skutočnosť, že v súčasnosti sú problémy spojené s rozvojom koherentnej reči ústrednou úlohou rečovej výchovy detí. Je to dané predovšetkým spoločenským významom a úlohou pri formovaní osobnosti. Práve v súvislej reči sa realizuje hlavná, komunikatívna, funkcia jazyka a reči. Súvislá reč je najvyššia forma reči duševnej činnosti, ktorá určuje úroveň reči a duševný vývin dieťaťa.

Medzi mnohými dôležitými úlohami výchovy a vzdelávania predškolských detí v materskej škole, vyučovania materinského jazyka, rozvíjania reči je rečová komunikácia jednou z hlavných. Táto všeobecná úloha pozostáva z niekoľkých špeciálnych, osobitných úloh: výchova k zvukovej kultúre reči, obohacovanie, upevňovanie a aktivizácia slovníka, zlepšovanie gramatickej správnosti reči, formovanie hovorovej (dialogickej) reči, rozvíjanie súvislej reči, zvyšovanie záujmu o umelecké slovo, príprava na gramotnosť.

Spojená reč, bytie nezávislý pohľad rečová a myšlienková činnosť, zároveň zohráva významnú úlohu v procese výchovy a vzdelávania detí, pretože pôsobí ako prostriedok získavania vedomostí a prostriedok kontroly týchto vedomostí.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

MŠ MBDOU č. 4 "Zlatá rybka"

„Rozvoj súvislej reči detí primárneho predškolského veku“.

Zostavil: učiteľ

Linková S.I.

G. Pushkino 2011-2012

Úvod

Kapitola I. Teoretické základy štúdia vývinu koherentnej reči u detí predškolského veku

1.1 Súvislá reč a jej význam pre vývin dieťaťa

1.3 Úlohy a obsah vyučovania súvislej reči

Kapitola 1 Závery

Kapitola II. Empirická štúdia vývoja koherentnej reči u detí primárneho predškolského veku

Záver

Bibliografia

ÚVOD

Relevantnosť výskumnej témy je spôsobenáskutočnosť, že v súčasnosti sú problémy spojené s rozvojom koherentnej reči ústrednou úlohou rečovej výchovy detí. Je to dané predovšetkým spoločenským významom a úlohou pri formovaní osobnosti. Práve v súvislej reči sa realizuje hlavná, komunikatívna, funkcia jazyka a reči. Súvislá reč je najvyššia forma reči duševnej činnosti, ktorá určuje úroveň reči a duševný vývin dieťaťa.

Medzi mnohými dôležitými úlohami výchovy a vzdelávania predškolských detí v materskej škole, vyučovania materinského jazyka, rozvíjania reči je rečová komunikácia jednou z hlavných. Táto všeobecná úloha pozostáva z niekoľkých špeciálnych, osobitných úloh: výchova k zvukovej kultúre reči, obohacovanie, upevňovanie a aktivizácia slovníka, zlepšovanie gramatickej správnosti reči, formovanie hovorovej (dialogickej) reči, rozvíjanie súvislej reči, zvyšovanie záujmu o umelecké slovo, príprava na gramotnosť.

Koherentná reč, ktorá je samostatným typom rečovo-mysliacej činnosti, zároveň zohráva dôležitú úlohu v procese výchovy a vzdelávania detí, pretože. pôsobí ako prostriedok získavania vedomostí a prostriedok kontroly týchto vedomostí.

Stav vedeckého spracovania výskumného problému.

Zvládnutie súvislého ústneho prejavu je najdôležitejšou podmienkou úspešnej prípravy na školskú dochádzku. Psychologická povaha koherentnej reči, jej mechanizmy a črty vývoja u detí sú odhalené v dielach L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein a ďalší.Všetci výskumníci si všímajú zložitú organizáciu koherentnej reči a poukazujú na potrebu špeciálnej rečovej výchovy.

Výučba súvislej reči u detí v domácej metodológii má bohaté tradície stanovené v dielach K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj. Základy metodiky rozvoja súvislej reči predškolákov sú definované v prácach M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, O.I. Solovieva, E.I. Tiheeva, A.P. Usovoi, E.A. Flerina. Problémy obsahu a metód vyučovania monologickej reči v materskej škole plodne rozvinul A.M. Borodich, N.F. Vinogradová, L.V. Voroshnina, V.V. Armorial, E.P. Korotková, N.A. Orlánová, E.A. Smirnová, N.G. Smolníková, O.S. Ushakova, L.G. Shadrina a ďalší. Rysy rozvoja koherentnej reči študovali L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin

Najviac pedagogických výskumov sa venuje rozvoju koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku. Ďalší vývoj si vyžaduje otázky formovania koherencie reči v stredná skupina s prihliadnutím na vekové a individuálne rozdiely detí staršieho predškolského veku. Piaty rok života je obdobím vysokej rečovej aktivity detí, intenzívneho rozvoja všetkých aspektov ich reči (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D. B. Elkonin, V. I. Yadeshko atď. ). V tomto veku dochádza k prechodu od situačnej reči ku kontextuálnej (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin).

Vedecká a metodologická literatúra obsahuje protichodné údaje o možnosti využitia dejových obrázkov pri výučbe rozprávania detí piateho roku života. Mnohí učitelia sa preto domnievajú, že pri výučbe rozprávania je potrebné deťom v tomto veku ponúknuť iba jeden dejový obrázok, pretože rozprávanie založené na sérii dejových obrázkov im nie je dostupné (A.M. Borodich, V.V. Gerbova, E.P. atď. ).

V štúdiách O.S. Ushakova, ako aj práce vykonávané pod jej dohľadom, je dokázané, že už v strednej skupine materskej školy je možné pri výučbe rozprávania použiť sériu dejových obrázkov, ale ich počet by nemal presiahnuť tri.

Vzhľadom na prítomnosť rôzne body pohľad na problematiku skúmania a rozvíjania súvislej reči detí, v prierezových experimentoch sme overovali znaky súvislých výpovedí detí v závislosti od komunikačnej situácie.

Účel štúdie– štúdium vývinu súvislej reči u detí predškolského veku.

V priebehu práce, nasledujúceúlohy:

1. Preštudovať si psychologickú a pedagogickú literatúru k výskumnej téme.
2. Definovať pojem súvislá reč a jej význam pre rozvoj dieťaťa;
3. Identifikovať znaky rozvoja koherentnej reči v predškolskom detstve;
4. Analyzovať úlohy a obsah vyučovania súvislej reči;
5. Charakterizovať metodické odporúčania rôznych autorov na rozvoj koherentnej reči, najmä pomocou obrázkov.
6. Experimentálne skontrolujte účinnosť používania vyvinutej technológie v procese rozvoja koherentnej reči u detí predškolského veku.

Predmet štúdia je súvislá reč u detí predškolského veku.

Predmet štúdia- rozvoj súvislej reči u detí predškolského veku.

Výskumná hypotéza : úroveň vývinu súvislej reči u detí predškolského veku sa zvyšuje, ak: metodika vývinu reči je založená na výtvarných ilustráciách, obrázkoch.

Ak chcete vyriešiť zadané úlohy, postupujte taktovýskumné metódy: teoretický rozbor filozofickej, lingvistickej, psychologickej a pedagogickej literatúry v aspekte skúmaného problému; pozorovanie, rozhovor, rozbor plánov výchovno-vzdelávacej práce vychovávateľov; pedagogický experiment; metóda na analýzu produktov činnosti detí (diagramy, kresby atď.); štatistické metódy spracovania údajov.

Empirická báza výskumu.Štúdie sa zúčastnili deti materských škôl v predškolskom veku. (20 ľudí).

Štruktúra práce.Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry, vrátane 42 zdrojov a aplikácií.

KAPITOLA 1

1.1 Súvislá reč a jej význam pre vývin dieťaťa

Študuje sa rečová aktivita rôzne vedy. Rečová aktivita je objekt, ktorý skúma psycholingvistika a iné vedy: jazyk je špecifický subjekt, ktorý skutočne existuje ako integrálna súčasť objektu (rečová aktivita) a je modelovaný psycholingvistami ako špeciálny systém na určité teoretické alebo praktické účely.

Keď už hovoríme o samotnej reči, možno rozlíšiť najmenej štyri psychologicky odlišné typy reči.

Po prvé, afektívna reč. „Afektívna reč označuje výkričníky, citoslovcia alebo zaužívanú reč.

Druhou formou je ústna dialogická reč. V ňom „počiatočným štádiom alebo podnetom pre reč je otázka jedného partnera; z nej (a nie z vnútorného plánu) pochádza odpoveď druhého partnera“.

Ďalším typom reči je ústna monológová reč, najtypickejšia reč, o ktorej hovoria psycholingvisti, pričom zabúdajú na existenciu iných typov. ústny prejav.

A napokon štvrtým typom je písaná monológová reč. Má aj svoje psychologické špecifiká, pretože po prvé je maximálne adialogický (hovorca v tomto prípade väčšinou úplne nepozná tému výpovede a od pisateľa je oddelený svojvoľne v priestore a čase), po druhé je maximálne uvedomelý a umožňuje určitú prácu na výpovedi, postupné tápanie adekvátna forma výrazov. Rozvoj ústnej a písomnej reči školákov je jednou z nosných oblastí v metodike vyučovania literatúry. Obohacovanie slovnej zásoby žiakov o materiál umeleckých diel, výučba súvislej reči a rozvíjanie jej expresivity – to sú hlavné úlohy, ktoré sa riešia v r. praktická práca filológovia a teoretické rešerše metodistov. Veľký príspevok k rozvoju problému urobil F.I. Buslaev, V.Ya. Stoyunin, V.P. Ostrogorsky, L.I. Polivanov, V.P. Šeremetevskij, V.V. Golubkov, A.D. Alferov, M.A. Rybníková, K.B. Barkhin, N.M. Sokolov, L.S. Troitsky, S.A. Smirnov, N.V. Kolokoltsev, A.A. Lipaev, moderní vedci K.V. Maltseva, M.R. Ľvov, T.A. Ladyzhenskaya, V.Ya. Korovina, O.Yu. Bogdanova, N.A. Demidová, L.M. Zelmanová, T.F. Kurdyumova, N.I. Kudryashev, M.V. Čerkezov a ďalší.

Ovládanie jazyka a reči je nevyhnutnou podmienkou formovania spoločensky aktívnej osobnosti. Naučiť sa jasne a gramaticky budovať reč, vyjadrovať vlastné myšlienky vo voľnom tvorivom výklade v ústnej a písomnej forme, pozorovať kultúru reči a rozvíjať schopnosť komunikácie je nevyhnutné pre každého človeka.

Nemožno však pripustiť, že formovanie koherentných rečových schopností často nemá systematický prístup, systém potrebných cvičení a príručky potrebné na túto prácu. To vedie k tomu, že v súčasnosti sa škola potýka s obrovským problémom negramotnosti, nesúdržnosti, chudoby nielen v ústnom, ale aj v písomnom prejave väčšiny žiakov.

Z analýzy literárnych prameňov Z toho vyplýva, že pojem „koherentná reč“ sa vzťahuje na dialogické aj monologické formy reči. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, V.P. Glukhov verí, že dialogický (dialóg) je forma reči, ktorá je primárneho pôvodu, vychádza z priamej komunikácie medzi dvoma alebo viacerými účastníkmi rozhovoru a spočíva v hlavnej výmene poznámok. Charakteristické črty dialogickej reči sú:

emocionálny kontakt rečníkov, ich vzájomné ovplyvňovanie mimikou, gestami, intonáciou a zafarbením hlasu;

situovanosť.

V porovnaní s dialogickou je monológová reč (monológ) súvislá reč jednej osoby, ktorej komunikačným účelom je podávať správy o akýchkoľvek skutočnostiach, javoch reality. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, A.A. Leontiev, medzi hlavné vlastnosti monologickej reči patrí: jednostranný a súvislý charakter výpovede, svojvoľnosť, expanzia, logická postupnosť prezentácie, podmienenosť obsahu orientáciou na poslucháča, obmedzené použitie neverbálne komunikačné prostriedky. Zvláštnosťou tejto formy reči je, že jej obsah je spravidla vopred určený a vopred naplánovaný.

A.A. Leontiev poznamenáva, že ako špeciálny typ rečovej aktivity sa monológna reč vyznačuje špecifikami výkonu rečových funkcií. Využíva a zovšeobecňuje také zložky jazykového systému ako slovnú zásobu, spôsoby vyjadrovania gramatických vzťahov, formatívne a slovotvorné, ako aj syntaktické prostriedky. Zároveň sa v monológovej reči myšlienka výroku realizuje v konzistentnej, koherentnej, vopred naplánovanej prezentácii. Implementácia koherentného rozšíreného príkazu zahŕňa uchovanie zostaveného programu v pamäti po celú dobu hovorovej správy, zapojenie všetkých typov kontroly nad procesom rečovej činnosti na základe sluchovej, resp. zrakové vnímanie. Monologická reč má v porovnaní s dialógom viac súvislostí a viac sa prezentuje plná forma, so starostlivým výberom adekvátnych lexikálnych prostriedkov a používaním rôznych syntaktických konštrukcií. Konzistentnosť a dôslednosť, úplnosť a súdržnosť prednesu, kompozičný dizajn sú teda najdôležitejšie vlastnosti monologickej reči, vyplývajúce z jej kontextuálnej a spojitej povahy.

V školskom veku sú hlavnými typmi opis, rozprávanie a elementárne uvažovanie.

Avšak A.R. Luria a mnohí ďalší autori spolu s existujúcimi rozdielmi zaznamenávajú určitú podobnosť a vzťah medzi dialogickými a monologickými formami reči. V prvom rade ich spája spoločný jazykový systém. Monologická reč, ktorá u dieťaťa vzniká na základe dialogickej reči, sa následne organicky zaraďuje do rozhovoru, rozhovoru.

Bez ohľadu na formu (monológ, dialóg) je hlavnou podmienkou komunikatívnosti prejavu súdržnosť. Na zvládnutie tohto najdôležitejšieho aspektu reči je u detí potrebný špeciálny rozvoj zručností robiť súvislé výroky. Leontiev A.A. definuje pojem „výpoveď“ ako komunikačné jednotky (od jednej vety po celý text), obsahovo a intonačne ucelené a vyznačujúce sa určitým gramatickým, resp. kompozičná štruktúra. Charakteristiky akéhokoľvek typu rozšírených vyhlásení zahŕňajú: koherentnosť, konzistentnosť a logické a sémantické usporiadanie správy v súlade s témou a komunikačnou úlohou.

V odbornej literatúre sa rozlišujú tieto kritériá koherencie ústneho posolstva: sémantické súvislosti medzi časťami príbehu, logické a gramatické súvislosti medzi vetami, súvislosť medzi časťami (členmi) vety a úplnosť výrazu vety. myšlienka rečníka.

Ďalšou dôležitou charakteristikou podrobného výpisu je postupnosť prezentácie. Porušenie postupnosti vždy negatívne ovplyvňuje koherenciu správy.

K logicko-sémantickej organizácii výpovede patrí vecno-sémantická a logická organizácia. V sujetovo-sémantickej organizácii výpovede sa odhaľuje adekvátna reflexia predmetov skutočnosti, ich súvislostí a vzťahov; odraz samotného priebehu prezentácie myšlienky sa prejavuje v jej logickej organizácii.

Z toho, čo bolo povedané, teda vyplýva:

- súvislá reč - súbor tematicky spojených fragmentov reči, ktoré sú navzájom úzko prepojené a predstavujú jeden sémantický a štruktúrny celok. Spojená reč zahŕňa dve formy reči: monológnu a dialogickú. Monológ je zložitejšia forma reči. Ide o súvislú reč jednej osoby, ktorá slúži na účelový prenos informácií. Hlavnými typmi, v ktorých sa uskutočňuje monológová reč, sú opis, rozprávanie a elementárne uvažovanie. Ich základnými charakteristikami sú koherencia, konzistentnosť, logická a sémantická organizácia.

Hovorenie sa považuje za druh rečovej aktivity. Štúdie odhalili psycholingvistické vzorce ovládania materinského jazyka dieťaťa, a to aj v procese nasadzovania (implementácie) programu na generovanie rečového prejavu. V psychologickej, pedagogickej, psycholingvistickej literatúre sa venuje dostatočná pozornosť rečovej činnosti, dynamike lexikálneho a sémantického vývinu detí, pričom o spôsoboch formovania slovníka u takýchto detí sa hovorí len všeobecne. Po odhaľovaní špecifík lexikálnych zručností je dôležité poznamenať, že hlavnými komponentmi ich systému je štruktúra jazykových znakov a sémantických polí, ktorá sa vyznačuje kontinuitou a celistvosťou. Slová a pojmy sú neoddeliteľné. Slovo je hlavnou lexikálnou jednotkou, ktorá vyjadruje pojem, poskytuje subjektovo-významový plán výpovede a reči vôbec. Slovník, ktorý je najdôležitejším prvkom jazyka, ešte netvorí jazyk samotný. Obrazne povedané, toto Stavebný Materiál pre jazyk nadobúda význam až vtedy, keď sa spojí s gramatickými pravidlami. Používanie slov v reči je zabezpečené jednotou zvukovo-písmenových, slabičných a morfologických štruktúr. Osvojovanie slovnej zásoby je proces osvojovania si jazyka, ktorý sa berie do úvahy z lexikálneho hľadiska. Prvok jazyka vrátane významových a formálnych znakov je slovo, ktoré má funkcie označovania a zovšeobecňovania. Bez ovládania slovníka nie je možné ovládať reč a ešte viac súvislú reč ako prostriedok komunikácie a nástroj myslenia. Slovo zahrnuté v prejave slúži ako prostriedok komunikácie. Slová sú uložené v rečovo-motorickej a rečovo-sluchovej pamäti a využívajú sa pri nácviku verbálnej komunikácie. Aby ste to dosiahli, musíte poznať slovo, zapamätať si, zabezpečiť jeho správnu kombináciu s predchádzajúcimi a nasledujúcimi slovami, čo poskytuje mechanizmus situačného sledovania.

Rozvoj slovníka ako základ reči, jeho rozširovanie a objasňovanie plnia vývinovú funkciu na formovanie kognitívnej činnosti, osvojovanie si rečových zručností a schopností. Plnohodnotné zvládnutie reči zahŕňa primeranú asimiláciu a generovanie reči v jednote formy a obsahu, označujúceho a označovaného. Konkrétne slovo už v momente jeho objavenia je zdravé a zároveň má význam. Keďže má svoju štruktúru, ako jazykový znak je zaradený do jazykového systému a funguje v ňom podľa zákonitostí daného jazyka.

Pasívna slovná zásoba výrazne prevažuje nad aktívnou a na aktívnu sa mení extrémne pomaly. Deti nepoužívajú vybavenie, ktoré majú jazykové jednotky nedokážu s nimi operovať.

Pochopenie lexikálneho významu slova, jeho oponovanie iným slovám, ktoré sú sémanticky závislé od daného slova, uvedenie slova do systému sémantických polí, schopnosť správne zostaviť vetu zo slov odráža úroveň jazykových schopností dieťaťa a stupeň formovania jeho logického myslenia.

Aj takýto výstižný zoznam kvalitatívnych znakov detskej slovnej zásoby zdôrazňujedôležitosť problému formovania lexikálnych zručností u detí, potreba hľadania spôsobov, ako zlepšiť efektívnosť nápravného a vzdelávacieho vplyvu, pre ktorý sú pozície psycholingvistiky najproduktívnejšie.

Súvislá reč je konzistentný a logicky prepojený rad myšlienok vyjadrených konkrétnymi a presnými slovami, spojenými do gramaticky správnych viet.

Implementácia koherentného podrobného vyhlásenia zahŕňa uchovanie zostaveného programu v pamäti počas celého obdobia rečovej správy, zapojenie všetkých typov kontroly nad procesom rečovej činnosti na základe sluchového aj vizuálneho vnímania.

Konzistentnosť a dôslednosť, úplnosť a súdržnosť prednesu, kompozičný dizajn sú teda najdôležitejšie vlastnosti monologickej reči, vyplývajúce z jej kontextuálnej a spojitej povahy. Bez ohľadu na formu (monológ, dialóg) je hlavnou podmienkou komunikatívnosti prejavu súdržnosť.

Leontiev A.A. definuje pojem „výpoveď“ ako komunikačné jednotky (od jednej vety po celý text), obsahovo a intonačne ucelené a vyznačujúce sa určitou gramatickou alebo kompozičnou štruktúrou. Charakteristiky akéhokoľvek typu rozšírených vyhlásení zahŕňajú: koherentnosť, konzistentnosť a logické a sémantické usporiadanie správy v súlade s témou a komunikačnou úlohou. Ďalšou dôležitou charakteristikou podrobného výpisu je postupnosť prezentácie. Porušenie postupnosti vždy negatívne ovplyvňuje koherenciu správy.

Vývin reči u dieťaťa je sprostredkovaný učením: dieťa sa učí rozprávať. To ale vôbec neznamená, že ovládanie reči, rodného jazyka, je výsledkom špeciálnej výchovnej činnosti, ktorej účelom by bolo, aby sa dieťa reč naučilo. Takáto výchovná činnosť sa začína neskôr – pri štúdiu gramatiky, pri osvojovaní – na základe ústneho prejavu – písomného prejavu, ale primárne osvojenie materinského jazyka, a to živej reči, prebieha v procese komunikácie. Len tak sa dosiahne skutočné pochopenie reči ako reči. Dieťa normálne ovláda reč, t.j. učí sa hovoriť, používať reč v procese komunikácie a nie ju študovať v procese učenia. Spôsob osvojovania reči je podstatne odlišný od spôsobu, akým človek, ktorý sa učí matematiku, ovláda napríklad algebru alebo analýzu. Je to organicky spojené s povahou reči: plnohodnotná ľudská reč nie je systémom znakov, ktorých používanie a význam je svojvoľne zavedený a naučený, ako sa naučia pravidlá. Na to, aby si osvojil pravé slovo, je potrebné, aby sa ho nielen naučil, ale v procese používania ho začlenil do jeho života a diela.

Počas prvého, prípravného, ​​rečníckeho obdobia, kým dieťa začne rozprávať, si osvojí predovšetkým pasívny fonetický materiál, osvojí si svoj hlasový aparát a naučí sa rozumieť reči iných. Prvé zvuky dieťaťa sú výkriky. Ide o inštinktívne alebo reflexné reakcie. Kričia aj nepočujúce deti; preto nie sú produktom napodobňovania alebo učenia. V ich hláskovej skladbe sa prvé hlásky približujú k samohláskam a, e, y; k nim sa pridáva zvuk blízky x a hrdlové r vo forme aspirácie, hlavne v kombinácii ere. Zo spoluhlások sa medzi prvými objavujú labiálne m, p, b; potom prídu zubné d, t a potom syčanie.

Začiatkom tretieho mesiaca začína dieťa bľabotať, akoby sa hralo so zvukom. Bľabotanie sa líši od zvuku väčšou rozmanitosťou zvukov a tiež tým, že zvuky bľabotania, produkt hry so zvukom, sú menej prepojené, voľnejšie ako inštinktívne výkriky. Pri papaní dieťa ovláda výslovnosť rôznych hlások. Z tohto dôvodu bľabotanie pripravuje v budúcnosti možnosť osvojiť si zvukovú kompozíciu slov reči okolitých dospelých.

Osvojeniu si reči, schopnosti používať ju na komunikáciu, predchádza porozumenie reči druhých, ktorá sa ako prvá objavuje.

Podľa niektorých pozorovaní začínajú deti od 5. mesiaca na slová určitým spôsobom reagovať. Takže napríklad pred dieťaťom pozerajúcim na hodiny zaznelo slovo „tik-tak“; keď sa potom to isté slovo zopakovalo, dieťa pozrelo na hodiny. Rozvinul spojenie medzi zvukom a nejakou situáciou alebo reakciou na ňu.

Podporovatelia asociatívna psychológia veril, že chápanie významu slov je založené na asociatívnych spojeniach a reflexológovia tvrdia, že toto spojenie má podmienený reflexný charakter. Treba priznať, že oboje má pravdu: primárne spojenie slova so situáciou, na ktorú odkazuje, s reakciou, ktorú vyvoláva, má asociatívny alebo podmienený reflexný charakter. No k tomu treba dodať, že pokiaľ má toto spojenie ten či onen charakter, nie je to ešte reč v pravom zmysle slova. K reči dochádza vtedy, keď spojenie medzi slovom a jeho významom prestáva byť len podmieneným reflexom alebo asociatívnym, ale stáva sa sémantickým.

Na základe primitívneho porozumenia reči dospelého človeka a zvládnutia jeho hlasového aparátu sa začína rozvíjať reč dieťaťa. Dieťa si začína osvojovať nový, špecificky ľudský spôsob komunikácie s ľuďmi, prostredníctvom ktorého môže komunikovať svoje myšlienky a pocity, ovplyvňovať ich pocity a smerovanie ich myšlienok.

Prvé zmysluplné slová, ktoré dieťa vysloví, sa objavia koncom prvého - začiatkom druhého roka. Pozostávajú najmä z labiálnych a zubných spoluhlások, spojených so samohláskou do slabiky, zvyčajne sa mnohokrát opakujúcej: mama, otec, baba. Tieto prvé slová dieťaťa vo svojom význame vyjadrujú najmä potreby, afektívne stavy, jeho túžby.

Označovacia funkcia reči sa vydáva neskôr (približne o jeden a pol roka). Jej vzhľad znamená významný posun vo vývoji dieťaťa. Dieťa sa začína zaujímať o názvy predmetov, dožaduje sa odpovede na otázky „čo je to?“. Výsledkom tejto činnosti je začínajúci prudký rast slovnej zásoby, najmä podstatných mien. V tejto chvíli dieťa robí najväčší objav svojho života: zisťuje, že každá vec má svoje meno. Toto je prvá skutočne všeobecná myšlienka dieťaťa, hoci jeho interpretácia tejto skutočnosti je mylná. Myšlienka, že jeden a pol ročné dieťa si vytvorí takú „naozaj všeobecnú predstavu o dieťati“, že „každá vec má svoje meno“, je jednoznačne vyvrátená všetkými údajmi o všeobecnom duševnom vývoji dieťaťa. tohto veku. Dieťa neobjaví všeobecný teoretický princíp; prakticky ovláda – s pomocou dospelých – nový, zásadne spoločenský, spôsob riešenia vecí prostredníctvom slova. Učí sa, že slovom možno na vec poukázať, upozorniť na ňu dospelých, prijať ju. Hlavnou a rozhodujúcou vecou vo vývine reči dieťaťa je práve to, že dieťa prostredníctvom reči získava možnosť vstúpiť do vedomej komunikácie s ostatnými. Zároveň dieťa začína používať vzťah slova k označovaniu predmetov bez toho, aby to ešte teoreticky pochopilo.

Pochopenie vzťahu slova k veci, ktorú označuje, zostáva po dlhú dobu extrémne primitívne. Spočiatku sa slovo javí ako vlastnosť veci, jej neodňateľná príslušnosť alebo vyjadrenie veci: má rovnakú „tvár“ ako vec. Tento jav v ranom štádiu vývoja je celkom bežný. V procese vývinu reči dieťaťa nastáva štádium, ktoré len vo výnimočných prípadoch trvá dlhší čas. O. Jespersen to nazval „malá reč“, U. Eliasberg a L.S. Vygotsky - "autonómna reč" dieťaťa. Viacerí psychológovia existenciu takejto špeciálnej autonómnej detskej reči popreli. W. Wundt tvrdil, že táto imaginárna detská reč je jednoducho jazykom pestúrok, ktoré kujú dieťa. Niet pochýb o tom, že malá alebo autonómna reč detí sa živí materiálom reči dospelých. Pozorovania však stále ukazujú, že niekedy majú deti reč, ktorá sa v mnohých ohľadoch líši od reči dospelých.

Psychologicky je na tejto reči malých detí najpodstatnejšie, že odhaľuje svojrázny spôsob „zovšeobecňovania“, ktorý určuje význam prvých slov, ktoré dieťa používa. V malej reči slová ešte nevykonávajú označovaciu funkciu v plnom zmysle slova.

Porovnanie malej a detskej reči s rozvinutou rečou obzvlášť zreteľne odhaľuje, akú veľkú úlohu zohráva reč dospelých v duševnom vývoji dieťaťa, zavádza do každodenného života dieťaťa kvalitatívne odlišný spôsob triedenia vecí, postavený na objektívnych princípoch, ktorý má vyvinuté ako výsledok spoločenskej praxe. Sociálne vedomie prostredníctvom reči začína formovať individuálne vedomie človeka už od raného detstva. Jeho reč a verbálnu orientáciu vo svete neupravuje jeho individuálne vnímanie, ale sociálne poznanie, ktoré prostredníctvom reči určuje samotné vnímanie.

Štruktúra reči

Vo vývine štruktúry detskej reči je východiskom slovná veta, ktorá plní v raných štádiách funkciu, ktorá sa v reči dospelých vyjadruje celou vetou: „stolička“ znamená „posadiť na stoličku“ , "potiahnuť stoličku" atď.; ako jediné slovo v štruktúre je funkčne blízke vete. Potom medzi 1,5 a 2 rokom má dieťa prvé nejednoslovné vety (od 2 do 3 slov); predstavujú spočiatku akoby reťaz jednoslovných viet. Asi vo veku 2 rokov sa slová stávajú, ako v reči dospelých, závislými zložkami vety: dieťa prechádza na skloňovanú reč.

Rozvoj flektívnej reči je významným krokom vo vývine reči dieťaťa; po prvý raz sa dláždi cesta, ktorá odráža vzťahy – hlavný obsah myslenia. Dieťa si osvojuje prvé ohybové tvary a rôzne spôsoby zložitého tvorenia slov od iných a asimiluje ich, keď je na to jeho vývoj pripravený. Ale dieťa nie je obmedzené len na mechanické upevňovanie tých slovných útvarov a skloňovania, ktoré ho naučili dospelí. Na tých špecifických skloňovaní, ktoré ho učia dospelí, ovláda prakticky istý súbor tvarových útvarov ako spôsoby práce so slovami. Pomocou nich dieťa potom samostatne tvorí skloňovanie, ktoré nedostalo priamo tréningom; na základe tréningu sa završuje proces formácie, skutočný vývin reči dieťaťa.

Slúžia zvláštne slovné útvary a skloňovanie, ktoré sa vyskytuje vo veľkom počte u dieťaťa vo veku 2-5 rokov svetlý k tomu dôkaz.

V prvom období objavovania sa viet (2 - 2,5 roka) je reč dieťaťa jednoduchou juxtapozíciou hlavných viet; neexistujú vedľajšie vety: dieťa si osvojilo iba tvar súradenia (tvar hlavnej vety). Hlavné vety nie sú spojené alebo veľmi voľne spojené takými spojkami ako „a“, „a tu“, „a ďalšie“. Potom sa asi od 2,5 roka začína objavovať podoba vedľajšej vety - hypotaxia. To znamená, že v reči dieťaťa sa ustanovujú vzťahy podraďovania (medzi hlavnými a vedľajšími vetami) a podraďovania (medzi rôznymi vedľajšími vetami). Architektonika reči sa stáva komplikovanejšou, rozlišujú sa samostatné, relatívne samostatné slovné druhy, ktoré sú prepojené rôznymi vzťahmi – priestorovými, časovými. Okolo 3. roku sa zvyčajne objavujú prvé „prečo“, vyjadrujúce príčinné súvislosti.

V predškolskom veku vývin formálnej štruktúry, gramatických foriem reči často predbieha vývin myslenia. Medzi rečovou formou a jej duševným obsahom, medzi vonkajšou a vnútornou, sémantickou, stránkou reči u detí býva často nesúlad; prvý predchádza druhému. Preto ich nemožno identifikovať: prítomnosť určitých rečových foriem u dieťaťa neznamená, že si uvedomilo mentálny obsah, ktorý slúžia na vyjadrenie; prítomnosť slova alebo výrazu nezaručuje jeho pochopenie. Preto je základnou úlohou psychologického výskumu sledovať, ako prebieha asimilácia sémantického obsahu tých rečových foriem, ktoré si dieťa osvojuje v procese učenia.

Určitý stupeň rozvoja myslenia je predpokladom každého ďalšieho kroku vo vývine reči dieťaťa. Ale reč má zase určitý vplyv na duševný vývoj dieťaťa, pretože je zahrnutá do procesu formovania jeho myslenia.

Rozvoj súvislej reči

Hlavnou vecou vo vývoji reči dieťaťa je neustále sa reštrukturalizovať a zlepšovať schopnosť používať reč ako prostriedok komunikácie. V závislosti od zmeny foriem tejto komunikácie sa menia aj formy reči. Dieťa spočiatku komunikuje len so svojím najbližším okolím. Postupne uvádzané jednotlivé vyjadrenia, požiadavky, otázky a odpovede sú formované do konverzačnej dialogickej formy. Až potom je potrebné sprostredkovať rečovým vyjadrením viac či menej rozsiahly sémantický celok (opis, príbeh), určený pre vonkajšieho poslucháča a jemu zrozumiteľný. Potom sa rozvíja súvislá reč, schopnosť odhaliť myšlienku v súvislej rečovej konštrukcii. Akákoľvek skutočná reč, v prvom rade pre samotného rečníka, sprostredkujúca rečníkovu myšlienku, túžbu, je koherentná reč, ale formy koherencie sa v priebehu vývoja menili. Koherentný v špecifickom zmysle slova je reč, ktorá odráža v pláne reči všetky podstatné súvislosti jej predmetného obsahu. Reč môže byť nekoherentná z dvoch dôvodov: buď preto, že tieto spojenia nie sú rozpoznané a nie sú zastúpené v myšlienkach hovoriaceho, alebo preto, že v myšlienkach hovoriaceho tieto súvislosti nie sú správne identifikované v jeho reči. Koherencia reči znamená primeranosť rečovej formulácie myšlienky hovoriaceho z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča. Spojená reč je taká reč, ktorej je možné plne porozumieť na základe obsahu jej vlastného predmetu. Aby sme to pochopili, nie je potrebné brať do úvahy konkrétnu situáciu, v ktorej sa vyslovuje; všetko v ňom je inému jasné už zo samotného kontextu reči; je to kontextové.

Reč malého dieťaťa sa sprvu vyznačuje opačnou vlastnosťou: netvorí taký súvislý sémantický celok – taký kontext, aby sa dal pochopiť len na jeho základe; na jej pochopenie je potrebné vziať do úvahy konkrétnu zrakovú situáciu, v ktorej sa dieťa nachádza a na ktorú odkazuje jeho reč. Sémantický obsah jeho reči sa stáva zrozumiteľným len vtedy, keď sa berie spolu s touto situáciou: ide o situačnú reč.

Rozlišovať situačnú a kontextovú reč podľa jej hlavnej črty im však nemožno navonok oponovať. Každý prejav má aspoň nejaký kontext a každý prejav je spojený a podmienený určitou situáciou. Situačné a kontextové momenty sú vždy vo vnútornej prepojenosti a prelínaní; môžeme sa baviť len o tom, ktorý z nich je v každom tento prípad dominantný.

Hlavnou líniou vo vývine reči dieťaťa je, že od výlučnej dominancie len situačnej reči dieťa prechádza k osvojeniu si aj kontextovej reči. Keď sa u dieťaťa rozvíja kontextovo súvislá reč, neprekrýva situačnú, nevytláča ju; dieťa, podobne ako dospelý, používa jedno alebo druhé v závislosti od obsahu, ktorý má sprostredkovať, a od povahy samotnej komunikácie. Situačná reč je reč, ktorú dospelý človek prirodzene používa v rozhovore s partnerom, ktorý je s hovorcom v kontakte. všeobecná situácia pokiaľ ide o jeho bezprostredný obsah; prechádzajú do kontextovej reči, zrozumiteľnej bez ohľadu na situáciu, keď sa vyžaduje súvislá prezentácia predmetu, ktorá presahuje aktuálnu situáciu, navyše prezentácia určená na široký rozsah poslucháčov. Keďže sa obsah a funkcie reči v priebehu vývinu menia, dieťa si pri učení osvojuje formu súvislej kontextovej reči.

Výskum uskutočnený A.M. Leushina sa venovala štúdiu vývoja koherentnej reči u predškoláka, črtám jeho situačnej reči. Situácia v reči dieťaťa sa prejavuje rôznymi formami. Takže dieťa vo svojej reči buď úplne vynechá predmet, ktorý naznačuje, alebo ho nahradí zámenami. Jeho reč je naplnená slovami „on“, „ona“, „oni“, hoci v samotnom kontexte nie je nikde uvedené, koho tieto zámená označujú. Rovnaké zámeno „on“ alebo „ona“ v tej istej vete sa vzťahuje na rôzne predmety. Tak isto je reč plná prísloviek („tam“, bez určenia, kde presne a podobne).

Slovo „taký“ sa objavuje ako charakteristika predmetu a naznačený obsah tohto epiteta sa vysvetľuje vizuálnou ukážkou: perom sa demonštruje, či je taký veľký alebo taký malý. Na pochopenie myslenia dieťaťa nestačí jeden rečový kontext, možno ho obnoviť len s prihliadnutím na konkrétnu situáciu, v ktorej sa dieťa nachádzalo. Charakteristickým znakom takejto situačnej reči je, že viac vyjadruje ako vyjadruje.

Len postupne dieťa prechádza k budovaniu rečového kontextu. Prechodné štádium na tejto ceste sa indikatívne objavuje v jednom konkrétnom, ale symptomatickom jave. Väčšinou starší predškoláci majú pravidelne zaujímavú rečovú stavbu: najprv dieťa vysloví zámeno („on“, „ona“ atď.), a potom, akoby pociťovalo nejednoznačnosť jeho prezentácie a potrebu vysvetliť ju, po zámene uvádza vysvetľujúce podstatné meno; "ona - dievča - išla", "on - lopta - kotúľala sa." Táto forma prezentácie nie je jav náhodný, ale typický, odhaľujúci podstatnú etapu vo vývine reči dieťaťa. Dieťa si svoj prejav mimovoľne buduje na základe toho, čo sa mu zdá bezprostredne zrozumiteľné.

Každé dieťa by sa malo v škôlke naučiť vyjadrovať svoje myšlienky zmysluplne, gramaticky správne, súvisle a konzistentne. Detská reč má byť zároveň živá, priama, výrazná.

Súvislá reč je neoddeliteľná od sveta myšlienok: súdržnosť reči je súdržnosťou myšlienok. Súvislá reč je sémantická podrobná výpoveď (množstvo logicky spojených viet), ktorá poskytuje komunikáciu a vzájomné porozumenie ľudí. Súvislá reč odráža logiku myslenia dieťaťa, jeho schopnosť porozumieť tomu, čo vníma, a vyjadriť to správnou, jasnou, logickou rečou. Podľa toho, ako dieťa vie postaviť svoju výpoveď, možno posúdiť úroveň jeho rečového vývinu.

Schopnosť súvisle, dôsledne, presne a obrazne vyjadrovať svoje myšlienky (alebo literárny text) ovplyvňuje aj estetický vývoj dieťaťa: pri prerozprávaní, pri tvorbe svojich príbehov dieťa používa obrazné slová a výrazy naučené z umeleckých diel. Schopnosť rozprávať pomáha dieťaťu byť spoločenským, prekonávať ticho a hanblivosť, rozvíja sebavedomie.

Súvislý prejav by sa mal posudzovať v jednote obsahu a formy. Zmenšenie sémantickej stránky vedie k tomu, že vonkajšia, formálna stránka (gramaticky správne používanie slov, ich zhoda vo vete a pod.) je vo vývine pred vnútornou, logickou stránkou. Prejavuje sa to v neschopnosti nájsť významovo potrebné slová, v nesprávnom používaní slov, v neschopnosti vysvetliť význam jednotlivých slov.

Netreba však podceňovať ani rozvoj formálnej stránky reči. Rozširovanie a obohacovanie vedomostí, myšlienok dieťaťa by malo byť spojené s rozvojom schopnosti správne ich vyjadrovať v reči. Súvislý prejav sa teda chápe ako podrobná prezentácia určitého obsahu, ktorá sa uskutočňuje logicky, dôsledne a presne, gramaticky správne a obrazne.

S. L. Rubinshtein veril, že konektivita je „primeranosť formulácie reči myšlienky rečníka alebo spisovateľa z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa“. Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je preto jej zrozumiteľnosť pre partnera.

Súvislá reč je reč, ktorá odráža všetky podstatné aspekty obsahu predmetu. Reč môže byť nesúvislá z dvoch dôvodov: buď preto, že tieto súvislosti nie sú realizované a nie sú zastúpené v myšlienkach rečníka, alebo tieto súvislosti nie sú v jeho reči správne identifikované.

V metodológii sa pojem „koherentná reč“ používa vo viacerých významoch: 1) proces, činnosť hovoriaceho; 2) produkt, výsledok tejto činnosti, text, vyhlásenie; 3) názov sekcie práce na rozvoji reči. Pojmy „vyhlásenie“, „text“ sa používajú ako synonymá. Výrok je rečovou činnosťou aj výsledkom tejto činnosti: určitý rečový produkt, väčší ako veta. Jeho jadrom je zmysel. Súvislá reč je jeden sémantický a štrukturálny celok, vrátane vzájomne prepojených a tematicky zjednotených, ucelených segmentov.

Existujú dva hlavné typy reči – dialogická a monológna. Každý z nich má svoje vlastné charakteristiky. Forma toku dialogickej reči (rozhovor dvoch alebo viacerých ľudí, kladenie otázok a odpovedí na ne) teda podporuje neúplné, jednoslabičné odpovede. Neúplná veta, výkričník, citoslovce, svetlé intonačnú expresívnosť, gesto, mimika a pod. - hlavné znaky dialogickej reči. Pre dialogickú reč je obzvlášť dôležité vedieť sformulovať a položiť otázku, postaviť odpoveď v súlade s vypočutou otázkou, dať potrebné vodítko, doplniť a opraviť partnera, argumentovať, argumentovať, viac či menej motivovaný brániť svoj názor.

Monologická reč ako reč jednej osoby si vyžaduje rozvoj, úplnosť, názornosť a prepojenie jednotlivých častí rozprávania. Monológ, príbeh, vysvetlenie si vyžaduje schopnosť sústrediť myšlienky na to hlavné, nenechať sa strhnúť detailmi a zároveň rozprávať emotívne, živo, obrazne.

Tieto dve formy reči sa líšia aj motívmi. Monologická reč je podnecovaná vnútornými motívmi a jej obsahové a jazykové prostriedky si volí hovoriaci sám. Dialogickú reč podnecujú nielen vnútorné, ale aj vonkajšie motívy (situácia, v ktorej dialóg prebieha, poznámky spolubesedníka). V dôsledku toho je monologická reč zložitejším, svojvoľným, organizovanejším typom reči, a preto si vyžaduje špeciálnu rečovú výchovu.

Napriek výrazným rozdielom sú dialóg a monológ navzájom prepojené. V procese komunikácie je monológová reč organicky tkaná do dialogickej reči a monológ môže získať dialogické vlastnosti. Komunikácia má často formu dialógu s monológovými vložkami, kedy sa popri krátkych poznámkach používajú aj podrobnejšie vyjadrenia, pozostávajúce z niekoľkých viet a obsahujúce rôzne informácie (správa, doplnenie alebo objasnenie povedaného). L.P. Yakubinsky, jeden z prvých výskumníkov dialógu u nás, poznamenal, že extrémne prípady dialógu a monológu sú vzájomne prepojené množstvom medziľahlých foriem. Jednou z nich je konverzácia, ktorá sa od jednoduchej konverzácie líši pomalším tempom výmeny poznámok, ich veľkým objemom, ako aj uvažovaním, svojvoľnosťou prejavu. Takýto rozhovor sa na rozdiel od spontánneho (nepripraveného) rozhovoru nazýva pripravený dialóg.

Vzťah medzi dialogickou a monologickou rečou je obzvlášť dôležité zohľadniť v metodológii výučby detí ich rodnému jazyku.

Je zrejmé, že zručnosti a schopnosti dialogickej reči sú základom pre zvládnutie monológu. V priebehu vyučovania dialogickej reči sa vytvárajú predpoklady na zvládnutie rozprávania, opisu. Napomáha tomu aj súdržnosť dialógu: postupnosť poznámok, vzhľadom na tému rozhovoru, logické a sémantické prepojenie jednotlivých výpovedí medzi sebou. AT rané detstvo tvorenie dialogickej reči predchádza tvoreniu monológu a v ďalšiu prácu vývin týchto dvoch foriem reči prebieha paralelne.

Viacerí vedci sa domnievajú, že hoci ovládanie elementárnej dialogickej reči je vo vzťahu k monológu prvoradé a pripravuje sa naň, kvalita dialogickej reči v jej zrelej rozšírenej forme do značnej miery závisí od vlastnenia monológovej reči. Výučba elementárnej dialogickej reči by teda mala viesť k zvládnutiu súvislej monologickej výpovede, a teda k tomu, aby ju bolo možné čo najskôr zaradiť do rozšíreného dialógu a obohatiť konverzáciu a dodať jej prirodzený, koherentný charakter.

Súvislá reč môže byť situačná a kontextová. Situačná reč je spojená s konkrétnou vizuálnou situáciou a neodráža plne obsah myslenia v rečových formách. Je to pochopiteľné len pri zohľadnení popisovanej situácie. Rečník vo veľkej miere využíva gestá, mimiku a ukazovacie zámená. V kontextovej reči, na rozdiel od situačnej reči, je jej obsah jasný zo samotného kontextu. Zložitosť kontextovej reči spočíva v tom, že si vyžaduje konštrukciu výpovede bez zohľadnenia konkrétnej situácie, spoliehajúc sa len na jazykové prostriedky.

Situačná reč má vo väčšine prípadov charakter rozhovoru a kontextová reč má charakter monológu. Ale, ako zdôrazňuje D. B. Elkonin, je nesprávne stotožňovať dialógovú reč so situačnou a kontextovú reč s monológom. A monológová reč môže byť situačná.

Dôležité v súvislosti s diskusiou o podstate súvislej reči je pochopenie pojmu „hovorová reč“. Deti predškolského veku ovládajú predovšetkým hovorový štýl reči, ktorý je charakteristický hlavne pre dialogickú reč. Monologická reč hovorového štýlu je vzácna, má bližšie ku knižno-literárnemu štýlu.

V pedagogickej literatúre sa častejšie zdôrazňuje osobitná úloha súvislej monologickej reči. Nemenej dôležité je však aj zvládnutie dialogickej formy komunikácie, keďže v najširšom slova zmysle „dialogické vzťahy. je to takmer univerzálny jav, ktorý preniká do celej ľudskej reči a do všetkých vzťahov a prejavov ľudského života.

Rozvoj oboch foriem koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu v procese vývinu reči dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na rozvoji reči v materskej škole. Vyučovanie súvislej reči možno považovať za cieľ aj za prostriedok praktického osvojovania si jazyka. rozvoj rôzne strany reč je nevyhnutnou podmienkou pre rozvoj súvislej reči a zároveň rozvoj súvislej reči prispieva k nezávislé použitie dieťa jednotlivých slov a syntaktických konštrukcií. Súvislá reč zahŕňa všetky úspechy dieťaťa pri ovládaní rodného jazyka, jeho zvukového systému, slovná zásoba, gramatická štruktúra.

Psychológovia zdôrazňujú, že v súvislej reči je jasne viditeľné úzke prepojenie reči a mentálnej výchovy detí. Dieťa sa učí myslieť tým, že sa učí hovoriť, ale zdokonaľuje reč aj tým, že sa učí myslieť (F. A. Sokhin).

Súvislá reč plní najdôležitejšie sociálne funkcie: pomáha dieťaťu nadväzovať spojenie s ľuďmi okolo neho, určuje a reguluje normy správania v spoločnosti, čo je rozhodujúcou podmienkou rozvoja jeho osobnosti.

Na estetickú výchovu má vplyv aj vyučovanie súvislej reči: prerozprávanie literárnych diel, samostatné detské skladby rozvíjajú obraznosť a výraznosť reči, obohacujú výtvarný a rečový zážitok detí.

Takže v súvislej reči sa zreteľne objavuje vedomie dieťaťa o rečovom pôsobení. Svojvoľne buduje svoju výpoveď, musí si uvedomiť aj logiku vyjadrenia myšlienky, koherenciu rečového prejavu.

1.2 Vlastnosti rozvoja koherentnej reči v predškolskom detstve

K rozvoju koherentnej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich. 4, s.135 

Rečové prejavy dieťaťa v prvom roku života tvoria prípravnú fázu formovania reči. Pod vplyvom emocionálnej komunikácie s dospelým má dieťa v prvých mesiacoch života hlasové reakcie (treba ich odlíšiť od plaču dieťaťa, ktorý najčastejšie nemá funkciu komunikácie, ale je reakciou na nepriaznivý stav).

Dieťa pri komunikácii s dospelým dostáva možnosť sústrediť sa na tvár hovoriaceho, na zobrazovaný predmet, začína reagovať úsmevom, pohybom, postupne získava potrebu komunikovať s okolitými dospelými. Od troch mesiacov dieťa začína opakovať počuteľné zvuky ľudského hlasu: grganie (vyslovuje krátke kombinácie spoluhlások v samohláskach - aha, hej, hej ), vina (spieva samohlásky - ah-ah-ah ... uh-uh ...). V druhej polovici sa objavuje bľabotanie (výslovnosť izolovaných a opakujúcich sa slabík, najprv s tvrdými spoluhláskami:ba-ba-ba, ma-ma-ma, áno-áno-áno,potom s mäkkými spoluhláskami:dya-dya-dya, tya-tya-tya).

Je dôležité si uvedomiť, že papanie už riadi sluch bábätka. Úlohou dospelého je dosiahnuť od dieťaťa schopnosť opakovať navrhovaný zvuk, slabiku. Imitácia sa neskôr stane dôležitým prostriedkom na zvládnutie reči. Pre ľubovoľnú výslovnosť hlások napodobňovaním je potrebné rozvíjať sluchovú koncentráciu, schopnosť osvojiť si artikulačný aparát a sluchovú kontrolu. Prax výchovy malých detí má množstvo techník na rozvoj všetkých týchto vlastností. V skupine tak vznikajú napríklad chvíle absolútneho ticha, kedy dieťa môže počúvať neviditeľné, ale blízky zdroj zvuky (ľudská reč, melodická melódia, hra na hudobnom nástroji). Aby ste spôsobili napodobňovanie reči, mali by ste byť v zornom poli dieťaťa, naučiť dieťa najskôr ľubovoľne vyslovovať zvuky, ktoré sú v jeho spontánnom bľabotaní, a postupne pridávať nové zvuky a slabiky, ktoré sú si zvukovo blízke. Počas vyučovania v aréne s jedným dieťaťom získava zvyšok prítomných cennú schopnosť napodobňovať jeho reč aj reč dospelých. To výrazne pomáha rozvíjať reč detí, ktoré sú v kolektíve.

Do konca roka sa v reči bábätka objavujú súbežne vyslovované slabiky-slová. Vo veku jedného roka by malo dieťa prvej skupiny v ranom veku vedieť vysloviť asi 10 ľahko vysloviteľných slov (vrátane zjednodušených: tu-tu, au-au atď.). V počiatočných štádiách vývoja reči sa dieťa najprv naučí rozumieť slovu, potom ho svojvoľne opakuje pri vnímaní predmetu a nakoniec pomocou otázok, hier, pokynov je dieťa prinútené slovo používať v zmysluplná situácia.

Dieťa sa veľmi skoro naučí slovo spolu s jeho vlastným významom. Ale pojmy, ktoré sú označené týmto slovom a predstavujú zovšeobecnené obrazy, sa budú postupne asimilovať a prehlbovať s vývojom dieťaťa, čo mu pomôže rýchlo a úspešne sa orientovať v okolitých podmienkach.

Najprv má jedno slovo pre dieťa význam celej vety. Toto obdobie zahŕňa aj prvú polovicu druhého roku života. Približne o 1 rok 10 mesiacov sa fixuje schopnosť používať dvojslovné frázy a neskôr - trojslovné frázy. Vo veku dvoch rokov sa reč dieťaťa stáva hlavným prostriedkom komunikácie s okolitými dospelými.

Reč malého dieťaťa má situačný charakter; je fragmentárny, expresívny. Takáto reč okrem slov obsahuje onomatopoju, gestá, mimiku a je zrozumiteľná len v konkrétnej situácii.

V mladšom predškolskom veku sa zachováva situačný charakter reči. Potom sa reč postupne stáva koherentnou, kontextovou. Vzhľad tejto formy reči sa vysvetľuje úlohami a povahou komunikácie dieťaťa s ostatnými. Rozvíjajúca funkcia správy, komplikácia kognitívnej činnosti dieťaťa si vyžaduje podrobnejšiu reč a bývalé prostriedky situačnej reči neposkytujú zrozumiteľnosť a jasnosť jeho výpovedí. A. M. Leushina poznamenal, že „obsah kontextovej reči sa odhaľuje v samotnom kontexte reči a vďaka tomu sa poslucháčovi stáva jasným z kombinácie slov, viet, t. j. zo samotnej konštrukcie zvukovej reči“.

U mladších predškolákov sa zlepšuje porozumenie reči (pochopenie slovných pokynov, pokynov dospelého, jednoduchá zápletka literárneho diela). Reč sa začína stávať nielen prostriedkom komunikácie, ale aj zdrojom poznania prostredníctvom verbálneho vysvetľovania dospelého.

Komplexnejšia a pestrejšia komunikácia dieťaťa s dospelými v rovesníkoch vytvára priaznivé podmienky pre rozvoj reči, obohacuje sa jej sémantický obsah, rozširuje slovná zásoba najmä vďaka podstatným a prídavným menám. Okrem veľkosti a farby môžu deti vyzdvihnúť niektoré ďalšie vlastnosti predmetov. Dieťa veľa koná, preto sa jeho reč obohacuje o slovesá, zámená, príslovky, objavujú sa predložky (používanie týchto slovných druhov je typické pre súvislú výpoveď). Dieťa správne vytvára jednoduché vety pomocou rôznych slov a ich rôzneho poradia:Lily sa bude kúpať; Chcem chodiť; nebudem piť mlieko.Objavujú sa prvé vzťažné vety času(kedy...), dôvody (pretože...).

Pre deti vo veku 3 rokov je k dispozícii jednoduchá forma dialogickej reči (odpovede na otázky), ale ešte len začínajú ovládať schopnosť súvisle vyjadrovať svoje myšlienky. Ich prejav je stále situačný, prevláda expresívne podanie. Batoľatá robia veľa chýb pri zostavovaní viet, určovaní deja, kvality námetu. Vyučovanie hovorovej reči a jej ďalší rozvoj bude základom pre formovanie monologickej reči.

Deti častejšie začínajú používať vedľajšie vety, najmä príčinné, objavujú sa podraďovacie, prídavné, prívlastkové(Schoval som hračku, ktorú mama kúpila; Ak dážď prestane, pôjdeme sa prejsť?)

V dialogickej reči predškoláci tohto veku používajú väčšinou krátke, neúplné frázy, aj keď si otázka vyžaduje podrobné vyjadrenie. Často namiesto vlastnej formulácie odpovede nevhodne používajú formuláciu otázky v kladnej forme. Nie vždy vedia správne sformulovať otázku, podať potrebnú poznámku, doplniť a opraviť tvrdenie kamaráta.

Štruktúra reči je tiež stále nedokonalá. Pri použití zložitých viet je hlavná časť vynechaná (zvyčajne začínajú zväzkamipretože, čo, kedy).

Deti postupne pristupujú k samostatnému zostavovaniu poviedok z obrázku, z hračky. Ich príbehy však z veľkej časti kopírujú vzor dospelého človeka, stále nedokážu rozlíšiť podstatné od vedľajšieho, hlavné od detailov. Prevláda naďalej situalita reči, aj keď sa rozvíja aj reč kontextová, teda reč, ktorá je sama osebe zrozumiteľná.

Rozvoj detských predstáv a formovanie všeobecných pojmov je základom zlepšovania duševnej činnosti – schopnosti zovšeobecňovať, vyvodzovať závery, vyjadrovať úsudky a závery. V dialogickej reči deti používajú pomerne presnú, krátku alebo podrobnú odpoveď v súlade s otázkou. Do určitej miery sa prejavuje schopnosť formulovať otázky, dávať vhodné poznámky, opravovať a dopĺňať odpoveď kamaráta.

Pod vplyvom zlepšovania duševnej činnosti dochádza k zmenám v obsahu a forme detskej reči, prejavuje sa schopnosť izolovať to najvýznamnejšie v predmete alebo jave. Starší predškoláci sa aktívnejšie zapájajú do rozhovoru alebo rozhovoru: hádajú sa, uvažujú, skôr motivovane presadzujú svoj názor a presviedčajú kamaráta. Už sa neobmedzujú len na pomenovanie predmetu alebo javu a neúplné vyjadrenie ich vlastností, ale vo väčšine prípadov izolujú charakteristické črty a vlastnosti, poskytujú podrobnejšiu a celkom kompletnú analýzu predmetu alebo javu.

Vznikajúca schopnosť nadväzovať určité súvislosti, závislosti a pravidelné vzťahy medzi predmetmi a javmi sa priamo odráža v monológovej reči detí. rozvíja schopnosť selektovať potrebné znalosti a nájsť viac či menej účelnú formu ich vyjadrenia v súvislom rozprávaní.

Počet neúplných a jednoduchých neobyčajných viet sa výrazne znižuje v dôsledku bežných zložitých a zložitých viet.

Objavuje sa schopnosť celkom dôsledne a prehľadne skladať popisné a zápletkové príbehy na navrhovanú tému. Deti, najmä v staršej skupine, však stále potrebujú predchádzajúci model učiteľa. Schopnosť vyjadriť sa v príbehu emocionálny postoj k popisovaným objektom alebo javom ešte nie je dostatočne rozvinutá.

Rozvoj koherentnej reči detí sa uskutočňuje v procese každodenného života, ako aj v triede.

1.3. Úlohy a obsah vyučovania súvislej reči

Program materskej školy zabezpečuje výučbu dialogickej a monologickej reči. Práca na rozvoji dialogickej reči je zameraná na rozvoj zručností potrebných pre komunikáciu.

Ako bolo uvedené vyššie, dialóg je komplexná forma sociálnej interakcie. Účasť na dialógu je niekedy náročnejšia ako budovanie monológu. Pri premýšľaní nad vlastnými poznámkami sa otázky vyskytujú súčasne s vnímaním reči niekoho iného. Účasť na dialógu si vyžaduje komplexné zručnosti: počúvanie a správne pochopenie myšlienky vyjadrenej účastníkom rozhovoru; formulovať v odpovedi vlastný úsudok, správne ho vyjadriť pomocou jazyka; zmeniť tému rečovej interakcie podľa myšlienok partnera; zachovať určitý emocionálny tón; monitorovať správnosť jazykovej formy, v ktorej sú myšlienky odeté; vypočujte si svoj prejav, aby ste skontrolovali jeho normatívnosť a v prípade potreby vykonajte príslušné zmeny a doplnenia.

Existuje niekoľko skupín dialógových zručností:Vlastné rečové schopnosti: vstúpiť do komunikácie (môcť a vedieť, kedy a ako môžete začať konverzáciu so známou a neznámou osobou, zaneprázdnenou, hovoriť s ostatnými); udržiavať a dopĺňať komunikáciu (zohľadniť podmienky a situáciu komunikácie; počúvať a počuť partnera; prevziať iniciatívu v komunikácii, znova sa opýtať; dokázať svoj názor; vyjadriť postoj k predmetu rozhovoru - porovnávať, vyjadrovať svoj názor, uvádzať príklady, hodnotiť, súhlasiť alebo namietať, pýtať sa, odpovedať, hovoriť logicky, súvisle, hovoriť expresívne normálnym tempom, používať intonáciu dialógu.

Zručnosti v oblasti etikety reči.Etiketa reči zahŕňa: odvolanie, zoznámenie, pozdrav, upútanie pozornosti, pozvanie, žiadosť, súhlas a odmietnutie, ospravedlnenie, sťažnosť, súcit, nesúhlas, blahoželanie, poďakovanie, rozlúčka atď. Schopnosť komunikovať vo dvojici, skupine 3 až 5 ľudí v kolektíve.

Schopnosť komunikovať plánovať spoločné akcie, dosahovať výsledky a diskutovať o nich, zúčastňovať sa diskusie na konkrétnu tému.

Neverbálne (neverbálne) zručnosti- Vhodné používanie mimiky, gest.

Zvážte obsah požiadaviek na dialogickú reč podľa vekových skupín.

V raných vekových skupinách je úlohou rozvíjať porozumenie reči iných a jej používania aktívna reč deti ako prostriedok komunikácie. Deti sa učia vyjadrovať požiadavky a túžby slovom, odpovedať na niektoré otázky dospelých (Kto je to? Čo robí? Čo? Čo?). Rozvíjajú iniciatívnu reč dieťaťa, povzbudzujú ho, aby sa pri rôznych príležitostiach obracalo na dospelých a deti, formujú schopnosť klásť otázky.

V mladšom predškolskom veku by mal učiteľ dbať na to, aby každé dieťa ľahko a slobodne vstúpilo do komunikácie s dospelými a deťmi, naučiť deti vyjadrovať svoje požiadavky slovami, jasne odpovedať na otázky dospelých a viesť dieťa k rozhovoru s inými deťmi. Mali by ste vychovávať potrebu podeliť sa o svoje dojmy, hovoriť o tom, čo ste robili, ako ste sa hrali, o zvyku používať jednoduché vzorce etikety reči (pozdraviť sa, rozlúčiť sa v škôlke a rodine), povzbudiť deti, aby sa pokúsili klásť otázky o svojich bezprostredné prostredie (Kto? Čo? Kde? Čo robí? Prečo?).

V strednom predškolskom veku sa deti učia ochotne komunikovať s dospelými a rovesníkmi, odpovedať na otázky a pýtať sa ich na predmety, ich vlastnosti, konanie s nimi, vzťahy s ostatnými, podporovať túžbu rozprávať o svojich postrehoch a skúsenostiach.

Učiteľ viac dbá na kvalitu odpovedí detí: učí odpovedať krátkou aj bežnou formou bez toho, aby sa odklonil od obsahu otázky. Postupne oboznamuje deti s účasťou na kolektívnych rozhovoroch, kde sa vyžaduje odpovedať len vtedy, keď sa učiteľ pýta, počúvať výroky súdruhov.

Pokračuje výchova ku kultúre komunikácie: formovanie schopnosti pozdraviť príbuzných, priateľov, členov skupiny pomocou synonymických vzorcov etikety (Ahoj! Dobré ráno!), odpovedzte na telefón, nezasahujte do rozhovoru dospelých, zapájajte sa do rozhovoru s cudzími ľuďmi, stretávajte sa s hosťom, komunikujte s ním.

V starších skupinách by sa malo učiť presnejšie odpovedať na otázky, spájať poznámky súdruhov do spoločnej odpovede, odpovedať na rovnakú otázku rôznymi spôsobmi, stručne a široko. Ak chcete upevniť schopnosť zúčastniť sa na všeobecnom rozhovore, pozorne počúvajte partnera, neprerušujte ho, nenechajte sa rozptyľovať. Osobitná pozornosť by sa mala venovať schopnosti formulovať a klásť otázky v súlade s tým, čo počujú, zostaviť odpoveď, doplniť, opraviť partnera, porovnať svoj názor s pohľadom iných ľudí.

Treba podporovať rozhovory o veciach, ktoré nie sú v zornom poli dieťaťa, zmysluplnú verbálnu komunikáciu detí o hrách, prečítaných knihách, sledovaných filmoch.

Deti staršieho predškolského veku by mali poznať rôzne vzorce etikety reči (Seryozha, môžem ťa poprosiť, aby si priniesol oblečenie zo sušičky?; Alyosha, pomôž mi, prosím; Lena, buď láskavá, pomôž Sašovi zapnúť sako; Ďakujem; Ďakujem; Ďakujem za všetko; Ďakujem. Bolo to veľmi zaujímavé atď.) použiť ich bez pripomenutia.

Veľké miesto vo všetkých vekových skupinách zaujíma formovanie kultúry komunikácie. Deti sa učia volať dospelých ich krstnými a patronymickými menami, „vy“, volať si navzájom láskavé mená (Tanya, Tanyusha) počas rozhovoru, neskláňajte hlavu, nepozerajte sa do tváre partnera; hovorte bez kriku, ale dostatočne nahlas, aby to partner počul; nezasahujte do rozhovoru dospelých; byť spoločenský a priateľský bez toho, aby bol rušivý.

Úlohy a obsah vyučovania monologickej reči sú určené charakteristikami rozvoja koherentnej reči detí a znakmi monologickej výpovede.

Akýkoľvek koherentný monologický výrok sa vyznačuje množstvom znakov. Rozlišujú sa tieto hlavné črty: integrita (jednota témy, súlad všetkých mikrotém hlavnej myšlienky); konštrukčný návrh (začiatok, stred, koniec); konektivita (logické súvislosti medzi vetami a časťami monológu); objem výpisu; plynulosť (nedostatok dlhých prestávok v procese rozprávania).

Na dosiahnutie súdržnosti reči je potrebný rad zručností, a to: schopnosť porozumieť a pochopiť tému, určiť jej hranice; vyberte potrebný materiál; usporiadať materiál v správnom poradí; používať jazykové prostriedky v súlade so spisovnými normami a úlohami výpovede; konštruovať reč zámerne a svojvoľne.

V modernej metodike sa výrazne spresnil a doplnil program rozvoja súvislej monologickej reči. Poskytuje formovanie takých zručností, ako je schopnosť vybrať obsah pre svoje príbehy, usporiadať ho v určitom poradí. Okrem toho je dôležité informovať deti o základných vedomostiach o stavbe textu a o tom, ako sú vety spojené.

Jazyk má vyvinuté typické spôsoby spájania slovných spojení v texte – reťazové, paralelné a trámové spojenie. Najbežnejšie je reťazové spojenie, v ktorom sú hlavným dorozumievacím prostriedkom zámená (Mitka nazbieral toľko húb, že ich nemohol doniesť domov. Nahromadil ich v lese. L. N. Tolstoj), lexikálne opakovanie (Dievča otvorilo oči, videl medvede a ponáhľal sa k oknu. Okno bolo otvorené.) a synomimická náhrada (Červená čiapočka potiahla šnúrku - otvorili sa dvere. Do domu vošlo dievča. Ch. Perrault).

Pri paralelnom spojení vety do seba nezapadajú, ale sa porovnávajú alebo kontrastujú (Na jeseň majú ježkovia málo koristi. Červy sa schovali do zeme. Hbité jašterice zmizli).

Žiarenie sa častejšie používa v popise, keď sa predmet nazýva a následne charakterizuje (Škaredá krava, ale dáva mlieko). Čelo má široké, uši nabok, v ústach jej chýbajú zuby. K.D. Ushinsky)

Koherentné výpovede detí možno charakterizovať z rôznych hľadísk: podľa funkcie (účelu), zdroja výpovede, vedúceho duševného procesu, o ktorý sa dieťa opiera.

Ako bolo uvedené vyššie, v závislosti od funkcie (účelu) sa rozlišujú štyri typy monológov: opis, rozprávanie, zdôvodňovanie a kontaminácia (zmiešané texty). V predškolskom veku sa pozorujú prevažne kontaminované (zmiešané) výpovede, v ktorých možno použiť prvky všetkých typov s prevahou jedného z nich. Pedagóg by mal dobre poznať vlastnosti každého typu textu: ich účel, štruktúru, jazykové prostriedky, ktoré sú pre ne typické, ako aj typické medzifrázové spojenia.

Podľa zdroja výpovede možno rozlíšiť monológy: 1) o hračkách a predmetoch, 2) o obrázku, 3) zo zážitku, 4) tvorivé príbehy.

Kapitola 1 Závery

Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je teda jej zrozumiteľnosť pre partnera. Súvislá reč je reč, ktorá odráža všetky podstatné aspekty obsahu predmetu. Reč môže byť nesúvislá z dvoch dôvodov: buď preto, že tieto súvislosti nie sú realizované a nie sú zastúpené v myšlienkach rečníka, alebo tieto súvislosti nie sú v jeho reči správne identifikované.

Existujú dva hlavné typy reči – dialogická a monológna. Každý z nich má svoje vlastné charakteristiky. Rozvoj oboch foriem koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu v procese vývinu reči dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na rozvoji reči v materskej škole.

Ak chcete viesť efektívnejšie hodiny rozvoja koherentnej reči, je potrebné poznať vlastnosti formovania koherentnej reči u predškolákov.

Takže u mladších predškolákov sa zlepšuje porozumenie reči (porozumenie verbálnym pokynom, pokynom od dospelého, jednoduchý dej literárneho diela). Reč sa začína stávať nielen prostriedkom komunikácie, ale aj zdrojom poznania prostredníctvom verbálneho vysvetľovania dospelého.

Pre deti vo veku 3 rokov je k dispozícii jednoduchá forma dialogickej reči (odpovede na otázky), ale ešte len začínajú ovládať schopnosť súvisle vyjadrovať svoje myšlienky. Ich prejav je stále situačný, prevláda expresívne podanie.

V strednom predškolskom veku na rozvoj súvislej reči vo veľkej miere vplýva aktivácia slovníka, ktorého objem sa zvyšuje na cca 2,5 tisíca slov. Dieťa nielen rozumie, ale začína v reči používať aj prídavné mená na označenie vlastnosti predmetu, príslovky na označenie časových a priestorových vzťahov. Objavujú sa prvé zovšeobecnenia, závery, závery.

U detí staršieho predškolského veku dosahuje rozvoj súvislej reči pomerne vysokú úroveň.

Aké sú prioritné úlohy v smere vyučovania súvislej reči?

V raných vekových skupinách je úlohou rozvíjať porozumenie reči druhých a využívať aktívnu reč detí ako prostriedok komunikácie. V mladšom predškolskom veku by mal učiteľ dbať na to, aby každé dieťa ľahko a slobodne vstúpilo do komunikácie s dospelými a deťmi, naučiť deti vyjadrovať svoje požiadavky slovami, jasne odpovedať na otázky dospelých a viesť dieťa k rozhovoru s inými deťmi. Úlohou obrázku pre malé deti je najmä upevniť a prehĺbiť detský zážitok a len v malej miere ho rozširovať.

V strednom predškolskom veku sa deti učia ochotne komunikovať s dospelými a rovesníkmi, odpovedať na otázky a pýtať sa ich na predmety, ich vlastnosti, konanie s nimi, vzťahy s ostatnými, podporovať túžbu rozprávať o svojich postrehoch a skúsenostiach. V strednom predškolskom veku sa odporúčajú na prezeranie zložitejšie námetové a zápletkové obrázky („Darčeky pre mamu 8. marca“, „Vážení hostia“, „Na rieke“, „Na návšteve u babičky“).

V starších skupinách by sa malo učiť presnejšie odpovedať na otázky, spájať poznámky súdruhov do spoločnej odpovede, odpovedať na rovnakú otázku rôznymi spôsobmi, stručne a široko. Ak chcete upevniť schopnosť zúčastniť sa na všeobecnom rozhovore, pozorne počúvajte partnera, neprerušujte ho, nenechajte sa rozptyľovať. Osobitná pozornosť by sa mala venovať schopnosti formulovať a klásť otázky v súlade s tým, čo počujú, zostaviť odpoveď, doplniť, opraviť partnera, porovnať svoj názor s pohľadom iných ľudí. Vo vyššom predškolskom veku sa pri rozhovore o obrázkoch mimoriadna pozornosť venuje podrobnejšiemu skúmaniu z dôvodu väčšej zložitosti obsahu. Obrázok je možné prezerať po častiach.

KAPITOLA II. EMPIRICKÁ ŠTÚDIA VÝVOJA SPOJENEJ REČI U DETÍ MLADŠIEHO PREDŠKOLSKÉHO VEKU

2.1. Obsah a metodika rozvoja súvislej reči detí primárneho predškolského veku

Etapy štúdia: Na prvom stupni sa vytvorili hlavné ustanovenia štúdia, študovala sa psychologická a pedagogická literatúra a metodologická literatúra, vybrali sa metódy na rozvoj koherentnej reči u predškolákov.

V druhej fáze sa zvažuje stav skúmaného problému v praxi a odhaľuje sa podstata jeho implementácie.

Na záver sú zhrnuté všeobecné výsledky štúdie, formulované závery o vykonanej práci.

Keďže vedecká a metodologická literatúra obsahuje protichodné názory na úlohu rôznych metód a prostriedkov pri rozvoji koherentnej reči predškolákov, zdá sa, že by bolo vhodné vykonať rešeršnú a experimentálnu prácu, v ktorej by deti od 4 do 5 rokov starí (20 ľudí).

Hlavný cieľ experimentu: Rozvoj súvislej reči detí pomocou obrázkov.

V prvej fáze štúdie boli vyriešené tieto úlohy:

1. Obohacovať životná skúsenosť deti; naučiť sa vidieť a pomenovať charakteristické črty, vlastnosti a činnosti predmetov.

2. Poskytnúť deťom predstavy o postupnosti akcií postáv v literárnom diele zobrazenom na obrázku v herných situáciách; o štruktúre súvislej naratívnej výpovede.

3. Naučiť deti usporiadať obrázky v určitom logickom slede v súlade s vývojom akcií.

Tieto úlohy sa riešili najmä v procese podskupinových a individuálnych hodín, čo vytváralo podmienky pre vysokú rečovú aktivitu detí, formovalo záujem o učebné aktivity.

S cieľom obohatiť obsah reči sa uskutočnili pozorovania okolitej reality, skúmanie obrázkov, rozhovory na témy, ktoré deti zaujímali, počas ktorých sa vytvorili podmienky, ktoré podnecovali dieťa k súvislej výpovedi.

Schopnosť vyčleniť a pomenovať rôzne akcie objektu je nevyhnutnou podmienkou pre vytváranie príbehov naratívneho typu. Na tento účel boli deťom ponúknuté didaktické hry, ktoré sa konali v rámci hodín rozvoja reči, ale aj mimo nich. Keď sa deti naučili rýchlo určiť názov predmetu a jeho účel, ponúkla sa nasledujúca hra:Kto čo dokáže?"

Cieľ - aktivovať v reči detí slovesá označujúce charakteristické činnosti zvierat (ľudí rôznych profesií a pod.).

Priebeh hry : hra začína krátkym rozhovorom o zvieratkách (o rôznych druhoch práce a pod.), pri ktorom si deti zapamätajú rôzne zvieratká, povolania a pod. Potom jej učiteľ pripomenie pravidlá. Každý hráč má obrázok: „mačiatka sa hrajú“, „sliepky klujú zrná“, „deti sa hrajú“ atď. („Hydináreň kŕmi sliepky“, „deti jazdia vlakom“, „deti stavajú dom“, „deti sa stretávajú s novým dievčaťom“ atď.). Úlomky spárovaných obrázkov sú na stole pred všetkými. Deti sú vyzvané, aby čo najrýchlejšie zostavili podobný obrázok z fragmentov. Vyhráva ten, kto ho ako prvý zložil a pomenoval, čo robia zvieratká (ľudia, deti atď.).

Vo voľnom čase im ponúkali známe rozprávky a obrázky („Zayushkina chata“, „Tri medvede“ atď.). Pre niektoré deti bolo ťažké samostatne vymyslieť obrázkovú vetu a určiť postupnosť ilustrácií. Preto dospelý v závislosti od situácie buď rozložil obrázky sám, alebo to urobil s ním. V týchto situáciách sa deti naučili vytvárať vety, nachádzať ilustrácie, ktoré zodpovedajú textu rozprávok a usporiadať ich v danom poradí.

Aby sa upevnila schopnosť zostaviť vetu, ktorá definuje hlavný obsah toho, čo je znázornené na obrázku, ako aj určiť postupnosť akcií, vykonalo sa cvičenie „Rozpoznať a pomenovať“.

Deťom boli ponúknuté súbory obrázkov s postupným vývojom akcie na tému „Od rána do večera“ (vyvinuté autorom). Učiteľ sa spýtal: „Pozri sa pozorne a povedz mi, kto je nakreslený na obrázkoch? Čo robí na prvom obrázku? Čo si myslíte, že bude robiť ďalej? Nájdite obrázok (dieťa musí nájsť potrebný obrázok). Ako sa to všetko skončí? (Dieťa opäť našlo obrázok a zavolalo, čo bolo na ňom nakreslené).

Plnenie úloh bolo kontrolované vizuálnym porovnaním so správnym usporiadaním obrázkov. Pri porovnávaní dieťa vyjadrilo obsah obrázkov rečou.

Počas plnenia tejto úlohy malo veľa detí ťažkosti pri určovaní postupnosti akcií a pri ukladaní obrázkov, takže sa veľmi často obrátili na pomoc učiteľa.

S cieľom upevniť schopnosť určiť postupnosť tvrdení, vidieť a opraviť nepresnosti v texte pri používaní obrázkov sa uskutočnila druhá vyučovacia hodina.

Na tom Toropyzhka prišla k deťom z rozprávky a oznámila, že všetky ich knihy sú „choré“. Všetko je v nich zmätené: namiesto začiatku, konca a naopak; v rozprávke o Červenej čiapočke vystupuje Medovník atď. Rozprávkové postavičky žiadajú deti o pomoc. Ak určujú, kde je v príbehu (rozprávke) začiatok a kde koniec; nájsť nepresnosti v texte a opraviť ich sami, potom sa všetky knihy v rozprávke stanú zdravými. Toropyzhka vyjadrila obavy, či deti túto úlohu zvládnu alebo nie. Učiteľ ho upokojil a povedal: „Neboj sa, ponáhľaj sa! Aby sme sa naučili všímať si nesúlad, nepresnosť v príbehu či rozprávke, máme pre vás nádherné obrázky a zaujímavé hry, ktoré deťom pomôžu.“ Deti za účasti Toropyžky opäť rozložili obrázky zo série „Od rána do večera“ v logickom slede. Úloha bola realizovaná v podskupinách.

Každý z nich dostal dva obrázky: zajačik spí, cvičí, umýva sa, obeduje, cvičí, hrá sa. Najprv bolo potrebné pomenovať prvú akciu a ukázať prvý obrázok, potom druhú a pomenovať akciu. Ak sa na začiatku školenia tieto obrázky používali na učenie predškolákov zostavovať vety a dospelý poskytol pomoc pri určovaní postupnosti, potom v tejto situácii každé dieťa konalo nezávisle. Po splnení úlohy sa deti mohli skontrolovať.

Návod bol vyrobený tak, že na zadnej strane každého obrázka bolo okienko, v ktorom bola šípka označujúca smer akcie. Pri plnení tejto úlohy všetky deti dokázali pomenovať činnosti zobrazené na obrázkoch, mnohé boli povedané dvoma alebo tromi vetami, ale došlo k porušeniu postupnosti pri prezentácii udalostí, čo bolo označené nesprávne umiestnenie karty (8 ľudí z 20).

Na upevnenie zručnosti určovania postupnosti akcií boli deťom ponúknuté ďalšie série obrázkov s postupne sa rozvíjajúcimi udalosťami.

Na konci prvého stupňa výcviku sa teda deti naučili rozložiť obrázky v danom poradí.

Metodika rozvoja reči „Rozprávanie v obraze“

Základom rozprávania v obraze je sprostredkované vnímanie okolitého života. Obrázok nielenže rozširuje a prehlbuje predstavy detí o spoločenských a prírodných javoch, ale pôsobí aj na emócie detí, vzbudzuje záujem o rozprávanie, povzbudzuje aj tichých a hanblivých k rozprávaniu.

V metodike rozvoja reči je dostatočne podrobne rozpracovaná výučba rozprávania z obrázku (opis a rozprávanie). Metodika tu vychádza z klasického dedičstva západnej a ruskej pedagogiky, ktorú neskôr vo vzťahu k práci s deťmi predškolského veku použili E. I. Tikheeva, E. A. Flerina, L. A. Penevskaya, E. I. Radina, M. M. Konina a ďalší. Všetci zdôraznili veľký význam obrázka pre všeobecný rozvoj detí a pre rozvoj ich reči.

Pre metodiku výučby rozprávania na obrázku je nevyhnutné pochopenie čŕt vnímania a chápania obrázkov deťmi. Tento problém sa uvažuje v dielach S. L. Rubinshteina, E. A. Fleriny, A. A. Lyublinskaya, V. S. Mukhina. Štúdie ukázali, že už vo veku dvoch rokov si dieťa s radosťou prezerá obrázky a pomenúva ich po dospelom.

E. A. Flerina sa domnieva, že u predškolákov vnímanie obrazu výrazne predbieha ich zrakové schopnosti (deti reagujú na obsah a obraz – farbu, tvar, konštrukciu). Identifikuje tieto trendy vo vnímaní detí: príťažlivosť dieťaťa k jasnému farebnému obrázku; túžba vidieť na obrázku všetky podstatné črty objektu (nerozoznávanie perspektívnych konštrukcií a nespokojnosť s nimi deťmi 3-6 ročných); ťažkosti s vnímaním vzoru svetla a tieňa; ťažkosti pre deti vo veku 3–5 rokov pri vnímaní kresby s výraznou perspektívnou deformáciou objektu; kladný vzťah k rytmickej jednoduchosti konštrukcie (kompozície).

Vývoj vnímania obrazu podľa V. S. Mukhina prebieha v troch smeroch: mení sa postoj k obrazu ako odrazu reality; rozvíja schopnosť správne korelovať kresbu s realitou, presne vidieť, čo je na nej zobrazené; zlepšuje sa interpretácia kresby, t.j. pochopenie jeho obsahu.

A. A. Lyublinskaya verí, že vnímanie obrazu dieťaťa by sa malo učiť a postupne ho viesť k pochopeniu toho, čo je na ňom zobrazené. To si vyžaduje rozpoznávanie jednotlivých predmetov (ľudí, zvierat); zvýraznenie pózy a polohy každej postavy vo všeobecnom pláne obrázka; vytváranie väzieb medzi hlavnými postavami; zvýraznenie detailov (osvetlenie, pozadie, mimika ľudí).

S. L. Rubinstein, G. T. Ovsepyan, ktorí študovali vnímanie obrazu, sa domnievajú, že povaha odpovedí detí na jeho obsah závisí od množstva faktorov. V prvom rade - z obsahu obrazu, blízkosti a dostupnosti jeho deja, zo skúseností detí, z ich schopnosti zvážiť kresbu. Povaha odpovedí závisí aj od charakteru otázok definujúcich duševnú úlohu. Na rovnakom obrázku na otázku "Čo je nakreslené?" deti zoznam predmetov a predmetov; na otázku "Čo sa robí na tomto obrázku?" - vymenovať prijaté opatrenia. Na ponuku povedať o tom, čo sa kreslí, dávajú súvislé vyhlásenie. Následne, ak učiteľ zneužije otázku „Čo je to?“, ktorá si vyžaduje sčítanie predmetov, potom mimovoľne zadržiava dieťa na najnižšom stupni vnímania.

Pri formovaní zručností opisovať obrázky a skladať naratívny príbeh sa používajú špeciálne navrhnuté série didaktických obrázkov rôzneho typu.

Predmetové maľby - zobrazujú jeden alebo viac predmetov bez akejkoľvek dejovej interakcie medzi nimi (nábytok, oblečenie, riad, zvieratá; "Kôň so žriebäťom", "Krava s teľaťom" zo série "Domáce zvieratá" - autor S. A. Veretennikova, výtvarník A Komárov).

Rozprávkové obrázky, kde sú objekty a postavy vo vzájomnej interakcii sprisahania.

M. M. Konina veril, že rôzne druhy obrazov by sa mali v súvislosti s rôzne úlohy vyučovanie materinského jazyka. Obrázky predmetov prispievajú k nomenklatúrnym činnostiam súvisiacim s vymenovaním a popisom vlastností a znakov zobrazovaného predmetu. Zápletka nabáda dieťa k príbehu súvisiacemu s interpretáciou akcie.

Pri výbere obrázkov na rozprávanie sa na ne kladie množstvo požiadaviek: obsah obrázku má byť zaujímavý, zrozumiteľný, vychovávajúci k pozitívnemu vzťahu k životnému prostrediu; obraz musí byť vysoko umelecký; obrázky postáv, zvierat a iných predmetov musia byť realistické; podmienený formalistický obraz deti nie vždy vnímajú; treba dbať na prístupnosť nielen obsahu, ale aj obrazu. Nemali by existovať žiadne obrázky s nadmernou hromadou detailov, inak sú deti rozptýlené od hlavnej veci. Silné zmenšenie a zatemnenie predmetov spôsobuje ich nerozoznanie. Treba sa vyhnúť nadmernému tieňovaniu, skicovaniu, nedokončenej kresbe.

Jednou z techník, ktoré deti pripravujú na rozprávanie na obrázku, je pozeranie sa na jeho obsah a rozprávanie sa o ňom. Prezeranie obrázkov má podľa E. I. Tikheeva trojitý cieľ: cvičenie v pozorovaní, rozvoj myslenia, predstavivosti, logického úsudku a rozvoj reči dieťaťa.

Deti sa nevedia pozerať na obrázky, nedokážu vždy nadviazať vzťahy medzi postavami, niekedy nerozumejú tomu, ako sú predmety zobrazené.

Preto je potrebné naučiť ich pozerať sa a vidieť predmet alebo zápletku na obrázku, rozvíjať pozorovacie schopnosti. V procese skúmania sa slovník aktivuje a spresňuje, rozvíja sa dialogická reč: schopnosť odpovedať na otázky, zdôvodňovať svoje odpovede a klásť otázky sami. Preto je účelom rozhovoru na obrázku priviesť deti k správne vnímanie a pochopenie hlavného obsahu obrazu a zároveň rozvoj dialogickej reči.

Ťažkosti s vnímaním a chápaním obrazu deťmi sú často predurčené typickými metodickými chybami pedagóga: chýbajúci úvodný rozhovor a stereotypné, stereotypné kladenie otázok.

Úlohou obrázku pre malé deti je najmä upevniť a prehĺbiť detský zážitok a len v malej miere ho rozširovať. Obraz pre deti by sa mal podľa E. A. Flerinovej približovať k zjednodušenej realite.

Úvaha začína predstavením obrazu a jeho tichou kontempláciou. Ale keďže sa deti nemôžu ticho pozerať na obrázok, učiteľ udržiava konverzáciu, upriamuje ich pozornosť na objekt alebo postavu a postupne konverzáciu rozširuje. Hlavnou metodickou technikou sú tu otázky. Otázkou učiteľ hneď zvýrazní ústredný obrázok (Koho vidíte na obrázku?), Potom sa zvažujú ďalšie predmety, predmety, ich kvality. Takto postupne pokračuje vnímanie obrazu, vyniknú svetlé detaily, aktivuje sa slovník a rozvíja sa dialóg. Otázky by mali byť zrozumiteľné, zamerané na vytváranie väzieb medzi časťami obrazu, na postupnú komplikáciu. Okrem otázok sa používajú vysvetlenia a herné techniky (deti sa vyzývajú, aby sa mentálne postavili na miesto nakresleného dieťaťa, pomenovali postavu; hra „Kto uvidí viac?“). Postupnosť otázok poskytuje holistické vnímanie obrazu a herné techniky oň udržiavajú záujem. Takéto skúmanie obrazu sa približuje rozhovoru vychovávateľa s deťmi.

Komplikovaným typom prezerania je rozhovor o obrázku. Od predchádzajúcej hodiny sa líši väčším zameraním, systematickými otázkami, postupnosťou zvažovania a povinnou účasťou všetkých detí. Tu sa okrem otázok využíva zovšeobecňovanie učiteľa, návrh požadovaného slova, opakovanie jednotlivých slov a viet deťmi. Rozhovor končí zhrnutím. V takomto rozhovore prevládajú zborové odpovede. Pre deti je ťažké mlčať a udržať pozornosť na obrázku s individuálnymi odpoveďami. Ich rečové reakcie sú pomalé.

Pri prezeraní obrázkov učiteľ berie do úvahy záujmy detí, ich psychologické črty. Ak je teda obrázok dynamický („Mačka s mačiatkami“), je lepšie najskôr upozorniť deti na dynamiku, činy postáv (hrajúce sa mačiatko). Ak je obrázok jasný, farebný alebo zobrazuje niečo, čo upúta vaše oko, mali by ste sa naň začať pozerať („kurčatá“ sú jasný kohút). Neodporúča sa ukázať obrázok deťom vopred (pred lekciou), pretože sa stratí novosť vnímania, záujem o obrázok rýchlo zmizne. Sebaponímanie detí je nedostatočne rozvinuté.

V strednom predškolskom veku sa odporúčajú na prezeranie zložitejšie námetové a zápletkové obrázky („Darčeky pre mamu 8. marca“, „Vážení hostia“, „Na rieke“, „Na návšteve u babičky“).

Rozhovory o obrázkoch sa stávajú komplikovanejšími, deti sa učia vidieť nielen to hlavné, ale aj detaily. Napríklad na obraze „Pes so šteniatkami“ púta pozornosť nielen pes a jeho šteniatka, ale aj vrabce a ich činy. Počas vyšetrenia môžete ponúknuť opis jedného z predmetov, aby ste prilákali skúsenosti detí. Takže v rozhovore založenom na maľbe „Na rieke“ by ste mali dostať príležitosť obdivovať rieku, modrú oblohu, parník, ktorý prepravuje veľa cestujúcich, a potom pristúpiť k skúmaniu tých na brehu a opýtať sa, či ktokoľvek jazdil na člne, plavil sa na parníku. Na záver si môžete prečítať príbeh na túto tému.

Vo vyššom predškolskom veku sa pri rozhovore o obrázkoch mimoriadna pozornosť venuje podrobnejšiemu skúmaniu z dôvodu väčšej zložitosti obsahu. Obrázok je možné prezerať po častiach. Najprv - to hlavné, potom detaily, ktoré by si deti mali všimnúť samé. Pri následných popisoch by sa mala venovať pozornosť interiéru, pozadiu, krajine. E. I. Tikheeva odporúčala usilovať sa o to, aby skúmanie obrazov prispelo k rozvoju estetického cítenia. Dôležité je aj to, aby dieťa vyjadrilo obraznými slovami svoj osobný postoj k vnímanej krajine, rieke, lesu. V tomto ohľade si môžete vyzdvihnúť epitetá a porovnania s deťmi.

Ponuka na samotné kladenie otázok zvýši aktivitu detí. Do výchovno-vzdelávacej činnosti detí sa tak vnáša prvok. sebahľadania. Tieto otázky sa berú do úvahy pri ďalšom posudzovaní. Napríklad v lekcii o maľbe „Ježkovia“ sa háda hádanka o ježkovi. Deťom pripomíname, že o ježkoch už veľa vedia (čo jedia, ako sa stáčajú, ako zlostne frčia). Potom sú vyzvaní, aby premýšľali o tom, čo by ešte chceli vedieť o ježkoch, a položili otázku. Deti môžu mať túžbu dozvedieť sa, ako ježkovia vyrábajú norky, aký druh ježkov sa rodí a či rýchlo rastú. Potom sa pozrú na obrázok, ktorý im pomôže zodpovedať tieto otázky. Vychovávateľ svojimi vysvetleniami objasňuje predstavy detí. Na konci rozhovoru je legitímne sa opýtať: „Čo nové ste sa z rozhovoru naučili?

Na aktiváciu reči a myslenia sa používali také techniky, ako napríklad požiadať deti, aby premýšľali („Čo by ste ešte chceli vedieť?“), naznačiť, akou formou by sa to malo robiť („Pýtajte sa“), viedli deti k zovšeobecňovaniu ( "Čo nové ste sa naučili?"). Rozvoj kreativity je uľahčený tým, že deti vymýšľajú názov obrázka, diskutujú o ňom, vyberajú najúspešnejšie a porovnávajú so skutočným menom.

Prezeranie obrázkov preto pripravuje deti na písanie opisov a rozprávania.

Efektívnosť následnej výučby detí v súvislých výpovediach závisí od úrovne obsahu pozerania obrázka.

Ak obsah obrázka nespôsobuje ťažkosti, v jednej lekcii môžete súčasne vyriešiť dve úlohy - pozrieť sa na obrázok a povedať o ňom.

V metóde rozvoja reči sa rozlišuje niekoľko typov detských príbehov na obrázku.

Popis obrázkových predmetov je súvislý postupný popis predmetov alebo zvierat zobrazených na obrázku, ich vlastností, vlastností, konania, životného štýlu.

Popis dejového obrázku je opisom situácie zobrazenej na obrázku, ktorý nepresahuje obsah obrázku. Najčastejšie ide o vyhlásenie o druhu kontaminácie (uvádza sa popis aj zápletka).

Príbeh podľa seriálu príbehová séria maľby.

V podstate dieťa hovorí o obsahu každého dejového obrázku zo série a spája ich do jedného príbehu. Deti sa učia rozprávať v určitom slede, logicky prepájajú jednu udalosť s druhou, ovládajú štruktúru rozprávania, ktoré má začiatok, stred, koniec.

Rozprávkový príbeh založený na dejovom obrázku (podmienečný názov), podľa definície K. D. Ushinského, „príbeh, ktorý je konzistentný v čase“. Dieťa prichádza so začiatkom a koncom epizódy znázornenej na obrázku. Vyžaduje sa od neho nielen porozumieť obsahu obrazu a vyjadriť ho slovami, ale aj vytvoriť predchádzajúce a nasledujúce udalosti pomocou predstavivosti.

Náladou inšpirované opisy krajinomaľby a zátiší často obsahujú naratívne prvky. Tu je príklad popisu obrazu od I. Levitana „Jar. Veľká voda“ od 6,5-ročného dieťaťa: „Sneh sa roztopil a zalial všetko naokolo. Stromy stoja vo vode a domy sú na kopci. Nezaplavili. V domoch bývajú rybári, ktorí chytajú ryby.“

Existuje niekoľko fáz výučby rozprávania detí z obrázka.

V mladšom predškolskom veku sa uskutočňuje prípravná fáza, ktorej cieľom je obohatiť slovnú zásobu, aktivizovať reč detí, naučiť ich pozerať sa na obrázky a odpovedať na otázky o ich obsahu.

V strednom predškolskom veku sa deti učia uvažovať a opisovať námetové a zápletkové obrázky, najskôr na otázky pedagóga a potom podľa jeho vzoru.

Vo vyššom predškolskom veku sa u detí zvyšuje rozumová a rečová aktivita. Deti samy alebo s malou pomocou pedagóga opisujú námet a zápletky, skladajú dejové príbehy na základe série obrázkov, vymýšľajú začiatok a koniec zápletky obrázka.

K rozprávaniu na obrázku sa malé deti privádzajú postupne cez ďalšie hodiny, v ktorých sa učia vnímať obsah obrázku, správne pomenovať predmety a predmety na ňom vyobrazené, ich vlastnosti, vlastnosti, činy, odpovedať na otázky a písať popis. s ich pomocou. Tomuto cieľu slúžia didaktické hry s predmetovými obrázkami: deti musia priradiť pár k určenému obrázku, pomenovať predmet, povedať, čo to je, čo s ním robia.

Je dôležité motivovať rečovú aktivitu: ukážte obrázok a povedzte o tom novému dievčatku, bábike, svojej obľúbenej hračke, matke. Môžete ponúknuť, že si obrázok znova pozorne prezriete, zapamätáte si ho a nakreslíte si kresbu doma. Vo svojom voľnom čase musíte zvážiť kresbu a vyzvať dieťa, aby o nej hovorilo. Na konci štvrtého roku života je možné prejsť k samostatným výpovediam detí. Spravidla takmer úplne reprodukujú ukážku učiteľského príbehu s malými odbočkami.

Stredný predškolský vek je charakteristický formovaním monologickej reči. V tejto fáze pokračuje učenie sa opisovať námet a vykresľovať obrázky. Aj tu proces učenia prebieha dôsledne. Zvažujú sa a popisujú obrázky predmetov, porovnávajú sa predmety a zvieratá zobrazené na obrázku, dospelé zvieratá a ich mláďatá (krava a kôň, krava a teľa, prasa a prasiatko).

Príklady prirovnaní deťmi: „Chvost prasaťa je veľký, ako povraz, s vlnovkou a chvost prasiatka je malý, s vlnovkou ako tenký povraz. "Prasa má na nose veľký ňufák a prasiatko má malý ňufák."

Rozhovory sa vedú na obrázkoch sprisahania, ktoré sa končia zovšeobecnením učiteľa alebo detí. Postupne sa deti dostávajú k súvislému, konzistentnému opisu dejového obrazu, ktorý je spočiatku založený na napodobňovaní rečového vzoru.

Na rozprávanie sú uvedené obrázky, ktoré boli zohľadnené v mladšej skupine, a nové, obsahovo zložitejšie („Mláďatá“, „Na návšteve u babičky“).

Štruktúra lekcie je jednoduchá. Deti najskôr potichu skúmajú obrázok, potom sa vedie rozhovor, ktorý objasňuje hlavný obsah a podrobnosti. Ďalej je uvedená vzorka a navrhuje sa hovoriť o obsahu obrázka. Potreba vzorky sa vysvetľuje nedostatočným rozvojom koherentnej reči, chudobou slovníka, neschopnosťou dôsledne uvádzať udalosti, pretože stále neexistuje jasná predstava o štruktúre rozprávania. Ukážka učí postupnosť prezentácie udalostí, správnu stavbu viet a ich vzájomné prepojenie, výber potrebnej slovnej zásoby. Vzorka by mala byť dostatočne krátka, podaná živo, emotívne.

Deti najskôr vzor reprodukujú a neskôr rozprávajú samy, pričom do príbehu vnášajú svoju kreativitu.

Uveďme príklad vzorového príbehu podľa obrazu „Mačka s mačiatkami“. „Jedno dievčatko malo mačku Murka s mačiatkami. Jedného dňa dievča zabudlo odložiť košík s klbkami priadze. Murka prišla s mačiatkami a ľahla si na koberec. Jedno z mačiatok, biele s čiernymi škvrnami, si tiež ľahlo k mačke a zaspalo.

Sivé mačiatko bolo hladné a začalo dychtivo chlipkať mlieko. A hravé červené mačiatko vyskočilo na lavičku, uvidelo kôš s loptičkami, zatlačilo doň labkou a spadlo. Guľôčky sa kotúľali z koša. Videl som mačiatko, ako sa kotúľa modrá guľa, a začal som sa s ňou hrať.

Na začiatok môžete pozvať jedno dieťa, aby opísalo mačiatko, ktoré sa mu páčilo, ďalšie dieťa, aby opísalo mačku, a potom rozprávajte o celom obrázku.

Ďalšia fáza práce - rozprávanie série obrázkov sprisahania (nie viac ako troch) - je možná, ak majú deti schopnosť opísať obrázky. Každý obrázok zo série zváži a opíše, potom učiteľ alebo deti spoja výroky detí do jedného sprisahania. Navyše už v procese zvažovania sa rozlišuje začiatok, stred a koniec zápletky vyvíjajúcej sa v čase. Na tento účel je najvhodnejšia séria „Ako Misha stratil rukavice“.

Vo vyššom predškolskom veku sa úlohy výučby monológnej reči v triede s obrázkami skomplikujú. Deti by mali nielen porozumieť obsahu obrázku, ale aj súvisle a dôsledne opísať všetky postavy, ich vzťahy, prostredie, a to pomocou rôznych jazykových prostriedkov, zložitejších gramatických konštrukcií. Hlavnou požiadavkou je väčšia samostatnosť v príbehoch podľa obrázkov.

1. popis a porovnanie obrázkov predmetov;
2. popis obrázkov sprisahania;
3. rozprávanie prostredníctvom série dejových obrázkov.

Lekcia začína prezeraním alebo opätovným prezeraním obrazov, objasňovaním hlavných bodov deja. V závislosti od zručností detí, ich úrovne opisu alebo rozprávania učiteľ používa rôzne metodické techniky: otázky, plán, rečový vzor, ​​kolektívne rozprávanie, diskusiu o postupnosti rozprávania, kreatívne úlohy.

Hlavnou metódou výučby je stále vzorka. Keď deti ovládajú rečové schopnosti, rola modelu sa mení. Model sa už nedáva na reprodukciu, ale na rozvoj vlastnej kreativity. Do istej miery zostáva napodobňovanie - deti si požičiavajú schému výstavby textu, komunikačné prostriedky, jazykové vlastnosti. V tomto ohľade existujú možné možnosti použitia vzorky: týka sa jednej epizódy obrázka alebo jednotlivých postáv; ukážka je daná podľa jedného z dvoch obrázkov navrhnutých na rozprávanie; ponúkaný ako začiatok (deti pokračujú a dokončia to); môžu byť uvedené po niekoľkých detských príbehoch, ak sú monotónne; nemožno použiť vôbec alebo nahradiť literárnym textom. AT posledný prípad sú potrebné iné metódy vedenia detí.

Napríklad plán vo forme otázok a pokynov. Takže podľa obrazu „Zimná zábava“ (autor O. I. Solovieva) sú deti pozvané, aby najprv rozprávali o tom, ako deti vyrábajú snehuliaka, potom o tých, ktorí sa starajú o vtáky, potom ako jazdia z kopca a nakoniec, čo robia iní deti.

V skupine seniorov učenie pokračuje v budovaní príbehu založeného na sérii obrázkov. Tento typ rozprávania prispieva k rozvoju schopnosti budovať dejovú líniu výpovede, formuje predstavy o jej kompozícii, aktivuje hľadanie figuratívnych výrazových prostriedkov a ciest v rámci textového prepojenia.

2.2. Spôsoby formovania súvislej reči u detí primárneho predškolského veku

V druhej fáze experimentu boli vyriešené nasledujúce úlohy:

1. Formovať nezávislosť výrokov, ich konštrukčné riešenie.

2. Posilniť schopnosť spájať vety v texte rôznymi spôsobmi pomocou rôznych rôzne cesty spojenia.

V tejto fáze, rovnako ako v prvej, sa na obohatenie obsahu reči dieťaťa používali obrázky; vyhnúť sa stereotypom vo výpovediach detí; štruktúrovať ich.

Na prvej hodine deti pokračovali v oboznamovaní sa so začiatkom rozprávky; konsolidované predstavy o rôznych možnostiach na začiatok na príklade známych rozprávok a príbehov; posilniť schopnosť detí identifikovať sa Hlavná téma rozprávanie príbehov. Rozvinuli myšlienku, že na začiatku výpovede sa zvyčajne zavolajú hlavné postavy diela a povie sa udalosť, ktorá dáva impulz vývoju zápletky.

Hlavnou náplňou hodiny bolo prerozprávanie rozprávky „Masha a medveď“. Vyučovanie prebiehalo v miestnosti rozprávok. Rozprávkar ponúkol deťom, aby uhádli jej hádanky: „Pozrite sa na obrázok. Z akej rozprávky (príbehu) sú tieto postavičky? Pomenujte ich. Spomeňte si, ako táto rozprávka (príbeh) začína.

Ak sa deti s úlohou vyrovnali a uhádli hádanku, rozprávkar dal deťom knihu s týmto dielom a obrázkami, ktoré deti mohli použiť v samostatných hrách.

V herných situáciách sa deti naučili pomenovať hlavné postavy zobrazené na obrázku, prerozprávať začiatok práce.

Aby sa upevnili zručnosti nadobudnuté na hodine, deti mali pomocou obrázkov ukázať postupnosť literárneho diela; viedli k reprodukcii známych rozprávok, príbehov.

Na druhej hodine pokračovali v oboznamovaní detí so štruktúrou rozprávania, naučili ich vyberať potrebné slová, zostavovať vety na ukončenie príbehu (rozprávky). Na tento účel sa ponúkli zahrať si hru „Čo najskôr, čo potom?“.

Účelom hry je naučiť deti usporiadať obrázky v poradí, v akom sa dej vyvíja. Pre ňu boli ponúknuté obrázky z knihy N. Radlova „Príbehy v obrazoch“.

Priebeh hry: Učiteľ vytiahne obrázky a ukáže ich deťom. Potom hovorí, že ak ich dáte do poriadku, možno dostanete zaujímavý príbeh, a aby to bolo správne povedané, treba najskôr uhádnuť, čo sa stalo, čo nasledovalo a ako to celé skončilo. Učiteľ vysvetlí, ako rozložiť obrázky (v poradí, zľava doprava, vedľa seba v dlhom páse).

Na začiatku boli deťom ponúknuté zápletky z dvoch obrázkov, potom z troch.

Po rozložení obrázkov sa skontrolovala správnosť ich umiestnenia. Osobitná pozornosť sa venovala poslednému obrázku zo série, naučili sa na ňom tvoriť vety, ktoré ukončili príbeh (rozprávku).

Ako komplikácia bolo navrhnuté nielen usporiadať obrázky v určitom poradí, ale aj vymyslieť príbeh.

V tretej etape sa upevnila schopnosť vybudovať koherentnú naratívnu výpoveď.

Účelom týchto hodín bolo upevniť vedomosti a zručnosti, ktoré deti nadobudli v procese učenia.

Na ďalšej hodine mali deti rozprávať rozprávku alebo zostaviť príbeh pomocou dejových obrázkov (nie viac ako troch na jednu tému), ktoré boli usporiadané v určitom poradí. Napríklad: žemľa, zajac, vlk, medveď, líška. Vizualizácia bola v tomto prípade akýmsi plánom prejavu, ktorý podnecoval a usmerňoval myšlienky dieťaťa. Výber viditeľnosti bol určený túžbou detí. Často sa v príbehoch (rozprávkach) detí objavovali nové postavy, ktoré neboli prezentované vizuálne. Dieťa ich predstavilo, aby rozvinulo dej. Niekedy boli dejové línie vypožičané z literárnych diel. Takže v rozprávkach niektorých detí sa perník v lese stretol s Červenou čiapočkou, tromi medveďmi atď.

Ďalej si deti vymýšľali ilustrácie k svojim príbehom a rozprávkam. Ilustrácie boli nalepené na pásky a bol získaný „filmový pás“ (tento materiál bol potom použitý v didaktickej hre „Magic TV“).

Hra "Magic TV"

Cieľ - rozvíjať logické myslenie, upevniť schopnosť spájať samostatné časti výpisu do jedného celku.

Priebeh hry: Učiteľka ponúkla deťom sledovanie televízie a vysvetlila: „Chlapci, táto televízia nie je jednoduchá, je čarovná. Teraz ho zapnem a uvidíte a budete počuť známe rozprávky a príbehy. Problém je však v tom, že zvuk na tomto televízore zmizne. Predstavenie bude pokračovať len vtedy, ak si vy a ja zapamätáme, o čom hovoríme, a vyjadríme prácu.“ (Ilustrácie k rozprávkam, ktoré vymysleli deti a nalepili do pások, sú zobrazené v „TV“).

Realizácia celého plánovaného obsahu pomocou rôznych vyučovacích metód a techník mala teda pozitívny vplyv na úroveň samostatnosti a koherencie výpovedí detí.

Obohatili sa predstavy detí o štruktúre súvislej výpovede, spôsoboch spájania jej jednotlivých častí do jednotného celku. Znížil sa počet prestávok a opakovaní.

ZÁVER

Takže v priebehu práce boli odhalené nasledujúce otázky: koncept koherentnej reči a jej význam pre vývoj dieťaťa; rysy rozvoja koherentnej reči v predškolskom detstve; úlohy a obsah vyučovania súvislej reči; metodické odporúčania rôznych autorov na rozvoj koherentnej reči, najmä s použitím obrázkov.

Experimentálna časť práce ukázala, že deti primárneho predškolského veku dokážu v rámci špeciálneho výcviku na základe obrázkov vytvoriť výpoveď naratívneho typu. Zároveň deti využívajú v textoch rôzne druhy spojení. Syntaktická štruktúra reči predškolákov sa zlepšuje, často obsahujú rôzne syntaktické konštrukcie. A práve vtedy, keď sa učiteľ obracia na deti s prosbou o pomoc, ponúka ich rovesníkom, zapája ich do výberu krajších, lepších výrokov. Ich prejav sa stáva súvislým, zaujímavým pre poslucháčov. Deti sa snažia vybrať presné slová a frázy, ktoré sú prístupné ostatným, vyjadrujú ich zámer, zodpovedajúce obsahu textu. Herná forma vzdelávania ju urobila pre dieťa príťažlivou a efektívnejšou.

BIBLIOGRAFIA

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov: Proc. príspevok pre študentov. vyššie a stredné. ped. učebnica navinutý. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2006. - 400 s.
2. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Vzťah úloh rozvoja reči detí v triede // Výchova k duševnej činnosti u detí predškolského veku - M, 2007. - s.
3. Ananiev B.G. Človek ako predmet poznania - M .: Osvietenie, 1986. -284 s.
4. Arkhipova E.V. Na hodine rozvoja reči na základnej škole // ZÁKLADNÁ ŠKOLA, 2000, č. 4. -str.35-39.
5. Arushanova A.G. K problému zisťovania úrovne vývinu reči predškoláka // v So. vedecké články: Problémy vývinu reči predškolákov a mladších školákov / Ed. vyd. A.M. Šachnarovič. - M.: Ústav národné problémy vzdelávanie MORF, 2005. - s. 4-16. 3.
6. Baranov S.P. Bolotina L.R., Slastenin V.A. Pedagogika. - M.: Osveta, 1987. - 368. roky.
7. Bobrovskaya G.V. Aktivizácia slovnej zásoby mladšieho žiaka. // Základná škola, 2003, č.4. -str.47-51. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. Učebnica pre stredné školy. - St. Petersburg. - Peter, 2000. - 298 rokov.
8. Bronniková Yu.O. Formovanie kultúry reči mladších školákov // Základná škola, 2003, č.10. -str.41-44.
9. Borodich A.M. Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku. - M.: Osveta, 2007. - 255 s.
10. Vorobieva V.K. Metódy rozvoja koherentnej reči u detí so systémovým nedostatočným rozvojom reči: učebnica. príspevok / V.K. Vorobjov. - M.: ZÁKON.
11. Vygotsky L.S. Myslenie a reč. - M.: Pedagogika, 1996. -115s.
12. Vygotsky L.S. Zhromaždené diela. T.5. - M.: Pedagogika, 2003. - 136 s.
13. Gerbová V.V. Práca s dejovými obrázkami // Predškolská výchova - 2005. - N 1. - str. 18-23.
14. Gerbová V.V. Kompilácia popisných príbehov // Predškolská výchova. - 2006. - N 9. - s. 28-34.
15. Gvozdev A.N. Otázky štúdia detskej reči - M .: Školstvo, 1961. -218.
16. Jeletskaja. O.V., Varenitsa E.Yu. Deň čo deň hovoríme a rastieme: Ed. S.L. Novoselovej. - M., 2005.
17. Elkina N.V. Formovanie koherencie reči u detí staršieho predškolského veku.: Abstrakt práce. dis. cand. ped. vedy. - M, 2004. - 107 s.
18. Efrosinina L.A. Literárne čítanie. - M.: Ventana-Graf, 2004. -224s.
19. Efrosinina L.A., Omoroková M.I. Program "Literárne čítanie" ročníky 1-4 // Základná škola, 2000, č.8. -S. 20-41.
20. Zhinkin N.I. Komunikačný systém človeka a vývin reči v škole. - M.: Vedomosti, 1969. -204s.
21. Zhinkin N.I. Reč ako vodič informácií. - M.: Osveta, 1982. -198.
22. Záporožec I.V. Kultúra reči // Základná škola, 2003, č.5. -str. 38-39.
23. Leontiev A.N. Problémy vývoja psychiky - 4. vyd. – M.: Ed. Moskovská štátna univerzita, 2005. - 485 s.
24. Leontiev A.A. Slovo v rečovej činnosti. Niektoré problémy všeobecnej teórie rečovej činnosti. - M., 1965.
25. Ladyzhenskaya T.A. Vyučovanie súvislého prejavu v škole Vyučovacie metódy v modernej škole: so. články / Pod redakciou N.I. Kudrjašov. – M.: Osveta, 1983. – S.8–25.
26. Ladyzhenskaya T.A. Charakteristika súvislej reči detí. - M.: Pedagogika, 1980. -210. roky.
27. Ladyzhenskaya T. A. a ďalší. Reč. Reč. Reč. - M., 1983.
28. Ľvov M.R. Základy teórie reči. - M.: Pedagogika, 2000. -218s.
29. Lyamina G.M. Formovanie rečovej aktivity (stredný predškolský vek) // Predškolská výchova. - 2005. - N 9. -
30. Metodika rozvoja reči detí predškolského veku: Uchebn. príspevok. / Ed. L.P. Fedorenko, G.A. Fomichev, V.K. Lotarev, A.P. Nikolaicheva. -2. vyd. dokončené –M.: Osveta, 1984.-240. roky.
31. Negnevitskaya E.I., Shakhnarovič A.M. Jazyk a deti. - M., 1981.
32. Pechora K.L., Pantyukhina G.V. Golubeva L.G. Deti v ranom veku v predškolských zariadeniach: Sprievodca pre učiteľov predškolských zariadení. inštitúcií. – M.: Humanitárny. vyd. stredisko VLADOS, 2004.
33. Rozvoj reči detí predškolského veku: Príručka pre vychovávateľa det. záhrada. / Ed. F. Sokhin. - 2. vyd., opravené. - M.: Osveta, 1984.
34. Ramzaeva T.G. Štruktúra a obsah moderného základného jazykového vzdelávania // Základná škola, 2003, č.11. -S.14-23.
35. Rozvoj reči mladších žiakov/ So. články upravil N.S. Roždestvensky. - M., 1970.
36. Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. - M., 2009.
37. Slobin D., Zelený J.Psycholingvistika. - M., 1976
38. Tiheeva E.I. Vývoj detskej reči. / Ed. F. Sokhin. - M.: Osveta, 2005. - 159 s.
39. Ushakova O.S. Práca na rozvoji súvislej reči v materskej škole (staršie a prípravné skupiny do školy) // Predškolská výchova, 2004. - N 11. - s. 8-12.
40. Ushakova O.S. Práca na rozvoji koherentnej reči (mladšia a stredná skupina) // Predškolská výchova, 2004. - N10. - s. 9-14.
41. Čirková T.I. Komunikácia dospelých s deťmi v ranom veku // Moderné problémy výchovy a rozvoja detí v ranom veku. - N. Novgorod, 1992.
42. Šachnarovič A.M. Psycholingvistický výskum a úlohy vývinu reči žiakov // Aktuálne problémy vývinu reči žiakov: So. články / Pod redakciou A.P. Eremeeva. - M .: Vzdelávanie, 1980. - S. 1618.

Úvod

Kapitola I

Kapitola II. Formovanie súvislého prejavu žiakov základnej školy.1 Práca na slove, slovnom spojení a vete.2 Práca na texte

Kapitola III. Metodické techniky na rozvoj súvislej reči.1 Individualizácia úloh.2 Cvičenia na formovanie súvislej reči.

Záver

Literatúra

Úvod

Výchova všestranne rozvinutej osobnosti je nemožná bez zdokonaľovania takého dôležitého nástroja poznávania a myslenia, akým je reč. Rozvoj reči študentov vo svetle moderných požiadaviek školského vzdelávania je jednou z jej naliehavých úloh a predovšetkým hodín ruského jazyka, ktoré určili tému diplomovej práce „Tvorba koherentnej reči u mladších školákov“ .

Zručnosti ruskej reči, ktoré žiaci nadobudli v období základného vzdelávania, slúžia ako základ, ktorý formuje jazykovú osobnosť, práve tu sa deti prvýkrát stretávajú so spisovným jazykom, so spisovnou verziou jazyka, s potrebou zdokonaľovania reči.

Predmetom výskumu je proces výučby ruského jazyka.

Predmetom štúdia je systém práce na formovaní a rozvoji súvislej reči žiakov základných škôl-Dagestancov.

pracovná hypotéza. Vzdelávanie pomocou učebníc a učebných zostáv novej generácie, ktoré spĺňajú lingvistické a didaktické požiadavky, ktorý zohľadňuje špecifiká dagestanských jazykov (je ich málo, ale existujú) poskytuje vysoký efekt pri osvojovaní vedomostí, zručností a schopností pri výučbe jazyka a tiež prispieva k rozvoju koherentnej reči študentov.

Výskumné metódy. Príspevok skúma vedeckú, metodologickú, náučnú literatúru novej generácie, analyzuje hodiny rozvoja reči, ktoré zahŕňajú obohacovanie, aktiváciu slovnej zásoby, študuje metodológiu práce s frázou, zostavovanie vety, zlepšenie vnímania a generácie reči.

Dnes existuje veľa nových programov, ktoré implementujú myšlienku výučby jazyka ako rečovej aktivity. Existujú pokusy o vytvorenie čiastočne integrovaných hodín ruského jazyka a literatúry, hudby a umenia atď. Hodiny sú veľmi produktívne s prienikom do textu, do sveta fikcie, ako vrchol rečovej činnosti. Pomáhajú žiakom osvojiť si jazykové útvary potrebné na komunikačné účely: vyjadrovať rôznorodosť myšlienok, pocitov a prebúdzať v žiakoch potenciál jazykovej tvorivosti, hľadať vlastné jazykové formy, spôsoby vyjadrovania myšlienok a pocitov, konštruovanie textu.

Moderný učiteľ učí deti jazyk preto, aby ich naučil reč, t.j. schopnosť správne a primerane používať jazykové prostriedky na prijímanie a odovzdávanie informácií (slovne aj písomne).

Tieto programy a príručky sú plodnou činnosťou metodikov a učiteľov základných škôl pri transformácii vzdelávacieho procesu.

A učiteľ bol a zostáva jediným dirigentom tohto poznania. Dnes musí ruský jazyk nielen ovládať, ale aj profesionálne ovládať na najvyššej úrovni: ovládať teóriu a metódy výučby a tvorivo pracovať, aby si vychoval jazykovú osobnosť.

teoretický význam. Príspevok načrtáva teoretické základy ruského jazyka a jeho metodológie, rozoberá pojmy špecifické pre metodiku ruského jazyka v národnej škole, popisuje metódy, techniky, princípy vyučovania a systém rôznych cvičení odporúčaných pre učiteľka na základnej škole.

Ciele: analyzovať vedeckú a metodologickú literatúru o formovaní jazykovej osobnosti; študovať nové požiadavky na výučbu jazykov, programy a učebnice; identifikovať efektívne metódy a techniky, ktoré prispievajú k rozvoju súvislej reči mladšieho žiaka a ich implementáciu do praxe vyučovania ruštiny ako cudzieho jazyka.

Úlohy. Na samostatných príkladoch ukázať niektoré spôsoby a techniky rozvoja koherentnej reči a jej kultúry komunikácie, a tým realizovať princíp komunikačnej orientácie jazykového vyučovania. Tiež identifikovať spôsoby, ako môže učiteľ rozvíjať jazykový talent u svojich študentov, pretože najdôležitejšie kroky pri osvojovaní si správneho prejavu spadajú do počiatočného obdobia prípravy.

V súlade s cieľmi a zámermi sa nasledujúca štruktúra diplomová práca. Pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry.

Kapitola I

1 Úloha pedagogického prístupu pri vštepovaní koherentných rečových schopností u mladších žiakov

Tvorenie holistická osobnosť dieťa je nemožné bez jeho jazykovej zložky. Jazyk je nástrojom poznania a hlavným dorozumievacím prostriedkom a len tým, že dobre ovláda všetky jeho bohatstvá, ktoré dávajú kľúč k poznaniu a poznaniu, si hovorca uvedomí sám seba. úplná osobnosť. V škole sa od prvých dní snažia naučiť dieťa kompetentne, súvisle a krásne rozprávať a písať, hoci podľa nášho názoru sú do značnej miery preťažené mocným arzenálom dosť nesúrodých predstáv o zákonoch, normách a pravidlách jazyk, ktorý obsahuje obrovský súbor ortogramov a ťažko vymenovateľných algoritmov. To všetko, žiaľ, neprispieva ani k formovaniu udržateľného záujmu o predmet, ani k formovaniu jazykovej osobnosti schopnej správne vnímať, chápať a odovzdávať potrebné informácie, kompetentne a čo je najdôležitejšie, vedome korelovať obsahový plán. a výrazový plán jazykových útvarov, efektívne riešiť neustále vznikajúce problémy.rôzne druhy komunikačných úloh.

V tomto smere význam učiteľa ako ovplyvňujúcej osobnosti mnohonásobne vzrástol, keďže ostatné stereotypy takmer stratili svoj význam. Učiteľ, uvedomujúc si, že nie je jediným činiteľom formovania osobnosti žiaka, musí zároveň budovať systém vzdelávania a výchovy s prihliadnutím na to, že vedomostné a vzdelávacie impulzy žiak prijíma prostredníctvom sociálneho prostredia a médiá atď. Okolité jazykové prostredie však, samozrejme, negatívne vplýva na formovanie, rozvoj a prejavovanie citov a emócií. Keďže má v rezerve obmedzený počet slov na odhalenie svojho vnútorného stavu, postupne sa sťahuje do seba, keďže v pamäti nemá slová, ktoré by sa dali nazvať tým, čo videl, počul, cítil. Tu prichádza na pomoc učiteľ.

Rozvinutá reč znamená mať dostatočne veľkú slovnú zásobu, schopnosť používať celý arzenál fonologických, morfologických, odvodzovacích a syntaktických prostriedkov jazyka v súlade s normami spisovnej reči, ako aj schopnosť používať tieto prostriedky v rôznych situáciách. berúc do úvahy úlohu presného sprostredkovania informácií, úlohu porozumenia účastníkom rozhovoru a úlohy ovplyvňovania účastníka rozhovoru.

K takémuto chápaniu podstaty jazyka pristúpila už lingvistická veda, v ktorej sa subjekt komunikácie, jazyková osobnosť, stáva hlavnou postavou v zodpovedajúcom súradnicovom systéme a hlavným predmetom skúmania. Metodologická veda je stále aktívna vzdialené prístupy k tomuto míľniku, aj keď sa už podnikajú určité kroky. Za jeden z pokusov tohto druhu možno podľa nášho názoru považovať systém rozvojového vzdelávania D.B. Elkonin a V.V. Davydov. Potenciál rozvoja osobnosti mladšieho školáka, ktorý je základom tohto systému, sa v tej či onej miere realizuje v obsahu množstva učebníc a učebných pomôcok v ruskom jazyku. Medzi ne patrí nová stavebnica základnej školy pre M.S. Soloveichik a N.S. Kuzmenko „Do tajov nášho jazyka“, postavený s prihliadnutím na aktívne-komunikatívny princíp učenia. Autori zábavnou formou pomocou „cez obrázky“ prváka Antona a cudzieho chlapca ukazujú, ako sa dá a má používať ruský jazyk.

Rovnaký cieľ sledujú aj vydávané nové a rôznorodé programy a súbory učebníc v ruskom jazyku. Napríklad „Ruský jazyk na základnej škole: teória a prax vyučovania“ v redakcii M.S. Soloveichika, "Kultúra verbálnej komunikácie: teória a prax vyučovania" autor O.M. Kazartseva, „Ruský jazyk v základných ročníkoch: teória a prax vyučovania“ T.G. Ramzaeva a i.. Tieto príručky stavajú prácu na rozvoji komunikatívnej kompetencie, vychádzajúc z tradičných oblastí v práci na rozvoji reči: práca so slovom (lexikálna rovina), práca s vetou (syntaktická rovina) a práca na súvislej reči. (úroveň textu). Zároveň je dôležité mať na pamäti, že všetky oblasti práce so slovnou zásobou sú možné len na praktickom základe, najmä na základe textu.

Je dôležité využívať situačnú metódu (analýza umelých a prirodzených rečových situácií) ako súčasť komunikatívneho aspektu vyučovania ruského jazyka.

V podmienkach bohatého výberu školských programov a učebníc sa stal zrejmým: rozdiel medzi novými príručkami a tradičnými, kde sa na pochopenie, analýzu a zovšeobecnenie poskytujú verbálne informácie.

V moderných vzdelávacích podmienkach sú veľkou príležitosťou na formovanie komunikačnej kompetencie hodiny rétoriky, pretože práve táto veda študuje spolu s inými aspektmi vzorce správania ľudskej reči v rôznych rečových situáciách. Ale metodici tu vyjadrujú svoje obavy, že niektorí učitelia budú venovať menšiu pozornosť praktickej stránke hodín ako tej teoretickej.

Medzi rôznymi učebnými pomôckami (didaktické materiály, príručky, slovníky, názorné pomôcky atď.) je učebnica hlavnou. Učebnica načrtáva základy vedeckého poznania ruského jazyka v súlade s programom. Práve učebnica podrobne definuje obsah predmetu, odhaľuje podstatu pojmov vymenovaných v programe. Materiál je prezentovaný v prístupnej forme. Rôzne cvičenia s ich zručným používaním by mali prispieť k rozvoju vzdelávacích jazykových, rečových, pravopisných a interpunkčných schopností. Mnohé texty sú určené na riešenie výchovných problémov, formovanie kognitívnych záujmov žiakov, rozširovanie ich obzorov. Záujem o predmet môžu vyvolať príslovia, porekadlá, hádanky, žartovné úlohy používané v cvičeniach, rôzne pravidlá v poetickú formu, parafrázy atď. Ďalej sú v práci uvedené fragmenty lekcií s použitím tohto druhu materiálu.

V jednotných učebniciach určených pre študentov rôznych národností nie sú a ani nemôžu byť priame porovnávania faktov ruského a rodného jazyka, ale dochádza k ich skrytému porovnávaniu. Sám učiteľ si musí byť dobre vedomý rozdielu medzi systémami porovnávaných jazykov, mať tieto skutočnosti na pamäti a v správnom čase využiť svoje znalosti, aby predišiel interferenciám.

Vzdelávacie a metodické súpravy v ruskom jazyku pre ročníky I-IV, vytvorené v posledných rokoch, zohľadňujú vlastnosti Dagestanu stredná škola s ich materinským vyučovacím jazykom. Výraznou črtou týchto učebníc je, že umožňujú zohľadňovať jazykové, kultúrne, etnopedagogické črty nášho regiónu.

Dagestan nazbieral pozitívne skúsenosti s vytváraním učebníc ruského jazyka pre národné školy. Boli zostavené na základe rôznych metód vyučovania cudzieho jazyka: prekladovo-gramatického, prirodzeného-prirodzeného a kombinovaného.

Napríklad učebnica druhého stupňa pre študentov Dagestanu implementuje tieto princípy:

praktická orientácia, t.j. v cvičeniach sú zadané úlohy na využitie osvojeného jazykového materiálu v rečovej praxi;

tematický princíp organizácie jeho materiálu. Jadrom lekcie, okolo ktorého je zoskupené všetko ostatné, je zároveň text, ktorý spĺňa požiadavky programu. Cvičenia po texte sú zamerané na objasnenie obsahu prečítaného spôsobom otázka – odpoveď, slovná ilustrácia, prerozprávanie. Tieto cvičenia pomáhajú aktivovať súvislú reč, deti zvládajú najjednoduchší akt hovorenia, ktorý sa upevňuje a zdokonaľuje v malých dialógoch, ktoré prispievajú k formovaniu rečových schopností;

princíp zohľadňovania materinského jazyka v procese učenia. Učebnica ruského jazyka pre základné ročníky Dagestanu národná škola je národne orientovaný.

Učebnica ruského jazyka v podmienkach národnej školy podľa N.M. Šansky, je „hlavný manuál, ktorý v zásade určuje všetku spoločnú prácu učiteľa a žiakov v zložitom procese výučby rečovej činnosti a osvojovania si jazyka ako spoločenského fenoménu“. .

V procese pedagogickej činnosti učiteľ používa najmä ústny prejav, ktorý by sa mal vyznačovať čistotou, jasnosťou, presnosťou, odôvodnením atď. A na to v súčasnosti nestačí obyčajná znalosť ruského jazyka, vhodná len na účely komunikácie. Je potrebné ovládať literárne normy ruského jazyka so všetkým bohatstvom jeho výrazových prostriedkov.

Obsah práce na rozvoji súvislej reči v základných ročníkoch je determinovaný obsahom vzdelávania vo všetkých akademických predmetoch, ktoré poskytujú povedomie o osvojovaní si vedomostí a zručností. Pri výučbe študentov učiteľ spája ich asimiláciu vedomostí s rozvojom ich reči, pričom v mnohých smeroch uplatňuje rovnaké pedagogické techniky, a to tak, aby si osvojil vzdelávací materiál, ako aj s cieľom rozvíjať koherentnú reč. Slovo učiteľa, ako aj tlačené slovo, teda plní v procese učenia sa dvojakú funkciu: slúži ako prostriedok na výučbu a výchovu myslenia študentov a zároveň ako prostriedok na rozvoj ich súvislej reči. . Obe tieto úlohy spolu úzko súvisia, nie sú však totožné. Preto je potrebné hovoriť nielen o spôsobe práce na rozvoji súvislej reči žiakov, ale aj o spôsobe vyučovania a výchovy myslenia detí pomocou reči. Keď hovoríme o rozvoji koherentnej reči v procese učenia, máme na mysli tieto dve strany. Na základnej škole treba k tomuto problému pristupovať na základe špecifík primárneho vzdelávania, charakteristík jeho úloh a jeho miesta vo všeobecnom vzdelávacom systéme.

Hlavnou úlohou základnej školy je rozvoj duševných a morálnych síl dieťaťa, ktorý sa uskutočňuje v procese poznávania okolitého sveta. Hlavnou úlohou učenia sa v tejto fáze je hromadenie konkrétnych predstáv o svete okolo nás, vytváranie odlišných kvantitatívnych, priestorových a časových reprezentácií a obohatenie slovníka a živej reči o rôzne gramatické formy, schopnosť zostaviť výpoveď . Iba na tomto základe je možné osvojiť si systematický priebeh a abstraktné pojmy v nasledujúcich triedach.

Druhou úlohou základného vzdelávania, ktorá s prvou úzko súvisí, je príprava detí na serióznu systematickú výchovno-vzdelávaciu prácu vo vyšších ročníkoch.

Charakteristickou črtou hodiny rozvoja reči je cieľavedomá práca na hlavných typoch rečových aktivít - písanie, hovorenie, čítanie a počúvanie. Tradičné metódy a techniky na hodine ruského jazyka, ako aj cvičenia, už nestačia, ak prácu na rozvoji reči považujeme za systém. Faktom je, že výučba iba zručností koherentnej reči nevyčerpáva celú škálu úloh v tejto oblasti, pretože zvyčajne ide o generovanie vyhlásení (textov). Zároveň nemožno ignorovať úlohy obohacovania slovnej zásoby a gramatickej štruktúry prejavu študentov, práce na kultúre reči (vyučovanie noriem jazyka), ktoré by sa tiež mali vykonávať cieľavedome. Hlavné úlohy lekcií rozvoja koherentnej reči:

) cieľavedome obohacovať lexikálnu a gramatickú stavbu detskej reči;

) naučiť ich vnímať (a rozumieť) reči niekoho iného;

) zostaviť svoje vlastné vyhlásenia (texty) v súlade s normami ruského jazyka.

Okrem toho sa na hodinách rozvoja reči vykonáva cieľavedomá, systematická a nie aspektová práca na obohatení slovnej zásoby a gramatickej štruktúry prejavu žiakov a pozornosť sa sústreďuje aj na výchovu kultúry prejavu.

Špecifickosť lekcie rozvoja reči (SDR) spočíva v jej samotnom názve: prioritou je rozvoj jazykovej osobnosti. Okrem toho sa prejavuje v cieľoch, obsahu, typológii vyučovacích hodín, ako aj v metódach a technikách výučby. Na základe vyššie uvedených hlavných cieľov lekcie o rozvoji reči je možné rozšíriť úlohy takýchto lekcií:

) obohatenie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry prejavu žiakov;

) vyučovanie noriem jazyka a ich používanie v reči;

) formovanie komunikatívnej kompetencie a rozvoj jazykovej osobnosti, zdokonaľovanie komunikatívnych zručností;

) výučba zručností kultúry reči a rečovej komunikácie;

) rozvoj hlavných typov rečových aktivít: hovorenie, písanie, počúvanie a čítanie;

) rozvoj myslenia a formovanie procesov duševnej činnosti (analýza a syntéza, abstrakcia a zovšeobecňovanie) pomocou jazyka používaného v reči.

) oboznámenie sa so základnými rečovými pojmami ako teoretickým základom pre vyučovanie jazyka a rozvíjanie reči.

Komunikačný princíp zaujíma popredné miesto v systéme vyučovania ruského jazyka, najmä v národnej škole. Tento princíp je chápaný ako prepojenie vyučovania ruského jazyka s objektívnou realitou, schopnosť využívať nadobudnuté vedomosti v každodennej životnej praxi.

A v tomto ohľade vzdelávanie v dagestanskej národnej škole sleduje predovšetkým praktický cieľ: vštepiť študentom zručnosti kompetentného ústneho a písomného prejavu, ako aj schopnosť presne aplikovať študované gramatické javy v komunikačnej činnosti, pri zostavovaní slovných spojení a rôznych štruktúrnych a funkčných typov viet, pri zostavovaní súvislých textov.

Významnú úlohu pri nadväzovaní prepojenia teórie učenia a rečovej praxe zohrávajú foneticko-ortoepické, lexiko-gramatické a pravopisné cvičenia. Prílišné nadšenie pre nich na úkor teórie alebo naopak neopodstatnené memorovanie pravidiel a ortogramov nevyhnutne vedie k nestabilným, povrchným znalostiam v oblasti tej či onej časti študovaného jazyka. Keďže zásada komunikatívnosti má veľký význam pri výučbe ruského jazyka, celý systém práce v škole by mal byť zameraný na rozvoj silných zručností detí v používaní reči v tých formách, ktoré sa nezhodujú v ruštine a ich rodnom jazyku, sú metodologicky relevantné a spôsobujú rušenie. Hlavným cieľom odovzdávania teoretických informácií je podporovať vedomé formovanie zručností a cvičenie sebakontroly nad používaním tej či onej gramatickej formy. Takto sa realizuje jedna z dôležitých požiadaviek školenia: od praktických činností na formovanie zručností k teoretickým vedomostiam a opäť k nácviku praktických cvičení. V podstate to znamená hromadenie foneticko-ortoepického a lexikálno-gramatického materiálu študentmi v procese čítania, počúvania, prerozprávania, rozprávania atď., ich oboznamovanie sa s rôznymi rečovými formami a štruktúrnymi vzormi a modelmi. Preto musí byť práca organizovaná tak, aby bolo zabezpečené opakovanie potrebného lingua. didaktický materiál.

Najdôležitejšou etapou práce s jazykovým materiálom je cieľavedomé využívanie rôznych mentálnych operácií: prirovnania, prirovnania, kontrasty, analógie, zovšeobecnenia atď.; komunikácia najvhodnejších teoretických informácií, ktoré pomáhajú formovať zručnosti a schopnosti na základe porovnávacích typologických charakteristík a identifikovať metodologicky významné podobnosti a rozdiely medzi ruským a rodným jazykom. Záverečnou fázou sú praktické cvičenia na dosiahnutie automatickej úrovne znalosti preberanej látky.

2 Metódy a požiadavky na rozvoj súvislej reči

Konečným cieľom výučby ruského jazyka je zvládnutie súvislého prejavu žiakmi, zmysluplného, ​​tematicky uceleného prejavu, ktorý spĺňa požiadavky ustanovených jazykových noriem, ktorý je jednotným sémantickým a štrukturálnym celkom. Toto zvládnutie je možné dosiahnuť pomocou systému cvičení na prerozprávanie obsahu daného textu, zodpovedanie otázok v súvislosti s prečítaným textom; zvýraznenie segmentov reči rôzneho stupňa úplnosti, ich hlavná myšlienka; zostavovanie príbehov, esejí, miniatúr a pod. Je dôležité, aby cvičenia na rozvoj súvislej reči vychádzali z variabilného lingvodidaktického materiálu s prihliadnutím na štádium a účel práce, boli rôznorodé a vychádzali z nerovnakých analyzátorov v závislosti od slovotvorných možností, spojení medzi slovami a inými syntaktickými jednotkami. , atď. Z lingvistického hľadiska je spojená reč „segment reči, ktorý má značnú dĺžku a je rozdelený na viac-menej úplné samostatné časti“. . V lingvodidaktike sa pojem „koherentná reč“ používa v troch významoch: a) proces, činnosť rečníka, pisateľa; b) výsledok tejto činnosti, text, vyhlásenie; c) názov úseku práce na rozvoji reči.

Požiadavky na rozvoj súvislej reči vychádzajú z problematiky zručností, ktoré sú spoločné pre ústny a písaný prejav. Vo vzťahu k ústnej reči ide o voľnú (a možno s prvkami improvizácie), správnu a emotívnu reč. Písomná reč zahŕňa schopnosť odhaliť tému a hlavnú myšlienku vyhlásenia, zhromaždiť a systematizovať materiál pre vyhlásenie, zlepšiť to, čo je napísané, zostaviť vyhlásenie v určitej postupnosti deja. Na rozvoj a zlepšenie týchto zručností by sa mali vyvinúť úlohy, ktoré si vyžadujú analýzu textu (definícia hlavnej myšlienky výroku formulovaného autorom;

vymyslenie názvu pasáže so slovami textu, jej porovnanie a porovnanie s iným textom, abstrakcia a zovšeobecnenie (formulácia témy výroku a hlavnej myšlienky autora, zostavenie kompozičnej schémy), reštrukturalizácia príbehu, po ktorej nasleduje vypracovanie plánu a téz k nemu.

Princíp zohľadňovania špecifík rodného jazyka je jedným z najdôležitejších princípov uvedomelého vyučovania ruského jazyka pre neruských študentov. Poskytuje hlbokú a komplexnú asimiláciu znakov študovaného jazyka, výrazne zvyšuje záujem študentov o ruský jazyk, aktivuje ich pozornosť. Zohľadnenie metodologicky relevantných podobností a rozdielov v ruštine a rodných jazykoch, porovnanie a lingvistická analýza spoločných, podobných, izomorfných a rozdielne skutočnosti dva jazyky, umožňujú nielen vyhnúť sa preučovaniu toho, čo už žiaci vedia, ale prispievajú aj k vhodnému rozloženiu praktických cvičení medzi určité vyučovacie hodiny a aktívnejšiemu tréningu žiakov s cieľom osvojiť si jazyk a didaktický materiál; prispieť racionálny výber jazykové jednotky, najzložitejšie, najťažšie a zároveň relevantné pre určitú etapu učenia; uľahčiť výber cvičení na upevnenie teoretických vedomostí a rozvoj ich ústnej a písomnej rečovej gramotnosti a, ako ukazujú experimentálne práce, stimulovať spontánne a prirodzené vštepovanie študentov rôznych tried lásky a záujmu o učenie sa ruského jazyka. Navyše, vedomé spoliehanie sa na materinský jazyk umožňuje zásadne novú postupnosť v štúdiu teoretického materiálu a svojský prístup k nemu, odlišný od didaktiky ruskej školy; zahŕňa vyučovanie žiakov národnej školy v prvom rade podobných (alebo navonok podobných) a potom národnostne špecifických jazykových javov a faktov.

Škola kladie na prejav učiteľa a žiakov určité kultúrne a rečové požiadavky.

V prvom rade ide o požiadavku obsahu. Môžete hovoriť alebo písať len o tom, čo dobre poznáte. Vtedy bude príbeh žiaka dobrý, zaujímavý, užitočný ako pre seba, tak aj pre iných, keď bude postavený na znalosti faktov, nefiktívnych zážitkoch, samozrejme, nebránime sa rozprávkam, najmä na základnej škole.

Požiadavka dôslednosti, dôslednosti, jasnosti pri stavbe reči. Dobrá konštrukcia je vedieť, o čom študent hovorí alebo píše. To mu pomáha nevynechať nič podstatné, je logické prechádzať z jednej časti do druhej, neopakovať to isté niekoľkokrát. Obsah určuje štruktúru a plán slovného prejavu. Nech je však plán ústnej odpovede alebo písomnej eseje akýkoľvek, odpoveď aj esej musia byť logicky konzistentné, jasné vo svojej konštrukcii. Učiteľ dbá na to, aby žiakovi v príbehu nechýbali výrazné epizódy, nepreskupoval ich náhodne, nerobil zbytočné vložky, ale aby svoje dojmy a poznatky prenášal podľa plánu, logicky prechádzal z jednej časti príbehu do iný, spája ich medzi sebou, správne uvažoval, vyvodzoval správne závery, vedel dobre začať aj ukončiť svoju výpoveď. Správna reč znamená platnosť záverov, schopnosť nielen začať, ale aj dokončiť vyhlásenie.

Presnosť reči sa chápe ako schopnosť hovoriaceho a pisateľa nielen sprostredkovať fakty, postrehy, pocity v súlade s realitou, ale aj zvoliť na tento účel najlepšie jazykové prostriedky - také slová, kombinácie, ktoré sú vlastné zobrazenému predmet. Presnosť si vyžaduje množstvo jazykových prostriedkov, ich rôznorodosť, schopnosť výberu v rôznych príležitostiach rôzne slová, ktoré najlepšie zodpovedajú obsahu.

Reč až vtedy pôsobí na čitateľa a poslucháča potrebnou silou, keď je expresívna. Expresivita reči je schopnosť vyjadriť myšlienku jasne, presvedčivo, stručne, je to schopnosť ovplyvňovať ľudí intonáciou, výberom faktov, výstavbou fráz, výberom slov, celkovou náladou príbehu.

Jasnosť reči je jej dostupnosť pre tých ľudí, ktorým je určená. Reč má vždy adresáta. Rečník alebo pisateľ musí brať do úvahy schopnosti, záujmy a iné kvality adresáta. Reči škodí prílišná zmätenosť, neodporúča sa preťažovať reč pojmami, citátmi, „peknými vecami“. Výber jazykových prostriedkov závisí od situácie, od okolností prejavu: napríklad priateľský rozhovor chlapcov sa výrazne líši od zloženia tých istých chlapcov na tému „Stretnutie s priateľmi“.

Bohatstvo (relatívnosť) jazykových prostriedkov na vyjadrenie tej istej myšlienky, nedostatok monotónnosti, opakovanie rovnakých slov a konštrukcií v malom segmente textu.

Všetky tieto požiadavky platia pre reč mladších žiakov. Dobrý prejav možno dosiahnuť iba vtedy, ak je splnený celý súbor požiadaviek. Nemalo by sa pripustiť, aby sa v základných ročníkoch seriózne pracovalo len na určitých aspektoch reči, napríklad na pravopisnej gramotnosti, a ostatné aspekty rozvoja reči by sa odsunuli do starších ročníkov. Žiaľ, v praxi dochádza k takejto chybe: niektorí učitelia nepracujú na rôznorodosti rečových prostriedkov používaných žiakmi, na požiadavke na čistotu reči, podceňujú starostlivý súbor slov z množstva synoným, neučia deti opravovať rečové nedostatky od svojich súdruhov a zlepšovať svoj vlastný prejav.

Netreba zabúdať, že základy rečovej zručnosti sa kladú už na základnej škole: práve tu sa deti prvýkrát stretávajú so spisovným jazykom, s písomnou verziou jazyka, s potrebou zlepšiť reč.

Reč je široká oblasť ľudskej činnosti. Na zvládnutie reči vo všetkých jej prejavoch je potrebné rozvíjať cit pre jazyk, zručnosti a nezameniteľné dodržiavanie noriem reči v oblasti slovnej zásoby, slovotvorby, syntaxe a štýlu. Pre systém práce na rozvoji reči na hodinách morfológie, ako aj pri štúdiu iných úsekov jazyka, je dôležitý striktný výber jazykového materiálu, ktorý je v jazyku príkladný a dostatočne nasýtený gramatickými štruktúrami a novými slovami pre študentov.

Úspech závisí od riešenia otázky metód a metód práce.

Metóda je sústava metód vyučovania ruského jazyka v národnostnej škole, je to spôsob usporiadaných a vzájomne prepojených činností učiteľa a žiakov zameraných na riešenie problémov vzdelávania, výchovy a rozvoja v procese učenia sa.

Metódy podľa cieľov výchovno-vzdelávacej činnosti sa delia na kognitívne, praktické (nácvik reči) a kontrolné.

Recepcia je spôsob učenia sa.

Aplikácia metód a techník závisí od toho, aký predmet, aký vzdelávací materiál sa poskytuje študentom, aké majú vedomosti a zručnosti, aký je ich vek a koľko času je vyhradené pre skúmaný predmet alebo jav.

Metódy vyučovania ruského jazyka v národnej škole sa v mnohom líšia od metód vyučovania materinského jazyka (resp. ruštiny ako materinského jazyka v ruskej škole).

Vzhľadom na to, že slovná zásoba, zvukový systém a gramatická štruktúra ruského jazyka sa v drvivej väčšine prípadov líši od štruktúry materinského jazyka študenta, informácie poskytnuté učiteľom o ruskom jazyku a zručnostiach študentov potreba vštepiť bude pre nich nová, odlišná od toho, čo poznajú, vedia, ako na čo sú zvyknutí (napríklad zvuky, ktoré chýbajú v ich rodnom jazyku, koordinačné schopnosti v rodoch, pádoch a číslach, ovládanie slovesa atď. .).

Pri výučbe ruského jazyka znalosti, zručnosti a schopnosti v rodnom jazyku v niektorých prípadoch pomáhajú, v iných prekážajú. Ak sú informácie o ruskom jazyku komunikované študentom do určitej miery blízke alebo podobné znalostiam detí v ich rodnom jazyku, potom proces ich vnímania (deťmi) prebieha bez zvláštnych ťažkostí a nové zručnosti sa vštepujú rýchlo a pomerne stabilne. Ak sa deťom poskytujú informácie v druhom jazyku (v tomto prípade v ruštine) a vytvoria sa zručnosti, ktoré nezodpovedajú zručnostiam a znalostiam študentov v ich rodnom jazyku, potom tieto majú inhibičný účinok na asimiláciu materiálu. študujú deti, pretože deti vedome alebo nevedome vnímajú a reprodukujú pre nich nezvyčajné javy v súlade s normami a charakteristikami ich rodného jazyka. Aby študent správne vnímal a reprodukoval takéto javy druhého jazyka, musí si prebudovať svoje predchádzajúce jazykové a mentálne reprezentácie a pojmy, čo je pre deti veľmi náročné.

Úlohou učiteľa je pomocou najracionálnejších a najúčinnejších metód pomôcť študentom rýchlo prekonať špecifické ťažkosti, ktoré vyplývajú z ich zaužívaných zručností v rodnom jazyku, oslobodiť sa od vplyvu čŕt rodného jazyka, ktoré sú odlišné od zákonov ruského jazyka.

V histórii učenia sa druhého jazyka sú známe tri hlavné praktické metódy - prirodzené (priame), prekladové (porovnávacia gramatika) a kombinované (zmiešané) s rozvojom školy, zmenili sa aj metódy výučby ruského jazyka.

Prirodzená (priama) metóda. Podstata tejto metódy spočíva v tom, že výučba ruského jazyka sa vykonáva bez spoliehania sa na rodný jazyk, bez zohľadnenia jeho vlastností. Ruský jazyk sa študuje priamo, priamou asimiláciou ruských slov a fráz: učiteľ vysloví slovo alebo frázu, deti po nej opakujú. Na vysvetlenie významu slov a fráz sa široko používajú predmety alebo ilustrácie. Nie je vysvetlený rodný jazyk študentov nezrozumiteľné slová, ani pri štúdiu gramatiky, ani pri nepoužívaní čítania. Prirodzená metóda zohľadňuje vekovú osobitosť detí vo veku základnej školy – konkrétnosť myslenia. Dieťa súčasne vidí predmet, počuje a vyslovuje jeho meno. Využitie vizualizácie vo vyučovaní je hlavnou pozitívnou črtou prirodzenej metódy. Okrem toho sa deti počas vyučovania nerozptyľujú rôznymi druhmi odbočiek a prirovnaní, ich pozornosť sa sústreďuje na jednu vec - na ruské slová, ruskú reč. Napokon, prirodzená metóda spôsobuje aktivitu študentov, ktorá je založená na ich túžbe rýchlo sa naučiť hovoriť po rusky. Uľahčujú to priame lexikálne lekcie spojené so živým hovorovým prejavom, zbaveným knihárstva a suchých gramatických pravidiel. Ruské slová deti asimilujú v súvislej reči, vo vete.

Prirodzená vyučovacia metóda má aj množstvo veľmi významných nedostatkov. V dôsledku skutočnosti, že v priamej metóde je veľké miesto zaujaté memorovaním a napodobňovaním vzoriek študentmi, fakty a javy druhého jazyka sú asimilované bez dostatočného vedomia. To vedie k tomu, že deti, ktoré nevedome zvládli určité prvky, ich rýchlo zabudli.

Napriek tomu, že priamou metódou je materinský jazyk žiakov úplne vylúčený a vyučovanie prebieha bez zohľadnenia jeho vlastností, deti, ak dobre ovládajú svoj rodný jazyk, budú rozmýšľať (či chcú alebo nie ) vo svojom rodnom jazyku a osvojiť si druhý jazyk prostredníctvom svojho rodného jazyka a analogicky s ním. Tak či onak, vplyv rodného jazyka sa premieta do študovaného jazyka (v podobe tzv. typických chýb).

Priaznivci prirodzenej metódy, spoliehajúci sa na napodobňovanie a sluchové vnímanie, ignorovali špeciálnu artikuláciu, v dôsledku čoho sa slabo rozvíjali zručnosti vedomej správnej výslovnosti a gramotného písania.

Prekladová (porovnávacia-gramatická) metóda. Podstata prekladateľskej metódy spočíva v tom, že ruský jazyk sa študuje za neustálej pomoci rodného jazyka. Všetky nové slová a frázy budú určite preložené do ich rodného jazyka. V rodnom jazyku sa koná organizačný moment hodiny a vysvetlenie vzdelávacieho materiálu. Všetko, čo sa prečíta, sa okamžite preloží.

Metóda prekladu poskytuje presnejšie pochopenie významov slov a všetkého prečítaného, ​​asimilácia materiálu prebieha vedome, rýchlo a bez napätia, vďaka porovnaniu gramatickej štruktúry rodného a ruského jazyka. Pri tejto metóde sa veľká pozornosť venuje samostatnej práci žiakov, práci s knihou v triede aj doma. Metóda prekladu má však aj mnohé vážne nevýhody. Pri takomto vyučovaní sa pozornosť študentov neustále delí medzi materinský a študovaný jazyk, pričom ruský jazyk je na druhom mieste; praktické zručnosti ruskej reči sa rozvíjajú veľmi pomaly. Teda to, čo je potrebné učiť – ruský jazyk, ruská reč – zostáva v tieni, nenaučené.

Kombinovaná (zmiešaná) metóda. Ani priame, ani prekladové (porovnávač-gramatické) metódy nesplnili ciele a zámery národnej školy. Metodisti preto veria, že žiadna metóda nemôže byť základná a univerzálna.

Prax neruských škôl potvrdila, že ani preklad, ani priama (prirodzená) metóda v čistej forme nedáva požadovaný účinok. Preto progresívni učitelia začali presadzovať a zavádzať takzvanú kombinovanú, čiže zmiešanú metódu. Napríklad poradie učenia sa zvukov a písmen počas obdobia učenia sa čítať a písať druhý jazyk sa stanovuje s prísnym zohľadnením fonetického systému, pričom tie fakty študovaného jazyka, ktoré majú korešpondenciu v rodnom jazyku študentov, sú hlásené a potom tie, ktoré nemajú obdobu.

Pri predkladaní vzdelávacieho materiálu touto metódou učiteľ nielen zohľadňuje znalosti žiakov o zákonitostiach a pravidlách gramatiky a pravopisu ich rodného jazyka, ale sa na ne aj spolieha. Napríklad pri štúdiu častí reči nie je potrebné podrobne sa zaoberať odhaľovaním pojmov a memorovaním definícií, pretože deti poznajú tieto pojmy a pravidlá z hodín svojho rodného jazyka. Učiteľ ruského jazyka sa na nich môže odvolať alebo poskytnúť iba preklad termínu. Spolu s tým sa odporúča priama asimilácia javov ruského jazyka prostredníctvom rozšíreného používania vizualizácie a napodobňovania opakovaného opakovania typických fráz a foriem.

Ako je zrejmé z vyššie uvedeného, ​​kombinovaná metóda nemá jednotné princípy a vlastnosti. S najväčšou pravdepodobnosťou ide o kombináciu metód a techník.

Učenie sa druhého jazyka je veľmi zložitý, mnohostranný a zdĺhavý proces. Vyučovacie metódy a techniky aj v rámci tej istej vyučovacej hodiny sa môžu líšiť v závislosti od učebnej situácie, predmetu a učebných pomôcok, úrovne vedomostí a zručností žiakov, ich vekových a intelektuálnych daností a pod.. Preto nemôže existovať jeden univerzálny, resp. základná metóda.

Úroveň prípravy detí v ruskom jazyku býva rôzna. Niektorí prichádzajú do školy s určitou znalosťou ruského jazyka, iní ho nevedia vôbec, pre niekoho je učenie sa druhého jazyka jednoduchšie, pre iného ťažšie. V tomto smere by mal učiteľ dobre poznať svoju triedu, každého žiaka a podľa individuálnych charakteristík jednotlivých žiakov alebo ich skupín im dávať ľahšie alebo ťažšie úlohy. Slabým žiakom je potrebné venovať neustálu pozornosť v triede (sedieť bližšie k tabuli, častejšie sa pýtať, povzbudzovať a pod.) aj mimo triedy (dávať realizovateľné úlohy, pomáhať rodičom radami). Ale aj silní študenti by mali byť nabití akademickou prácou v triede a doma. Na tento účel sa odporúča poskytnúť takýmto študentom ďalší vzdelávací materiál (domáce úlohy, čítanie, písanie v triede atď.). Každý študent by mal byť v zornom poli učiteľa a cítiť sa ako aktívny člen vzdelávacieho tímu.

Kapitola II. Formovanie súvislého prejavu žiakov základných škôl

1 Práca so slovom, frázou a vetou

Dnes existuje veľa nových programov, ktoré implementujú myšlienku výučby jazyka ako rečovej aktivity. Existujú pokusy o vytvorenie čiastočne integrovaných hodín ruského jazyka a literatúry, hudby a umenia atď. Hodiny sú veľmi produktívne s prienikom do textu, do sveta fantastiky ako vrchol rečovej činnosti. Osvojenie si jazykových celkov potrebných na komunikačné účely: na vyjadrenie rôznorodosti myšlienok, pocitov a prebudenie potenciálu jazykovej tvorivosti u žiakov, hľadanie vlastných jazykových foriem, spôsoby vyjadrovania myšlienok a pocitov, konštruovanie textu.

Moderný učiteľ učí deti jazyk preto, aby ich naučil reč, t.j. schopnosť správne a primerane používať jazykové prostriedky na prijímanie a odovzdávanie informácií (slovne aj písomne). Platí to najmä v kontexte dagestansko-ruského bilingvizmu.

Pri rozvoji koherentnej reči sa rozlišujú tri línie: práca na slove, práca na fráze a vete, práca na spojenej reči. Všetky tieto línie práce sa vyvíjajú paralelne, hoci sú zároveň v podriadenom vzťahu: práca so slovnou zásobou poskytuje materiál pre vety, pre súvislú reč; pri príprave na príbeh, esej, prípravné práce sa vykonávajú na slove, fráze a vete

Slovná zásoba akéhokoľvek jazyka, pokiaľ ide o jeho vnútornú organizáciu a interakciu, tvorí systém. Slovná zásoba moderného ruského jazyka je veľmi komplexný systém. Tvoria ho skupiny slov, ktoré sa líšia pôvodom, sférou použitia, štylistickým významom. Systémové vzťahy sú charakteristické aj pre iné skupiny slov. „Znalosť lexikálneho systému ruského jazyka nám umožňuje preniknúť hlboko do zložitého a rozmanitého života ruských slov,“ hovorí N.M. Šansky. . A to je pre národnú školu veľmi dôležité. Jednou z hlavných čŕt lexikálneho systému ruského jazyka je rozľahlosť a praktická nespočetnosť jeho jednotiek.

Rôzne slovníky svedčia o obrovskom počte slov v ruskom jazyku. Treba mať na pamäti, že mnohé bežne používané slová majú nejednoznačnosť. To pridáva mnoho tisíc ďalších nových lexikálnych jednotiek, ktorých význam je možné pochopiť len v kontexte. Treba si uvedomiť aj to, že výkladové slovníky obsahujú len bežne používané slová. A v jazyku je tiež veľa výrazov, zemepisných názvov, odbornú slovnú zásobu, mená atď.

Svojou rozsiahlosťou sa lexikálny systém líši od iných systémov jazyka, napríklad od fonetického a gramatického (počet foném je obmedzený, v desiatkach; relatívne malý počet flektívnych a slovotvorných prvkov - afixov). Pre účely výučby je dôležitá taká vlastnosť lexikálneho systému, ako je rozšírené používanie len relatívne malej časti jeho jednotiek, prítomnosť jadra a periférie. Jadro alebo hlavná slovná zásoba zahŕňa slová prvej potreby za akýchkoľvek podmienok komunikácie. Bez týchto slov nie je možné organizovať rečovú aktivitu v ruštine. Hlavná slovná zásoba kombinuje slová na základe známosti, vysokej frekvencie používania, ich známosti pre rodených hovoriacich. Na základe tejto vlastnosti slovnej zásoby boli zostavené lexikálne minimá pre národnú školu (berúc do úvahy, ktoré zoznamy slov na aktívnu asimiláciu podľa ročníkov sú uvedené v štandardných programoch).

Jednou z podstatných čŕt lexikálneho systému v porovnaní s inými aspektmi jazyka je jeho priama apelácia na javy reality. V slovnej zásobe sú najpriamejšie a najbezprostrednejšie odrazy všetkých zmien, ktoré sa odohrávajú v okolitom živote. Jazyk pomenúva všetky nové javy, ktoré sa rodia v spoločnosti. Vzhľad takých slov, ako je počítač, internet, kozmický prístav, loď s jadrovým pohonom, lunárny rover a mnoho ďalších, sa vysvetľuje obrovskými úspechmi vedy a kultúry, spôsobom života. moderných ľudí. Objavujú sa nielen nové slová, ale aj nové významy existujúcich slov, napr.: zariadenie na prednom skle auta, ktoré slúži na čistenie skiel od nečistôt a dažďových kvapiek, sa nazýva školník v podobnej funkcii, akú vykonáva napr. školník – osoba.

Zmena lexikálneho zloženia je spojená nielen so vznikom nových slov. V živote, spolu so vznikom nových vecí, s chápaním nových javov ľuďmi, dochádza k opačnému procesu - zániku realít, foriem sociálnych vzťahov atď. V tomto ohľade slová a ich jednotlivé významy zastarávajú. Musíme hovoriť o zastaraných slovách, pretože niektoré z nich sa v nevyhnutných prípadoch stále používajú (a vyžadujú si objasnenie).

Zmeny v slovnej zásobe sa vyskytujú nepostrehnuteľne, ale neustále, nepretržite. L.V. Shcherba v článku „Literárny jazyk a spôsoby jeho vývoja“ napísal: „Zo skutočnosti, že základom každého literárneho jazyka je bohatstvo všetkej stále čítanej literatúry, vôbec nevyplýva, že sa literárny jazyk nemení. Puškin je pre nás, samozrejme, stále celkom živý: takmer nič v jeho jazyku nás nešokuje. A predsa by bolo smiešne myslieť si, že teraz je možné písať v zmysle jazyka úplne Puškinovsky. Je skutočne možné dnes napísať: Všetci moji bratia a sestry zomreli v detstve (“ Kapitánova dcéra"")? Je to celkom pochopiteľné, ale nikto takto nepíše ani nehovorí.“ . Slovná zásoba odráža kontakty medzi rôznymi národmi, a preto obsahuje také slová, ktoré sú spoločné pre mnohé jazyky. Predovšetkým sú to internacionálne slová, ktoré sú zvyčajne vytvorené na základe gréckych a latinských koreňov: revolúcia, socializmus, pokrok, rozhlas, divadlo, telefón, televízia atď.

Táto črta slovnej zásoby ruského jazyka, ktorá sa má intenzívne obohacovať vypožičiavaním, kladie pre učiteľa tieto úlohy: vytvoriť podmienky na hromadenie slovnej zásoby študentmi, naučiť ich správne korelovať slová s predmetmi, znakmi, činmi, ktoré majú označiť, ako aj s názvami týchto predmetov v ich rodnom jazyku.

Slovná zásoba nie je mechanický súhrn slov, ktoré sú od seba izolované. „Lexikálne zloženie,“ píše Yu. S. Sorokin, „je tiež istý systém... Môžeme si všimnúť najmenej päť neustále pôsobiacich síl, ktoré vo svojej kolízii a interakcii určujú osud jednotlivých slov v jazyku. Toto je po prvé sila samostatného špeciálneho významu slova, jeho vzťah k realite; po druhé, vzťah produkcie slova, spojenie slova s ​​inými slovami v jeho tvare, vzťah slova k určitej gramatickej všeobecnej kategórii, a to tak k najširšej (slovný druh), ako aj k najobmedzenejším a relatívne uzavretým ( hniezdo slov); po tretie, vzťah slova k iným slovám vo význame...; po štvrté spojenia slov podľa kontextovej príbuznosti ich významov, spojenia sémanticko-frazeologické v najširšom zmysle slova ...; po piate spájanie slov podľa rečových kontextov, zoskupovanie slov štylistického charakteru. . Pri organizovaní práce so slovnou zásobou v škole sa vždy, keď je to možné, používajú všetky spojenia medzi slovami, čo značne uľahčuje asimiláciu slovnej zásoby. „Charakteristickou črtou ruského jazyka,“ poznamenáva V. V. Vinogradov, „je tendencia zoskupovať slová do veľkých skupín okolo hlavných významových centier. .

Tieto sémantické (tematické) skupiny slov sa do určitej miery zohľadňujú pri zvýrazňovaní tém, ktoré tvoria základ programov ruského jazyka pre národnú školu. Takže v prípravnej triede by mal minimálny slovník poskytnúť študentom tieto témy: „Naša vlasť“, „Prázdniny“, „Učiteľ a študent“, „Vzdelávacie veci a hračky“, „Naša rodina. Členovia rodiny“, „Náš domov. Na dvore“, „Škola. Lekcia ruského jazyka“, „Na prestávku“, „Kreslíme“, „Počítame“, „Časti ľudského tela. Osobná hygiena“, „Príroda. Zvieratá a vtáky“, „Kuchársky riad a jedlo“, „Oblečenie a obuv“, „Šport“, „Profesia a práca“, „Mesto a vidiek“, „Práca v meste a na vidieku“. Keď sa do aktívnej pamäte žiakov neuvedie jedno slovo, ale skupina slov, ktoré sú významovo príbuzné a sú zahrnuté v jednej lexikálnej téme, potom sa slovo ľahšie zapamätá a v nevyhnutných prípadoch rýchlejšie vybaví a reprodukuje.

Tematický princíp usporiadania lexikálneho materiálu najviac zodpovedá komunikačnému cieľu výučby ruského jazyka pre neruských študentov. "Asimilácia tematických spojení výrazne uľahčuje zapamätanie slov vďaka vytváraniu asociatívnych väzieb medzi nimi a prispieva k rozvoju zručností intuitívne správne používať slová v súlade s komunikačnou situáciou." .

Slová možno zoskupovať aj podľa gramatických znakov, a to: podstatné mená, prídavné mená, slovesá, zámená, príslovky. Takéto zoskupovanie je možné praktizovať v základných ročníkoch po určitom nahromadení slovíčok a už na konci prvého ročníka štúdia môžu byť deti požiadané, aby pomenovali slová, ktoré odpovedajú na otázku kto? a potom na otázku čo? Takáto práca pomôže študentom rozvíjať zručnosť rozlišovať medzi slovami označujúcimi živý a neživé predmety. V rovnakej fáze učenia môžu študenti vyberať a zoskupovať slová, ktoré odpovedajú na otázku čo? (čo? čo? čo?). Takéto zoskupovanie slov pomáha rozvíjať schopnosti správneho priraďovania prídavných mien k podstatným menám v gramatickom rode, t. j. prispeje k rozvoju jazykového inštinktu. Aby ste to urobili, zakaždým musíte deťom ponúknuť nielen pomenovanie prídavného mena, ktoré odpovedá na otázku čo? (čo? čo?), ale aj vybrať pre to slovo, ktoré odpovedá na otázku kto? (čo?). Napríklad študent na návrh učiteľa zavolá slovo veľký, pričom odpovie na otázku čo? Učiteľ sa pýta, o kom alebo čo možno povedať veľké. Žiak tvorí frázy s týmto slovom: veľký chlapec, veľký dom, veľký melón atď.

Vyzvete študentov, aby pomenovali slová, ktoré odpovedajú na otázky, čo ste urobili? Čo si robil? učiteľka vyžaduje, aby deti tvorili vety s týmito slovami, napríklad: Chlapec napísal. Dievča napísalo. Chlapec napísal. Dievča napísalo. Systematické cvičenia tohto druhu pomáhajú žiakom nielen ľahšie si zapamätať význam týchto slov, ale ich aj pripraviť na správne používanie nedokonavých slovies dokonavých I, ako aj na správnu zhodu slov, to znamená, že takéto lexikálne cvičenia pomáhajú deťom ovládať gramatickú stavbu ruského jazyka. Cvičenia na zoskupovanie slov podľa gramatických prvkov sa môžu vykonávať vo všetkých základných ročníkoch na hodinách ruského jazyka.

Odhaduje sa, že viac ako polovicu nových slovíčok dostane mladší žiak na hodinách ruského jazyka. Preto by sa pre normálne obohatenie slovnej zásoby detí pre každú hodinu mala naplánovať práca na 3-4 nových slovách a významoch, ako aj práca na polysémii, na odtieňoch významov, emocionálnom zafarbení, kompatibilite a použití - ďalších 5-6 slová. Dôležité je, aby asimilácia nových slov neprebiehala spontánne, aby učiteľ tento proces zvládol a uľahčil tak žiakom zabezpečiť správnosť a úplnosť asimilácie slov.

Ruský jazyk má neodvodené slová (voda, rieka atď.) a odvodené slová, z ktorých je v jazyku veľa. Väčšina slov sa tvorí pomocou morfém (prípon a predpôn) existujúcich v jazyku, pomocou modelov tvorby slov. Môžete začať< самых простых примеров, которые позволят учащимся запомнить простейшие словообразовательные суффиксы, например: дом -домик, стол - столик, двор - дворик, карандаш - карандашик, мяч - мячик, кот - котик, еж - ежик. Приведенные слова без уменьшительно-ласкательного суффикса -ик полностью вошли в словник для подготовительного класса. Знакомя детей с такими парами слов, одновременно можно значительно расширить их словарный запас.

Do aktívnej reči detí a slov je vhodné uviesť inú zdrobnenú príponu, a to príponou -k-, napr.: hlava - hlava, cukrík - cukrík, ryba - ryba, kôň - kôň, vianočný stromček - vianočný stromček. , vták - vták, pes - pes, noha - noha, ruka - rukoväť. Tieto slová bez zdrobňujúcich prípon sú zahrnuté aj v slovnej zásobe na prípravnú hodinu. Ak ich dáte vo dvojici, rozšírite nielen slovnú zásobu žiakov, ale naučíte ich aj rozpoznávať podobné slová v reči.

Zoskupovanie slov je možné aj podľa slovotvorných spojení, napr.: sneh, vločka, gule, snežienka, snehuliak, snežienka; les, lesník, les (cesta), les (obyvatelia); záhrada, výsadba, záhradníctvo, záhradník, sadenie, presádzanie, sadenice atď.

Zvyk všímať si slová s neznámou sémantikou, túžba zistiť, čo znamenajú, objasniť význam zdanlivo známych slov, sa vyvíja v závislosti od mnohých dôvodov, ale hlavným je organizácia práce so slovnou zásobou v triede. Ale je veľmi náročné zorganizovať systém lexikálnej práce tak, aby bola kontinuálne prepojená so zdokonaľovaním rečovej činnosti žiakov, neustále si pamätať všetky jej smery a racionálne a produktívne využívať cvičenia so slovnou zásobou.

Pri vykonávaní práce so slovnou zásobou na hodinách ruského jazyka je dôležité pamätať si a brať do úvahy nejednoznačnosť ruských slov a nesúlad medzi objemom ich významov a slovami v rodnom jazyku študentov.

Fenomény lexikálno-sémantickej interferencie v dôsledku neekvivalencie niektorých pojmov Rusov a Dagestancov sa často vyskytujú v reči Dagestancov. Napríklad podstatné mená cesta a cesta sú synonymá a deriváty staviteľ cesty a cestovateľ z nich utvorené pomocou rovnakej prípony synonymami nie sú: cestár je špecialista na stavbu ciest a cestovateľ kráčajúci pešo je cestovateľ. . Vzhľadom na to, že cestovateľ a staviteľ ciest sú tiež synonymá, ako cesta a cesta, neruský školák použil namiesto cestovateľa cestára.

Alebo môžete často počuť: položte notebook na stôl. Tento druh chyby sa vysvetľuje skutočnosťou, že v rodnom jazyku sa nerozlišujú slovesá dať a dať.

Učiteľ základnej školy by si mal takéto chyby uvedomiť a vo svojej práci im predchádzať.

Pri osvojovaní si gramatickej stavby a lexikálnej bohatosti ruského jazyka spájania slov žiakmi národnej školy je frazéma dôležitým prechodným krokom medzi slovom a vetou. Jedným z dôležitých problémov zvládnutia kompatibility slov v ruskom jazyku je asimilácia slovosledu. V ruštine majú frázy určitých konštrukcií relatívne stabilné poradie, usporiadanie komponentov, ktoré sa líši od poradia slov v ekvivalentných frázach v dagestanských jazykoch. Potreba cieľavedomej práce na poradí komponentov frazémy je následne spojená aj s vplyvom osobitostí slovosledu v dagestanských jazykoch. Napríklad ruská fráza „sloveso + podstatné meno“ „v dagestanských jazykoch zodpovedá fráze „podstatné meno + sloveso“. V dôsledku nezrovnalostí v reči dagestanských študentov sa objavujú veľmi časté chyby, ako napríklad „čítať kniha“, „otcov dom“ atď.

Študenti oveľa lepšie vnímajú slovosled po tom, čo sa naučia, že niektoré členy vety zaberajú určité stabilné miesto vo fráze a vete. Nestačí, aby učiteľ ruského jazyka len tak mimochodom poukázal na podobnosti a rozdiely medzi faktami ruského a rodného jazyka. Je dôležité, aby si žiak uvedomil; lingvistických faktov, len za tejto podmienky môžu neruskí študenti rozvíjať zručnosti správneho spájania slov v ruskom jazyku.

V procese učenia môžete použiť vedomú komunikačnú metódu štúdia syntaktickej štruktúry ruského jazyka. Zároveň je možné uplatniť funkčný prístup k učeniu, zapojiť údaje zo štrukturálnej a typologickej analýzy študovaného materiálu atď.

Analytické cvičenia sú pomerne bežné: hľadanie fráz v texte určitej štruktúry, písanie fráz s časťami reči, klasifikácia fráz podľa určitého typu atď. Môžu sa použiť syntetické cvičenia: žiaci zostavujú rôzne slovné spojenia z týchto slov alebo podľa tejto schémy, rozdelenie dané slovo inými slovami, vytváranie fráz podľa analógie atď.

V tréningovom systéme je jedno z hlavných miest obsadené postupným prechodom od jednoduchých úloh k úlohám so zvýšenou zložitosťou. V ruštine sa prítomnosť určitého logického spojenia medzi slovami často vyjadruje umiestnením oboch slov na rovnaký rod, číslo a pád. V dagestanských jazykoch však takéto zariadenie zhody ako typ syntaktického spojenia v niektorých prípadoch nemusí byť morfologicky vyjadrené, čo z väčšej časti pre nemennosť prídavných mien v pádoch je výnimkou tabasarančina. Dagestanskí študenti teda ľahšie asimilujú informácie o frázach v úzkom spojení s faktami ich rodného jazyka, inými príbuznými kategóriami a formami a prakticky v rečovej situácii.

Veta je základnou jednotkou syntaxe. Práve vo vete sú vyjadrené najpodstatnejšie funkcie jazyka – kognitívna a komunikačná.

Vo vete ako rečovej jednotke sa realizuje slovná zásoba jazyka, slovotvorné morfologické tvary slov, prejavujú sa zručnosti správneho, účelného a výrazového používania všetkých jazykových prostriedkov. Z toho pramení východiskové metodické stanovisko – potreba každodennej neprerušovanej práce na návrhu založenej na využívaní prirodzených väzieb medzi materiálom rôznych úsekov a využívaní základných syntaktických pojmov. Hlavné vlastnosti ponuky sú nasledovné:

vyjadruje myšlienku;

vyjadruje postoj hovoriaceho k hlásenému s uvedením času;

je prostriedkom komunikácie;

možno rozdeliť na „dané“ a „nové“;

má špecifické štrukturálne schémy;

Slovo dostane svoj špecifický význam vo vete a veta v spojenej reči.

Žiaci základnej školy sa podľa programu musia naučiť používať: nezvyčajné a bežné vety, ako aj oznamovacie, rozkazovacie a opytovacie vety.

Musí byť schopný zostaviť vety s homogénnymi členmi, zloženými a zložitými vetami. Zručnosti zvýrazňovania a zostavovania viet sa rozvíjajú na základe vedomostí a zručností získaných na hodinách materinského jazyka. Pojem veta sa postupne zavádza do rečového každodenného života detí. Tieto zručnosti sa zlepšujú v procese rozvíjania ústnej a písomnej reči a vykonávania cvičení, ktoré zahŕňajú zmenu alebo pridávanie slov do 1 vety. V procese práce majú študenti ťažkosti pri zostavovaní, samostatnej konštrukcii návrhov. Môže to byť spôsobené určitými nezrovnalosťami v konštrukciách ruského a rodného jazyka.

Pre žiakov je veľmi ťažké naučiť sa slovosled vo vete v počiatočná fáza pri výučbe ruského jazyka je vplyv slovosledu rodného jazyka na ruskú ústnu reč žiakov veľmi silný a stabilný a deti robia veľa chýb pri zostavovaní viet, pri umiestňovaní slov do vety.

Tu je vhodné ukázať žiakom výrazné rozdiely medzi hlavnými členmi vety v ruštine a v ich rodnom jazyku.

Ako viete, veta v dagestanských jazykoch sa rozlišuje; spôsob jeho gramatickej úpravy, spôsob vyjadrenia vzťahu medzi vetnými členmi. Hlavným rozdielom je, že ak v ruštine predikát formálne závisí od subjektu a súhlasí s ním v zodpovedajúcom gramatické znaky, potom v dagestanských jazykoch je naopak hlavným, určujúcim členom vo vete prísudok, ktorý predurčuje podobu nielen podmetu, ale aj vety ako celku. A preto syntaktická analýza začína nájdením predikátu, zatiaľ čo na hodinách ruského jazyka sa najprv rozlišuje predmet, potom iba predikát. Okrem toho by študenti mali venovať pozornosť skutočnosti, že ak v ruštine je jedinou formou vyjadrenia predmetu iba nominačný prípad, potom v dagestanských jazykoch existuje niekoľko takýchto prípadov. A nakoniec, ak sú v ruštine dvaja hlavní členovia vety, potom v dagestanských jazykoch sú tri z nich: subjekt, predikát a priamy predmet.

Preto by mala byť hlavná pozornosť učiteľa venovaná prevencii a odstraňovaniu lexikálnych, gramatických a iných chýb typických pre žiakov dagestanskej národnej školy. Malo by sa pamätať na to, že všetky chyby pri zhode predmetu a predikátu vedú k porušeniu spojenia medzi rodom a číslom, čo sa vysvetľuje zložitosťou gramatických kategórií rodu a čísla v ruskom jazyku a nezrovnalosťami v Dagestanské jazyky.

Pri výučbe dagestanských študentov ruskému jazyku musí učiteľ poznať a brať do úvahy tieto a ďalšie ťažkosti študentov v logicky gramaticky správnom vyjadrovaní svojich myšlienok, pri výbere správnych slov a tvarov slov, pri ich spájaní do fráz a viet. .

spojená reč mladší žiak

II.2 Práca na texte

Text - v lingvistike je najvyššia syntaktická jednotka, vnútorne organizovaný sled sémantických jednotiek, ktorých hlavnými vlastnosťami sú súdržnosť a celistvosť. Správna konštrukcia textu, ktorý môže byť ústny aj písomný, je spojená s takými požiadavkami, ako je vonkajšia súdržnosť, vnútorná zmysluplnosť, možnosť včasného vnímania, realizácia nevyhnutných podmienok pre komunikáciu a pod.

Práca na texte sa musí vykonávať v určitom poradí. Najvhodnejšia a najbežnejšia schéma pre prácu s textom je:

prípravné práce na čítanie;

vzorné čítanie celého textu učiteľom;

čítanie textu po častiach a sémantická analýza;

čítanie textu žiakmi (kruhové čítanie, čítanie po reťazi);

záverečný rozhovor;

prehrávanie čítania.

Prípravné práce na čítanie sa vykonávajú s cieľom zabezpečiť, aby deti porozumeli obsahu textu, jeho častiam. Najprv je potrebné vysvetliť tému lekcie a jej účel, stručne predstaviť obsah a zámer textu a predstaviť autora. Je potrebné pracovať so slovami, ktoré sa ťažko vyslovujú, varovanie vopred možné chyby v ústnom a písomnom prejave a je potrebné vysvetliť aj účel a tému hodiny, to všetko vzbudí záujem o čítaný text. Niekedy sa používajú vizuálne pomôcky, uskutočňujú sa exkurzie atď. Práve počas úvodného rozhovoru sa deti učia správne čítať, počuť a ​​chápať nové ťažké slová, spájať ich s konkrétnymi predmetmi a aplikovať ich vo svojej reči. Vzorové čítanie učiteľa v národnej základnej škole je jedným z prostriedkov rozvoja zručností žiakov v správnom a výraznom čítaní. Deti počúvajú prvé čítanie zatvorením kníh, pri druhom čítaní nasledujú knihy, pričom si opakujú.

Čítanie učiteľa musí spĺňať požiadavky na správne, štandardizované čítanie.

Čítanie po častiach a sémantická analýza sa vykonáva po prečítaní celého textu. Ich cieľom je skontrolovať, ako dobre sa text naučil. Tu je možná dodatočná práca na obsahu, výslovnosti, význame ťažké slová. Pri čítaní budú deti nevyhnutne robiť chyby, nesmú ich preskakovať, treba ich opravovať, nútiť opakovať slová, nabádať k správnemu čítaniu.

Kruhové čítanie študentov sa vykonáva po častiach, ak je text veľký. Alebo celý text. Texty obsiahnuté v základke a učebniciach pre prvý a druhý ročník umožňujú organizovať kruhové čítanie celého textu. V treťom ročníku by sa mal celý text čítať v kruhu. Počas cesty môžete klásť otázky, aby ste zistili, do akej miery porozumel tomu, čo čítal, ako aj komentovať jeho čítanie.

Záverečný rozhovor sa vedie s cieľom objasniť a prehĺbiť u detí porozumenie obsahu toho, čo čítali, rozvíjať ich ústny prejav a tiež stanoviť hlavnú myšlienku textu. Je možné pracovať na otázkach, ktoré sú v učebnici za každým textom.

Aby bolo možné reprodukovať to, čo sa čítalo v druhom a treťom ročníku, je možné prerozprávať to, čo sa čítalo v ruštine. Niekedy je daný jednoduchý plán na prerozprávanie. Úloha môže byť komplikovaná: zmeňte čas konania, použite slová iného druhu. V nižších ročníkoch sa odpovede na otázky využívajú na rozvoj reči, niekedy je povolené prerozprávanie v rodnom jazyku.

V posledných rokoch sa prácam na texte venuje výrazná pozornosť. Jedným z hlavných kritérií výberu textu na výučbu je jeho žánrová príslušnosť a miera prístupnosti pre študentov. Texty by mali byť zaujímavé, zmysluplné, informatívne, schopné vyvolať reflexiu, a tým prispievať k obohateniu reči žiakov, pomáhať rozvíjať koherentné rečové schopnosti a vychovávať deti k vkusu pre presné, stručné, obrazné slovo.

Na príklade prác viacerých študentov v rámci pedagogickej praxe (MOU-Lýceum č. 8, 2 4triedy) sme mali možnosť sledovať úroveň ovládania písaného jazyka u detí v druhom ročníku štúdia:

Popis fantázie

Latipov Murad

Moja loď "Snow Leopard"

Zajtra letí na Mars.

Rozšírim váš ahoj

obyvatelia iných planét.

Príbeh vo verši (na základe obrázkov sprisahania)

Rasulov Arsen

Mačka a myš sa spriatelili

Chceli byť spolu.

Dlhé rozmýšľanie, rozhodnuté

V koho dome bývajú.

Faktom je, že mačka je viac

A papuľa nelezie do norky.

No, myš - to je problém!

Pani Aida sa vôbec nepáči.

Čo robiť? Ako môžu byť?

Ako potešiť majiteľa?

Prosím, chlapci, rozhodnite sa!

A odpoveď pošlite najbližším mailom!

Alypkacheva Saida

"Moje fantázie"

Stretnutie v parku.

Jedného dňa som išiel do parku. A zrazu som tam uvidel veľkého šedého slona. Pozrel sa na mňa veľmi smutne. Podišla som k nemu a pohladila ho po drieku. Slon ma zdvihol na chrbát a vozil ma po parku. Slon povedal, že utiekol z cirkusu. Musí byť unavený zo života v klietke. Stal sa pre mňa skutočným priateľom.

Arslanov Rasul

Jedného dňa sa mi sníval nádherný sen. Letel som v noci ako vták. Bolo to ľahké a pre mňa veľmi zaujímavé! Je skvelé sedieť na streche domov, vidieť celé mesto zhora, pozerať sa do okien priateľov a príbuzných. Podarilo sa mi vyletieť na deviate poschodie a pozrieť sa cez okno sestrinho bytu. Videl som, že spí. A na druhý deň ráno, keď som jej o tom povedal, neverila mi.

Ešte pred viac ako polstoročím L.S. Vygotskij písal o dôležitosti kultivácie písaného jazyka v kultúrnom rozvoji dieťaťa, ktorá vedie žiaka k výchove vlastného „ja“, pomáha prekonávať obmedzenia, učí pozerať sa na svet očami iných. Dieťa sa učí porovnávať svoje vlastné činy s činmi hrdinov svojich obľúbených príbehov, rozprávok, podobenstiev atď. Snaží sa premýšľať o svojom správaní pri chápaní tých diel, ktoré sú špeciálne vybrané a ponúkané deťom, aby mohli hodnotiť sami. Veď práve od nich sa chalani učia o takých vlastnostiach, ako je priateľstvo, láskavosť, láska, ušľachtilosť atď. Aké dôležité je, že tieto pojmy nezostanú len na papieri, ale sú vnímané a chápané srdcom. mladší žiak! Preto je výchova k tolerancii v modernej škole aktuálna. Všetky akademické predmety, a ešte viac čítanie, musia byť vedené na základe univerzálnych ľudských hodnôt. Odporúča sa tiež viesť v triede „Lekcie morálky“. Vedené hodiny pozostávajú z rozprávok, rozhovorov, hier a zadaní na hlboké prežitie konkrétnej témy, na rozvoj tvorivého potenciálu detí. Deti sa učia vyjadrovať svoje myšlienky, pracovať v skupinách, hrať predstavenia, kresliť, fantazírovať. Dochádza k zmenám osobného charakteru, dochádza k neustálemu zdokonaľovaniu a obohacovaniu vnútorného sveta dieťaťa.

Základom takýchto hodín je päť metód: rozprávanie, ticho, história, rozprávka alebo príbeh, spievanie, skupinová aktivita. Všetky tieto metódy prispievajú k vytvoreniu harmónie duše a tela a dosiahnutiu vnútorný mier a dôveru. Pomáhajú dieťaťu vyjadriť svoje vlastné „ja“, uvedomiť si tvorivé schopnosti, zmierniť nervové napätie.

Na hodinách morálky sa deti zoznamujú s príbehmi V. Suchomlinského A. Nilovej, M. Skrebtsovej, D. Bisseta, T. Vershinina a iných, ktoré ich učia láskavosti, pravdovravnosti, súcitu, láske, jednote, priateľskosti.

Moderný svet je zložitý a rozporuplný. Život nestojí, ide dopredu, mení sa, vyvíja, obnovuje sa. Ale je tu niečo večné, potom sa všetky tieto procesy odohrávajú - naša budúcnosť. A budúcnosť sú deti. A aby naša budúcnosť bola svetlá, zdravá, šťastná, je potrebné dnes snažiť sa naplniť súčasnosť duchovnosťou, ľudskosťou a vysokou morálkou. Toto je najvyššia povinnosť učiteľa. Všetky deti chcú byť dobré a keď sa uvidia v zrkadle našich láskavých slov, stanú sa dobrými!

Kapitola III. Metodologické techniky na rozvoj koherentnej reči

1 Individualizácia úloh

V centre výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole je práca na rozvoji reči. Učitelia základných škôl pre rečové, emocionálne, intelektuálny rozvoj tieto hodiny sa snažia svojim zverencom spestriť, pričom si vo svojej práci vyberajú nové metódy a techniky. Na tento účel je užitočné obrátiť sa na frazeologické obraty, pretože v ruských ľudových rozprávkach sa deti stretávajú s hyperbolickými frazeologickými výrazmi: Vo vzdialenom kráľovstve; Mágiou; Viditeľné-neviditeľné; mliečne rieky, kissel banky atď. Aby sme plne pochopili skutočný význam týchto výrazov, je potrebné ich zahrnúť lexikálne dielo. Informácie o pôvode určitých frazeologických jednotiek nielen obohacujú študentov, ale generujú aj zvedavosť, prispievajú k rozvoju pozorovania a reči. Napríklad frazeologická jednotka Považovať vrany - byť nepozorný, tráviť čas bezcieľne, povaľovať sa. Nepozorný študent sa často pozerá von oknom. Možno to naozaj robí. Ale prečo havran? Pravdepodobne preto, že je to veľký vták a žije vedľa človeka. Preto je potrebné v triede deťom vysvetliť, aké dôležité je byť v triede pozorný.

Logickou úvahou treba žiakov viesť k pochopeniu významu a takých frazeologických jednotiek, akými sú prosím o milosť: Pre radosť; Bezohľadný.

Informácie o pôvode určitých frazeologických jednotiek nielen obohacujú vedomosti študentov, ale generujú aj zvedavosť, prispievajú k rozvoju pozorovania. Napríklad frazeologický obrat V siedmom nebi (byť) – „byť šťastný, byť spokojný“. Ale prečo v nebi a v siedmom! Starovekí ľudia verili, že nebeská klenba pozostáva zo siedmich sfér, povrchov a na siedmej je raj. Ukazuje sa teda, že v siedmom nebi znamená „byť radostný, šťastný ako v raji.

Frazeologické obraty majú odhadovanú hodnotu, t.j. obsahujú pozitívnu alebo negatívnu charakteristiku osobnosti. Frazeologické jednotky často pomáhajú jasne odrážať vnútorný (duševný) stav človeka, svet jeho skúseností a povahu vzťahov s inými ľuďmi: Nebolo! Diva sa má dať; Veľká váha z mysle; ponoriť sa do duše; Z celého srdca.

O milom, čestnom človeku hovoria, že duša je otvorená. Tento výraz sa spája so starými ľudovými poverami, že duša človeka je v jamke na prednej strane krku, kde sa zapína golier. Ak golier nie je zapnutý, potom sa otvorí, krk je viditeľný a duša je otvorená ľuďom. A duša je vždy láskavá! Zlého, krutého človeka nazývame bezduchým.

Informácie o pôvode určitých výrazov obsiahnutých v textoch obohacujú vedomosti detí, odpoveď by mal vedieť nájsť len učiteľ.

Pri oboznámení sa s etymológiou frazeologickej jednotky Pull the gimp sa žiaci naučia, že gimp je tenká kovová niť, ktorá sa ťahá z roztavenej medi, častejšie zo zlata alebo striebra. Tieto nite sa používajú na vyšívanie na zamat alebo tenkú mäkkú kožu zvanú maroko. Ručné vyťahovanie takýchto nití vyžadovalo veľa trpezlivosti, aká to bola namáhavá, únavná, monotónna práca! Odtiaľto moderný výraz Vytiahnite gimp s významom „robiť nudné, monotónne obchody“.

Slovník obrazných výrazov rozširuje obzory dieťaťa, pretože frazeologické jednotky sú skutočným alebo historickým prameňom. To všetko je základom pre oboznámenie študentov s faktami. národnej kultúry, príbehy, ľudové tradície. Napríklad frazeológia Nie v pohode, (byť, cítiť) - "byť v depresívnej, smutnej nálade." Tento výraz k nám prišiel z francúzštiny a tam slovo „tanier“ znamená nielen „riad“, ale aj „polohu, sedenie v sedle“. V doslovnom zmysle byť v pohode vo francúzštine znamená „byť v dobrej kondícii, dobre sa udržať v sedle“. Obrazné vyjadrenie byť Nie je v pohode dostalo prenesený význam.

Pri štúdiu témy „Časové miery“ môžete do hodiny zahrnúť nasledujúce výrazy: Nie podľa dňa, ale podľa hodiny; hodinu po hodine; Bez roka, týždňa atď. Frazeologizmus Ako je vhodné aplikovať násobilku pri štúdiu násobilky.

Do lekcií „svet okolo“ možno zaradiť veľké množstvo obrazných výrazov súvisiacich s prírodou a zvieratami. Napríklad: Lienka; Korytnačí krok (pohybovať sa); Modrý vták; Bezohľadný; Kto je v lese, kto je na drevo a mnohé iné.

Frazeologické obraty založené na pozorovaní zvierat človekom prispievajú k rozvoju pozorovania u detí. Napríklad: Spať bez zadných nôh; Uši navrchu (držať). .

Po takýchto hodinách v deťoch vzniká a posilňuje sa chuť do vyučovania, do jazyka, podnetu na učenie sa nových slovíčok a výrazov.

Navrhované časti lekcií majú jasný cieľ - rozvíjať a rozširovať ich slovnú zásobu. Rozvoj reči v základných ročníkoch národnej školy je hlavnou úlohou, neoddeliteľnou súčasťou všetkých druhov výchovno-vzdelávacej práce a tém. Všetky druhy práce sa vykonávajú za aktívnej účasti detí. Učiteľ by mal zabezpečiť, aby boli do dialógu zapojení všetci študenti, neváhajte hovoriť po rusky. Napríklad pri štúdiu prídavného mena sú užitočné a zaujímavé úlohy typu: vybrať prídavné mená pre podstatné meno muž, ktoré označujú tieto znaky: výška, charakter, národnosť, inteligencia atď. (Deti vyberajú a zapisujú slová na tabuľu a do zošitov - vysoký, nízky, milý atď.)

Pomenujte lexikálny význam týchto prídavných mien. Môžete pracovať aj samostatne. Deťom sa ponúka výber textov, ako napríklad:

Úryvok z básne S. Marshaka

V túto skorú hodinu je v škole ticho a svetlo. Cez okennú tabuľu sa Vetki pozrie do triedy. Odpíšte, nájdite prídavné mená, uveďte znamenie.

Úryvok z básne S. Yesenina.

Snehová búrka zametá ------ spôsobom, chce ----- sneh Utopiť sa. Vložte prídavné mená označujúce farbu, hustotu.

Nájdite prídavné mená: sčerniť, čierny, večerný, večerný, večer, tŕň, pichľavý, pichľavý, oblak, zamračený, snehový, zasnežený, silný muž, silný, sila atď.

Potom môžete dať tvorivú prácu, napríklad vytvoriť vety v zošitoch z nájdených slov, nevyhnutne pridať svoje vlastné prídavné mená. Dostanete vety, ktoré spolu súvisia, takže môžete získať príbeh.

Nová úloha: zostavte a napíšte príbeh. Tento typ práce vyvoláva u žiakov pozitívne emócie a motiváciu, dobre rozvíja reč. .

A predsa musia byť deti spojené s národnými koreňmi. Etnokultúrna orientácia procesu vyučovania ruského jazyka je dôležitou a naliehavou úlohou moderného humanitného vzdelávania a v podmienkach mnohonárodnostného regiónu, mnohojazyčného Dagestanu, jeho význam narastá.

Odraz etnokultúrneho dedičstva sa prejavuje predovšetkým v lexikálnej skladbe jazyka, jeho paradigmatických vzťahoch.

Napríklad pri preberaní témy „Slovo a jeho lexikálny význam“ na lekciu si môžete pripraviť text, ktorý odráža ducha dagestanského ľudu, text o tradičných obradoch, viere ľudí, o národné oblečenie atď. Všetko závisí od tvorivej činnosti učiteľa, od jeho pripravenosti.

Môžete si precvičiť domáce úlohy nasledujúceho charakteru. Mnohé národy pečú napríklad koláčiky v tvare vtákov. Opýtajte sa starých rodičov, mamy a otcov, či Dagestanci majú podobný rituál, pripravte podrobný alebo krátky príbeh.

A naozaj to tak bolo, ale, žiaľ, zachovalo sa to iba na vysočine Dagestanu: upiekol sa sladký koláč, ktorý bol ozdobený obilím, bábikami, zvieratami, vtákmi, vajíčkom, ktoré symbolizovalo slnko, na Navruz Bairam, takéto informácie pre učiteľa je užitočné zaradiť do práce najmä mestské školy, kde sú deti odrezané od ľudových tradícií a zvykov. Odvolanie sa na materiály kultúry Dagestancov a ruských národov umožňuje formovať etnokultúrnu osobnosť. Učiteľ si bude môcť vybrať textové materiály na hodiny, opierajúc sa o možnosť zavedenia princípu integrácie, nájsť bohatý materiál v príručke o kultúre a tradíciách národov Dagestanu, v dagestanskej beletrii, folklóre. .

Učiteľ základnej školy (nielen) by si mal vždy pamätať, že hlavným zdrojom obohacovania reči školákov sú beletristické diela, pretože využíva všetky prostriedky národného jazyka na vytváranie umeleckých obrazov a ovplyvňovanie mysle a citov čitateľa. Fikcia je zvláštny spôsob reflexie a poznávania reality. Obraznosť sa tu vytvára špeciálnymi lexikálnymi a syntaktickými technikami. Obraznosť a poetická sila slova niekedy spočíva v špeciálnych frázach, v ktorých najobyčajnejšie slová nadobúdajú veľkú silu. Jedným z dôležitých, podstatných jazykových prostriedkov, ktorý zvyšuje expresívnosť umeleckej reči, môže byť parafráza. Parafrázy sú slovné obraty, ktoré spočívajú v nahradení názvu predmetu alebo javu opisom jeho podstatných znakov alebo uvedením jeho charakteristických znakov. . Dávajú obraznosť reči, expresívnosť, robia ju krásnou a presnou. Toto je vedecká definícia a deti túto parafrázu poznajú ako hádanku.

V programe základnej školy sa nepočíta so špeciálnou prácou na parafrázach. Preto by parafrázy nachádzajúce sa v beletrii mal vysvetliť učiteľ. Parafrázy sú metaforické, t.j. založený na alegórii, na schopnosti slova konať, v „obrazných“ významoch. Sémantika perifráz by sa preto mala uskutočňovať spôsobom podrobného vysvetlenia, pričom treba dbať na obrazový význam perifrázy.

Oboznamovanie sa s parafrázami začína už v 1. ročníku. V hádankách sa nachádza veľké množstvo parafráz, ktoré hravou, zábavnou formou učia deti všímavosti, rozvíjajú vynaliezavosť. Napríklad: Líška obyčajná nevychádza z norka. (Jazyk).

Červené dvere v mojej jaskyni, Biele zvery sedia pri dverách. Mäso aj chlieb – všetku svoju korisť – s radosťou dávam týmto zvieratám. (Ústa a zuby)

Čierna Ivaška, drevená košeľa, Kam nosom vedie, tam dá poznámku. (ceruzka)

V zásade sú predmety a prírodné javy zašifrované v hádankách. Modrý šál, červený drdol. Vyvaľuje sa na šatke, usmieva sa na ľudí, na každého pozerá, no nerozkáže sa. (obloha a slnko)

Červený býk stojí, trasie sa, Čierny beží k nebu. (Oheň a dym)

Čierna krava dobyla celý svet. (noc)

Biela mačka vlezie do okna. (Úsvit)

Biely obrus pokryl celý svet. (Sneh)

Parafrázy s prídavnými menami „farebné“ označujú objekty flóry a fauny.

červená mliečna

Deň prežúva a noc prežúva.

S trávou to predsa nie je také jednoduché

Premeniť na mlieko. (krava)

Biely kabátik z baranice Ušitý bez lemu. (vajce)

Biely vozeň

Žiadne okná, žiadne dvere. (vajce)

Sestry stoja na poli

Žlté oči sa pozerajú na slnko.

Každá sestra má biele mihalnice. (sedmokrásky)

Bol tam biely dom, nádherný dom,

A niečo v ňom bušilo.

A havaroval a odtiaľ

Živý zázrak sa vyčerpal -

tak teplo, tak

Nadýchané a zlaté. (vajcia a kuracie mäso)

Používanie hádaniek na hodinách ruského jazyka pri štúdiu slovnej zásoby, gramatických pravidiel zavádza do kognitívneho materiálu herné prvky, ktoré oživujú lekciu. To pomáha učiteľovi vyhnúť sa monotónnosti hodiny, ktorá môže viesť k únave a strate pozornosti študentov.

Už v období učenia sa čítania a písania sa deti zoznamujú s pojmom polysémia slova. Polysémiu pochopia z alegórie, „obrazového“ použitia slova. AT III triedažiaci môžu ukázať, koľko významov okrem priameho nadobúda slovo zlato v závislosti od prídavného mena, s ktorým sa používa:

šarlátové zlato (darovaná krv)

biele zlato (bavlna)

modré zlato (zemný plyn)

zelené zlato (les)

hnedé zlato (lignit)

šedé zlato (cement)

čierne zlato (olej)

Deti sa prakticky učia metaforickosť slova. Zlato je niečo, čo je vysoko cenené ako užitočné, vzácne, drahé.

Od nejednoznačnosti slov deti prechádzajú k homonymii, slovám, ktoré znejú rovnako, ale majú inú sémantiku. Používanie perifráz pomôže preniesť čo najviac slov z pasívnej do aktívnej slovnej zásoby. Na tento účel môžete vykonávať diktáty. Napríklad: učiteľ zapíše parafrázu a žiaci zapíšu jej význam, alebo naopak, učiteľ prečíta význam a žiaci si musia parafrázu k tomuto slovu čo najviac vyzdvihnúť. Slovníky sú veľmi užitočným nástrojom pre prácu. Prax ukazuje, že mnohí učitelia používajú svoj vlastný didaktický vývoj, zostavujú aj krátke slovníky synoným, epitetá atď.

2 Cvičenia na formovanie súvislých rečových schopností

Práca na rozvoji a zdokonaľovaní všetkých aspektov ústnej reči - výslovnosť v súlade s normami jazyka, gramatická správnosť, súdržnosť a postupnosť výrokov, expresivita - skúsení učitelia navrhujú začať od 1. ročníka. Takže už od prvého ročníka žiaci N. P. Rasskazovej plnili úlohy tvorivý charakter, ktorej konečným cieľom je naučiť sa skladať príbehy. Tu sú niektoré z nich: .

Na základe série dejových obrázkov dokončite príbeh ústne, vymyslite názov.

Bol teplý deň. Alyosha odišiel do lesa. Ide a vidí - ježko klame ...

Vytvorte súvislý príbeh podľa obrázka „Rodina“ pomocou odpovedí na otázky: Kto píše? kto hrá? čo robí babka?

Zároveň je deťom ponúknutá pomoc na začiatku príbehu, (Celá rodina je zostavená ...) a jeho konci (V rodine sú všetci zaneprázdnení. Dobre sa v nej žije dospelým aj deťom).

Nadezhda Petrovna často používa aj takéto úlohy: dokončovanie príbehov na začiatku a konci, práca s deformovanými textami, nadpisy, zostavovanie plánov a skrátených príbehov. Deti sa napríklad vyzývajú, aby zmenili príbeh tak, aby nebol o jednej muche, ale o viacerých. Ukážka:

Prvý let.

Slnko zohrialo. Potoky zurčali. Prileteli prvé vtáky. pozrel dovnútra Slnečný lúč do prašného kúta, zobudil muchu. Prespala tam celú zimu. Vyliezla mucha pokrytá prachom a pavučinami, ospalá a letargická. Vyhrievala sa na slnku pri okne, lietala a veselo bzučala.

Na formovanie zručnosti zostavovania ústneho príbehu učiteľ využíva pozorovania organizované na exkurziách. Žiaci teda na 1. stupni na exkurzii v parku pod jej vedením skúmali brezu a spozorneli. Že má biely kmeň s čiernymi škvrnami, kučeravú korunu, konáre sú spustené nadol. V dôsledku toho bol kolektívne zostavený popis príbehu.

Breza má kmeň s tmavými škvrnami. Listy sú vyrezávané, v lete zelené, na jeseň žlté. Naša breza je dobrá v každom ročnom období.

„- Nechcem byť stĺpovou šľachtičnou, ale chcem byť slobodnou kráľovnou! Starec sa zľakol, prosil:

Čo si, žena, zjedla sliepku? Nemôžeš ani šliapať, ani rozprávať, rozosmeješ celé kráľovstvo. Pýtam sa detí, ako pochopili tento výraz v texte a prečo si básnik zvolil práve tento výraz a nepoužil ekvivalent vo význame „úplne šialený“ atď.

Nemalý význam pre rozšírenie aktívnej slovnej zásoby má táto mologická analýza slovnej zásoby slov. Napríklad slovo „agronóm“. Ukazuje sa, že „pôvod“ tohto slova je v gréckom jazyku. Po grécky „agros“ – pole, orná pôda, pôda; a nomos je zákon. Ukazuje sa, že agronóm pozná zákony poľnohospodárstva. Slovo „agronóm“ k nám prišlo z francúzskeho jazyka. A teraz je v ruskom jazyku veľa slov, ktorých prvá časť bola časť „agro-“: „agrotechnik“, „agrár“, „agrovysoká škola“ atď.

Vyučovanie rečovej činnosti žiakov základných škôl v ruštine zahŕňa predovšetkým osvojenie si zručností a schopností v najprirodzenejšej forme - dialogickej.

Je známe, že dialóg sa rodí kvôli ľudskej potrebe komunikácie. U mladších študentov takáto potreba existuje, vzniká u študentov pri vykonávaní rôznych cvičení na vyučovacej hodine. V skúsenostiach s prácou pokročilých učiteľov možno zaznamenať dva typy komunikácie-dialógu: prostredníctvom učiteľa a bez neho. V prvom prípade žiaci neinteragujú priamo medzi sebou, ale komunikujú cez učiteľa, ktorý je v tomto prípade „medzičlánkom“ medzi deťmi v ich otázkach, pripomienkach, návrhoch navzájom. V tomto smere sú medzi učiteľmi a metodikmi rozdielne názory, podľa ktorých sprostredkovaná komunikácia „oberá mladších žiakov o možnosť plnohodnotnej spolupráce v triede, zasahuje do ich sebavyjadrenia, kreativity, uvoľnenosti a prirodzenosti v rečovej činnosti“. . Na druhej strane je potrebné brať do úvahy pozitívnu úlohu intervencie „sprostredkujúceho“ učiteľa, pomocou ktorého sa buduje organizovaná komunikácia medzi dvoma žiakmi. Učiteľ pri vstupe do „tretieho kolesa“ nekazí dialóg, ale usmerňuje žiaka a odstraňuje rečové chyby spojené s výslovnosťou, používaním slov a tvorením rôznych syntaktických konštrukcií.

„Pomocou situácie,“ navrhuje A. Sh. Asadullin, „je možné učiť nielen dialogickú, ale aj monológnu (ústnu) reč. Takže napríklad na hodine na tému „Rodina“ po práci otázok a odpovedí o prostredí triedy deti pristúpia k jej popisu: Toto je trieda. Tu je tabuľka. Tu je stolička. Je tam doska. Atď.". .

Až keď sa mladší žiaci naučia mechanizmus budovania ústnych foriem komunikácie (dialóg a monológ) a dokážu viesť rozhovor, vzniká potreba určitých tém a situácií.

Učiteľ by mal naučiť deti aplikovať získané poznatky nielen v tejto rečovej situácii, ale aj v iných rečových situáciách. Takže po preštudovaní témy „Rodina“ môže učiteľ zavolať dvom študentom a pozvať ich, aby sa spolu porozprávali. Učiteľ ich zároveň uvedie do rečovej situácie: Predstavte si, že ste sa práve stretli a máte záujem dozvedieť sa jeden o druhom, o svojich rodinách, mieste bydliska, o povolaní svojich rodičov atď.

Učiteľ môže ponúknuť rôzne témy: „Úvod“, „Pozvánka k sebe“, „V obchode“, „Profesia“, „Moja škola“, „Môj deň voľna“ a mnohé ďalšie. atď. Je dôležité, aby každá téma sledovala konkrétny cieľ. Veľmi dôležitým krokom pri výučbe dialogickej reči mladších žiakov na základe textov je budovanie voľnej dialogickej reči na základe hotových ukážok.

Povedzme, že téma je "Knitting Circle". Účel: pozvať partnera. Spôsob vykonania: otázka, výzva - odpoveď, otázka, súhlas. Ukážka:

Marína, už si sa prihlásila na krúžok pletenia?

Nie, pochybujem.

Viete, chodím tam a už viem nahodiť očká.

Čo je to "tvárové pletenie"?

Určite ti to ukážem, ak pôjdeš so mnou.

Ďakujem, Uma, súhlasím, poďme.

Na metodické účely sa používajú substitučné cvičenia, napr.

a) - Amina, čo si robila včera doma?

Čítam knihu (kreslím, píšem, pomáham mame, pozerám telku, učím sa básničku, hrám dámu so sestrou).

b) -Zaire, čo si robil v letnom tábore?

V lete sme oddychovali v tábore (chodili na turistiku, hrali volejbal, futbal, zbierali hríby, spievali pri ohni).

Spôsob vykonania:

· žiaci kladú otázky a odpovedajú na ne v reťazci;

· každý žiak reprodukuje postupne všetky odpovede v krátkej forme (foneticky správne, normálnym tempom), v neúplných vetách.

Ako metodicky vhodné sa javia aj tréningy a rečové cvičenia vo forme asociatívneho dialógu. Učiteľ v tomto prípade opisuje situáciu napríklad: „Vy dvaja ste odpočívali v tábore priateľstva. Z tohto miesta máte rôzne dojmy“, po ktorom sa objaví dialóg:

Ali, užil si si tábor? (áno; bavte sa, hrajte volejbal, choďte do lesa, zbierajte huby);

Murad, páčil sa ti tábor? (nie; chýbajú vám rodičia; prechladnúť; ochorieť).

Spôsob vykonania:

· učiteľ vedie konverzáciu a postupne kladie rovnakú otázku každému študentovi, ktorý pomocou slov napísaných na tabuli kompetentne vytvára vety.

Rečové cvičenia sa realizujú v situáciách prezentovaných učiteľom. Dialóg vo východiskovej rečovej situácii je napísaný na tabuli a je vzorom. Plodný pre rozvoj reči mladších žiakov je telefonický rozhovor formou „otázka – odpoveď“. Jedna z konkrétnych situácií sa ponúka ako model (Jeden študent stretne priateľku, ktorú celé leto nevidela. Alebo: Jeden študent požiada druhého o pomoc v ruštine atď.).

Spôsob vykonania:

· učiteľ opisuje situáciu, žiaci vedú súvislý rozhovor formou dialógu. Ukážka: (téma: „Späť do školy“; rečová situácia: chlapec, ktorý je už 2 dni chorý, ide konečne do školy):

Ahoj, Zurab, ahoj!

Ahoj Arsene, ako sa cítiš?

Ďakujem, dobre. Ideš zajtra do školy?

Samozrejme, že idem.

Koľko lekcií máme zajtra?

Viete, či bude telesná výchova?

Viem, že bude.

Vezmeš si so sebou futbalovú loptu?

Dobre, beriem to.

Ďakujem, dovidenia.

Cvičenie možno vykonať aj na základe dialógov s inou štruktúrnou schémou.

Pri rozvoji dialógu má významné miesto rečová aktivita detí: schopnosť rýchlo sa orientovať, nájsť tú správnu, a ak je to potrebné, aj bystrá, vtipná odpoveď, schopnosť začať dialóg – položiť otázku. Niektoré deti nevykazujú aktivitu pre nedostatky vo výslovnosti, preto je veľmi dôležitá najmä v I. ročníku logopedická práca, ako aj práca s dikciou.

Beletria je výborným materiálom na rozvoj a obohatenie detskej reči. Typickou školskou verziou dialógu je rozhovor medzi učiteľom a študentmi: spravidla sa v ňom používajú celé vety, reč sa blíži literárna norma, prebieha tréning správnej stavby viet a textu. Škola precvičuje aj dialógy medzi žiakmi: hranie rolí, dramatizácie, spory, kolektívne diskusie a pod.

Čo ste čítali naposledy?

Včera som čítal rozprávku o Dobrynovi Nikitichovi.

Povedzte nám, kto je Dobrynya Nikitich.

Dobrynya Nikitich je ruský hrdina. Je veľmi silný a odvážny.

Aké bolo Dobrynya detstvo?

Od siedmich rokov sa Dobrynya naučila rýchlo čítať knihy a ovládať orlie pero. A ako dvanásťročný hral na harfe.

Učiteľ A. S. Gasparyan poznamenáva, že v závislosti od stupňa vzdelávania môžu študenti dostať tieto úlohy:

· zapamätať si a viesť rozhovor medzi postavami;

· rozširuje a dopĺňa dialóg uvedený v texte;

· samostatne vyjadrovať formou priamej reči myšlienky vyjadrené v texte.

„Reč našich detí by mala byť správna bez chýb vo výslovnosti, v skloňovaní konjugácií slov (čo, komu, jemu atď.; kabát, jedna ponožka, jedna sandále, ale kabát, ponožky, sandále atď.; Chcem, ty chcem, môžem, ale môžeme atď.), - ZD Lobanovskaya zdieľa svoje pracovné skúsenosti. Aby bola ukážka vnímaná vedome, sprevádzam ju výkladom. Napríklad, keď vysvetľujem význam nového slova, porovnávam ho s už známym študentom: diaľnica je asfaltová diaľnice, gardista je vojak gardy. Pri výučbe správnej výslovnosti zvukov používam také umelecké diela ako „Hra so slovom“ od A. Barto, „Ako sa chlapec Zhenya naučil hovoriť písmeno „r“ od E. Charushkina, vediem hry „Echo“, „ Telefón“, „Dokončiť zvuk“ a ďalšie ; Osobitný priestor dávam cvičeniam so slovnou zásobou, pretože učia nielen porozumieť a používať potrebné pojmy, ale zároveň aktivizujú reč študenta.

Pri zlepšovaní ústneho prejavu študentov je potrebné venovať veľkú pozornosť takým skutočnostiam, ako je logika, presnosť, jasnosť, výraznosť a správnosť prejavu. Presnosť reči znamená schopnosť študenta nielen šikovne sprostredkovať fakty pozorovania, ale aj nájsť najlepšie jazykové prostriedky. Z týchto požiadaviek vyplýva zlepšenie kultúry prejavu.

Po vysvetlení pravopisu slova osa a vytvorení viet s ním Z. D. Lobanovskaya informuje študentov, že vďaka tomuto hmyzu sa objavil lacný papier. Svoje posolstvo založila na malom úryvku z Mladého prírodovedca (1969):

„Jeden vedec, ktorý sa prechádzal po záhrade, našiel hniezdo sršne zvalené vetrom. Chcel zistiť, či v hniezde nezostali nejaké larvy. Vedec roztrhal hniezdo a zrazu zistil, že je vyrobené z papiera. Osy si hniezdo vyrobili špeciálnym spôsobom z dreva. Takže papier môže byť vyrobený z dreva. Takže osy pomohli ľuďom nájsť nové suroviny!

Dieťa musí žiť vo svete krásy rozprávky, fantázie, kreativity, a to aj vtedy, keď ho chceme naučiť čítať a písať. Deti napríklad čítali slová uhorky, kapusta, hovorili ich po slabikách. A tu sa odporúča položiť im otázku: „Chlapci, viete, prečo je uhorka pokrytá pupienkami? Ak deti pokrčia plecami, prekvapene sa pozrite na učiteľa, môžete im prečítať malú rozprávku.

Uhorka a kapusta. Jedného dňa sa hlávka kapusty a uhorka išli kúpať do rieky. Uhorka sa hneď vrútila do rieky a len čo sa hlávka kapusty začala na brehu vyzliekať, vyzliekla sa až do večera. Uhorka ho čakala, čakala a od chladu celá pokrytá pupienkami.

Veľmi jednoduché slová, zapísané vedľa malého momentu hry, vnášajú do diela svoje emocionálne zafarbenie. Napríklad pri zoznamovaní sa s novou hláskou a novým písmenom „k“ zavesíme na tabuľu obrázok s obrázkom podšálky s mliekom a prvákom povieme „V podšálke vychladne mlieko a mačiatko je ďaleko. Nemôžem nájsť neposlušné dievča, pomôžte mi, deti!" Deti skladajú a zapisujú vety, napríklad: „Kiss-pus, for milk!“ alebo "Bozkaj, Murko, pre mlieko!" Keď je veta napísaná, vedľa taniera umiestnime kresbu zobrazujúcu mačiatko. Deti môžu vytvoriť veľa viet, ale na písanie by sa mali vyberať len tie, ktoré obsahujú deťom známe písmená.

Pracovné skúsenosti Z.D. Lobanovskaya naznačuje, že hudba tiež pomáha pri rozvoji detskej reči, malé hudobné kúsky, fragmenty z nich dávajú deťom príležitosť pracovať kreatívne a s inšpiráciou. Počúvaním melódie, prežívaním alebo obdivovaním jej krásy sa učiteľ a žiak stávajú bližší priateľ priateľ.

Na hodine písania, pri upevňovaní prebratého, môžete deťom ukázať malého olympijského medvedíka. Pomôže im roztomilý medvedík. Práca sa môže ukázať ako malá (koniec koncov, ešte nemôžete veľa písať: deti stále poznajú málo písmen), napríklad:

Náš medveď.

Tu je medveď. Je malý. Pozerá sa na nás milo. Dobrý medvedík!

Básne sú vzorom v duši detí. Od 1. ročníka možno päť minút z každej hodiny čítania venovať poézii. Žiaci na nich čítajú básne o ročných obdobiach, o priateľstve, o škole, o vlasti. Najlepšie čítanie sa odporúča nahrať na magnetofón. Často nacvičované čítanie je sprevádzané hudbou. Naši žiaci sa stanú dospelými, ale ich výrazné čítanie budú počúvať deti, ktoré opäť nastúpili do školy.

Učitelia sa veľmi často sťažujú, že deti sa nevedia navzájom počúvať, zle zostavujú výpovede. Študenti sami od seba nenadobudnú schopnosť počúvať a hovoriť – to ich treba systematicky učiť. Nižšie sú uvedené príklady cvičení, ktoré prispievajú k rozvoju týchto zručností u mladších žiakov.

CVIČENIE 1

Zredukujte vetu na 4, 3, 2 slová.

Učiteľ vysloví vetu - deti jej pochopia, učiteľ vetu zopakuje - žiaci si ju zapamätajú, a potom ju skracujú! veta je postupná, ľubovoľná, ale zachováva si hlavný obsah, napríklad: Olya číta babičke zaujímavá kniha. Olya číta babičke knihu. Olya číta svojej babičke. Oľga číta.

Práca končí odpoveďou na otázku: čo sa zmenilo, keď sa znížila ponuka?

CVIČENIE 2

Usporiadajte slová vo vete.

Učiteľ vysloví vetu a vyzve deti, aby zmenili slovosled. V dôsledku práce sa ukazuje, čo a ako sa v tomto prípade mení. Deti sa obmenou učia vyslovovať vety expresívne logický stres, objasnenie významu, napríklad:

Máša dnes ráno išla do školy.

Máša dnes ráno išla do školy.

Máša dnes ráno išla do školy.

Máša dnes ráno išla do školy.

Máša dnes ráno išla do školy.

Na základe tohto cvičenia sa hrá hra „Taký istý a iný návrh“.

Študenti píšu vety a ponúkajú alternatívy. Vyhráva ten, kto dokáže vymyslieť viac možností a preukázať schopnosť expresívne vysloviť frázu.

CVIČENIE 3

Zmeňte jedno slovo.

Učiteľ vyzve deti, aby si vetu vypočuli a zopakovali, pričom v nej nahradia iba jedno slovo, napríklad:

Deti prišli zo školy. Chlapci prišli zo školy.

Chlapci prišli zo školy. Žiaci prišli zo školy.

Dievčatá prišli zo školy.

Synovia prišli zo školy.

Toto cvičenie rozvíja schopnosť byť pozorný k obsahu výpovede, pripravuje sa na vedomé vnímanie textu a na prerozprávanie.

CVIČENIE 4

Počúvajte, pamätajte, odpovedzte: je všetko v poriadku?

Deti počúvajú vety a určujú: môže to, čo je opísané, skutočne byť? Ak áno, kedy a kde sa to môže stať? Ak to popísané nemôže byť, potom je potrebné presvedčivo vysvetliť, že ide o fikciu alebo nezmysel, napríklad:

Napadol sneh, Aljoša sa vyšiel opaľovať. Chlapci sa vybrali do lesa na lyžiach na jahody. Žaba otvorila dáždnik, pretože začalo pršať.

Toto cvičenie je zamerané na rozvoj pozornosti k textu, vedomé zvládnutie toho, čo sa číta, schopnosť zostaviť vyhlásenie presne v súlade s plánom, zmysluplne pomocou konkrétneho slova. Po dokončení študijné cvičenia, budú môcť deti zorganizovať hru „Rozlišuj boli a bájky, všimni si absurdity“. Materiál na hru si deti vyberajú samy.

CVIČENIE 5

Pridajte ponuku.

Učiteľ vysloví vetu a vyzve deti, aby ju zväčšili postupným pridávaním jedného alebo dvoch slov, napríklad: Hráme sa. Hráme futbal. Hráme futbal na štadióne. V lete hráme futbal na štadióne. V lete hráme futbal na školskom štadióne. Cvičenie vytvára schopnosť rýchlo si osvojiť význam prečítaného, ​​prečítaného hádaním, zapamätať si, zostaviť vyhlásenie pomocou všetkých jazykových možností a tiež sledovať vyhlásenia partnera.

CVIČENIE 6

Dokončite ponuku.

Učiteľ začne vetu a deti ju musia dokončiť. Predpokladá sa, že existuje veľa možných odpovedí alebo len jeden prípad, napríklad:

Dievča kráčalo...

Dievča kráčalo po ceste domov.

Dievča chodilo po lese a spievalo.

Dievča kráčalo po ulici a nieslo ťažkú ​​tašku s potravinami.

Dievča kráčalo po úzkom horskom chodníku.

Tieto cvičenia učia počúvať a porozumieť účastníkovi rozhovoru, čítať, spoliehať sa na tušenie, porozumieť zložitým konštrukciám a používať ich v reči.

Záver

Osobitnú zodpovednosť má učiteľ základnej školy, ktorý vykonáva úlohu prvoradého významu. Učiteľ potrebuje formovať túžbu a schopnosť učiť sa, rozvíjať zručnosti a komunikačné zručnosti.

Študentom je potrebné ukázať, že práve ruský jazyk poskytuje príležitosť porozumieť druhému a byť pochopený, pripojiť sa k historickému osudu ľudí, zažiť estetické potešenie z kultúry rozprávania.

Bolo by nesprávne, odvolávajúc sa na nedostatočnú prípravu študentov v podmienkach bilingvizmu, obmedzovať ich tvorivú, samostatnú prácu na úlohy so zníženou náročnosťou. Je známe, že na to, aby si človek pri ich realizácii rozvinul určité zručnosti a schopnosti, je potrebné dôsledné systematické prekonávanie ťažkostí (napríklad pri zdvíhaní závažia - u vzpierača, pri rýchlosti behu - u bežca...) ... bez prekonania intelektuálnych ťažkostí a komplikácií učebné úlohy dieťa nemôže dosiahnuť vysokú úroveň v rozvoji myslenia, v rozvoji tvorivých možností.

Uskutočniteľnú vysokú náročnosť učenia pre študentov je možné vytvoriť tak zvýšením podielu premysleného systému samostatnej práce školákov ako celku, ako aj obohatením tohto systému o prvky kreatívnych úloh (hľadanie ) príroda.

Účelom lekcií rozvoja koherentnej reči teda môže byť formovanie schopnosti prerozprávať text v ústnej a písomnej forme, formovať schopnosť zostaviť text o tom, čo bolo videné a počuté. Môžu zahŕňať obohatenie a aktiváciu slovníka, prácu na fráze a vete.

Dané situačné cvičenia, tvorivé úlohy, komunikačné tréningy môžu byť prispôsobené pre dagestanské školy a široko používané vo vzdelávacích aktivitách.

Cieľavedomá, dôsledná a systematická práca pomôže žiakom vyhnúť sa neodôvodneným opakovaniam, urobí ich reč obraznou, živou a výraznou, a čo je najdôležitejšie, pomôže obohatiť a aktivizovať slovnú zásobu.

V posledných rokoch ústna reč rozšírila svoje hranice, prestala byť spájaná len s každodennou rečovou komunikáciou. Študovať jeden alebo druhý predmet bez pomoci knihy bolo možné prostredníctvom vzdelávacej televízie, internetu, rozhlasu, filmových prednášok atď.

Ústna reč sa stáva bohatšou a rozmanitejšou vo svojich funkciách, stáva sa prostriedkom na získavanie rôznych informácií, formou mnohostrannej komunikácie medzi ľuďmi vo všetkých oblastiach ich činnosti.

Úloha rozvíjať súvislú reč žiakov, najmä v podmienkach bilingvizmu, je v súčasnosti a vždy jednou z hlavných úloh školy a predovšetkým hodiny ruského jazyka a hodiny rozvoja reči sú najťažšie v tento systém.

Dnes veľa závisí od vedomostí a zručností učiteľa, kvality hodín, ktoré vedie. Hlavnou postavou pri formovaní jazykovej osobnosti bol a zostáva učiteľ. Moderné edukačné a metodické sady obsahujú bohatý materiál, ktorý učiteľovi naznačuje a pomáha, ktorým smerom hľadať najlepšie metodické riešenie. Preto, moderný učiteľ mal by byť odborne pripravený, aktívne sa učiť, hľadať, uplatňovať princíp výchovného vzdelávania, mať záujem rozvíjať u žiakov priamy, bez zábran, komplexný, ako čas sám, pokrokové názory a smäd po poznaní, byť otvorený k žiakom, nebáť sa vyjadrovať ich pozíciu priamo. Učiteľ sa musí prejavovať ako osobnosť a formovať osobnosť.

Potreba špeciálnej hodiny rozvoja koherentnej reči v základných ročníkoch sa stala naliehavou potrebou, pretože pre učiteľa aj pre študentov predstavuje vážny problém, ktorý sa v podmienkach dagestanskej viacjazyčnosti mnohokrát zvyšuje.

Škola kladie na reč učiteľa a študentov určité kultúrne a rečové požiadavky: súlad s logikou, dôslednosť, jasnosť, presnosť, expresivita, jasnosť, čistota, bohatosť, v ktorej je jedným z princípov účtovníctva a špecifík rodného jazyka. z najdôležitejších zásad uvedomelého vyučovania ruského jazyka pre neruských študentov. Poskytuje hlbokú a komplexnú asimiláciu znakov študovaného jazyka, výrazne zvyšuje záujem študentov o ruský jazyk, aktivuje ich pozornosť.

Zhrnutím toho, čo bolo povedané, urobíme niekoľko záverov.

V metóde základného vzdelávania sa používajú tieto metódy vysvetľovania nových slov a ich významov:

Vysvetlenie významu slov pomocou rôznych typov vizualizácie (zobrazenie objektu, akcie, kvality, zobrazenie obrázka atď.)

Výber synoným alebo antoným zo študovaných slov.

Výber slov-činov a vlastností k slovám-predmetom.

Výklad významu slov v rodnom jazyku.

Študenti sa učia nové slovo v určitých gramatických tvaroch. Techniky vykonávania cvičení, berúc do úvahy interferenciu, ktoré prispievajú k upevňovaniu gramatických foriem slova, sú odpoveďami študentov na otázky učiteľa. Naučte deti voliť správne formy dohodnutých a kontrolovaných slov

Vytváranie koherentnej reči uľahčuje zostavovanie fráz a viet pre tematické skupiny.

Hlavným typom asimilácie gramatických foriem sú ústne a písomné cvičenia a na základnej škole sa uprednostňujú ústne cvičenia. Ústne cvičenia:

Doplnenie chýbajúceho slova v naštudovanom tvare do vety.

Vytváranie viet z vymenovaných slov so zmenou ich tvaru.

Pridávanie koncoviek slov do počuteľných fráz.

Nahradenie gramatického tvaru slova v týchto vetách

Literatúra

1. Abdullaev A.A. Jazykový život a jazyková osobnosť v Dagestane. - Machačkala, 2003.

Aitberov A.M. Lingvistické a didaktické základy výučby ruského jazyka v nižších a stredných ročníkoch Dagestanskej národnej školy. Machačkala: DGPU, 1990.

Aitberov A.M. O rozvoji reči a zlepšovaní gramotnosti žiakov Dagestanskej národnej školy. - Machačkala: Daguchpedgiz, 1979.

Asadullin A.Sh. vyhláška. cit., str.53.

Achmatova O.S. Slovník lingvistických pojmov. - M., 1966.

Bondarenko A.A. Ruský jazyk pre moderného študenta - NSh. 2006. Číslo 11.

Burzhunov G.G., Pakhomova Z.P., Tambieva D.M. Metódy vyučovania ruského jazyka v základnej národnej škole. - L., 1980.

Bokarev A.I. Nová škola aul. Kniha pre učiteľa, sprievodca vyučovaním ruského jazyka na dagestanských školách 1. stupňa. Vydanie Ľudového komisára pre vzdelávanie DASSR. - Machačkala, 1931.

Vvedenskaya A. A., Chervinsky G. P. Teória a prax ruskej reči. - Rostov na Done, 1994.

Velichuk A.P. Metódy rozvoja reči na základnej škole. - Leningrad, 1982.

Vinogradov V.V. Ruský jazyk: Gramatická doktrína slova. S.15. - M.-L., 1947.

Gorlová M.A. Naučiť sa písať esej S. 50. - NSh. 2006. Číslo 4.

Davydová L.I. Hodina rozvoja reči v 4. ročníku. s. 83-88. - NSh. 2006. Číslo 9.

Zhinkin N.I. Psychologické základy vývinu reči. - M., 1966.

Zhinkin N.I. Rozvoj písomného prejavu žiakov. - M., 1973.

Kazakova M.N. Problémy vývinu reči mladších školákov // Základná škola, 2007, č. 1. S. 57-61.

Kožina M.N. Štylistika ruského jazyka. - M., 1983. S. 112.

Krestinskaya T.P., Petrov S.V. Ako používať slovo. - Leningrad, 1988.

Lvov M. R. Metódy rozvoja reči mladších školákov. - M., 1985.

Ľvov M. R. Základy teórie reči. - M., 2003.

Ľvov M. R. Metódy vyučovania ruského jazyka v základných triedach. - M., 2000.

Matsko E.S. Počúvam a hovorím S. 12. - NS. 2006. Číslo 16.

Metódy primárneho vyučovania ruského jazyka v národnej škole. // Pod redakciou Barannikova I.V., Grekul A.I. - Leningrad, 1984.

Metodika ruského jazyka v Dagestanskej národnej škole. // Pod redakciou Magomedova G.I. - Machačkala. 2004.

Nazarova L.K. Výslovnostné schopnosti študentov. // Rozvoj reči mladších školákov. - M., 1970.

Rozhdestvensky N. S. K problému vývoja reči. // Rozvoj reči mladších školákov. - M., 1970.

Ruský jazyk v národnej škole: problémy lingvodidaktiky // Editoval Shansky N.M., Bakeeva N.E. - M., 1977.

Pegina T.P. O kultúre reči žiakov. s. 71-77. - NSh. 2003. Číslo 8.

Pesnyaeva N.A. Efektívnosť rozvoja rečovej činnosti mladších žiakov vo výchovnom dialógu. s.54-63. - NSh. 2005. Číslo 5.

Pesnyaeva N.A. Možnosti rozvoja reči mladších žiakov vo výchovnom dialógu. - NSh. č. 10, 2000. - S.41.

Sautina E.V. Využitie lexikálneho materiálu za účelom rozvoja jazykovej osobnosti mladšieho žiaka. S.27-31. - NSh. 2006, číslo 4.

Sayakhova L.G. Slovná zásoba ako systém a metódy jej asimilácie. - Ufa, 1979. - S.28.

Solomatina L.I. kreatívne diela s.9-18. - NSh. 2004. Číslo 9.

Sorokin Yu.S. Rozvoj slovnej zásoby ruského spisovného jazyka: 30-90-te roky devätnásteho storočia. - M.-L., 1965.

Sudakova N.Ya. Pri počiatkoch metodiky výučby ruského jazyka pre Dagestancov. // Ruský jazyk v dagestanskej škole. s. 58-61. - Machačkala, 1999, č.

Titova N.F. Kultúra reči v základnom vzdelávaní. - M., 1960.

Turanina N.A. Formovanie etnokultúrnej kompetencie na hodinách ruského jazyka. str.48-50. - NSh. 2005, číslo 7.

Shansky N.M. Metódy vyučovania ruského jazyka v národnej škole: úspechy a problémy. - M., 1984.

Shansky N.M. Vo svete slov. - M., 1987. S. 10.

Shishkina T.V. Nové metódy a techniky vo vývine reči. s. 44-47. - NSh. 2006. Číslo 9.

Shcherba L.V. Vybrané práce o ruskom jazyku. - M., 1957.

Shurpaeva M.I. Lingvo-metodické základy vyučovania ruského jazyka žiakov základných škôl Dagestanskej národnej školy. Machačkala, 2000.

Eisner L.G. vyhláška. cit., str.

Jurtajev S.V. Typy lekcií rozvoja reči. s. 48-54. - NSh. 2005. Číslo 5.

V súčasnosti sú problémy spojené s rozvojom koherentnej reči ústrednou úlohou rečovej výchovy detí. Je to dané predovšetkým spoločenským významom a úlohou pri formovaní osobnosti. Práve v súvislej reči sa realizuje hlavná, komunikatívna, funkcia jazyka a reči. Súvislá reč je najvyššia forma reči duševnej činnosti, ktorá určuje úroveň reči a duševný vývin dieťaťa.

Medzi mnohými dôležitými úlohami výchovy a vzdelávania predškolských detí v materskej škole, vyučovania materinského jazyka, rozvíjania reči je rečová komunikácia jednou z hlavných. Táto všeobecná úloha pozostáva z niekoľkých špeciálnych, osobitných úloh: výchova k zvukovej kultúre reči, obohacovanie, upevňovanie a aktivizácia slovníka, zlepšovanie gramatickej správnosti reči, formovanie hovorovej (dialogickej) reči, rozvíjanie súvislej reči, zvyšovanie záujmu o umelecké slovo, príprava na gramotnosť.

Koherentná reč, ktorá je samostatným typom rečovo-mysliacej činnosti, zároveň zohráva dôležitú úlohu v procese výchovy a vzdelávania detí, pretože. pôsobí ako prostriedok získavania vedomostí a prostriedok kontroly týchto vedomostí.

Súvislá reč je konzistentný a logicky prepojený rad myšlienok vyjadrených konkrétnymi a presnými slovami, spojenými do gramaticky správnych viet.

Implementácia koherentného podrobného vyhlásenia zahŕňa uchovanie zostaveného programu v pamäti počas celého obdobia rečovej správy, zapojenie všetkých typov kontroly nad procesom rečovej činnosti na základe sluchového aj vizuálneho vnímania.

Konzistentnosť a dôslednosť, úplnosť a súdržnosť prednesu, kompozičný dizajn sú teda najdôležitejšie vlastnosti monologickej reči, vyplývajúce z jej kontextuálnej a spojitej povahy. Bez ohľadu na formu (monológ, dialóg) je hlavnou podmienkou komunikatívnosti prejavu súdržnosť.

K rozvoju koherentnej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich. 4, s.135 

Rečové prejavy dieťaťa v prvom roku života tvoria prípravnú fázu formovania reči. Pod vplyvom emocionálnej komunikácie s dospelým má dieťa v prvých mesiacoch života hlasové reakcie (treba ich odlíšiť od plaču dieťaťa, ktorý najčastejšie nemá funkciu komunikácie, ale je reakciou na nepriaznivý stav).

Dieťa pri komunikácii s dospelým dostáva možnosť sústrediť sa na tvár hovoriaceho, na zobrazovaný predmet, začína reagovať úsmevom, pohybom, postupne získava potrebu komunikovať s okolitými dospelými. Od troch mesiacov dieťa začína opakovať počuteľné zvuky ľudského hlasu: grganie (vyslovuje krátke kombinácie spoluhlások v samohláskach - agh, khy, gy), grganie (hlásky vyslovuje spevavým hlasom - ah-ah- ach... uh-uh...). V druhej polovici roka sa objavuje bľabotanie (vyslovovanie ojedinelých a opakujúcich sa slabík, najskôr s tvrdými spoluhláskami: ba-ba-ba, ma-ma-ma, áno-áno-áno, potom s mäkkými spoluhláskami: dya-dya-dya , tya-tya- cha).

Je dôležité si uvedomiť, že papanie už riadi sluch bábätka. Úlohou dospelého je dosiahnuť od dieťaťa schopnosť opakovať navrhovaný zvuk, slabiku. Imitácia sa neskôr stane dôležitým prostriedkom na zvládnutie reči. Pre ľubovoľnú výslovnosť hlások napodobňovaním je potrebné rozvíjať sluchovú koncentráciu, schopnosť osvojiť si artikulačný aparát a sluchovú kontrolu. Prax výchovy malých detí má množstvo techník na rozvoj všetkých týchto vlastností. V skupine tak vznikajú napríklad chvíle absolútneho ticha, keď dieťa môže počúvať neviditeľný, no blízky zdroj zvukov (ľudská reč, melodická melódia, hra na hudobný nástroj). Aby ste spôsobili napodobňovanie reči, mali by ste byť v zornom poli dieťaťa, naučiť dieťa najskôr ľubovoľne vyslovovať zvuky, ktoré sú v jeho spontánnom bľabotaní, a postupne pridávať nové zvuky a slabiky, ktoré sú si zvukovo blízke. Počas vyučovania v aréne s jedným dieťaťom získava zvyšok prítomných cennú schopnosť napodobňovať jeho reč aj reč dospelých. To výrazne pomáha rozvíjať reč detí, ktoré sú v kolektíve.

Do konca roka sa v reči bábätka objavujú súbežne vyslovované slabiky-slová. Do jedného roka by malo dieťa prvej skupiny raného veku vedieť vysloviť asi 10 ľahko vysloviteľných slov (vrátane zjednodušených: tu-tu, av-av atď.). V počiatočných štádiách vývoja reči sa dieťa najprv naučí rozumieť slovu, potom ho svojvoľne opakuje pri vnímaní predmetu a nakoniec pomocou otázok, hier, pokynov je dieťa prinútené slovo používať v zmysluplná situácia.

Dieťa sa veľmi skoro naučí slovo spolu s jeho vlastným významom. Ale pojmy, ktoré sú označené týmto slovom a predstavujú zovšeobecnené obrazy, sa budú postupne asimilovať a prehlbovať s vývojom dieťaťa, čo mu pomôže rýchlo a úspešne sa orientovať v okolitých podmienkach.

Najprv má jedno slovo pre dieťa význam celej vety. Toto obdobie zahŕňa aj prvú polovicu druhého roku života. Približne o 1 rok 10 mesiacov sa fixuje schopnosť používať dvojslovné frázy a neskôr - trojslovné frázy. Vo veku dvoch rokov sa reč dieťaťa stáva hlavným prostriedkom komunikácie s okolitými dospelými.

Reč malého dieťaťa má situačný charakter; je fragmentárny, expresívny. Takáto reč okrem slov obsahuje onomatopoju, gestá, mimiku a je zrozumiteľná len v konkrétnej situácii.

V mladšom predškolskom veku sa zachováva situačný charakter reči. Potom sa reč postupne stáva koherentnou, kontextovou. Vzhľad tejto formy reči sa vysvetľuje úlohami a povahou komunikácie dieťaťa s ostatnými. Rozvíjajúca funkcia správy, komplikácia kognitívnej činnosti dieťaťa si vyžaduje podrobnejšiu reč a bývalé prostriedky situačnej reči neposkytujú zrozumiteľnosť a jasnosť jeho výpovedí. A. M. Leushina poznamenal, že „obsah kontextovej reči sa odhaľuje v samotnom kontexte reči a vďaka tomu sa poslucháčovi stáva jasným z kombinácie slov, viet, t. j. zo samotnej konštrukcie zvukovej reči“.

U mladších predškolákov sa zlepšuje porozumenie reči (pochopenie slovných pokynov, pokynov dospelého, jednoduchá zápletka literárneho diela). Reč sa začína stávať nielen prostriedkom komunikácie, ale aj zdrojom poznania prostredníctvom verbálneho vysvetľovania dospelého.

Komplexnejšia a pestrejšia komunikácia dieťaťa s dospelými v rovesníkoch vytvára priaznivé podmienky pre rozvoj reči, obohacuje sa jej sémantický obsah, rozširuje slovná zásoba najmä vďaka podstatným a prídavným menám. Okrem veľkosti a farby môžu deti vyzdvihnúť niektoré ďalšie vlastnosti predmetov. Dieťa veľa koná, preto sa jeho reč obohacuje o slovesá, zámená, príslovky, objavujú sa predložky (používanie týchto slovných druhov je typické pre súvislú výpoveď). Dieťa správne vytvára jednoduché vety pomocou rôznych slov a ich rôzneho poradia: Lily bude plávať; Chcem chodiť; nebudem piť mlieko. Objavujú sa prvé vedľajšie vety časové (kedy...), dôvody (lebo...).

Pre deti vo veku 3 rokov je k dispozícii jednoduchá forma dialogickej reči (odpovede na otázky), ale ešte len začínajú ovládať schopnosť súvisle vyjadrovať svoje myšlienky. Ich prejav je stále situačný, prevláda expresívne podanie. Batoľatá robia veľa chýb pri zostavovaní viet, určovaní deja, kvality námetu. Vyučovanie hovorovej reči a jej ďalší rozvoj bude základom pre formovanie monologickej reči.

V strednom predškolskom veku na rozvoj súvislej reči vo veľkej miere vplýva aktivácia slovníka, ktorého objem sa zvyšuje na cca 2,5 tisíca slov. Dieťa nielen rozumie, ale začína v reči používať aj prídavné mená na označenie vlastnosti predmetu, príslovky na označenie časových a priestorových vzťahov. Objavujú sa prvé zovšeobecnenia, závery, závery.

Deti častejšie začínajú používať vedľajšie vety, najmä príčinné, objavujú sa vedľajšie, prídavné, prívlastkové (skryl som hračku, ktorú mama kúpila, ak prestane pršať, ideme na prechádzku?)

V dialogickej reči predškoláci tohto veku používajú väčšinou krátke, neúplné frázy, aj keď si otázka vyžaduje podrobné vyjadrenie. Často namiesto vlastnej formulácie odpovede nevhodne používajú formuláciu otázky v kladnej forme. Nie vždy vedia správne sformulovať otázku, podať potrebnú poznámku, doplniť a opraviť tvrdenie kamaráta.

Štruktúra reči je tiež stále nedokonalá. Pri použití zložitých viet sa vynecháva hlavná časť (zvyčajne sa začínajú spojkami pretože, čo, kedy).

Deti postupne pristupujú k samostatnému zostavovaniu poviedok z obrázku, z hračky. Ich príbehy však z veľkej časti kopírujú vzor dospelého človeka, stále nedokážu rozlíšiť podstatné od vedľajšieho, hlavné od detailov. Prevláda naďalej situalita reči, aj keď sa rozvíja aj reč kontextová, teda reč, ktorá je sama osebe zrozumiteľná.

V mladšom predškolskom veku by mal učiteľ dbať na to, aby každé dieťa ľahko a slobodne vstúpilo do komunikácie s dospelými a deťmi, naučiť deti vyjadrovať svoje požiadavky slovami, jasne odpovedať na otázky dospelých a viesť dieťa k rozhovoru s inými deťmi. Mali by ste vychovávať potrebu podeliť sa o svoje dojmy, hovoriť o tom, čo ste robili, ako ste sa hrali, o zvyku používať jednoduché vzorce etikety reči (pozdraviť sa, rozlúčiť sa v škôlke a rodine), povzbudiť deti, aby sa pokúsili klásť otázky o svojich bezprostredné prostredie (Kto? Čo? Kde? Čo robí? Prečo?).

Rozvoj koherentnej reči detí sa uskutočňuje v procese každodenného života, ako aj v triede.

Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je teda jej zrozumiteľnosť pre partnera. Súvislá reč je reč, ktorá odráža všetky podstatné aspekty obsahu predmetu. Reč môže byť nesúvislá z dvoch dôvodov: buď preto, že tieto súvislosti nie sú realizované a nie sú zastúpené v myšlienkach rečníka, alebo tieto súvislosti nie sú v jeho reči správne identifikované.

Existujú dva hlavné typy reči – dialogická a monológna. Každý z nich má svoje vlastné charakteristiky. Rozvoj oboch foriem koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu v procese vývinu reči dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na rozvoji reči v materskej škole.

Ak chcete viesť efektívnejšie hodiny rozvoja koherentnej reči, je potrebné poznať vlastnosti formovania koherentnej reči u predškolákov.

Takže u mladších predškolákov sa zlepšuje porozumenie reči (porozumenie verbálnym pokynom, pokynom od dospelého, jednoduchý dej literárneho diela). Reč sa začína stávať nielen prostriedkom komunikácie, ale aj zdrojom poznania prostredníctvom verbálneho vysvetľovania dospelého.

Pre deti vo veku 3 rokov je k dispozícii jednoduchá forma dialogickej reči (odpovede na otázky), ale ešte len začínajú ovládať schopnosť súvisle vyjadrovať svoje myšlienky. Ich prejav je stále situačný, prevláda expresívne podanie.

Takže rozvoj predpokladov pre súvislú reč u mladších predškolákov a jej význam pre vývoj dieťaťa možno len ťažko preceňovať.

Deti primárneho predškolského veku dokážu v rámci špeciálnej pedagogiky na základe obrázkov vytvárať výpoveď typu rozprávania. Zároveň deti využívajú v textoch rôzne druhy spojení. Syntaktická štruktúra reči predškolákov sa zlepšuje, často obsahujú rôzne syntaktické konštrukcie. A práve vtedy, keď sa učiteľ obracia na deti s prosbou o pomoc, ponúka ich rovesníkom, zapája ich do výberu krajších, lepších výrokov. Ich prejav sa stáva súvislým, zaujímavým pre poslucháčov. Deti sa snažia vybrať presné slová a frázy, ktoré sú prístupné ostatným, vyjadrujú ich zámer, zodpovedajúce obsahu textu. Herná forma vzdelávania ju urobila pre dieťa príťažlivou a efektívnejšou.

Mestská predškolská vzdelávacia inštitúcia všeobecného vývinového typu MŠ druhej kategórie "Teremok" ul. Burannaya.

Rozvoj predpokladov

súvislý prejav

deti v ranom veku.

(z pracovných skúseností)

Téma: Rozvoj predpokladov pre súvislú reč u malých detí.

Vývoj reči je zložitý. Včasné a úplné formovanie reči v predškolskom veku je jednou z hlavných podmienok normálneho vývoja dieťaťa. Akékoľvek oneskorenie a akékoľvek narušenie priebehu vývinu reči dieťaťa sa odráža v jeho správaní, ako aj v činnostiach v rôzne formy. Dôležitý je rozvoj všetkých aspektov reči, najmä súvislej reči. Obyčajne v materských školách sa výučba súvislej reči systematicky a cieľavedome realizuje až vo vyššom veku, pričom možnosti mladších predškolákov sa podceňujú.

Toto je uľahčené: - nedostatočným teoretickým vývojom tohto problému; - nedostatok systematických odporúčaní, príručiek - to všetko vytvára určité ťažkosti v práci vychovávateľa.

Deti vo veku troch rokov už majú prístup k jednoduchej forme dialogickej reči (otázka a odpoveď, zároveň však bábätko často odvádza od obsahu otázky. Deti v predškolskom veku ešte len začínajú osvojiť si schopnosť správne vyjadrovať svoje myšlienky, robiť veľa chýb pri zostavovaní viet, najmä ťažko zhodných slov. Prvé výroky trojročných detí pozostávajú z dvoch alebo troch fráz, ale treba ich brať ako súvislú prezentáciu. Na základe aktuálnosti tohto problému som si dal za úlohu rozvíjať predpoklady pre súvislú reč. U malých detí závisí úspešnosť tejto práce od optimalizácie procesu vývinu reči Za týmto účelom som vo svojej práci určila niekoľko oblasti:

1. Využívanie rôznych foriem učenia (frontálne, podskupinové, individuálne, pri ktorých sa kombinovali (práca so slovnou zásobou, gramatická stavba reči, zvuková kultúra reči).

2. Vzťah práce na rozvoji reči pri rôznych druhoch činností (herné, hudobné, divadelné).

3. Plánovanie rozvoja monitorovania reči. Pri plánovaní som zohľadňovala počiatočnú úroveň vývinu reči každého dieťaťa a kolektívu ako celku. Rovnako ako osobnostné vlastnosti detí (pasívne, tiché, neisté).

4. Možnosti rodiny pri riešení problémov vývinu reči dieťaťa.

Rodičia často nie celkom presne reprezentujú úroveň rozvoja reči svojho dieťaťa, pričom si všímajú predovšetkým nedostatky v zvukovej výslovnosti pri zapamätávaní poézie. Preto oboznamujem rodičov nielen s výsledkami sledovania vývoja reči, ale ponúkam aj systém domácich úloh. Napríklad: Vyzdvihnutím charakteristických čŕt a vlastností predmetu, schopnosťou viesť dialóg využívam hry - dramatizáciu, spájaním 2-3 viet, aktivizáciou slovnej zásoby. Po vykonaní organizovaného GCD o vývoji reči sa práca uskutočnila v troch etapách.

V prvej fáze som vybrala také úlohy, v ktorých by sa deti naučili vidieť a pomenovať charakteristické znaky a vlastnosti predmetu. Celé GCD sa hralo formou hier typu: „Spoznáš z popisu? “, Hádaj aké zviera? “, „Nájdi hračku“, „Aký predmet? ". Pre GCD som vybral svetlé hračky, ktoré sa výrazne líšili svojimi vlastnosťami, a potom som požiadal deti, aby našli hračku. Deti s radosťou a záujmom opakovali po mne. Potom používala predmety (zelenina, ovocie, oblečenie, pri popise ktorých bolo potrebné nielen pomenovať viditeľné znaky, ale aj ukázať znalosť ich vlastností, schopnosť koordinovať podstatné a prídavné mená (jablko je okrúhle, krásne, chutné). Na formovanie slovnej zásoby som používal hry ako: „Kto čo dokáže?“, „Kde, čo môžem?“, „Povedz mi, čo najskôr a čo potom?“ - Tieto hry sa formovali u detí a predstava o postupnosti akcií postáv rozložením obrázkov pomocou cvičení aktivujúcich verbálnu slovnú zásobu Prvá etapa teda určila schopnosť detí rýchlo a rôzne charakterizovať predmety podľa ich hlavných čŕt.

Na druhom stupni učila deti spájať dve vety a formovala u detí predstavu, že každá výpoveď má začiatok, stred a koniec, teda je postavená podľa určitého vzoru. Najprv sa naučili opísať predmet kolektívne a potom si vštepili zručnosti samostatného opisu predmetu prostredníctvom hier: „Obchod“, „Zoo“, „Hádanky“ atď. Naučiť deti pozorovať postupnosť a spojenie medzi časťami, Použil som hry: "Kto vie, že pokračuje." Ponúkla niekoľko viet, vyslovovala ich s určitou intonáciou, aby deti vycítili charakter príbehu. Napríklad:

"Osol išiel..."

„Tam sa stretol...“

"Stali sa… "

V spoločných príbehoch som postupne skomplikoval hlavnú časť textu, zahrnul prvky opisu, konania postáv. Dej obsahoval slovesá komunikácie: spýtal sa - odpovedal, spýtal sa - povedal, kričal - urazil. Naučila som teda deti sprostredkovať dialógy postáv. Spoločné rozprávanie bolo posilnené vodiacimi otázkami, aby deti mohli poukázať na hlavné súvislosti medzi jednotlivými časťami.

Účelom tretej etapy bolo naučiť deti viesť monológ, dialóg v hrách – dramatizáciách, príbehoch, viesť deti k skladaniu príbehu s prvkami kreativity. Pri riešení problému tretej etapy naučila deti dávať podrobné poznámky pri odpovedi na otázku. Z iniciatívy detí boli zinscenované už známe rozprávky „Turka“, „Medovník“, „Sliepka Ryaba“. Dialógy medzi postavami sa čoraz viac odohrávali v spoločných aj nezávislých hrách. Dramatizačné hry rozvíjajú u detí komunikačné schopnosti. Keďže v skupine sa reč každého dieťaťa rozvíja inak, venujem veľkú pozornosť individuálnej práci s deťmi na rozvoji reči. V tejto práci som využila opis hračiek, zostavovanie spoločných príbehov, vykonávanie lexikálnych, fonetických a gramatických cvičení. Túto prácu som realizovala v dopoludňajších aj poobedňajších hodinách hravou formou, v atmosfére prirodzenej komunikácie medzi deťmi. Berúc do úvahy individuálne vlastnosti detí, ich sklony. Účelom takýchto individuálnych hodín je rozvíjať rečové schopnosti každého dieťaťa. Výsledky takýchto štúdií nemohli ovplyvniť deti. Hanblivejšie deti zo svorky začali byť aktívnejšie, preberali roly a menej často sa na mňa začali obracať o pomoc. Sledovanie vývinu reči na konci školského roka ukázalo, že deti vedia odpovedať na otázky pri skúmaní predmetov. hračky, ilustrácie, vedia po učiteľke zopakovať príbeh 2-4 viet, zložený o hračke alebo podľa obsahu obrázku, vedia viesť dialóg pomocou „telefonického“ rozhovoru alebo inscenácie riekaniek, aktívne sa zapájať do hier - dramatizácie známych rozprávok.

Zo 16 skúmaných osôb:

Na vysokej úrovni - 4 osoby

Tieto deti vedia s pomocou učiteľa povedať v 2 - 4 vetách o tom, čo videli; obohatiť si slovnú zásobu o prídavné mená, slovesá, príslovky; správne vyslovovať spoluhlásky v názvosloví a v samostatných slovách; koordinovať podstatné mená a zámená so slovesami v minulom čase; vytvorte frázy s 3-4 slovami.

Na strednej úrovni - 10 ľudí

Nie všetky deti vedia s pomocou učiteľa povedať 2-4 vetami o tom, čo videli; obohatiť slovnú zásobu o slovesá; príslovky.

Nízka úroveň - 2 osoby

U detí je reč pasívna, nie aktívna, nevedia povedať 2-4 vetami o tom, čo videli, s pomocou učiteľa; obohatiť si slovnú zásobu o prídavné mená, slovesá, príslovky; správne vyslovovať spoluhlásky v názvosloví a v samostatných slovách; koordinovať podstatné mená a zámená so slovesami v minulom čase; vytvorte frázy s 3-4 slovami.

Didaktické hry na rozvoj súvislej reči.

"Narodeniny bábiky Alyonky".

Účel: Rozvoj koherentnej reči u detí.

Herný materiál: figurálne hračky zobrazujúce domáce potreby, ktoré sú deťom známe: domáce potreby a náčinie (šálka, lyžica, tanierik, panvica, panvica, vedro, kanva); predmety osobnej hygieny (zubná kefka, mydlo, umývadlo, metla, kúpeľ, hrebeň); odevy (zástera, pletený sveter, šál, kabát, palčiaky, šál, čiapka); hračky pre bábiky (kočík, loptička, hrkálka, autíčko).

Pravidlá hry:

1. Slová pozdravu a blahoželania musia byť vyslovené nahlas, expresívne, aby bolo jasné počúvať oslávenca a hostí.

2. Ako darček si môžete vybrať akúkoľvek hračku, ktorá sa vám páči, ale iba jednu.

3. Správne pomenujte darček a vysvetlite bábike, aký je jeho účel, sprevádzajte vysvetlenie akciami s predmetom.

„Čo je na obrázku? »

Účel: Naučiť deti samostatne identifikovať účel predmetu a označiť ho slovom.

Herný materiál: predmet lotto, ktorý pozostáva z veľkých kariet a obrázkov predmetu. Obrázky zobrazujú predmety z domácnosti, ktoré sú deťom známe. Môžu to byť: odevy - kabát, šaty, košeľa, nohavice, klobúk, šál; riad - tanierik, pohár, polievkový tanier, lyžica, nôž, rýchlovarná kanvica, panvica, kastról; nábytok - stôl, stolička, posteľ, skriňa; hračky - loptička, vedierko, napájadlo, kočík, bábika.

Pravidlá hry:

1. Položku zobrazenú na obrázku nemôžete pomenovať, môžete len povedať, na čo je určená.

2. Nemôžete ukázať svoj obrázok, kým deti neuhádnu hádanku.

3. Hádanku musíte uhádnuť všetci spolu a dostane ju len ten, kto má rovnaký obrázok zobrazený na veľkej mape a kto o to včas požiada.

Didaktické hry na formovanie slovnej zásoby.

„Kde, čo sa dá robiť? »

Účel: Aktivovať v reči detí používanie slovies zodpovedajúcich konkrétnemu pokynu.

Priebeh hry:

Deti, ktoré odpovedajú na otázku pedagóga, si musia zvoliť verbálny systematický rad. Hra sa hrá formou súťaže.

Vychovávateľ:

Čo môžete robiť v lese? (prechádzka, zber lesných plodov, huby, poľovačka).

Čo môžete robiť na rieke? (plávanie, potápanie, člnkovanie, rybolov, opaľovanie).

Čo robí lekár v nemocnici? (počúva pacientov, predpisuje lieky, lieči, podáva injekcie).

„Povedz mi, čo robíš a čo budeš robiť ďalej? »

Účel: Naučiť deti vybrať si slovo, ktoré sa zhoduje so súčasnou a zamýšľanou činnosťou.

Priebeh hry:

Učiteľ ukáže obrázok a požiada, aby pomenoval nielen to, čo postava robí, ale aj jej zamýšľané ďalšie činnosti.

Napríklad: Dievča kŕmi bábiku. Nakŕmiť a uspať.

„Kto čo dokáže? »

Účel: Naučiť deti vyberať slovesá označujúce charakteristické činnosti zvierat.

Priebeh hry:

Učiteľ pomenuje alebo ukáže akékoľvek zvieratko. Deti vymenúvajú jeho charakteristické činy. Napríklad: Veverička – skáče, skáče, okusuje. Mačka mňauká, mrnčí, škrabká, pije mlieko, chytá myši, hrá sa s loptou. Pes šteká, stráži dom, hryzie kosť, vrčí, vrtí chvostom, behá. Zajačik skáče, behá, hryzká mrkvu.

www.maam.ru

"Vývoj koherentnej reči u mladších predškolákov."

Tento rok som si zvolila tému sebavzdelávania „Tvorba súvislej reči predškolákov“.

Túto tému považujem za dôležitú, pretože: vývin dialogickej reči zohráva vedúcu úlohu v procese vývinu reči dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na vývine reči v materskej škole. Vyučovací dialóg možno vnímať ako cieľ aj prostriedok praktického osvojovania si jazyka. Zvládnutie rôznych aspektov reči je nevyhnutnou podmienkou rozvoja dialogickej reči a zároveň rozvoj dialogickej reči prispieva k samostatnému používaniu jednotlivých slov a syntaktických konštrukcií dieťaťom. Spojená reč zahŕňa všetky úspechy dieťaťa pri osvojovaní si rodného jazyka, jeho zvukovej stavby, slovnej zásoby, gramatickej stavby.

Svoju prácu som začal diagnostikou.

Na základe výsledkov diagnostiky načrtla dlhodobý plán práce s deťmi na túto tému.

Perspektívny pracovný plán.

1) Triedy na zlepšenie komunikácie.

2) Hry a cvičenia, ktoré tvoria etiketu reči.

„Neviem sa naučiť pozdraviť“, „Rýchla odpoveď“, „Neviem rozdávať hračky“, „Ideme na prechádzku“, „Neviem sa naučiť pýtať“, „Správne neviem“.

3) Hry vo dvojiciach: „Vystrihnúť obrázky“ (položky oblečenia, „Áno alebo nie“, „Kto kričí ako“, „Kto čo potrebuje?“, „Jedlé - nejedlé“, „Obchod“.

4) Hry na hranie rolí: „Dcéry-matky“, „Obchod“, „Kaderníctvo“, „Poliklinika“.

5) Didaktické hry: "Fakty", "Súhlasím - nesúhlasím", "Nehovor" áno "a" nie ".

6) Vonkajšie hry: "Kite", "Husi - husi", "Farby".

7) Hry - dramatizácie: Ruské ľudové rozprávky "Teremok", "Ruka", "Vlk a kozy".

8) Rozhovory. Témy: „Ako ste strávili voľný deň“, „Vaša obľúbená kniha“, „Vaša obľúbená hračka“, „Zima“, „Vaša obľúbená rozprávková postava“, „Ako by ste spoznali novú“ atď.

Zmyslom mojej práce je naučiť deti používať dialóg ako formu komunikácie: odpovedať na otázky dospelého a klásť si ich, aktívne sa vyjadrovať, nadväzovať interakciu.

rozvoj zručností:

Počúvajte a porozumejte adresovanej reči s podporou jasnosti a bez nej,

Nadviažte kontakt s ostatnými

Vyjadrite svoje myšlienky, pocity, dojmy pomocou rečových prostriedkov,

Používajte formy etikety reči.

Podmienky pre rozvoj dialogickej reči detí:

Organizované rečové prostredie, interakcia dospelých medzi sebou, dospelých a detí, detí medzi sebou;

Vytvorené priateľská atmosféra v skupine emocionálna pohoda;

Osobne orientovaný model interakcie medzi dospelým a dieťaťom;

sociálne prostredie;

Individuálne osobnostné črty;

Kognitívna aktivita dieťaťa.

Vo svojej práci využívam tieto formy organizácie detského dialógu: práca s podskupinami, organizácia komunikačného priestoru, nedisciplinárne formy upútania a udržania pozornosti, hravá a komunikatívna motivácia hodiny.

V špeciálne organizovaných rečových situáciách dochádza k rozvoju zručností vyjednávať počas komunikácie, pýtať sa partnera, zapojiť sa do niekoho konverzácie, dodržiavať pravidlá etikety reči, presvedčiť, dokázať svoj názor.

Napríklad v didaktickej hre „Zasaď na záhon ...“ mali deti hrať vo dvojiciach a dohodnúť sa medzi sebou, čo zasadia na záhon, aké geometrické tvary na to použijú a rozdajú zodpovednosti. Po dokončení úlohy boli požiadaní, aby povedali vykonané akcie.

Pre kolektívne rozhovory je najlepší čas prechádzka. Pre jednotlivcov - ranné a večerné hodiny. Rozhovory môžu byť úmyselné alebo neúmyselné. Zámerné rozhovory sú vopred naplánované. Neúmyselné – neplánované, vznikajú na podnet detí alebo učiteľky pri vychádzkach, hrách, režimových procesoch.

Na prechádzke, napríklad pri kolektívnom stavaní z piesku, som vopred viedol kolektívny rozhovor „Čo by si chcel postaviť z piesku? „A z navrhnutých možností si deti vybrali chobotnicu, potom sa hovorilo o tom, ako ju postaviť (z čoho sa skladá, čo urobíme ako prvé, čo potom, kto akú prácu a až potom pristúpime k stavbe ). V skupine pri obliekaní, umývaní, v hre využívam každú príležitosť správne a zrozumiteľne pomenovať predmet, časti predmetu, charakterizovať jeho vlastnosti, vlastnosti, úkony s ním. Zároveň jasne formulujem úlohu v správnom gramatickom tvare, bez zbytočných slov a dodatočných vysvetlení, presne kladiem otázky, najmä jasne pomenúvam pohyby.

Vo svojej práci sa snažím, aby každé dieťa ľahko a slobodne vstúpilo do komunikácie s dospelými a deťmi, učím deti vyjadrovať svoje požiadavky slovom, jasne odpovedať na otázky dospelých, podnecovať dieťa, aby sa rozprávalo s inými deťmi. Vychovávam potrebu podeliť sa o svoje dojmy, rozprávať o tom, čo som robil, ako som sa hral, ​​o zvyku používať jednoduché vzorce etikety reči (pozdraviť, rozlúčiť sa v škôlke a rodine, povzbudiť deti, aby sa pokúsili klásť otázky o svojich bezprostredné prostredie: Kto? Čo? Kde? Čo robí? Načo?

Hovorený jazyk je najjednoduchšou formou ústnej reči. Je podporovaná účastníkmi rozhovoru, situačnými a emocionálnymi, keďže hovoriaci používajú rôzne výrazové prostriedky: gestá, pohľady, mimiku, intonáciu atď. Účastníci rozhovoru zvyčajne poznajú predmet diskusie. Táto forma reči je jednoduchšia aj v syntaxi: pozostáva z nedokončených viet, výkričníkov, citosloviec, otázok a odpovedí, replík a krátkych správ.

Témy a obsah rozhovorov sú určené úlohami výchovy a vzdelávania a závisia od vekových charakteristík detí.

V mladšej skupine je okruh rozhovorov spojený s tým, čo deti obklopuje, čo priamo pozorujú: s hračkami, dopravou, ulicou, rodinou.

V strednej skupine sa témy rozhovorov rozširujú vďaka novým poznatkom a skúsenostiam, ktoré deti získavajú z okolitého života, kníh, televízie. S dieťaťom sa môžete porozprávať o tom, čo nevidelo, ale o čom čítalo v knihách, o čom počulo.

Hovorený jazyk musí byť koherentný, zrozumiteľný, logicky udržiavaný, inak nemôže slúžiť ako komunikačný prostriedok.

Metódy formovania dialogickej reči:

Rozhovor učiteľa s deťmi (nepripravený dialóg).

Čítanie literárnych diel. Čítanie dáva deťom vzory dialógovej interakcie. Dialógy využívajúce otázky a odpovede umožňujú predškolákom osvojiť si nielen formu rôznych výrokov, ale aj pravidlá priority, naučiť sa rôzne druhy intonácie a pomáhajú rozvíjať logiku rozhovoru.

Rozhovory. Je potrebné jasne formulovať otázku, aby deti odpovedali správne. Počas rozhovoru učím deti odpovedať po jednom, a nie zborovo. Ale ak sa položí otázka, na ktorú môžu mať všetky alebo mnohé deti rovnakú jednoduchú odpoveď (napríklad „boli“, „išli“, deti môžu odpovedať zborovo. Na začiatku činností, ako je kreslenie, vediem malé rozhovory , modelovanie, didaktické hry... Využívam najmä rozhovory, ktoré sú sprevádzané získavaním nových vedomostí, sprievodné pozorovania (z čoho sú vyrobené predmety, naše oblečenie, pranie doplnkov).

Činnosti kooperatívneho typu (spoločná kresba, aplikácia, dizajn, výtvarné práce). Spoločná vizuálna aktivita, dizajn, manuálna práca poskytujú dostatok príležitostí na nadviazanie dialógovej komunikácie medzi deťmi. A aj keď dieťa vykonáva individuálnu prácu, komentuje svoje činy, obracia sa na svojich susedov s výkrikmi, výkrikmi, vyjadruje širokú škálu pocitov a nachádza odozvu v podobe podobných prejavov partnera. Triedy pre vizuálna aktivita vo výtvarnom ateliéri vytvárajú v deťoch pocit spolupatričnosti s krásnym, zaujímavým, vzrušujúcim, prebúdzajú estetické cítenie a vytvárajú podmienky na výmenu týchto skúseností.

Hranie rolí prispieva k formovaniu a upevňovaniu dialogických zručností. Zároveň rozvíjanie schopnosti detí používať rôzne dialogické repliky, dodržiavať pravidlá správania sa v dialógu, prispieva k rozvoju samotnej hry. Na aktiváciu dialógov detí v hre je potrebné vhodné vybavenie (hracie telefóny, rádio, televízor, pokladňa a iné).

Didaktické hry posilňujú rečové schopnosti detí, rozvíjajú rýchlosť reakcie na to, čo počujú. Napríklad: „Súhlasím, nesúhlasím“, „Nakupovať“, „Telefonický rozhovor“, „Na návšteve u bábiky“, „Jedlé – nejedlé“.

Vonkajšie hry, ktoré obsahujú dialógy, napríklad: "Husi - husi", "Buff obyčajného slepca", "Kite", "Farby" a iné. Upevňujú schopnosť adresovať reč partnerovi, premýšľať o tom, čo partneri povedali, vyjadriť svoj názor, správne formulovať otázku.

Hry - dramatizácie spájajú deti so známym textom a vymýšľaním zápletky, sledu herných akcií. V týchto hrách dieťa hrá rolu rozprávkovej postavy, akceptuje svoju pozíciu, a tým prekonáva egocentrizmus, ktorý je vlastný veku. Ten istý text možno inscenovať rôznymi spôsobmi: pomocou hračiek, bábik, obrázkov, prostredníctvom výrazových pohybov a reči.

Existuje mnoho mobilných hier, ktoré sú postavené ako dramatizačná hra na základe hotového príbehu a obsahujú rôzne dialógy postáv. Sú to také hry ako: "Husi-labute", "Farby", "Kde sme boli - nepovieme, ale čo sme urobili - ukážeme", "Záhradník" atď.

Hra využíva rôzne spôsoby na nadviazanie dialogickej komunikácie medzi deťmi a rovesníkmi.

Najprv. Orientácia na partnera, potreba počúvať a počuť jeho hlas, reč, pozerať sa mu do očí. Sú to hry ako „Hádaj podľa hlasu“ (uhádni podľa hlasu, kto volal); „Čo sa zmenilo? "(Starostlivo zvážte a zapamätajte si vzhľad partnera a hádajte, aké zmeny vo svojom vzhľade urobil).

Účelom vytvorenia partnerskej orientácie sú rôzne okrúhle tanečné hry, pri ktorých deti hovoria a pohybujú sa rovnakým tempom, pričom sa držia za ruky (hmatové a sluchové kontakty).

Po druhé. Inštalácia na odpoveď, potreba pozorne počúvať reč partnera a ochota rýchlo mu včas odpovedať. Pripomeňme si hru „Záhradník“. Po slovách „Som unavený zo všetkých kvetov, okrem. "Partner musí odpovedať pred koncom počítania" raz, dva, tri.

Po tretie. Udržiavanie dialógu prostredníctvom výmeny vyjadrení (otázky, komentáre, motivácie). Ide o rôzne dialógy vo vnútri hier, ktoré obsahujú rituály (vzorce) pozdravu, rozlúčky, obchádzania, ako napríklad: „Mysli na slovo“.

Takéto tradičné verbálne didaktické hry ako „Hádaj dotykom“ (rozlíšenie zvukov, „Čo sa stalo?“ (genitívny prípad) prinášajú deťom veľkú radosť. množné číslo, „Čo sa nám dostalo do úst, čo do zubov? "(zovšeobecnenie názvov "Zelenina", "Ovocie", "Stáva sa - nestáva sa" (zdôvodnenie).

www.maam.ru

Rozvoj reči u mladších predškolákov prostredníctvom divadelných aktivít

(pedagogický projekt)

Úvod

V dnešnom svete stále viac a viac živá komunikácia deti nahrádzajú počítače a televízia a tento trend neustále rastie. V dôsledku toho sa počet detí s neformovanou súvislou rečou neustále zvyšuje. Preto sa vývin reči stáva čoraz naliehavejším problémom našej spoločnosti. V našom predškolskom zariadení, pri riešení problematiky rozvoja reči starších detí predškolského veku prostredníctvom divadelných aktivít, využívame dva druhy divadla: bábkové a činoherné.

Činoherné divadlo v našej materskej škole existuje ako divadlo pre dospelých pre deti a ako divadlo, ktorého sa deti zúčastňujú. Častejšie sa využívajú spoločné inscenácie, na ktorých: a) sa podieľajú najmä deti a najťažšie stmelujúce úlohy hrajú dospelí; b) hrajú sa väčšinou dospelí a deti len občas vstupujú do obrysu deja.

Divadelná činnosť v materskej škole organizačne preniká do všetkých bezpečnostných momentov: je zaradená do vyučovania, do spoločných aktivít detí a dospelých v ich voľnom čase, realizuje sa v samostatnej činnosti detí.

Ak hovoríme o divadelnej činnosti, najčastejšie máme na mysli jej najvýraznejšie produkty - dramatizácie, predstavenia, koncerty, ktoré možno zaradiť do náplne prázdnin a zábavy. Pri práci s deťmi staršej skupiny nastal problém s tým, že ich reč nie je dostatočne rozvinutá, takmer nerozprávajú o udalostiach svojho života, nevedia prerozprávať literárne diela, nepamätajú si dobre básne. Takto sa objavil projekt „Rozvoj koherentnej reči u detí prostredníctvom divadelnej činnosti“, keďže teatralizácia je priaznivým prostredím pre kreatívny rozvoj deti.

Táto aktivita nenápadnou formou napomáha rozvoju súvislej a gramaticky správnej reči, vedie deti k oboznamovaniu a zapájaniu sa do divadelných aktivít, zovšeobecňuje a prehlbuje poznatky o divadle. Rozširuje slovnú zásobu detí na túto tému, formuje kognitívny záujem.

Vytváranie podmienok vhodných na rozvoj reči detí staršieho predškolského veku prostredníctvom divadelných aktivít.

1. Rozvíjať dýchanie reči a správnu artikuláciu, pestrú intonáciu, logiku reči, súvislú obraznú reč, tvorivú predstavivosť;

2. Formovať schopnosť spolupracovať s partnermi pri plánovaní spoločných aktivít.

3. Rozvíjať kreativitu, predstavivosť a pamäť.

4. Zorganizujte spoluprácu s rodičmi. Poskytovať podporu a pomoc rodinám pri výchove k záujmu predškolákov o divadelnú činnosť.

Účastníci projektu: deti seniorskej skupiny, pedagógovia, hudobný režisér, rodičia.

Typ projektu: skupinový, krátkodobý (december-január)

Očakávané výsledky:

2. schopnosť osvojiť si zručnosti expresívneho prejavu;

3. schopnosť sprostredkovať rôzne pocity pomocou mimiky, gest, intonácie;

4. prejaviť záujem, túžbu po divadelnom umení;

5. prenos obrázkov rozprávkové postavy charakteristické pohyby;

6. pôsobiť kolektívne a v zhode, prejavovať svoju individualitu;

7. schopnosť dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky;

8. schopnosť vysloviť tú istú frázu s rôznou intonáciou, jazykolamy v rôznom tempe, s rôznou silou hlasu;

10. schopnosť ovládať svoje pocity, sebaisto sa držať pred publikom;

11. schopnosť ovládať pravidlá slušného správania, správania, etikety komunikácie s rovesníkmi a dospelými;

12. odhalenie osobnosti každého dieťaťa, jeho tvorivého potenciálu, schopností, záujmov.

Financie na realizáciu projektu:

Didaktické a divadelné hry, cvičenia;

Umelecká a výrobná činnosť;

Registrácia výstav detských prác, spoločná tvorivosť detí a ich rodičov; výstavy fotografií;

Chodenie do divadla a fotografické prehliadky;

Realizácia divadelných predstavení;

St. Petersburg

Počas neustálej komunikácie s dospelými začína dieťa vo veku dvoch rokov aktívne hromadiť slovnú zásobu, učí sa vyslovovať zvuky a zostavovať vety. Na začiatku druhého roku sa reč dieťaťa skladá z mimiky, gest a zvukov.

Keď dieťa odpovedá na otázky dospelého alebo vyjadruje svoje túžby, napríklad dať sa nakŕmiť alebo vyzdvihnúť, používa náhradné slová „mňam-mňam“, „ah-ah“, „mama“, „chůva“ a ďalšie slová. význam slovného spojenia ukazuje pomocou pohybov tela a gest. Slová ovláda pár mesiacov po prvých vyslovených zvukoch. Vývoj reči v mladšej skupine má svoje vlastné charakteristiky.

Vývoj reči dieťaťa vo veku 2 rokov

Zvládnutím nového typu komunikácie s dospelým dieťa presnejšie rozpoznáva reč. Ľahko sa vyrovná s touto fázou vývoja, kombinuje túžbu po nezávislosti a schopnosť požičať si nové metódy.

Dieťa prejavuje veľký záujem o obrázky a rýchlo si pamätá obrázky predmetov. Vďaka tomu dokáže splniť jednoduché požiadavky, ako je výber určitého predmetu z viacerých rôznych, alebo prenos pomenovaného predmetu od jednej osoby k druhej.

Pochopenie významu slov u dieťaťa prechádza mnohými fázami. Pri prvých krokoch identifikuje objekt so zážitkom, s miestom, kde sa zvyčajne nachádza. Každé slovo dieťaťa môže opísať veľké množstvo predmetov a udalostí.

Nedokáže oddeliť predmety podľa veľkosti a materiálu.

Vo veku dvoch rokov obsahuje slovník dieťaťa 200 - 400 slov, ale niektoré z nich môže vysloviť nesprávne alebo nezrozumiteľne, napríklad „dať buk“ (dať rolku), „titeti“ (sladkosti), nahradiť hlásky slovami .

Pre rodičov, slová a frázy, ktoré prvýkrát vyslovilo dieťa - významná udalosť. Bábätko začína rozprávať a rozumieť reči, čím si osvojuje nový spôsob komunikácie. To mu umožňuje získať nové poznatky, ktoré predtým získať nemohol.

Teraz je schopný kopírovať všetko, čo okolo seba počuje.

Vďaka spoločným hrám s dospelými, pri ktorých dieťa dostáva indície a vysvetlenia okolitého sveta, v druhom polroku už dieťa oveľa lepšie rozpoznáva reč. Teraz vykonáva akcie cieľavedomejšie, sústredenejšie. V tomto čase sa dieťa začína pýtať: "Čo je to?", "Čo je to?".

Reč ako dorozumievací prostriedok nadobúda svoju funkciu za dva roky. S jeho pomocou sa dieťa môže obrátiť na dospelého z akéhokoľvek dôvodu, napríklad so žiadosťou o pomoc, sťažnosťou, vyjadrením túžob. Organizácia špeciálnych tried, hry a outdoorové aktivity, komunikácia s dospelými - to všetko zahŕňa rozvoj reči v mladšej skupine.

Vývoj reči od dvoch do troch rokov

Zvládnutím reči v mladšom kolektíve materskej školy si deti nedokážu hneď všimnúť chyby výslovnosti. Najprv ich zaujíma obsah, intonácia, význam, výraznosť. Až okolo tretieho roku života si začnú všímať nesprávnu výslovnosť iných detí a potom sa venujú vlastnej reči.

Pri spoločnom skúmaní predmetov s 2-3 ročným dieťaťom je užitočné prebrať s ním ich vlastnosti, porovnať ich s inými predmetmi, pomenovať ich časti. Rozhovory o obrázkoch sú veľkým prínosom, pretože dieťa v tomto veku o ne prejavuje záujem.

Môžete začať žiadosťou o zobrazenie jedného alebo druhého objektu. Napríklad: "Kde je pes?", "Kde má chvost, fúzy, labky, oči?", "Kde sú kolesá auta?".

Pomocou reči môžete svet okolo seba rozdeliť na jednotlivé časti: činy, vlastnosti, množstvá. Tým sa aktivuje pozorovanie a myslenie dieťaťa.

Do konca tretieho roku je slovná zásoba dieťaťa 800-1300 slov. V tomto veku vie povedať krátky príbeh. Dieťa, ktoré ovláda svet okolo, sa v prvom rade pýta: „Ako? a prečo?".

Vývoj reči detí je odlišný. Niektorí začnú hovoriť a stavať skoro zložité vety, zatiaľ čo iní, ktorí majú veľkú slovnú zásobu, majú problém spájať slová.

Chlapci vo vývoji zaostávajú za dievčatami v rovnakom veku. Aby vývin reči v mladšej skupine mohol úspešne pokračovať, musia sa s nimi rodičia viac rozprávať a slová vyslovovať správne a zreteľne.

Napodobňovanie detskej reči môže spôsobiť inhibíciu vývoja reči u dieťaťa. Ak dieťa robí chyby v reči, malo by byť vždy opravené, ale nemôžete ho prinútiť znova opakovať správnu výslovnosť. To môže spôsobiť komplex strachu z nesprávnej výslovnosti.

Vo veku troch rokov hrá u detí dôležitú úlohu komunikácia. V tomto období sa učia komunikovať so svojimi rovesníkmi, čo je najdôležitejšou úlohou pedagogiky raného detstva.

V procese rozvoja reči si deti zlepšujú schopnosť rozlišovať a zovšeobecňovať, snažia sa nájsť podobnosti medzi predmetmi, nadviazať medzi nimi spojenie. Je pre nich jednoduchšie rozpoznať predmety bez toho, aby sa spoliehali na farbu, tvar, veľkosť.

V tomto veku sú deti schopné kombinovať predmety podľa funkčného znaku, ktorý udáva učiteľ. Napríklad: "Pohár je pokrm. Pijú z pohára", "Rastie v záhrade."

V tomto veku sa kvalitatívne mení chápanie aktívnej reči. Predtým to bolo možné kontrolovať len pohybmi. Teraz je možné posúdiť chápanie a myslenie na základe vyjadrení dieťaťa.

Na túto tému:

Viac podrobností na stránke nsportal.ru

Lyambir 2012

Veľká pozornosť pedagóga pri práci s deťmi sa venuje rozvoju koherentnej reči detí, čo do značnej miery závisí od úspešnosti práce na oboznamovaní sa s ostatnými. Hodiny s deťmi sa konajú formou voľnej, neobmedzenej kognitívnej aktivity dospelého s deťmi, kde dospelý partner zohľadňuje záujmy detí a podporuje iniciatívu všetkých a dieťa je vnímané ako plnohodnotný subjekt interakcie.

Reč sprevádza a zlepšuje kognitívna aktivita deti, robí pracovnú činnosť účelnejšou a uvedomelejšou, obohacuje hry, podporuje prejav kreativity a fantázie vo vizuálnych, hudobných, literárnych aktivitách. Učiteľ pomáha dieťaťu dosiahnuť komunikatívnu kompetenciu do konca predškolského veku riešením úloh na rozvoj rôznych aspektov reči vo všetkých vekových skupinách: „Rozvoj súvislej reči“, „Rozvoj slovníka“, „Ovládanie gramaticky správnej reči“ , "Ovládnutie zvukovej kultúry reči", "Príprava na gramotnosť."

Aby sme správne zorganizovali kognitívny a rečový vývoj predškolákov, identifikovali sme tieto komponenty:

reč predškolského učiteľa

formovanie predstáv o okolitom živote

rozvoj zvedavosti

zmyslová výchova

Okrem toho je dôležité naučiť deti pozorne počúvať. Rozvoj sluchového vnímania a pozornosti uľahčujú hry: „Hádaj podľa hlasu: kto volal?“, „Pokyny“, „Echo“, „Telefón“ atď.

Úlohou učiteľa je sústavne zvyšovať zásobu vedomostí u detí, zefektívňovať ich a systematizovať. Dieťa musí dostať jasné

predstavy o okolitých predmetoch, ich účele, niektorých kvalitách (farba, veľkosť, tvar) a vlastnostiach (údery, lomy, slzy, leje atď.), o materiáloch, z ktorých sú vyrobené. Taktiež získava poznatky o niektorých prírodných javoch, ich vzťahoch a zákonitostiach ( vlastnosti ročné obdobia a vzťah medzi týmito znakmi, typické znaky niektorých živočíchov a ich súvislosť so spôsobom života týchto živočíchov a pod.).

Jedným z prostriedkov kognitívneho a rečového rozvoja predškolákov je hra - špecifická detská aktivita, v ktorej dieťa odráža okolitú realitu, odhaľuje svoje vedomosti, zdieľa ich so svojimi kamarátmi.

Určité typy hier ovplyvňujú kognitívny a rečový vývin detí rôznymi spôsobmi: hry na hranie rolí rozširujú predstavy o prostredí a prispievajú k rozvoju verbálnej komunikácie; hry – dramatizácia napomáhajú hlbšiemu pochopeniu beletristických diel a aktivizujú reč; stavebný a konštruktívny rozvoj konštruktívne schopnosti a rozširovať poznatky o geometrických tvaroch a priestorových vzťahoch. Hra aktívne ovplyvní kognitívny a rečový vývin dieťaťa, ak učiteľ obohatí jej obsah a správne ho usporiada.

Obzvlášť dôležité miesto v kognitívno-rečovej výchove zaujímajú didaktické hry, ktorých povinnými prvkami sú kognitívny obsah a mentálna úloha. Opakovanou účasťou na hre dieťa pevne získava vedomosti, s ktorými pracuje (napríklad názvy a vzhľad rastlín, predmety potrebné na prácu, obsah literárnych diel atď.). Riešenie psychického problému v hre si bábätko cvičí v ľubovoľnom zapamätávaní a reprodukcii, v triedení predmetov alebo javu podľa spoločné znaky, pri zvýrazňovaní vlastností a kvalít predmetov.

Pri ich určovaní na základe samostatných dôvodov. Napríklad v hrách „Čo sa zmenilo?“, „Čo je preč?“ dieťa si musí zapamätať množstvo predmetov alebo ich umiestnenie a potom tento obrázok obnoviť v pamäti a určiť, aké zmeny nastali.

V hrách „Nájdi predmet rovnakého tvaru“, „Vyber podľa farby“, „Kto čo potrebuje na prácu“ je potrebné zoskupovať predmety podľa spoločných znakov. V hrách „Zisti podľa popisu“, „Nádherná taška“, „Uhádni podľa hlasu“ deti určia predmet podľa jedného zo znakov.

V súlade s požiadavkami Sun Pi Nov sa všetky hodiny vyžadujúce zvýšenú kognitívnu aktivitu a duševnú záťaž (integrované kognitívne hodiny, hodiny kognitívno-rečového bloku) konajú v prvej polovici dňa od utorka do štvrtka, v dňoch najvyššej prac. kapacita detí. Aby sa predišlo únave, tieto hodiny sa striedajú s hudbou, telesnou výchovou. Ukojením svojej zvedavosti v procese aktívnej kognitívnej a kognitívno-výskumnej činnosti si deti rozšíria predstavy o svete, začnú si osvojovať základné formy vedomostí o sebe, o veciach v domácnosti, o sociálnom prostredí a o fenoménoch spoločenského života.

Didaktické hry tak prispievajú k upevňovaniu a objasňovaniu poznatkov o kognitívno-rečovom rozvoji.

Na túto tému:

Ushakova O. S. Vývoj reči predškolákov. - M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2001. - 256 s.

4.1. Rozvoj predpokladov pre súvislú reč u mladších predškolákov

Náš predchádzajúci výskum, zverejnený v kapitole 3, ukázal, že pri rozvoji koherentnej reči je mimoriadne dôležitá počiatočná fáza, priama výučba prvkov monologickej reči, najjednoduchších foriem zostavovania opisného a naratívneho príbehu (namiesto tradičného príprava na vyučovanie rozprávania, realizovaná v rámci dialógu).

Pred stanovením logiky štúdia vývoja koherentnej reči u mladších predškolákov sa stručne zastavíme pri teoretických základoch štúdia reči malých detí.

Analýza psychologickej, lingvistickej a pedagogickej literatúry ukazuje, že nie všetky deti rovnako úspešne ovládajú fonetické, lexikálne a gramatické aspekty reči v ranom detstve, preto nie všetci predškoláci majú schopnosť súvisle vyjadrovať svoje myšlienky.

V psychologických štúdiách venovaných rozvoju reči a myslenia sú charakteristické rôzne aspekty detskej reči (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, P. P. Blonsky, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, A. R. Luria, N. I. Zhinkin, N. Kh. Shvachkin). V kapitole 1 sme zhodnotili psychologický výskum vývoja reči v predškolskom veku. Preto sa tu obmedzíme na charakteristiku niektorých znakov reči detí mladšieho predškolského veku.

S. L. Rubinshtein na základe komunikačnej funkcie reči identifikoval obdobia formovania situačnej a kontextovej reči. A. R. Luria zdôrazňoval úlohu dialogickej reči ako pôvodnej formy rečovej výpovede.

D. B. Elkonin poukázal na dôležitosť reči dieťaťa pre nadviazanie spolupráce s dospelým. Povedal tiež, že je potrebné vyvolať aktivitu dieťaťa, inak bude reč zaostávať vo svojom vývoji práve v štádiu situačnej reči.

N. Gvozdev, A. M. Leushina, M. I. Popova). Vzhľad kontextovej reči u mladších predškolákov závisí od úloh a podmienok komunikácie, obsahu reči, ako aj od individuálnych charakteristík dieťaťa. Rozvoj individuálnych charakteristík má zasa niečo spoločné s komunikatívnou aktivitou dieťaťa (M. I. Lisina, A. G. Ruzskaya, A. Ya. Reinstein, E. O. Smirnova).

Materiál zo stránky pedlib.ru

Stiahnite si materiál

Rozvoj koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu vo vývoji dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na formovaní reči v materskej škole. Spojená reč zahŕňa všetky úspechy dieťaťa pri osvojovaní si rodného jazyka, jeho zvukovej stavby, slovnej zásoby, gramatickej stavby. Vlastníctvo koherentných rečových zručností umožňuje dieťaťu slobodne komunikovať s rovesníkmi a dospelými, umožňuje získať informácie, ktoré potrebuje, ako aj prenášať nahromadené poznatky a dojmy o životnom prostredí.

Máme 2-krát mladšiu-strednú skupinu rôzneho veku: teraz je v našej skupine 5 mladších detí, 15 detí v strednom veku. Do našej skupiny prišlo 12 detí od najmenších, 3 nováčikovia v MŠ.

Na začiatku školského roka sme na zistenie úrovne vývinu súvislej reči vykonali monitoring, kde sme zistili nedostatočnú vývin súdržnej reči u 8 detí, priemernú úroveň u 6 detí, vysokú úroveň u 3 detí. . 3 deti sme nemohli vyšetriť pre ich zriedkavé návštevy.

V tejto súvislosti sme si stanovili tieto úlohy:

Rozšíriť aktívnu slovnú zásobu detí;

Rozvoj slobodnej komunikácie s dospelými a deťmi;

Rozvoj všetkých zložiek ústnej reči detí (lexikálna stránka, gramatická stavba reči, výslovnostná stránka reči; súvislá reč - dialogické a monologické formy) v rôznych formách a typoch detských činností;

Naučiť písať opisné príbehy o predmete, hračke, obrázku

Prerozprávajte krátke príbehy

Svoju prácu začali vytvorením predmetného prostredia v skupine. V rohu knihy sme vybrali beletriu podľa veku, tematické obrázky na preberanú lexikálnu tému (napr.: hračky, riad, oblečenie a pod.), zobrali sme aj dejové obrázky s jednoduchou zápletkou, vytvorili sme didaktické hry na zostavovanie popisných príbehov („ Hračkáreň „(riad, oblečenie), „Nádherná taška“, „Kto to je?“, „Poštár priniesol balík“ atď.).

Vykonávame práce v priamom vzdelávacom odbore „Komunikácia“ v súlade s programom „Od narodenia do školy“, ktorý vypracovali N. E. Veraksa, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva na základe odporúčaní V. V. Gerbovej a O S. Ushakovej.

V súlade s FGT systematicky vykonávame vzdelávacie aktivity na rozvoj súvislej reči, ktorej obsah spájame so všetkými aspektmi života detí, sú to: pozorovanie, hry, práca, čítanie kníh, sledovanie karikatúr atď.

Priamo vzdelávacie aktivity sme rozdelili nasledovne: oblasť „Komunikácia“ 1-krát týždenne, oblasť „Poznávanie“ 1-krát týždenne a oblasť „Čítanie beletrie“ denne.

Podľa princípu integrácie sa rozvoj monológnej a dialogickej reči uskutočňuje nielen v procese špeciálne organizovaných vyučovacích aktivít na rozvoj reči, ale aj v iných vzdelávacích oblastiach („Poznávanie“, „Socializácia“, „Práca“. ““, „Umelecká tvorivosť“, „Hudba.“ Napríklad: Pri prerozprávaní rozprávky „Teremok“ učíme deti nielen rozprávať obsah už známej rozprávky, riešiť problémy vzdelávacej oblasti „Komunikácia“, ale priblížiť deťom aj ukrajinskú ľudovú rozprávku „Rukavice“ vzdelávaciu oblasť „Čítanie beletrie“.

Vytvorili si predstavu o črtách ľudových rozprávok, porovnávali hrdinov ukrajinských a ruských rozprávok, riešili problémy „socializácie“, vykonali porovnávaciu analýzu hrdinov vo veľkosti, riešili problémy vzdelávacej oblasti „Vedomosti“. Potom sa uskutočnilo divadelné predstavenie na motívy rozprávky Teremok, kde deti pomocou gest a mimiky pri hudbe zobrazovali postavičky zvieratiek.

Pri zvažovaní hračky, akou je lopta, je integrovaná vzdelávacia oblasť „Komunikácia“. vzdelávacích oblastiach, ako "Umelecká tvorivosť", "Vedomosti", " Telesná kultúra“, „Čítanie beletrie“. Vzhľadom na loptu predstavujeme deťom geometrický obrazec lopty, čítame báseň Samuila Marshaka „Moja veselá zvoniaca lopta“, Vyrezávame loptu, hráme loptovú hru „Moja veselá zvučná lopta“.

Pri plánovaní hodín na rozvoj reči často zaraďujeme zložité triedy. Pri plánovaní priamo vzdelávacích aktivít realizujeme diferencovaný prístup k deťom, pretože ich schopnosti a zručnosti sú rôzne.

Aby sa trojročné dieťa naučilo plnohodnotnejšie a zreteľnejšie rozprávať, trpezlivo a dôsledne kladieme navádzacie otázky, ktoré bábätku pomáhajú dôsledne a širšie vyjadrovať svoje myšlienky. Hráme hru "Hádaj, čo to je?" Robím hádanky, kreslím a komentujem: je to červené, dlhé, chutné, chrumkavé, čo to je?

A objasňujem: lahodná mrkva? Šťavnaté ?, to znamená, že to spôsobilo rečovú aktivitu detí, požiadali, aby o tejto mrkve povedali.

Ďalšou etapou práce je zostavenie spoločného popisného príbehu pre 2 hračky. Zvláštnosťou a účinnosťou tejto techniky je, že školenie nebolo vedené podľa šablóny, to znamená, že deti neopakovali príbeh učiteľa, ale uviedli vlastnú verziu konca vety a príbehu ako celku.

Deti sa do tohto procesu aktívne zapájali, učili sa intonačné dokončovanie viet. V procese dialógu na základe vizualizácie boli pridané 1-2 slová, ale každý si našiel svoje slová a svoje odpovede.

V strednej skupine pokračujeme v skúmaní a popisovaní hračiek a predmetov. Jednou z najzaujímavejších činností je popis hračiek. Hračka vyvoláva pozitívne emócie, chuť sa ozvať, hravou formou ich skúmame.

Pre popis vyberáme také hračky, ktoré upútajú pozornosť detí (svetlé, výrazné), o ktorých môžete vyjadriť svoj názor, porovnať (dve bábiky v rôznych kostýmoch; dva zajace, rôzne farby a veľkosti). Učíme deti opisovať hračky, predmety pomocou bežných viet alebo 2-3 vetných výrokov. Pri plánovaní hodín opisu hračiek, predmetov starostlivo premýšľame nad otázkami, aby deti pri odpovedaní mohli zdôrazniť hlavné vlastnosti a vlastnosti hračky alebo iného predmetu.

Otázky nútia dieťa premýšľať, premýšľať, určovať poradie, ktoré treba pri opise dodržiavať. Pri odpovedaní na otázky deti akoby samy zostavovali zápletku budúceho príbehu.

Snažíme sa nielen počúvať odpovede detí, ale aj ukázať si, ako o hračke presnejšie a zaujímavejšie rozprávať. V tomto prípade bude ukážka reči najúčinnejšou vyučovacou metódou.

Aby však deti nekopírovali príbeh učiteľa, dávame vzorku nie hračky, o ktorej budú deti rozprávať, ale rovnakého typu. To je miesto, kde deti prejavujú nezávislosť a iniciatívu.

Takéto deti ako Sofiyka, Danya, Nastya S. Seryozha môžu nezávisle zostaviť krátky popisný príbeh založený na hračke. Ich výpovede nadobúdajú charakter príbehov. Niektoré deti Anya, Matvey, Sveta majú ťažkosti s opisom.

Potom im pomôžeme s otázkami.

V triede využívame herné plány „Narodeniny bábiky Tanyi“, „Návšteva rozprávky“ a využívame aj rôzne didaktické hry: „Hračkarstvo“ (riad, oblečenie), „Nádherná taška“, „Kto je to ?“, „Poštár priniesol balík“, „Komu čo?“ atď.). Deti sa učia rozprávať o zelenine, ovocí, hračkách, náradí atď. a zopakovať ich v novej situácii, prejaviť samostatnosť pri zostavovaní popisných príbehov.

Jedným z typov opisov hračiek je hádanie a vytváranie hádaniek deťmi. Najprv sa deti učia hádať hádanky a potom vymýšľajú hádanky-popisy.

Napríklad 5-6 hračiek sa ponúka do pozornosti detí, aby ich preskúmali. vzhľad a definície kvalít – farba, tvar, veľkosť, materiál. Vzhľad hračiek sa dá hrať - poštár priniesol balík.

Potom je daná hádanka o jednej z hračiek: „Hriva na krku s vlnou, chvost s fajkou, údery medzi uši“ (kôň). Hádanie hádaniek môže byť spojené so skúmaním hračiek pred ich popisom alebo rozprávaním o nich. Postupne sa deti privedú k samostatnému zostavovaniu hádaniek.

Okrem opisovania hračiek na rozvoj súvislej reči využívame ďalšie aktivity: prezeranie obrázkov s rozhovorom o nich, zostavovanie príbehov pre deti podľa obrázkov; prerozprávanie literárnych diel.

Naše deti milujú vymýšľať príbehy na základe obrázkov. Keď dieťaťu dáme obrázok, vyzveme ho, aby povedal, čo na ňom vidí, a položilo mu hlavné otázky o zápletke. Pomôžeme vám napísať gramaticky správne vety.

Napríklad: na obrázku sú deti stojace pri klavíri. Na otázku, čo je na obrázku, deti spravidla odpovedajú: „Deti a klavír“, potom sa pýtam: „Čo robia deti? "Stojím" "Stojím blízko čoho?" „Stojíme pri klavíri“ Kladením hlavných otázok sa teda snažíme zostaviť vety gramaticky správne a potom krátky príbeh.

Pracujeme aj na rozvoji súvislej reči v bežnom živote. Rozhovory vedieme ráno, počas citlivých chvíľ, snažíme sa s deťmi čo najviac rozprávať. Povzbudzujte ich, aby nezávisle komunikovali s dospelými a rovesníkmi.

Na vychádzke, počas voľných aktivít detí, vedieme individuálnu prácu s deťmi. V pohode nás zaujíma, čo videl cestou do škôlky, čo robili doma, čo sa hrali a s kým.

Žiaľ, pre zaneprázdnenosť rodičov väčšina detí trávi doma televíziu a rozprávky. Žiadame deti, aby povedali čo najviac o zápletke, o kreslených postavičkách. Kladieme si otázky: „Kto je tento hrdina?

Systematicky pracujeme s rodičmi, informujeme ich o tom, aká práca s deťmi sa v materskej škole vykonáva. Vedieme konzultácie, osobne sa rozprávame s každým rodičom.

Žiaľ, rodičia sa najviac obávajú toho, ako dieťa vyslovuje zvuky, a nevenujú pozornosť tomu, že dieťa na otázky odpovedá jednoslabične. Na tejto fáze vedieme rozhovory s rodičmi na tému „Rozvoj hovorovej reči v kruhu rodiny“ Uskutočnili sme aj rodičovské stretnutie venované zdvorilej komunikácii s rovesníkmi.

Čakajú nás veľké úlohy, sme len na začiatku cesty a dúfame, že spolu s rodičmi všetky úlohy vyriešime do konca roka

Jednou z podmienok úspešného rozvoja reči je reč pedagóga, snažíme sa v reči hojne využívať synonymá, antonymá, akceptované formy zdvorilého oslovovania, konštrukcie s rôznymi podraďovacími vzťahmi.

„Vývoj koherentnej reči u mladších predškolákov“

Ak chcete stiahnuť materiál, zadajte svoj e-mail, uveďte, kto ste, a kliknite na tlačidlo

Vývoj koherentnej reči sa formuje v dôsledku vzťahu rečových úloh:

• Výchova k zvukovej kultúre reči.
• Formovanie gramatickej stavby reči.

Práca so slovnou zásobou.

Rozvoj predpokladov pre súvislú reč závisí od vlastností detí primárneho predškolského veku.

V prvom rade je potrebné komplexne vyriešiť nasledujúce úlohy:

• povzbudzovať dieťa, aby reagovalo na prejav, ktorý je mu adresovaný;
• naučiť sa počúvať pedagóga naučiť vykonávať jednoduché pokyny podľa slovných pokynov;
• vyvolať imitáciu reči (aktivizácia detskej reči by mala byť úzko spätá s praktickou činnosťou dieťaťa, s názornou situáciou, s hrou – len v tomto prípade existujú motívy, ktoré dieťa povzbudzujú k rozprávaniu) hromadiť a rozširovať pasívnu slovnú zásobu dieťaťa.

Kedy sa vyvíja spojená reč?

• v práci na zvukovej stránke reči, keď popri cvičeniach na zvukovú výslovnosť sa dôležité miesto venuje intonácii, tempu reči, dikcii, sile hlasu);
• pri vývoji slovníka, keď sa pracuje na sémantickej stránke slova (pretože prehlbuje, ujasňuje dieťaťu chápanie významu slova) ;
• pri formovaní gramatickej stavby reči, keď sa veľký význam prikladá stavbe rôznych druhov viet, tvarosloviu a tvoreniu slov.

Každodenný život poskytuje veľké príležitosti na rozvoj súvislej reči. Pri našej práci to aktívne využívame a vytvárame podmienky, ktoré podnecujú deti k rozprávaniu. Podporujeme napríklad príbeh dieťaťa o udalostiach doma, o tom, čo videlo na ulici, jedným slovom o všetkom, čo dieťa šokovalo a prekvapilo.

Takúto techniku ​​používame aj ako zadanie.

Aktívna reč sa považuje za základ pre rozvoj koherentnej reči a je široko používaná v procese konverzácie, pri pohľade na hračky, obrázky, ilustrácie. Preto pravidelne obmieňame knihy, ilustrácie v knižnom kútiku a predstavujeme nové hračky. Pohľad na nich teda aktivuje hovorovú reč a túžbu diskutovať o tom, čo videli. V tomto prípade je príbeh dieťaťa spravidla adresovaný 1 - -2 poslucháčom, takže je pre dieťa jednoduchší a ľahko sa mení na dialóg. Takáto verbálna komunikácia má nielen výchovný, ale aj výchovný dopad.

Našim hlavným cieľom je rozprávať sa s dieťaťom tak, aby učiteľa nielen počúvalo, ale aj počulo a rozumelo tomu, čo mu chceme povedať, aby v budúcnosti využilo svoje vedomosti pri komunikácii s rovesníkmi.

V našej mladšej skupine sú deti, ktoré nehovoria dobre alebo nerozprávajú vôbec. Venujeme im osobitnú pozornosť, viac s nimi komunikujeme, cielene obohacujeme ich pasívnu rezervu.

Vývin reči v procese organizovania režimových momentov

Rozvoj reči v procese organizovania režimových momentov zahŕňa:

povedať deťom, čo budú teraz robiť (napr. obliecť sa)- komentovanie konania detí;

pozvanie jedného zo žiakov, aby povedal o tom, čo robí (tu sa tvorí komentujúca reč dieťaťa) ;

výzva dieťaťu, aby nezávisle povedalo, ako naplní tento alebo ten režimový moment;

použitie umeleckého slova (rýmy, krátke básničky) diskutovať o režimových chvíľach

Samostatná práca

Významnú úlohu v rozvoji predpokladov pre súvislú reč zohráva individuálna práca s deťmi. Individuálna práca s deťmi zahŕňala opisovanie hračiek, obrázkov, písanie spoločných príbehov s dospelým a potom samostatne. Táto práca bola vykonaná nielen s deťmi, ktoré vynechali množstvo hodín vo vývine reči, zaostávali za ostatnými deťmi vo formovaní komunikačných zručností, ale aj s deťmi s vysokou úrovňou vývinu reči. Individuálna práca prebiehala v ranných a večerných hodinách a zameraná na rozvoj rečových schopností každého dieťaťa, bola ponúkaná formou hry, v atmosfére prirodzenej komunikácie medzi partnermi hry.

Všetka práca, ktorú s deťmi robíme, sú frontálne a herné formy učenia, zostavovanie popisných a rozprávacích príbehov, prerozprávanie známych rozprávok, hry a cvičenia, hry vo forme dramatizácií a dramatizácií, stolové didaktické rečové hry, hry v prírode – to všetko je zameraná na riešenie hlavného problému.úlohy – rozvoj súvislej reči u mladších predškolákov.

Ďakujem za tvoju pozornosť.