elkonin, ktorý definuje reflexiu ako mechanizmus prechodu od priamych foriem správania k sprostredkovaným a skúma funkcie znaku, ktorý pôsobí podľa kultúrneho a historického konceptu L.S. Vygotskij ako prostriedok na organizáciu správania človeka. Reflexné pôsobenie podľa B.D. Elkonin je akcia sprostredkovania, ktorá prebieha v dvoch fázach: 1) objavenie a 2) zachovanie významu.

Yu.N. Karandyshev definuje reflexiu ako princíp myslenia, ktorý „preniká“ do mentálnych javov a za počiatočnú fázu rozvoja kognitívnej reflexie považuje projektívne predstavy starších predškolákov. V teórii učebnej aktivity D.B. Elkonin a V.V. Davydov odraz je považovaný za jednu zo zložiek teoretické myslenie, ktorá sa rozvíja vo vzdelávacích aktivitách (spolu s analýzou a plánovaním). G.A. Zuckerman navrhuje študovať reflexiu ako schopnosť človeka určiť hranice svojich vedomostí a nájsť spôsoby, ako tieto hranice prekonať. Podľa tohto autora hlavná funkcia reflexia a zovšeobecnenou charakteristikou schopnosti učiť sa je schopnosť ísť za hranice aktuálnej situácie a vlastných možností.

Reflexia sa prejavuje v troch oblastiach: aktivita a myslenie; komunikácia a spolupráca; sebauvedomenie. Problém premeny intelektuálnej reflexie na osobnostnú charakteristiku s využitím nadobudnutej reflexívnej schopnosti nielen pri zvažovaní základov pre vlastné učebné aktivity v triede, ale aj v iných kontextoch života, ktoré sú pre dieťa dôležité, nenašiel riešenie. v teórii učebnej činnosti. Teda obsah reflexie od rôznych autorov sa chápe rôznymi spôsobmi: spravidla sa pokúšajú definovať reflexiu prostredníctvom iných pojmov všeobecne akceptovaných v psychológii: sebauvedomenie, mediácia, decentralizácia, uvedomenie atď.

Príkladom druhého prístupu k štúdiu reflexie môžu byť štúdie E.E. Kravtsová, G.G. Kravtsová, E.L. Berezhkovskaya, E.L. Gorlovej, kde sa uvažuje v rovine ontogenézy komunikácie. Predpoklady pre učebnú aktivitu sa podľa týchto vedcov vytvárajú na základe prechodu dieťaťa predsituačným, situačným a nadsituačným štádiom rozvoja komunikácie v predškolskom detstve. Tieto štádiá umožňujú dieťaťu osvojiť si vlastnú komunikáciu a získať v nej reflexívne postavenie, t.j. pri budovaní vašej komunikácie používajte rôzne interné pozície. Zdrojom reflexie je teda rozvoj komunikácie dieťaťa, jeho zvládnutie rôznych komunálnych pozícií.

V experimentálnej štúdii E.L. Gorlová prezradila, že psychologickými predpokladmi reflexie veku základnej školy sú predstavivosť a svojvoľnosť komunikácie s dospelými. Predstavivosť prispieva k rozvoju nadsituácie, nezávislosti od konkrétnu situáciu, možnosť urobiť to predmetom jeho úvahy. Svojvôľa v komunikácii s dospelým je krokom k „vnútornému dialogizmu“, schopnosti súčasne zastávať dve polohy – „konať“ a „pozorovať“. Táto štúdia dokázala, že reflexiu nemožno považovať za novotvar stabilného obdobia veku základnej školy: v autorkinej experimentálnej metodológii vykazovali sémantickú úroveň reflexie iba deti vo veku 12–13 rokov. Počas celého základného školského veku dochádza k nárastu odpovedí na vedomostnej úrovni reflexie, pričom predškoláci preukázali predreflexívnu a formálnu reflexívnu úroveň. Boli identifikované dva vrcholy vo vývoji reflexie: výrazný nárast odpovedí na vedomostnej úrovni po 8 rokoch a ich prudký nárast na sémantickej úrovni po 12. Práve tieto údaje umožnili autorovi vysloviť a dokázať hypotézu, že centrálny psychologický novotvar veku základnej školy je dobrovoľná pozornosť, pochopil autor po L.S. Vygotskij ako funkcia štruktúrovania toho, čo je vnímané (z vnímania) a čo je reprezentované (pamäťou), charakterizované schopnosťou ľubovoľne označiť postavu a pozadie. Podmienkou formovania dobrovoľnej pozornosti je hra s pravidlami a hra režiséra ako forma učenia („tvorba pravidiel“ a „zápletka“), ktorá zabezpečuje kontinuitu vekom podmienených novotvarov a aktivít.

Čo sa týka reflexie E.L. Gorlová naznačuje, že ide o novotvar prechodného obdobia (krízy) od veku základnej školy do mladšieho dospievania.

Arbitráž mentálnych funkcií

Vo všeobecnosti sa vek základnej školy nazýva vek globálnej regulácie všetkých psychických funkcií.

Dobrovoľníctvo sa zreteľne prejavuje v rozvoji pamäti – centrálnej mentálnej funkcie vedomia dieťaťa vo veku základnej školy. Ide o novú pozíciu domácich vývinových psychológov na základe dôkladnejšieho experimentálneho štúdia vývoja súvisiaceho s vekom. L.S. Vygotsky umiestnil pamäť do centra vedomia predškoláka. Štúdie A.V. Záporožec bol nútený o tom pochybovať. Preto je dnes taká mentálna funkcia, akou sú emócie, „zafixovaná“ ako ústredná pre predškolský vek a pamäť je „zafixovaná“ pre vek základnej školy. Slávny „paralelogram pamäti“ jasne dokazuje, že až vo veku základnej školy úmyselné použitie prostriedky zapamätania umožňujú dieťaťu zvýšiť množstvo zapamätaného v porovnaní s predškolským vekom, kde je množstvo ľubovoľných a nedobrovoľné zapamätanie O tom istom.

Duchovný rozvoj vo výchovno-vzdelávacej činnosti

Paradox výchovného pôsobenia spočíva v tom, že pri asimilácii vedomostí na nich dieťa nič nemení. Stáva sa predmetom zmien. Prvýkrát dieťa vykonáva činnosť, ktorá ho obracia proti sebe, vyžaduje reflexiu, hodnotenie „čím som bol“ a „čím som sa stal“. Dôležitým ukazovateľom procesu učenia je zmena v duchovnom prežívaní človeka. Ortodoxný význam takejto zmeny je definovaný slovom „pokánie“. V knihe „Pravoslávna pedagogika“ o. Jevgenij Šestun definuje učenie ako zvláštny prípad pokánia. V takomto postoji k učeniu nezostane priestor pre rozvoj ješitnosti a sebauspokojenia pre veriace dieťa, nech by bolo akokoľvek úspešné. Pochopenie poznania, ako tajomstiev Božieho stvorenia, je spojené s úctou a určite bude mať pozitívny vplyv na duchovný život žiaka. A úplne inak prebieha výchovno-vzdelávací proces v situácii vyhrotenej rozvojom sebavyjadrenia a sebapotvrdenia žiaka. V tomto prípade môže byť dobré znalosti predmetov, ale takáto motivácia k štúdiu je na škodu duchovný rozvoj rastúca osoba. „Vo vedeckej komunite je veľmi ťažké vysporiadať sa s bývalými zázračnými deťmi, ktoré sa potom ukázali ako sterilné. výskumných asistentov“- napísal profesor a veľkňaz Gleb Kaleda. Podľa jeho názoru je skutočné štúdium ako modlitba a nemá nič spoločné s uspokojením vlastnej márnivosti. „Pri potulkách lesom, splavovaní tajgy na člne, na oslnivých vrcholkoch hôr sa chce spievať „Chváľte meno Pána“. Krása bytia vo všetkých jeho prejavoch – od Kozmu pri kontemplácii nočnej oblohy až po najmenšie stvorenia pri skúmaní schránok rádiolariánov a rozsievok v optických alebo elektrónových mikroskopoch – sa pred nami vynára pri štúdiu prírody.

Uznanie výchovno-vzdelávacej činnosti ako vedúcej vo veku základnej školy je založené na skutočnosti, že deti v tomto veku sú aktívnymi výskumníkmi všetkého nového. Najlepšou odmenou za vyučovanie by preto mali byť nové poznatky, ktoré žiak nadobudol. Odborníci poznamenávajú, že externé posily, ako je pochvala a uznanie, nie sú tou najlepšou motiváciou k učeniu. Vzdelávací proces, ktorý má charakter cesty po neznámej krajine, kde na každom kroku čakajú úžasné objavy, umožní dieťaťu vypestovať si stabilnú motiváciu k učeniu. Navyše, vzťahy s dospelými nebudú sprostredkované školskými známkami. Niekedy sa stáva, že rodičia si svoj vzťah s deťmi budujú na základe školského úspechu či neúspechu. "Moja matka ma nemiluje, nemám dosť päťky." Na kresbách prvákov možno často nájsť „pekné päťky“ a pochmúrne príšery-dvojky či trojky. Hodnotenie podľa V.A. Suchomlinsky sa stáva idolom. Jeden z pedagogické úlohy v tomto veku sa začína zvrhávanie idolu, ktoré nahrádza apel dospelého na osobnosť dieťaťa, a to hodnotením jeho individuálnych vlastností – pamäť, myslenie, pozornosť, vôľa.

Keď už hovoríme o vzdelávacích aktivitách v tomto veku, je potrebné poznamenať najdôležitejšie smery pri prekonávaní ťažkostí, s ktorými sa dieťa stretáva v procese učenia. Prvým hlavným faktorom jevzťah medzi dospelým a dieťaťom. Nielenže by to nemalo byť sprostredkované školskými známkami, tomusí byť vo všeobecnosti pozitívnyvoči dieťaťu. Psychológovia upozorňujú na častú chybu v interakcii medzi dospelým a dieťaťom - dieťa je chválené za určité prejavy jeho osobnosti - urobilo dobre zadanie, urobilo správne domácu úlohu, krásne maľovalo a často je odsudzovaná celá osobnosť dieťaťa - "aký si nemotorný!", "No, prečo si taký nepozorný?", "stále všetko pomiešaš" atď. Nevyhnutnou podmienkou, aby si dieťa uvedomilo a presadilo svoje „ja“, je pozitívne hodnotenie jeho osobnosti. Zároveň by malo vo výchovno-vzdelávacom procese prebiehať odsudzovanie negatívneho správania, zlých skutkov, ale vzťahuje sa to na jeden z prejavov dieťaťa, a nie na celú jeho osobnosť.

Druhým dôležitým bodom v ťažkostiach školskej dochádzky je orientácia na chyby. Všetky aktivity dieťaťa hodnotia dospelí v kontexte chýb, ktorých sa dopustilo. "Dieťa sa zo všetkých síl snaží vyhnúť chybe, ale strach z nej spôsobuje takú nadmernú kontrolu, že tá obmedzuje dieťa, obmedzuje jeho iniciatívu a kreativitu." Úvaha dospelého o chybe z hľadiska jej kognitívneho významu a prechodnej povahy umožní dieťaťu nerobiť z nej meradlo konania, ale východisko pre prácu na sebe.

Tretím bodom, ktorý spôsobuje ťažkosti v školskej dochádzke, je znehodnocovanie výsledkov detí dospelými. Ak dospelí pripisujú dôvody školského úspechu šťastiu, náhode, učiteľskej lojalite a pod., dieťa stráca motiváciu byť aktívne. Schválenie a podpora dospelého aj pri najmenšom úspechu pomáha prekonávať školské útrapy.

Štvrtý moment odborníci nazývajú skrátenou životnou perspektívou dieťaťa. „Prejavuje sa to tak, že dieťa má situačné záujmy, je ľahko ovplyvniteľné inými, akoby nevedelo ako a nesnaží sa vnímať svoje činy ako relatívne nezávislé od ostatných. Takéto deti majú malú iniciatívu, nedokážu si sami organizovať svoje správanie, vo všetkom čakajú na podnety dospelých a sú vedené svojimi rovesníkmi. Rozvoj samostatnosti takýchto detí je pomerne časovo náročná úloha. Vyžaduje si to od rodičov, aby vedeli dávkovať, a potom postupne znižovať pomoc dieťaťu na minimum.

Komunikácia s rovesníkmi a subkultúrou

Výraznými zmenami u mladšieho ročníka prechádza aj komunikácia s rovesníkmi. Teraz sa spoločne učia nové poznatky. Početné asimilačné experimenty vzdelávací materiál nám umožnilo dospieť k záveru, že vedomosti sa efektívnejšie získavajú v interakcii dieťaťa s rovesníkmi ako s učiteľom. Vo vzťahu s dospelým je pre dieťa nevyhnutné oddelenie funkcií - dospelý dáva úlohu, kontroluje a hodnotí dieťa. Vzniká paradox - dieťa nemôže úplne zvládnuť akciu, pretože niektoré zložky tejto akcie zostávajú dospelému. Spolupráca s rovesníkmi vám umožňuje inak internalizovať vedomosti (prispôsobiť si ich). V skupine rovesníkov sú vzťahy rovnocenné a symetrické, v komunikácii s učiteľom existuje hierarchia. „J.. Piaget tvrdil, že také vlastnosti, ako je kritickosť, tolerancia, schopnosť zaujať stanovisko druhého, sa rozvíjajú iba vtedy, keď deti spolu komunikujú. Iba zdieľaním názorov osôb rovných dieťaťu – najskôr iných detí a neskôr, keď dieťa vyrastie, a dospelých, môže skutočná logika a morálka nahradiť egocentrizmus, logický a morálny realizmus.

Prejavovanie emócií pokračuje, čo sa prejavuje vznikom takého fenoménu, akým je „intelektualizácia afektu“, kedy sa dieťa stáva schopným zaujať vo vzťahu k emocionálne nabitým situáciám mimosituačné postavenie a nájsť z nich východisko. Pozoruhodným príkladom je detské písanie, nová kultúrna aktivita pre daný vek, kde dieťa v špecifickom prostredí (v skupine detí) vymýšľa zápletku podľa určitých pravidiel. Najčastejšie, potajomky od dospelých, deti spoločne vymýšľajú a rozprávajú si hororové príbehy. Podľa M.V. Osorina (1999) takto deti prechádzajú cez strach v symbolickej forme. Spoločný „strach“, vyvolaný svojvoľne, zámerne, pôsobí ako prostriedok kontroly vlastného emocionálneho stavu. Za rovnakým účelom sa deti spoločne oddávajú magickej praxi. Všetky spôsoby osvojovania si svojich emocionálnych stavov, strachov z neznáma prispievajú k tomu, že sa „hrozné miesta“ presúvajú do kategórie „strašne zaujímavých“, o ktorých chce človek vedieť viac. V budúcnosti sa vďaka takejto praxi a pri osvojovaní si vedeckých konceptov konkrétno-figuratívny obraz detského sveta reštrukturalizuje na vedecký obraz.

V tomto veku dieťa objavuje v sebe partnera, jeho vedomie sa stáva dialogickým, objavuje sa vnútorná reč, čo prispieva k potrebe samoty, nachádzaniu odľahlých miest. Dieťa spoznáva nesprávnu stránku sveta dospelých prostredníctvom návštev podkrovia, pivníc, skládok odpadu. Tu sa ocitá v situácii nedostatku štruktúry, vecí bez vlastníkov, čo zvyšuje mieru slobody jeho správania a konania. Dochádza k rozvoju nových území, nových ciest a priestoru.

Fyzický vývoj

V primárnom školskom veku dieťa spravidla nastupuje s vypadnutými prednými zubami. A v strednom veku sa objavujú prvé trvalé zuby, ktoré sa niekedy zdajú pre detské ústa príliš veľké, kým kosti tvárovej časti lebky nenadobudnú patričnú veľkosť. „Bezzubý úsmev 6-ročného dieťaťa a „bobrie tesáky“ 8-ročného“ jasne ukazujú, ako sa kostrový systém rastúceho dieťaťa za tak krátky čas zmení. V tomto veku sú kosti predĺžené v pozdĺžnych a priečnych rozmeroch. Niekedy je rýchly rast sprevádzaný bolestivými bolesťami, necitlivosťou končatín, ktoré sú obzvlášť časté v noci. Odborníci poznamenávajú, že ide len o normálnu reakciu tela na rast. Zároveň je potrebné pripomenúť, že kostra a väzy dieťaťa ešte nedozreli, takže ťažké bremená v tréningu sú plné nebezpečných zranení.

Pokračuje rozvoj motoriky - sily, rýchlosti, koordinácie a kontroly nad vlastným pohybom, a to v hrubej aj jemnej motorike. Deti, chlapci aj dievčatá, sa zdokonaľujú napríklad v skákaní a hádzaní, schopnosť dlho stáť na jednej nohe, jazdiť na bicykli „bez rúk“, ako aj schopnosť písať rôznym písmom, tkať. korálky. Niekedy je ukážka vlastnenia vlastného tela taká strhujúca, že sa na dieťa zabudne – mnohí dospelí si z vlastných detských zápasov pamätajú „o najvzdialenejší pľuvanec“ alebo „kto koho prekoná?“. Dokonalé ovládanie vlastného tela dáva dieťaťu pocit duševnej pohody a podporuje uznanie od rovesníkov. Nemotorné, so zlou koordináciou pohybov, deti v tomto veku často trpia.

Rozvoj osobnosti dieťaťa je v tomto veku takmer úplne determinovaný postavením dospelého človeka – ten určuje obsah vzdelávania, sociálny okruh, záľuby dieťaťa. Typ myslenia, hodnotenia a postoje dospelého sa stávajú pre dieťa štandardom. "Vo veku základnej školy však nastáva v živote dieťaťa dôležitá zmena: ovláda schopnosť orientácie vo svojom vnútornom svete." Táto zručnosť pripravuje prechod do dospievania.

Tínedžerské roky. Psychologické črty

Každý vek je dobrý svojím vlastným spôsobom. A zároveň každý vek má svoje vlastné charakteristiky, má svoje vlastné ťažkosti. Žiadna výnimka nie je tínedžerské roky.

Ide o najdlhšie prechodné obdobie, ktoré sa vyznačuje množstvom fyzických zmien. V tejto dobe dochádza k intenzívnemu rozvoju osobnosti, k jej prerodu.

Z psychologického slovníka:„Dospievanie je etapa ontogenetický vývoj medzi detstvom a dospelosťou (od 11–12 do 16–17 rokov), pre ktorú sú charakteristické kvalitatívne zmeny spojené s pubertou a vstupom do dospelosti»

Vlastnosti „tínedžerského komplexu“:

• citlivosť na hodnotenie vonkajšieho vzhľadu
• extrémna arogancia a rázne súdy vo vzťahu k iným
• všímavosť niekedy koexistuje s nápadnou bezcitnosťou, bolestivou plachosťou s vychvaľovaním, túžbou byť uznaný a ocenený ostatnými – s okázalou nezávislosťou, bojom s autoritami, všeobecne uznávanými pravidlami a rozšírenými ideálmi – so zbožšťovaním náhodných idolov

Podstata „tínedžerského komplexu“ je im vlastná, charakteristická pre tento vek a určité psychologické charakteristiky, modely správania, špecifické reakcie správania adolescentov na vplyvy prostredia.

Príčina psychické ťažkosti spojený spuberta, ide o nerovnomerný vývoj v rôznych smeroch. Tento vek je charakterizovaný emocionálnou nestabilitou a prudkými zmenami nálad (od exaltácie po depresiu). Najafektívnejšie násilné reakcie sa vyskytujú, keď sa niekto v okolí pokúša narušiť ješitnosť tínedžera.

Vrchol emočnej nestability sa vyskytuje u chlapcov vo veku 11-13 rokov, u dievčat - 13-15 rokov.

Pre dospievajúcich je charakteristická polarita psychiky:

• Cieľavedomosť, vytrvalosť a impulzívnosť,
• Nestabilitu môže nahradiť apatia, nedostatok túžob a túžby niečo robiť,
• Zvýšené sebavedomie, rázne súdy sú rýchlo nahradené zraniteľnosťou a pochybnosťami o sebe;
• Potreba komunikácie je nahradená túžbou odísť do dôchodku;
• Drzosť v správaní sa niekedy spája s hanblivosťou;
• Romantické nálady často hraničia s cynizmom a rozvážnosťou;
• Nežnosť, neha sú na pozadí detskej krutosti.

Charakteristickou črtou tohto veku je zvedavosť, zvedavosť mysle, túžba po vedomostiach a informáciách, teenager sa snaží získať čo najviac vedomostí, ale niekedy nevenuje pozornosť skutočnosti, že vedomosti musia byť systematizované.

Stanley Hall nazval dospievanie obdobím „Sturm und Drang“. Keďže v tomto období v osobnosti tínedžera koexistujú opačné potreby a črty. Dnes dospievajúce dievča sedí skromne so svojimi príbuznými a hovorí o cnosti. A zajtra, zobrazujúci na tvári vojnový náter a keď si prepichne ucho tuctom náušníc, pôjde na nočnú diskotéku s tým, že „v živote treba zažiť všetko“. Ale nič zvláštne (z pohľadu dieťaťa) sa nestalo: len si to rozmyslela.

Tínedžeri smerujú svoju duševnú aktivitu spravidla do oblasti, ktorá ich najviac fascinuje. Záujmy sú však nestabilné. Tínedžer po mesiaci plávania zrazu vyhlási, že je pacifista, že zabiť kohokoľvek je hrozný hriech. A tým sa nechá unášať rovnakou vášňou pre počítačové hry.

Jeden z novotvarov dospievania -pocit zrelosti.

Keď hovoria, že dieťa dospieva, myslia tým formovanie jeho pripravenosti na život v spoločnosti dospelých, navyše ako rovnocenného účastníka tohto života. Zvonku sa pre tínedžera nič nemení: študuje na tej istej škole (pokiaľ jeho rodičia, samozrejme, náhle neprestúpia do inej), žije v tej istej rodine. Napriek tomu sa v rodine s dieťaťom zaobchádza ako s „malým“. Sám toho veľa nenarobí, veľa mu nedovolia rodičia, ktorých stále musí poslúchať. Rodičia kŕmia, napájajú, obliekajú svoje dieťa a za dobré (z ich pohľadu) správanie môžu aj „odmeniť“ (opäť podľa vlastného chápania – vreckové, výlet k moru, návštevu kina, nová vec).dospelosť je ďaleko - aj fyzicky, aj psychicky, aj spoločensky, ale človek chce tak veľa! Objektívne sa nemôže zaradiť do života dospelosti, ale snažiť sa o to a nárokovať si rovnaké práva s dospelými. Zatiaľ nemôžu nič zmeniť , ale navonok napodobňujú dospelých. Preto sa objavujú atribúty „pseudodospelosti“: fajčenie cigariet, párty pri vchode, výlety mimo mesta ( vonkajší prejav"Aj ja mám svoj život." Skopírujte akýkoľvek vzťah.

Hoci sú nároky na dospelosť smiešne, niekedy škaredé a vzory nie sú najlepšie, v zásade je užitočné, aby si tínedžer prešiel takouto školou nových vzťahov. Po všetkomvonkajšie kopírovanie vzťahov dospelých- toto je druh vymenovania rolí, hier, ktoré sa vyskytujú v živote. To je variant socializácie tínedžerov. A kde inde môžete trénovať, ak nie vo vašej rodine? Existujú skutočne cenné možnosti pre dospelosť, priaznivé nielen pre blízkych, ale aj pre osobný rozvoj samotného teenagera. Toto je zahrnutie do úplne dospelej intelektuálnej činnosti, keď sa teenager zaujíma o určitú oblasť vedy alebo umenia, hlboko sa zapája do sebavzdelávania. Alebo starostlivosť o rodinu, podieľanie sa na riešení zložitých aj každodenných problémov, pomoc tým, ktorí to potrebujú. Len malá časť adolescentov však dosahuje vysokú úroveň rozvoja morálneho vedomia a len málokto je schopný prevziať zodpovednosť za blaho druhých. V našej dobe je bežnejší sociálny infantilizmus.

Vzhľad tínedžera je ďalším zdrojom konfliktov.Zmena chôdze, správania, vzhľad. Nedávno sa voľne, ľahko sa pohybujúci chlapec začal kolísať, strčil si ruky hlboko do vreciek a pľul si cez plece. Má nové výrazy. Dievča začne horlivo porovnávať svoje oblečenie a vlasy so vzormi, ktoré vidí na ulici a na obálkach časopisov, a vrhá na matku emócie ohľadom nezrovnalostí.

Vzhľad tínedžera sa často stáva zdrojom neustálych nedorozumení a dokonca aj konfliktov v rodine. Rodičia nie sú spokojní ani s módou pre mladých, ani s cenami vecí, ktoré ich dieťa tak veľmi potrebuje. Tínedžer, ktorý si verí jedinečná osobnosť, zároveň sa snaží nelíšiť od rovesníkov. Absenciu saka môže – rovnako ako všetci v jeho spoločnosti – prežívať ako tragédiu.

Najčastejšie sa kamarátia s tínedžerom rovnakého pohlavia, sociálny status, rovnaké schopnosti (aj keď niekedy sú priatelia vyberaní naopak, akoby okrem ich chýbajúcich vlastností). Priateľstvo je selektívne, zrada sa neodpúšťa. A v spojení s tínedžerským maximalizmom sú priateľstvá zvláštny charakter: na jednej strane - potreba slobodného, ​​oddaného priateľa, na druhej strane - častá zmena priateľov.

Adolescenti majú aj takzvané referenčné skupiny.Referenčná skupina- to je významná skupina pre tínedžera, ktorej názory akceptuje. Túžbu splynúť so skupinou, nijako nevyčnievať, čo zodpovedá potrebe emocionálneho bezpečia, psychológovia považujú za mechanizmus psychická ochrana a nazýva sa to sociálne mimikry. Môže to byť dvorná spoločnosť, trieda a priatelia v športovej sekcii a susedia na poschodí. Takáto skupina je v očiach dieťaťa väčšou autoritou ako samotní rodičia a práve ona bude môcť ovplyvňovať jeho správanie a vzťahy s ostatnými. Tínedžer si vypočuje názor členov tejto skupiny, niekedy nespochybniteľne a fanaticky. Práve v ňom sa bude snažiť presadiť.

Psychologické charakteristiky dospievania

Dospievanie je vývojové obdobie zodpovedajúce prechodu z dospievania do samostatnej dospelosti. To určuje sociálnu situáciu vývoja v tomto veku: mladý muž zaujíma medzipolohu medzi dieťaťom a dospelým. Postavenie dieťaťa je charakterizované jeho závislosťou od dospelých, ktorí určujú hlavnú náplň a smerovanie jeho života. S komplikáciou života mladého človeka dochádza nielen ku kvantitatívnemu rozšíreniu spektra sociálnych rolí a záujmov, ale aj ku kvalitatívnej zmene, pribúdajú roly dospelých s následnou mierou samostatnosti a zodpovednosti. Ale spolu s prvkami dospelého stavu si mladý muž stále zachováva znaky závislosti, ktoré približujú jeho postavenie k postaveniu dieťaťa.

Chronologické hranice adolescencie sú v psychológii definované rôznymi spôsobmi, najčastejšie výskumníci rozlišujú ranú mládež, to znamená starší školský vek (od 15 do 18 rokov) a neskorú mládež (od 18 do 23 rokov).

Úlohy, ktoré určujú všeobecné charakteristiky veku, sú nasledovné. Koncom dospievania sa dokončujú procesy fyzického dozrievania človeka. Psychologický obsah Táto etapa je spojená s rozvojom sebauvedomenia, riešením problémov profesionálneho sebaurčenia a vstupom do dospelosti. Kognitívne a profesionálne záujmy, potreba práce, schopnosť zostavovať si životné plány, spoločenská aktivita. V adolescencii je konečne prekonaná závislosť od dospelých charakteristická pre predchádzajúce štádiá ontogenézy a potvrdená samostatnosť jedinca. Vo vzťahoch s rovesníkmi spolu so zachovaním veľkej úlohy kolektívno-skupinových foriem komunikácie rastie význam individuálnych kontaktov a väzieb. Mladosť je napätým obdobím formovania morálneho vedomia, rozvoja hodnotových orientácií a ideálov, udržateľný výhľad, civilné osobnostné črty.

Sociálna situácia vývoja v adolescencii podmieňuje skutočnosť, že tento vek je charakterizovaný ako „udržateľná koncepčná socializácia, keď sa rozvíjajú stabilné osobnostné črty“, všetky duševné procesy sú stabilizované, osobnosť nadobúda stabilný charakter. Mladosť je teda obdobím prechodu k samostatnosti, obdobím sebaurčenia, nadobúdania duševnej, ideovej a občianskej zrelosti.

Vedúcou činnosťou v ranej mladosti je profesionálne sebaurčenie. Psychologickým základom sebaurčenia v ranej mladosti je predovšetkým potreba mladého človeka zaujať vnútornú pozíciu dospelého človeka, realizovať sa ako člen spoločnosti, vymedziť sa vo svete, tzn. porozumieť sebe a svojim schopnostiam spolu s pochopením svojho miesta a účelu v živote.

Psychologický základ profesionálneho sebaurčenia tvorí novú štruktúru osobnosti u mládeže:

1. formovanie svetonázoru;

2. zovšeobecnená forma sebauvedomenia, ktorej práca sa prejavuje v túžbe mladého človeka priblížiť sa k sebe z pozície hodnôt prevládajúcich v spoločnosti;

3.objavenie vlastného „ja“, prežívaného ako aktívny aktívny princíp; 4. potreba práce a schopnosť pracovať;

5. rozvinutá reflexia pre uvedomenie a kritický postoj k sebe samému;

6.rozvoj teoretického myslenia a zmena orientácie v rôznych formách teoretického vedomia: vedecké, umelecké, etické, právne;

7.nebnosť v komunikácii a držbe spôsobov jej výstavby;

8.formovanie mravného sebauvedomenia, rozvoj hodnotové orientácie a ideály, občianske vlastnosti jednotlivca.

Problém profesionálneho sebaurčenia je zložitý a rôznorodý. Prjažnikov sa teda domnieva, že centrom sebaurčenia je hodnotový a morálny aspekt, rozvoj sebauvedomenia a potreba odbornej spôsobilosti. Psychologickými faktormi, ktoré tvoria základ profesijného sebaurčenia sú podľa jeho názoru: uvedomenie si hodnoty spoločensky užitočnej práce, všeobecná orientácia v sociálno-ekonomickej situácii, uvedomenie si potreby všeobecnej a odbornej prípravy pre plnohodnotné sebaurčenie. -odhodlanie a sebarealizácia, všeobecná orientácia vo svete odbornej práce, vyčlenenie profesionálny cieľ a jeho koordinácia s inými dôležitými životnými cieľmi, znalosť zvolených cieľov, znalosť vnútorných prekážok, ktoré sťažujú dosiahnutie zvoleného cieľa.

V adolescencii sa zaznamenávajú dve opačné tendencie v komunikácii: rozširovanie jej sféry na jednej strane a rastúca individualizácia, izolácia na strane druhej.

U dievčat v dôsledku ich skoršieho dospievania dozrieva potreba dôverného priateľstva skôr ako u chlapcov. Ak porovnáme ideál priateľstva medzi chlapcami a dievčatami v približne rovnakom veku, tak požiadavky na priateľstvo sú u dievčat vyššie ako u chlapcov. Vo vyššom veku sa zdá, že tento rozdiel sa vyrovnáva. Intimita priateľstva závisí od osobné kvality(nie každý je schopný hlbokých citov, dôvery, záujmu o druhého) a mierou reflektivity jednotlivca (a tá zase súvisí s úrovňou vzdelania).

Mladosť je nekompromisná, pre mladého muža je typická túžba byť sám sebou, smäd po sebaodhalení. Ale kým sa človek neocitne v praktickej činnosti, jeho predstava o sebe bude nevyhnutne do určitej miery rozptýlená a nestabilná. Preto - túžba otestovať sa hraním "cudzích" rolí, šmrnc, úmyselné a neúmyselné sebazaprenie. Mladý muž chce byť úplne úprimný, túži po pochopení.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať komunikácii chlapcov a dievčat s dospelými. Tieto vzťahy nie sú také napäté ako v adolescencii, ale zostávajú zložité a príčina zložitosti spočíva v autonómii mladého človeka vzhľadom na sociálnu situáciu jeho vývoja. Ale s ohľadom na hlbšie problémy - politické názory, svetonázor, voľba povolania - je autorita rodičov oveľa významnejšia, spravidla prevažuje nad vplyvom priateľov - rovesníkov. Témy komunikácie s dospelými sú rôzne aspekty životného sebaurčenia za predpokladu, že komunikácia s dospelými bude mať dôvernú formu. Dôvera dospelých v rozvoj osobnosti žiaka, viera v jeho potenciálne „ja“ je najlepšou podmienkou dôvery pri komunikácii s ním.

Psychologická charakteristika obdobia zrelosti

Zrelosť je najdlhším obdobím života – chronologicky od 30-35 do 65 rokov. Aké znaky svedčia o zmene a kontinuite vývoja v strednom veku. Niektoré znaky sú sociálne . Tí, ktorí dosiahli stredný život, si uvedomujú svoju izoláciu nielen od mladých ľudí, ale aj od tých, ktorí odišli do dôchodku a dožili sa vysokého veku. Ďalšie znaky sú fyzikálne a biologické . Žena si môže všimnúť, že jej syn ju prerástol, muž, že artritída začína ovplyvňovať jeho profesionálne schopnosti.Existujú aj psychologické; väčšina z nich súvisí s otázkami kontinuity a životných zmien. Ľudia si začínajú uvedomovať, že urobili množstvo dôležitých rozhodnutí týkajúcich sa ich profesionálnej kariéry a rodinný život; tieto štruktúry života už takmer nadobudli svoj tvar - zostáva ich len realizovať až do konca. Budúcnosť už nenesie neobmedzené možnosti.

V modernej vývinovej psychológii existujú rôzne pohľady na problém vývinu v dospelosti:

1) vývoj sa zastaví, je nahradený jednoduchá zmena individuálne psychologické charakteristiky;

2) toto je vek nielen zachovania všetkého nadobudnutého, ale aj ďalšieho rozvoja osobnosti;

3) prestavuje sa fyzický stav človeka a jeho vlastnosti ako osoby a predmetu činnosti.

Pre niektorých ľudí je obdobie dospelosti iba chronologickým pojmom, ktorý vo vývoji nič nepridáva. Iní dosahujú určité ciele a znižujú svoju životne dôležitú aktivitu. Iní pokračujú vo vývoji a neustále rozširujú svoje životné vyhliadky.

Či sa stredný vek ukáže ako obdobie prechodu a ďalšieho rastu alebo obdobie krízy stredného veku, závisí od toho, ako ľudia na jeho nástup reagujú. Tí, ktorí vnímajú stredný vek ako obdobie prechodu do nového stavu, vnímajú proces vývoja ako sériu očakávaných dôležité udalosti v živote, kým tí, ktorí sú naklonení krízovému modelu, vnímajú normatívne zmeny súvisiace s vekom vo forme predvídateľných kríz.

Sociálna situácia vývojav zrelosti je to realizácia seba samého, plné odhalenie svojho potenciálu v profesionálnych aktivitách a rodinných vzťahoch. Uvedomenie si osobnej zodpovednosti za svoj život a životy blízkych ľudí a pripravenosť túto zodpovednosť prijať je kľúčovým prežívaním sociálnej situácie rozvoja zrelosti.

V dospelostihlavným typom činnosti je práca,ale nie ako zaradenie do produktívneho života spoločnosti, ale práca ako činnosť, v dôsledku ktorejmaximálnu realizáciu podstatných síl človeka.

Psychofyziologický a kognitívny vývoj v dospelosti

S pribúdajúcim vekom kognitívne funkcie človeka upadajú, no tento proces je oveľa pomalší, ako sa doteraz predpokladalo. Štruktúra vývoja psychofyziologických a psychologické funkcie dospelý človek kombinujeprocesy zvyšovania, stabilizácie a znižovania funkčnej úrovneindividuálne kognitívne schopnosti.

V ranej zrelosti dochádza k zvýšeniu stupňa integrácie celého systému inteligencie.Obdobie stabilizáciepozorované vo veku 33-35 rokov. Do 40. roku života slabne pozornosť, pamäť, myslenie, klesá tvorivá činnosť. Priemerné maximum tvorivá činnosť u mnohých odborníkov sa pozoruje vo veku 35–38 rokov, avšak v takých oblastiach, ako je matematika, fyzika, chémia, bol vrchol tvorivých úspechov zaznamenaný pred 30–34 rokom; pre geológov, lekárov - vo veku 35 - 39 rokov a pre filozofiu, psychológiu, politiku - o niečo neskôr, medzi 40 a 55 roky.

Faktory na optimalizáciu intelektového potenciálu dospelých sú: úroveň vzdelania (vyššie, technické alebo humanitné; stredné odborné atď.); druh odbornej činnosti; povaha pracovnej činnosti (prítomnosť zložiek tvorivosti, potreba duševného stresu) atď.

Okrem zachovania dochádza ku kvalitatívnej premene štruktúry intelektu dospelého človeka.Dominantné miesto zaujíma zovšeobecňovanie na verbálny materiál. Novou možnou etapou vo vývoji intelektu je schopnosť vytvárať si problémy, niekedy hodná úsilia mnohých generácií.

Mobilné (voľná, tekutá) inteligencia predstavuje základnú schopnosť porozumieť obsahu, spracovať informácie. Je nezávislá od kultúry. Vrcholí v období dospievania a potom postupne klesá počas celej dospelosti.vykryštalizované(asociovaná) inteligencia, ktorá zahŕňa kultúrne znalosti, vzdelanie, kompetencie, funguje na základe nahromadených vedomostí a skúseností a zvyšuje sa s vekom. (Ide o vecno-obsahovú a operačno-dynamickú zložku spravodajstva).

Takže veľa ľudí v strednom veku naďalej demonštruje vysoký stupeň rôzne intelektuálne schopnosti. Je tu však jeden faktor, ktorý v strednom veku vždy slabne. Zručnosti vyžadujúce rýchlosť sú s pribúdajúcim vekom čoraz ťažšie, pretože mnohé psychomotorické procesy sa začínajú spomaľovať. Vo veku 40–50 rokov toto spomalenie ešte nie je také badateľné, takže pokles rýchlosti možno kompenzovať zvýšením efektivity konania a rozsiahlymi znalosťami. Takžev strednom veku je jedným z faktorov ovplyvňujúcich kogníciu bohatstvo životných skúseností. Opakovaná skúsenosť prispieva nielen k zvýšeniu objemu informácií, ale aj k ich najlepšia organizácia. Starší ľudia sa vedia vyrovnať s mnohými úlohami lepšie ako mladší.

Centrálny novotvar súvisiaci s vekommožno zvážiť zrelosť produktivitu . Pojem produktivita podľa Ericksona zahŕňa tak tvorivú (profesionálnu) produktivitu, ako aj prínos k výchove a afirmácii v živote ďalšej generácie, spojenú so starostlivosťou o ľudí.

Nedostatok produktivity, zotrvačnosť vedie k zotrvačnosti a stagnácii, osobnej devastácii. V psychológii sa táto situácia popisuje ako kríza zrelosti . Niektorí bádatelia vidia príčinu krízy dospelosti v uvedomení si rozporu medzi svojimi snami, životnými plánmi a priebehom ich realizácie. Osobne sa človek necíti naplnený a jeho život je plný významov.

Ďalšie veľké obavykríza stredného vekuzníženie fyzickej sily, sexuality, zhoršenie zdravia, stuhnutosť.

Ryža. Fyzické schopnosti človeka dosahujú vrchol vo svojom vývoji v rokoch mladosti alebo ranej dospelosti; v strednom veku sa ich vývoj dostáva do roviny a objavuje sa prvý telesný úpadok.

Riešenie krízy stredného vekumôže byť dvojaký. Je potrebné buď nájsť spôsoby ďalšieho sebazdokonaľovania a tým dosiahnuť súlad medzi svojimi schopnosťami a motívmi, alebo prehodnotiť životné ciele smerom k väčšej zdržanlivosti a realizmu. Napríklad dávať väčšiu hodnotu vzťahy s manželom/manželkou, priateľmi, deťmi môžu viesť k obdobiu novej stability.

Nevyriešené krízové ​​skúsenosti, odmietnutie aktualizácie aktivity vracia krízus nová sila do veku 50 rokov. Ignorujúc zmeny, ktoré s ním prebiehajú, človek sa vrhá do práce, lipne na svojej administratívnej pozícii, na svojej úradníckej stoličke v beznádejných pokusoch posilniť svoju autoritu.

Osobný rozvoj v neskorej dospelosti

Stav zrelosti sa u človeka nedostavuje nečakane. Vyplýva z celého doterajšieho života človeka. Vnútorné zmeny sa vyskytujú postupne a spravidla prichádzajú s dôležitými životnými udalosťami.

Obdobie zrelosti je vrcholom životnej cesty človeka. Do tejto doby človek dosiahne výšky profesionálna dokonalosť a určité postavenie v spoločnosti.

Človek, ktorý sa sústavne rozvíja, dosahuje tvorivé vyvrcholenie v polovici päťdesiatych rokov. Väčšina charakteristické znaky Osobnosťou človeka v zrelom veku je realizmus ašpirácií, zvýšená pozornosť k priebehu vlastnej sebarealizácie v priemyselnom, rodinnom a osobnom živote, zvýšená pozornosť k zdravotnému stavu, emocionálna flexibilita, túžba po stabilite v každodennom živote. . Hodnoty, ktoré človek nachádza v kríze dospelosti, sú hodnoty zmysluplného bytia, ktoré si uvedomuje vo svojej osobnej existencii.

Normálna zrelá osobnosť teda nie je osobnosť zbavená rozporov a ťažkostí, ale osobnosť schopná tieto rozpory akceptovať, rozpoznať a zhodnotiť, produktívne ich riešiť v súlade s najvyššou spoločné ciele a morálnych ideálov, čo vedie k novým etapám, krokom vývoja.

Psychologická charakteristika obdobia staroby

neskorá dospelosť,staroba ako psychologický vek - toto je záverečné obdobie života, vrátane zmeny postavenia človeka v spoločnosti a jej hrania osobitnú úlohu v systéme životného cyklu. Je ťažké určiť chronologické hranice nástupu staroby, keďže rozsah individuálne rozdiely vo výskyte známok starnutia je obrovský.

Podľa klasifikácie Regionálneho úradu pre Európu trvá starnutie (staroba) u mužov od 61 do 74 rokov a u žien od 55 do 74 rokov. Od 75. roku prichádza staroba (pokročilý vek). Obdobie nad 90 rokov je dlhovekosť (staroba).

ako biologický jav, staroba je spojená so zvýšením zraniteľnosti organizmu, so zvýšením pravdepodobnosti smrti.Sociálne kritérium prechodu do starobyčasto spojené s odchodom do dôchodku, s poklesom sociálneho statusu, so stratou dôležitých sociálnych rolí, so zužovaním sociálneho sveta.Psychologické kritériákoniec obdobia dospelosti a prechod do staroby nie sú jasne definované. Je potrebné zistiť kvalitatívne rozdiely v psychike staršieho človeka, ukázať znaky duševného vývoja,vyskytujúce sa na pozadí zhoršujúcej sa psychofyziológie, v podmienkach involučných zmien v nervovom systéme.

Už dlho existovali predstavy o starobe ako o ťažkom, inertnom, „západnom“ období života. Bežné stereotypy, sociálne očakávania týkajúce sa staroby sa odrážajú v mnohých prísloviach a výrokoch ruského ľudu:„je čas odpísať do archívu“, „je čas na mydlo“, „bol kôň, ale išiel“, „piesok sa sype“.

Starobu totiž pre človeka sprevádzajú straty respstraty v ekonomickej, sociálnej a individuálnej sfére, ktoré vedú k stavu závislosti, často psychologicky vnímanej ako ponižujúcej a bolestivej. Ale v starobe existujú aj pozitívne aspekty - ide o zovšeobecnenie skúseností, vedomostí a osobného potenciálu, čo pomáha riešiť problém prispôsobenia sa novým požiadavkám života a zmenám súvisiacim s vekom. V období staroby možno hlboko pochopiť a pochopiť život ako celistvý fenomén, jeho podstatu a zmysel..

Existujúce v spoločnosti negatívny charakter„kultúrne štandardy“ staroby a neistota sociálnych očakávaní voči staršiemu človeku v rodine neumožňujú uvažovaťsociálna situácia životastarší človek ako úplnývývojová situácia. Pri odchode do dôchodku je človek konfrontovaný s potrebou dôležitej, ťažkej a úplne nezávislej voľby pri riešení otázky: „Ako byť starý? Do popredia sa dostáva aktívny tvorivosť samotného človeka k jeho vlastnému starnutiu.

Transformácia sociálnej situácie života na situáciu rozvoja sa stáva individuálnou osobnou úlohou každého staršieho človeka.

Príprava na dôchodok, vnímaná ako rozvíjajúca sa pripravenosť na zmenu sociálne postavenie, - nevyhnutný moment duševného rozvoja v starobe, ako zameranie na školstvo v piatich alebo šiestich rokoch alebo ako kariérové ​​poradenstvo, profesijné sebaurčenie v mládeži.

Riešenie univerzálneho problému „prežívania/prežívania staroby“,výber stratégie starnutianepovažuje sa úzko, ako akási jednorazová akcia, ide o zdĺhavý, možno roky trvajúci proces spojený s prekonaním viacerých osobných kríz.

Na prahu staroby sa človek sám rozhodne pre otázku, či sa má snažiť udržiavať staré, ako aj vytvárať nové sociálne väzby, alebo ísť do života v kruhu záujmov blízkych a vlastných problémov, že je prejsť k životu ako celý jednotlivec. Táto voľba určuje jednu alebo druhú stratégiu prispôsobenia - zachovanie seba ako osoby a zachovanie seba ako jednotlivca.

V súlade s touto voľbou a podľa toho aj so stratégiou prispôsobeniavedúca činnosť v starobemôže byť zamerané buď na zachovanie osobnosti človeka (udržanie a rozvoj jeho sociálnych väzieb), alebo na jeho vyčlenenie, individualizáciu a „prežitie“ ako jednotlivca na pozadí postupného zániku psychofyziologických funkcií. Obidva varianty starnutia sa riadia zákonmi adaptácie, ale poskytujú inú kvalitu života a dokonca aj jeho trvanie.

Adaptačná stratégia"typ uzavretej slučky"sa prejavuje poklesom záujmov a nárokov na vonkajší svet, egocentrizmus, znížená emocionálna kontrola, túžba skrývať sa, pocit menejcennosti, podráždenosť, ktorú časom vystrieda ľahostajnosť k druhým. Hovoria o takomto modeli starnutia„pasívne starnutie“.Je sprevádzaná stratou spoločenského záujmu.

Alternatívnym modelom je udržiavanie a rozvíjanie rôznorodých väzieb so spoločnosťou. V tomto prípadevedúca činnosťv starobe môže byťštruktúrovanie a odovzdávanie životných skúseností. Varianty druhov sociálne významné aktivity môže pokračovať v odborných aktivitách, písaní pamätí, vyučovaní a mentoringu, výchove vnúčat, študentov, spoločenských aktivitách. Zachovať sa ako osoba znamená schopnosť tvrdo pracovať, mať rôzne záujmy, snažiť sa byť potrebný pre blízkych ľudí a cítiť sa „zapojený do života“.

Napríklad veľmi staršia, chorá žena pripútaná na lôžko sa teší, že môže byť pre svojich blízkych prínosom: „Veď ty si celý deň v práci, byt je bez dozoru, ale tu sa doma aspoň postrážim. “

Zníženie duševnej aktivity, vyjadrené zúžením objemu vnímania, ťažkosťami s koncentráciou pozornosti, spomalením psychomotorických reakcií, je hlavnou vekovou charakteristikou duševnej reakcie v starobe. U starších ľudí sa zvyšuje reakčný čas, spomaľuje sa spracovanie percepčných informácií a znižuje sa rýchlosť kognitívnych procesov.

Avšak napriek týmto zmenám v sile a pohyblivosti, mentálne funkcie zostaťkvalitatívne nezmenenéa prakticky neporušené. Zmena sily a pohyblivosti duševných procesov v starobe sa ukazuje ako čisto individuálna.

Selektivita sa prejavuje postupným znižovaním činností, kedy sa vyberajú len tí najdokonalejší a sústreďujú sa na nich všetky zdroje. Niektoré stratili vlastnosti napr fyzická sila, sú kompenzované novými stratégiami vykonávania akcií.

Pamäť . Existuje rozšírená myšlienka poškodenia pamäti ako hlavného príznaku duševného starnutia súvisiaceho s vekom. Ak si mladý muž, ktorý vychádza z budovy, nevie spomenúť, kam si položil klobúk, nikto v tom nevidí nič zlé; ale ak sa takáto nepozornosť všimne u starého muža, ľudia pokrčia plecami a povedia:"Skleróza".

Fixácia na poruchy pamäti je typická aj pre samotných starých ľudí.

Všeobecným záverom mnohých štúdií z posledných rokov o vplyve starnutia na pamäť je, že pamäť klesá, ale nejde o homogénny a jednosmerný proces. Odlišné typy pamäť – senzorická, krátkodobá, dlhodobá – trpia v rôznej miere. „Základné“ množstvo dlhodobej pamäte je zachované. Krátkodobá alebo pracovná pamäť je prudko oslabená. V období po 70 rokoch hlavne trpínaspamäť,a funguje najlepšielogická pamäť.

Ďalšou črtou pamäti u starších ľudí je jej výrazná profesionálna orientácia, selektivita. Najlepšie je zapamätať si, čo je obzvlášť dôležité a významné pre profesionálne činnosti.

inteligencia. Pri charakterizácii kognitívnych zmien v starobe sa rozlišuje „kryštalická inteligencia“ a „mobilná inteligencia“.Kryštalizovaná inteligenciaje daná množstvom vedomostí získaných počas života, schopnosťou riešiť problémy na základe dostupných informácií (uviesť definície pojmov, vysvetliť, prečo nie je dobré kradnúť).Pohyblivá inteligenciaznamená schopnosť riešiť nové problémy, pre ktoré neexistujú obvyklé spôsoby. stupňa všeobecná inteligencia(Q-faktor) pozostáva zo súboru hodnotení kryštalizovanej aj mobilnej inteligencie.

Ukazuje sa, že výrazný pokles intelektuálnych ukazovateľov možno zistiť až po 65 rokoch. Kryštalizovaná inteligencia je odolnejšia voči starnutiuv porovnaní s mobilmi, ktorých pokles je spravidla výraznejšie a skôr. Hodnotenie inteligencie, určené počtom správnych odpovedí v teste, síce v starobe klesá, no intelektový kvocient (IQ) sa vekom takmer nemení. V porovnaní s ostatnými členmi svojej vekovej skupiny si človek po celý život zachováva približne rovnakú úroveň inteligencie. Osoba, ktorá vykazovala priemerné IQ v ranej dospelosti, s najväčšou pravdepodobnosťou bude mať priemerné IQ v starobe.

Hoci väčšina mentálnych zručností nie je starnutím ovplyvnená, z hľadiska poskytovania rád a praktickej pomoci starším ľuďom je dôležité brať do úvahy nasledujúce charakteristické psychofyziologické zmeny počas normálneho starnutia:

1. Spomalenie reakcií pri väčšej a rýchlejšej únave.

2. Zhoršenie schopnosti vnímať.

3. Zúženie poľa pozornosti.

4. Zníženie trvania pozornosti.

5. Ťažkosti s distribúciou a prepínaním pozornosti.

6. Znížená schopnosť koncentrácie a koncentrácie.

7. Zvýšená citlivosť na vonkajšie rušenie.

8. Určité zníženie kapacity pamäte.

9. Oslabenie tendencie k „automatickej“ organizácii zapamätaného.

10. Ťažkosti s reprodukciou.

Riešiť kognitívne výzvy starnúcich starších dospelýchmôže uplatniť zásadu « kompenzácia defektu» . V jednom zo svojich rozhovorov známy literárny kritik D.S. Lichačev na otázku, ako sa mu darí napriek vysokému veku viesť aktívny vedecký a spoločenský život, odpovedal, že pomáha odmeraný životný štýl, jasný režim, absencia dlhých prestávok v práci a selektívny prístup k výberu tém. Vysvetlil: „Mojou hlavnou špecializáciou je staroveká ruská literatúra, ale píšem o Pasternakovi, potom o Mandelstamovi, dokonca sa venujem otázkam hudby a architektúry. Faktom je, že sú oblasti vedy, ktoré sú už pre mňa náročné vzhľadom na môj vek. Napríklad textová kritika je štúdium textov: to si vyžaduje veľmi dobrú pamäť, ale pre mňa to už nie je také ako v mladosti.(„Novája Gazeta“. 1997. č. 46 (466)).

Osobitnou skupinou štúdií a diskusií je problém múdrosti ako kognitívnej vlastnosti, ktorá je založená na vykryštalizovanej, t. j. kultúrne podmienenej inteligencii spojenej so skúsenosťami a osobnosťou človeka. Keď hovoria o múdrosti, majú na mysli predovšetkým schopnosťvážené rozsudkyna praktické nejasné otázky života.

Zistilo sa, že zoznam potrieb v starobe je do značnej miery rovnaký ako v predchádzajúcich obdobiach života. Mení sa jej štruktúra a hierarchia potrieb: vo sfére potrieb začínajú prevládať potreby vyhýbania sa utrpeniu, bezpečia, samostatnosti a nezávislosti. A potreby kreativity, lásky, sebarealizácie a zmyslu pre komunitu sa presúvajú do vzdialenejších plánov.

Vývinové ciele vývinu v starobe možno zhrnúť takto:

prispôsobenie sa zmenám súvisiacim s vekom (telesné, psychofyziologické);

Adekvátne vnímanie staroby (odpor k negatívnym stereotypom);

primerané rozvrhnutie času a účelné využitie zostávajúcich rokov života;

preorientovanie rolí, odmietanie starých a hľadanie nových rolových pozícií;

odpor k afektívnemu ochudobňovaniu spojenému so stratou blízkych a izoláciou detí; zachovanie emocionálna flexibilita;

snaha o duševnú flexibilitu (prekonávanie psychickej strnulosti), hľadanie nových foriem správania;

Snaha o vnútornú integritu a pochopenie prežitého života.

Takže dlho očakávaný arašid sa objavil vo vašom dome, taký malý a bezbranný. Intuitívne chápete, že teraz potrebuje vašu starostlivosť, opatrovníctvo, nehu a lásku. Ale čas plynie, dieťa rastie, aktívne sa zoznamuje s vonkajším svetom, objavujú sa prvé charakterové črty. A zrazu príde chvíľa, keď sa dieťa stane vrtošivým, neovládateľným, mnohí rodičia nevedia, ako na takúto situáciu reagovať a robia hrubú chybu pomocou „výchovných“ metód. Prečo sa dieťa zrazu začne správať a ako na to správne reagovať?

Ak chcete odpovedať na túto otázku, musíte pochopiť, ako sa vyvíja od narodenia. Tu môžeme rozlíšiť dve, najdôležitejšie etapy dieťaťa – ide o dojčenské obdobie (od narodenia do roka) a obdobie skorý vývoj(od 1 do 3 rokov). Počas tohto obdobia sa formuje charakter, kladú sa behaviorálne reakcie na okolité predmety a ľudí.

Detstvo.

Toto obdobie je charakterizované silnou väzbou a úplnou závislosťou dieťaťa od matky, dieťa potrebuje blízky fyzický a emocionálny kontakt s matkou, aby sa cítilo bezpečne. Bábätko sa postupne zoznamuje s okolitým svetom a plačom reaguje na prudkú zmenu zaužívaného prostredia či vnemov. Najdôležitejšie v tomto období je, aby boli rodičia trpezliví, pretože psychológia malých detí veľmi krehké a citlivé v detstve. Pre dieťa do jedného roka je kňučanie či plač formou komunikácie, no často na takéto správanie rodičia reagujú podráždene a niekedy až neovládateľným hnevom. Objímajte svoje dieťa častejšie, usmievajte sa, spievajte vtipné piesne a rozprávajte riekanky, pretože pozitívne emócie rodičov dávajú dieťaťu pocit bezpečia, pokoja a šťastia.

Obdobie raného vývoja.

Psychológia vývoja detí v ranom veku v období od 1 do 3 rokov sa vyznačuje tým, že sa dieťa stáva samostatnejšie, rozširujú sa poznatky o svete okolo seba a zároveň rastie potreba komunikácie a pozornosti zo strany rodičov. Toto obdobie komplikujú časté krízy vo vývoji detí, ktoré sa prejavujú vrtošivosťou, popieraním, negativizmom, afektívnymi reakciami dieťaťa. Rozmary dieťaťa nie sú charakterovou črtou, ale jednoducho ďalšou fázou vývoja. V takýchto chvíľach je veľmi dôležité jemne a pokojne komunikovať s dieťaťom, postarať sa o akékoľvek emocionálne prejavy.

Už v ranom veku sa vytvára sebaúcta dieťaťa, ktorú kladú rodičia. Nevyčítajte preto dieťaťu, ak sa mu niečo nepodarí, povzbudzujte ho k samostatnosti. Buďte trpezliví, pozorní a určite svoje činy prediskutujte a vysvetlite, pretože len tak dieťatko pochopí, čo je dobré a čo zlé.

Pomôžte dieťaťu rozvíjať sa komplexne, zvyknúť si na režim, pretože stálosť okolitého sveta je pre neho veľmi dôležitá. A pamätajte, že lásky nikdy nie je veľa, nebojte sa chváliť a radovať sa zo spoločne stráveného času, lebo ten tak rýchlo uletí!

Raný vek je obdobie od jedného roka do 3 rokov. V tomto období prebiehajú zásadné zmeny duševný vývoj deti - formuje sa myslenie, aktívne sa rozvíja motorická sféra, objavujú sa prvé stabilné vlastnosti osobnosti.

Vedúcou činnosťou v tomto veku je objektívna činnosť, ktorá ovplyvňuje všetky oblasti psychiky detí a do značnej miery určuje špecifiká ich komunikácie s ostatnými. Vzniká postupne manipulačnou a inštrumentálnou činnosťou dojčiat. Z tejto činnosti vyplýva, že predmet sa používa ako nástroj podľa pravidiel a noriem zakotvených v danej kultúre – napríklad jedia lyžičkou, kopú špachtľou a kladivom zatĺkajú klince.

Odhalením najdôležitejších vlastností objektu v procese činnosti ich dieťa začne korelovať s určitými operáciami, ktoré vykonáva, pričom zisťuje, ktoré operácie sú pre konkrétny objekt najvhodnejšie. Deti sa tak učia používať predmety tak, aby neboli len predĺžením ruky, ale používali sa na základe logiky samotného predmetu, t.j. z toho, čo dokážu najlepšie. Fázy tvorby takýchto akcií priradených objektovému nástroju študoval P.Ya. Galperin.

Ukázal, že v prvej fáze - účelových pokusoch - dieťa mení svoje konanie nie na základe vlastností nástroja, ktorým chce získať predmet, ktorý potrebuje, ale na základe vlastností tohto predmetu samotného. V druhom štádiu - čakanie - deti náhodne nájdu v priebehu svojich pokusov efektívny spôsob práce s nástrojom a snažia sa ho zopakovať. V treťom štádiu, ktoré Halperin nazval „štádium obsedantnej intervencie“, sa dieťa aktívne snaží reprodukovať účinný spôsob konania s nástrojom a osvojiť si ho. Štvrtou etapou je objektívna regulácia. V tomto štádiu dieťa objavuje spôsoby, ako regulovať a meniť činnosť na základe objektívnych podmienok, v ktorých má byť vykonaná.

Halperin tiež dokázal, že v prípade, keď dospelý okamžite ukáže dieťaťu, ako má konať s predmetom, sa obíde fáza pokus-omyl a deti začnú okamžite konať, počnúc druhou fázou.

Pri diagnostike vývoja akcií s objektom u detí je potrebné pamätať na to, že akcie nástrojov zahŕňajú akcie objektov, pretože jedna z možností akcie nástroja je historicky priradená tomuto objektu. Môžete teda kopať lyžicou, prelievať obsah z jednej nádoby do druhej, jesť polievku a vykonávať ďalšie akcie nástroja, ale predmetom je aj posledný spôsob použitia, historicky priradený tomuto nástroju. Počas druhého roku života sa deti učia najobjektívnejšiemu konaniu a pri štúdiu ich duševného vývoja je dôležité mať na pamäti, že nástrojové činy môžu byť do určitej miery indikátorom intelektuálneho rozvoja detí, zatiaľ čo objektové činy v viac odrážať stupeň ich vzdelania, šírku kontaktov s dospelými.

Pre duševný vývoj má v tomto veku veľký význam aj formovanie senzoriky. Vyššie bolo spomenuté, že štúdie mnohých vedcov (K. Buhler, A.V. Zaporozhets, L.A. Venger) ukázali, že v prvých rokoch života úroveň rozvoja vnímania výrazne ovplyvňuje myslenie. Je to spôsobené tým, že činy vnímania sú spojené s takými operáciami myslenia, ako je zovšeobecňovanie, klasifikácia, zhrnutie pod pojem a iné.

Rozvoj vnímania určujú tri parametre – percepčné činy, zmyslové normy a korelačné činy. Formovanie vnímania teda spočíva vo zvýraznení najcharakteristickejších kvalít pre daný objekt alebo situáciu (informatívne body), zostavení stabilných obrazov (zmyslových štandardov) na ich základe a korelácii týchto štandardných obrazov s objektmi okolitého sveta. Pri diagnostikovaní úrovne rozvoja vnímania je dôležité určiť úroveň formovania všetkých týchto troch procesov. Je tiež potrebné korelovať príčiny chýb, ktorých sa dieťa dopúšťa, s týmito procesmi, pretože prakticky neexistujú deti, u ktorých by boli všetky súčasne porušené. Preto spravidla korekcia jednej zo strán pomáha napraviť celú aktivitu vnímania.

Percepčné akcie pomáhajú študovať hlavné vlastnosti a vlastnosti vnímaného objektu, pričom zvýrazňujú hlavné a vedľajšie. Na základe takéhoto výberu dieťa vníma informatívne body v každom z predmetov okolitého sveta, čo pomáha rýchlo rozpoznať tento predmet pri opakovanom vnímaní, priraďovať ho k určitej triede - bábika, písací stroj, tanier, atď. Akcie vnímania, ktoré sú najskôr vonkajšie a rozvinuté (dieťa sa musí na predmet nielen pozerať, ale sa ho aj dotýkať rukami, konať s ním), potom prechádzajú do vnútornej roviny a zautomatizujú sa. Rozvoj percepčných akcií teda pomáha formovať zovšeobecňovanie, ako aj iné mentálne operácie, pretože výber najvýznamnejších vlastností každého objektu umožňuje ich ďalšie kombinovanie do tried a konceptov.

V ranom veku sa začína aj formovanie zmyslových noriem – najskôr ako objektívnych (objavujú sa už koncom batoľatského veku), ktoré sa potom postupne zovšeobecňujúc presúvajú na zmyslovú úroveň. Najprv sa u dieťaťa spájajú predstavy o forme alebo farbe konkrétny predmet(napr. guľatá lopta, zelená tráva a pod.). Postupne sa táto vlastnosť zovšeobecňuje a odtrhnutím sa od predmetu sa stáva zovšeobecneným štandardom – farba, tvar, veľkosť. Práve tieto tri hlavné normy sa formujú u detí do konca raného veku.

Akcie súvisiace s koreláciou objektu so štandardom pomáhajú systematizovať vedomosti, ktoré deti majú, keď vnímajú nové predmety. Práve toto poznanie robí obraz sveta integrálnym a trvalým. Deti zároveň v ranom veku ešte nevedia rozdeliť zložitý predmet na množstvo noriem, z ktorých sa skladá, ale už vedia nájsť rozdiely medzi konkrétnym predmetom a normou – napríklad tým, že jablko je nepravidelný kruh.

Vzhľadom na úzke prepojenie medzi vnímaním a myslením sa niektoré z testov používaných na diagnostiku detí tohto veku používajú na štúdium oboch procesov.

V ranom veku sa okrem vizuálne efektívneho myslenia začína formovať aj vizuálno-figuratívne myslenie. Na základe skutočnosti, že myslenie zahŕňa orientáciu v súvislostiach a vzťahoch medzi objektmi, v štúdiách Záporožca a Wengera boli vyvinuté metódy na štúdium a diagnostiku myslenia, založené na spôsoboch, akými sa dieťa orientuje v situácii. Táto orientácia môže byť spojená s priamymi akciami s predmetmi, ich vizuálnym štúdiom alebo verbálnym popisom, čím sa určuje typ myslenia - vizuálne efektívne, figuratívne, schematické, verbálne logické. Vizuálne efektívne myslenie zároveň vzniká do konca prvého roku života a je vedúcim typom myslenia do 3,5-4 rokov. Vizuálne-figuratívne myslenie sa vyskytuje vo veku 2,5-3 rokov a vedie až do 6-6,5 roka. Vizuálne-schematické myslenie sa vyskytuje vo veku 4,5-5 rokov a zostáva vedúcim typom myslenia do 6-7 rokov. A nakoniec, verbálne logické myslenie sa objavuje vo veku 5,5 až 6 rokov a stáva sa vedúcim vo veku 7 až 8 rokov a zostáva hlavnou formou myslenia u väčšiny dospelých. V ranom veku je teda hlavným (a prakticky do konca tohto veku jediným) typom myslenia vizuálne efektívne, zahŕňajúce priamy kontakt dieťaťa s predmetmi a hľadanie správne rozhodnutieúlohy metódou pokus-omyl. Rovnako ako v prípade formovania objektívnych akcií je pre rozvoj myslenia dieťaťa nevyhnutná pomoc dospelého, ktorý dieťaťu ukáže, aké parametre situácie treba venovať pozornosť, aby sa problém správne zorientoval a správne vyriešil. jeho prechod do vyššej obraznej roviny. Zároveň by sa do konca raného veku pri riešení jednoduchých problémov súvisiacich s minulou skúsenosťou mali deti vedieť orientovať takmer okamžite, bez toho, aby sa uchýlili k skúšobným akciám s predmetmi, t. riešiť problémy na základe nápaditého myslenia.

charakteristický znak myslenie dieťaťa v tomto období je jeho synkretizmus, t.j. nedeliteľnosť - dieťa sa snaží problém vyriešiť bez toho, aby v ňom zvýrazňovalo jednotlivé parametre, ale situáciu vnímalo ako ucelený obraz, ktorého všetky detaily sú rovnako dôležité. Pomoc dospelého by preto mala smerovať predovšetkým k rozboru a výberu jednotlivých detailov v situácii, z ktorej potom dieťa (možno aj s pomocou dospelého) vyzdvihne tie hlavné a vedľajšie. Komunikácia s dospelým, spoločná objektívna aktivita teda môže výrazne urýchliť a optimalizovať kognitívny vývoj detí, nie bezdôvodne M.I. Lisina označila za vedúci typ komunikácie v tomto období situačný biznis.

Predsa komunikácia s dospelým veľký význam nielen pre formovanie kognitívnej sféry, ale aj pre rozvoj osobnosti malých detí. Ľudia okolo by si mali pamätať, že sebaobraz, prvé sebahodnotenie detí v tomto období je v skutočnosti internalizovaným hodnotením dospelého. Preto neustále poznámky, ignorovanie, aj keď nie vždy vydarených pokusov detí urobiť niečo samy, podceňovanie ich úsilia môže viesť už v tomto veku k pochybnostiam o sebe, poklesu nárokov na úspech vo vykonávaných aktivitách.

Hovorila o tom aj E. Erickson, ktorá tvrdila, že v tomto veku sa u detí rozvíja zmysel pre samostatnosť, autonómiu, alebo v nepriaznivom smere vývoja aj pocit závislosti na nej. Prevaha jednej z dvoch možností súvisí podľa neho s tým, ako dospelí reagujú na prvé pokusy dieťaťa o samostatnosť. Ericksonov opis tohto štádia do určitej miery koreluje s opisom vzniku novotvaru „ja – ja“ v ruskej psychológii. Takže v štúdiách D.B. Elkonina, L.I. Bozhovich a ďalší psychológovia zdôraznili, že na konci raného detstva majú deti prvé predstavy o sebe ako o osobe, ktorá sa líši od ostatných v nezávislosti vlastného konania.

Zároveň sa u detí objavujú prvé známky negativizmu, tvrdohlavosti a agresivity, čo sú príznaky krízy 3 rokov. Ide o jednu z najvýznamnejších a emocionálne intenzívnych kríz v ontogenéze. Fixácia na negatívnu fázu tejto krízy, prekážky, ktoré vznikajú pri formovaní nezávislosti, aktivita detí (vysoký stupeň opatrovníctva - hyperopatrovníctvo, autoritárstvo, vysoké požiadavky a kritika dospelých), nielenže bránia normálnemu rozvoju sebauvedomenia a sebaúcty detí, ale vedú aj k tomu, že sa negativizmus, tvrdohlavosť, agresivita, ale aj úzkosť, izolácia stabilné vlastnosti osobnosť. Tieto vlastnosti, samozrejme, ovplyvňujú všetky typy aktivít detí - ako ich komunikáciu s ostatnými, tak aj štúdium a môžu viesť k vážnym odchýlkam v základnej škole a najmä v dospievaní.

Dôležitá charakteristika tohto vekové štádium je labilita emocionálnej sféry dieťaťa. Jeho emócie a pocity, ktoré sa formujú v tomto čase a odrážajú postoje k predmetom a ľuďom, ešte nie sú fixné a môžu sa zmeniť, keď sa situácia zmení. Fixácia na zákaz, keď sa objaví ďalší pozitívny podnet, absencia pozitívnej emocionálnej reakcie na novú hračku a ďalšie indikátory emočnej strnulosti, ako aj fixácia na negatívne emócie, sú vážnymi indikátormi (dôkazmi) odchýlok nielen vo vývoji emocionálnej sfére, ale aj v celkovom duševnom vývoji v tomto veku.

Raný vek sa vzťahuje na obdobie od jedného roka do 3 rokov. V tejto dobe dochádza k najdôležitejším zmenám v duševnom vývoji detí - formuje sa myslenie, aktívne sa rozvíja motorická sféra, objavujú sa prvé stabilné vlastnosti osobnosti.

Vedúcou činnosťou v tomto veku je objektívna činnosť, ktorá ovplyvňuje všetky oblasti psychiky detí a do značnej miery určuje špecifiká ich komunikácie s ostatnými. Vzniká postupne manipulačnou a inštrumentálnou činnosťou dojčiat. Táto činnosť znamená, že predmet sa používa ako nástroj podľa pravidiel a noriem stanovených v tejto kultúre (napríklad jedia lyžičkou, kopú špachtľou a zatĺkajú klince kladivom).

Keď dieťa v procese činnosti odhalí najdôležitejšie vlastnosti objektu, začne tieto vlastnosti korelovať s určitými operáciami, ktoré vykonáva, a zisťuje, ktoré operácie s konkrétnym objektom fungujú najlepšie. Deti sa tak učia používať predmety tak, aby neboli len predĺžením ich ruky, ale používali sa podľa logiky samotného predmetu, teda od toho, čo je pre nich najlepšie robiť. Fázy tvorby takýchto akcií priradených objektovému nástroju študoval P. Ya. Galperin.

Ukázal, že v prvej fáze – cielených pokusoch – dieťa mení svoje konanie nie na základe vlastností nástroja, ktorým chce napríklad získať predmet, ktorý potrebuje, ale na základe vlastností tohto predmetu samotného. V druhom štádiu - čakaní - dieťa náhodne nájde v priebehu svojich pokusov účinný spôsob akcie s nástrojom a snaží sa ho zopakovať. V treťom štádiu, ktoré Galperin nazval štádiom obsedantnej intervencie, dieťa sa aktívne snaží reprodukovať účinnú metódu konania pomocou nástroja a osvojiť si ho. Štvrtým stupňom je objektívna regulácia. V tomto štádiu dieťa objavuje spôsoby regulácie/zmeny konania na základe objektívnych podmienok, v ktorých musí byť vykonané.

Halperin tiež dokázal, že v prípade, keď dospelý hneď dieťaťu ukáže, ako sa má s nejakým predmetom správať, obíde sa štádium pokus-omyl a deti začnú konať od druhého štádia.

Pri diagnostike vývoja akcií s objektom u detí je potrebné pamätať na to, že akcie nástrojov zahŕňajú akcie objektov, pretože jedna z možností akcie nástroja je historicky priradená tomuto objektu. Môžete teda kopať lyžicou, prelievať obsah z jednej nádoby do druhej, jesť polievku a vykonávať ďalšie akcie nástroja, ale predmetom je aj posledný spôsob použitia, historicky priradený tomuto nástroju. Počas druhého roku života sa deti učia najobjektívnejšiemu konaniu a pri štúdiu ich duševného vývoja je dôležité mať na pamäti, že inštrumentálne činy môžu do určitej miery slúžiť ako indikátor intelektuálneho rozvoja detí, zatiaľ čo objektové činy k väčšej miera odráža stupeň ich učenia, šírku kontaktov s dospelými.

Veľký význam pre duševný vývoj v tomto veku má formovanie zmyslov. Vyššie bolo spomenuté, že štúdie mnohých vedcov ukázali, že v prvých rokoch života úroveň rozvoja vnímania výrazne ovplyvňuje myslenie. Je to spôsobené tým, že činy vnímania sú spojené s takými operáciami myslenia, ako je zovšeobecňovanie, klasifikácia, zhrnutie pod pojem atď. Vedúca úloha vnímania podľa A. V. Záporožca vysvetľuje črty rozvoja obrazového pamäť a obrazné myslenie v tomto vekovom období. Tvrdil tiež, že existujú určité typy činností, na ktoré je vnímanie citlivé (kresba, konštrukcia), a ukázal, ako ich formovanie ovplyvňuje dynamiku formovania kognitívnej sféry detí.

Rozvoj vnímania určujú tri parametre – percepčné činy, zmyslové normy a korelačné činy. Formovanie vnímania teda spočíva vo zvýraznení najcharakteristickejších kvalít pre daný objekt alebo situáciu (informatívne body), zostavení stabilných obrazov (zmyslových štandardov) na ich základe a korelácii týchto štandardných obrazov s objektmi okolitého sveta. Pri diagnostikovaní úrovne rozvoja vnímania je dôležité určiť úroveň formovania všetkých týchto troch procesov. Je tiež potrebné dať do súladu dôvody chýb, ktorých sa dieťa dopúšťa, s týmito procesmi, pretože prakticky neexistujú deti, u ktorých by boli narušené všetky duševné procesy. Preto spravidla korekcia jednej zo strán pomáha napraviť celú aktivitu vnímania.

Percepčné akcie umožňujú študovať hlavné vlastnosti a vlastnosti vnímaného objektu, pričom zdôrazňujú hlavné a vedľajšie v nich. Na základe tohto výberu dieťa vníma informácie. kladné body v každom z predmetov okolitého sveta, čo pomáha pri opätovnom vnímaní rýchlo rozpoznať TENTO predmet a odkázať ho na určitú triedu - bábiku, písací stroj, tanier atď. Akcie vnímania, ktoré sú najskôr vonkajšie a rozvinuté (dieťa sa musí na predmet nielen pozerať, ale sa ho aj dotýkať rukami, konať s ním), potom prechádzajú do vnútornej roviny a zautomatizujú sa. Rozvoj percepčných akcií teda pomáha pri formovaní zovšeobecňovania a iných mentálnych operácií, pretože výber najvýznamnejších vlastností každého objektu umožňuje ich ďalšie kombinovanie do tried a konceptov.

V ranom veku sa začína aj formovanie zmyslových štandardov - najskôr objektívnych (objavujúcich sa už na konci batoľatského veku), ktoré potom, postupným zovšeobecňovaním, prechádzajú na zmyslovú úroveň. Najprv sa teda predstavy dieťaťa o forme alebo farbe spájajú s konkrétnym predmetom (napríklad guľatá lopta, zelená tráva atď.). Postupne sa táto vlastnosť zovšeobecňuje a odpútaním sa od námetu sa stáva štandardom – farba, tvar, veľkosť. Práve tieto tri hlavné normy sa formujú u detí do konca raného veku.

Korelácia objektu so štandardom pomáha systematizovať vedomosti, ktoré deti dostávajú, keď vnímajú nové predmety. Práve toto poznanie robí obraz sveta integrálnym a trvalým. Zároveň deti v ranom veku ešte nevedia rozdeliť zložitý predmet na množstvo noriem, z ktorých sa skladá, ale už vedia nájsť rozdiely medzi konkrétnym predmetom a normou (napríklad tým, že jablko je nepravidelný kruh).

Vzhľadom na úzke prepojenie medzi vnímaním a myslením sa v diagnostike detí tohto veku používajú niektoré testy na štúdium oboch procesov.

V ranom veku sa okrem vizuálne efektívneho myslenia začína formovať aj vizuálno-figuratívne myslenie. Keďže myslenie zahŕňa orientáciu v súvislostiach a vzťahoch medzi objektmi, A.V. Zaporozhets a L. A. Wenger vyvinuli metódy na štúdium a diagnostiku myslenia, založené na metódach orientácie dieťaťa v situácii. Táto orientácia sa môže vyskytnúť prostredníctvom priamych akcií s predmetmi, ich vizuálnym štúdiom alebo verbálnym popisom, čím sa určuje typ myslenia - vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, vizuálne-schematické, verbálne-logické. Vizuálne aktívne myslenie nastáva do konca prvého roku života a je vedúcim typom myslenia do 3,5-4 rokov, vizuálno-figuratívne myslenie vzniká po 2,5-3 rokoch a zostáva hlavným do 6-6,5 roka, vizuálno-schematické myslenie sa objavuje po 4,5-5 rokoch a zostáva vedúce až do 6-7 rokov; nakoniec, verbálne logické myslenie sa objavuje vo veku 5,5-6 rokov, stáva sa vedúcim vo veku 7-8 rokov a zostáva hlavnou formou myslenia u väčšiny dospelých. V ranom veku je teda hlavným a prakticky až do konca tohto veku jediným typom myslenia vizuálne efektívne, čo zahŕňa priamy kontakt dieťaťa s predmetmi a hľadanie správneho riešenia problému metódou pokus-omyl. . Rovnako ako v prípade formovania objektívnych akcií, pomoc dospelého, ktorý dieťaťu ukáže, aké parametre situácie je potrebné venovať pozornosť, aby sa správne zorientovalo a správne vyriešilo problém, pomáha rozvoju myslenia a jeho prechodu. na vyššiu, obraznú úroveň. Zároveň pri riešení jednoduchých problémov súvisiacich s minulými skúsenosťami by už na konci raného veku mali byť všetky deti schopné orientovať sa takmer okamžite, bez skúšobné akcie s predmetmi, to znamená spoliehať sa na obrazné myslenie.

Štúdiom vývoja myslenia v ranom veku J. Piaget študoval proces prechodu z vonkajších operácií na vnútorné, logické, ako aj formovanie reverzibility. Vo svojich pokusoch s malými deťmi analyzoval ich schopnosť nájsť skryté veci, vrátane tých, ktoré im zmizli pred očami. Osobitnú pozornosť venoval zisteniu dieťaťa, že predmet, ktorý zmizol z dohľadu, možno odhaliť pomocou vonkajších operácií, ktoré situáciu zvrátia (napríklad pri otvorení škatule, v ktorej bola ukrytá vreckovka). Zaujímavosťou sú Piagetove údaje o akumulácii vedomostí, skúseností s konaním s predmetmi u detí, čo umožňuje dieťaťu prejsť od senzomotorického myslenia k obraznému mysleniu.

Charakteristickou črtou myslenia dieťaťa v tomto období je jeho synkretizmus (nesegmentácia) – dieťa sa snaží problém riešiť bez toho, aby v ňom zvýrazňovalo jednotlivé parametre, ale situáciu vnímalo ako ucelený obraz, ktorého všetky detaily sú rovnocenné. dôležitosti. Pomoc dospelého by preto mala smerovať predovšetkým k rozboru a oddeľovaniu detailov, z ktorých potom dieťa (možno aj s pomocou dospelého) vyčlení hlavné a vedľajšie. Komunikácia s dospelým, spoločná objektívna aktivita teda môže výrazne urýchliť a optimalizovať kognitívny vývoj detí; nie nadarmo označil M. I. Lisina za vedúci typ komunikácie v tomto období situačný biznis.

Pre duševný vývoj má v tomto období veľký význam formovanie reči. Pri skúmaní štádií duševného vývoja detí Stern prvýkrát systematicky sledoval formovanie reči. Keď v tomto procese vyčlenil niekoľko období, zdôraznil, že najdôležitejšie z nich je to, ktoré súvisí s objavením významu slova deťmi, že každý predmet má svoje meno (dieťa takýto objav urobí približne o rok a pol). Toto obdobie, o ktorom Stern prvýkrát hovoril, sa neskôr stalo východiskom pre štúdium reči takmer všetkých vedcov, ktorí sa týmto problémom zaoberali. Po vyčlenení piatich hlavných etáp vo vývoji reči u detí ich Stern podrobne opísal, v skutočnosti vytvoril prvé štandardy vo vývoji reči u detí mladších ako 5 rokov. Identifikoval aj hlavné trendy, ktoré určujú TENTO vývoj, z ktorých hlavné sú prechod od pasívnej reči k aktívnej a od slova k vete.

Rozvíjaním týchto Sternových myšlienok L. S. Vygotskij ukázal, že prechod od slova k vete je charakteristický pre vonkajšiu reč dieťaťa, zatiaľ čo vnútorná reč sa naopak vyvíja od vety k slovu, pre neho to znamená celú frázu, napr. napríklad slovo „matka“ si dieťa môže spojiť so žiadosťou, aby mu niečo dala alebo pomohla. Blízki dospelí spravidla gestami a intonáciou, ktoré sprevádzajú tieto prvé slová, hádajú túžby detí, ktoré im prichádzajú na pomoc. Postupom času, keď sa deti naučili zostavovať vety vo vonkajšej rovine, aj vo vnútornej reči dávajú každému slovu svoj vlastný význam bez toho, aby ho rozšírili na celú frázu.

Trochu odlišnú interpretáciu vývinu reči podáva Buhlerova koncepcia. Prepojenie reči s procesom tvorivosti, ktorý je podľa jeho názoru vedúcou líniou pri formovaní psychiky, predložil heuristickú teóriu reči. Buhler veril, že reč sa dieťaťu nedáva v hotové, ale vynájdený, vynájdený ním v procese komunikácie s dospelými. Na rozdiel od iných psychológov teda Buhler trval na tom, že proces formovania reči je reťazou objavov.

V prvej fáze dieťa objavuje význam slov tým, že pozoruje vplyv zvukových komplexov, ktoré dieťa vymýšľa, na dospelých. Manipuláciou s dospelým pomocou vokalizácie si to dieťa uvedomuje určité zvuky viesť k určitej reakcii dospelého (dám, bojím sa, chcem a pod.), a začne tieto zvukové komplexy účelovo využívať. V druhej fáze dieťa zisťuje, že každá vec má svoje meno, čím sa rozširuje jeho slovná zásoba, keďže už nielen vymýšľa názvy vecí, ale začína sa pýtať aj dospelých. V treťom štádiu dieťa objavuje význam gramatiky, to sa deje aj samo. Pozorovaním pochopí, že vzťahy medzi predmetmi a ich počtom možno vyjadriť zmenami zvuková stránka slová, napríklad zmena koncovky (tabuľka - tabuľky).

Veľkú pozornosť venoval L. S. Vygotskij štúdiu vývinu reči. Vo svojej práci dokázal, že kombinácia dvoch rôzne procesy- formovanie myslenia a formovanie reči, vyskytuje sa u detí vo veku jeden a pol roka. V tomto veku sa slovná zásoba detí prudko zvyšuje, objavujú sa otázky o názvoch predmetov, t. j., ako napísal Stern, „dieťa objavuje význam slov“. Vygotskij vysvetlil tento objav tým, že reč sa spája s myslením, a tak dieťa začína chápať zvuky, ktoré dospelý vyslovuje. Z pohľadu Vygotského je toto slovo pre myslenie znakom, ktorý mení vizuálne aktívne myslenie na vyššiu mentálnu funkciu.

psychológovia rôznymi smermi preukázali existenciu spojenia medzi formovaním myslenia a znakovou funkciou vedomia. To sa prejavuje nielen pri formovaní reči, ako je uvedené vyššie, ale aj pri rozvoji schopnosti kresliť. Sternova práca výskumu o genéze detských kresieb, odhalili úlohu schémy, ktorá pomáha deťom prejsť od nápadov k konceptom. Táto Sternova myšlienka, ktorú neskôr rozvinul K. Buhler, pomohla objaviť novú formu myslenia - vizuálno-schematické alebo modelové myslenie, na základe ktorého sa vyvinulo mnoho moderných koncepcií rozvoja vzdelávania detí.

Analýzou spojenia medzi myslením a kreativitou Buhler dospel k záveru, že kresba áno priamy vplyv o intelektuálnom rozvoji detí. Veril, že kresba je grafický príbeh vybudovaný na princípe ústnej reči, čiže detská kresba nie je kópiou akcie, ale príbehom o nej. Preto, poznamenal Buhler, deti tak milujú príbehy na obrázkoch, radi sa na ne pozerajú a kreslia samy.

Analýza detských kresieb priviedla Buhlera, podobne ako Sterna, k pojmu „schéma“ a jej významu pri formovaní psychiky. Povedal, že ak dieťa používa v reči pojem, tak v kresbe používa diagram, ktorý je zovšeobecneným obrazom predmetu, a nie jeho presnou kópiou. Schéma teda je stredný koncept uľahčuje deťom osvojenie si abstraktných vedomostí. Tieto ustanovenia Buhlera sa používajú v moderných vývojových programoch (určených primárne pre 3-6-ročné deti).

Komunikácia s dospelým má veľký význam nielen pre formovanie kognitívnej sféry, ale aj pre rozvoj osobnosti malých detí. Ľudia okolo by si mali pamätať, že sebaobraz, prvé sebahodnotenie detí v tomto období, je v skutočnosti internalizovaným hodnotením dospelého. Neustále poznámky, ignorovanie, aj keď nie vždy vydarených, pokusov detí urobiť niečo samy, podceňovanie ich úsilia môže preto už v tomto veku viesť k pochybnostiam o sebe, poklesu nárokov na úspech vo vykonávaných aktivitách.

Hovoril o tom aj E. Erikson, ktorý dokázal, že už v ranom veku sa u detí rozvíja pocit nezávislosti, autonómie od dospelého človeka, alebo v nepriaznivom smere vývoja pocit závislosti na ňom. Prevaha jednej z dvoch možností súvisí podľa neho s tým, ako dospelí reagujú na prvé pokusy dieťaťa o samostatnosť. Ericksonov opis tohto štádia do určitej miery koreluje s opisom formovania neoformácie „Ja-Ja“ v ruskej psychológii. Takže v štúdiách D. B. El’konina, L. I. Bozhovicha a ďalších psychológov sa zdôraznilo, že na konci raného detstva majú deti prvé predstavy o sebe ako o osobe, ktorá sa líši od ostatných v nezávislosti ich vlastných činov.

Zároveň sa u detí objavujú prvé známky negativizmu, tvrdohlavosti a agresivity, čo sú príznaky 3-ročnej krízy, ktorá je jednou z najvýznamnejších a emocionálne najintenzívnejších kríz v ontogenéze. Fixácia na negatívnu fázu tejto krízy, prekážky, ktoré vznikajú pri formovaní samostatnosti, aktivity detí (vysoký stupeň opatrovníctva - hyperopatrovníctvo, autoritárstvo, nadmerné nároky, nadmerná kritika zo strany dospelých), bránia nielen normálnemu vývoju dieťaťa. sebauvedomenie a sebaúctu detí, ale vedú aj k tomu, že negativizmus, tvrdohlavosť, agresivita, ale aj úzkosť, izolácia sa stávajú stabilnými osobnostnými črtami. Tieto vlastnosti, samozrejme, ovplyvňujú všetky aktivity detí (ich komunikácia s ostatnými, štúdium) a môžu viesť k vážnym odchýlkam v škole a najmä v dospievaní.

Dôležitou charakteristikou tohto vekového štádia je labilita emocionálnej sféry dieťaťa. Jeho emócie a pocity, ktoré sa formujú v tomto čase a odrážajú postoj k predmetom a ľuďom, ešte nie sú fixné a môžu sa zmeniť, keď sa situácia zmení. Fixácia na zákaz, keď sa objaví ďalší pozitívny podnet, absencia pozitívnej emocionálnej reakcie na novú hračku a ďalšie indikátory emocionálnej rigidity, ako aj fixácia na negatívne emócie, sú vážnymi indikátormi odchýlky nielen vo vývoji emocionálneho sfére, ale aj vo všeobecnom duševnom vývoji v tejto sfére.vek. 8.3.