O surgimento de novas atividades na primeira infância Nesta idade, as linhas de desenvolvimento mental de meninos e meninas são separadas. Eles têm diferentes tipos de atividades de liderança. Nos meninos, a atividade objeto-ferramenta é formada com base na atividade objetiva. Meninas com base em atividade de fala- comunicativo. A atividade objeto-ferramenta inclui a manipulação com objetos humanos, os primórdios do design, como resultado do qual o pensamento abstrato e abstrato é melhor desenvolvido nos homens. A atividade comunicativa envolve o desenvolvimento da lógica relações humanas. A maioria das mulheres tem um pensamento social mais desenvolvido que os homens, cuja esfera de manifestação é a comunicação das pessoas. As mulheres têm intuição mais fina, tato, são mais propensas à empatia. As diferenças sexuais no comportamento das crianças se devem não tanto a razões biológicas e fisiológicas quanto à natureza de sua comunicação social. A orientação de meninos e meninas para diferentes tipos de atividade é definida socialmente, como resultado de padrões culturais. Na verdade, há mais semelhanças entre bebês do sexo masculino e feminino do que diferenças. As diferenças aparecem mais tarde. Basicamente, meninos e meninas se desenvolvem em paralelo e passam pelas mesmas fases.

Assim, aos três anos de idade, as crianças de ambos os sexos desenvolvem as seguintes neoplasias da idade: o início da autoconsciência, o desenvolvimento do autoconceito, a autoestima. A criança faz 90% do trabalho de aquisição da linguagem. Em três anos, uma pessoa percorre metade do caminho de seu desenvolvimento mental.

características cognitivas

Fala. O discurso autônomo da criança um tanto rapidamente (normalmente dentro de seis meses) transforma-se e desaparece. Dominando sua fala nativa, as crianças dominam seus aspectos fonéticos e semânticos. A pronúncia das palavras torna-se mais correta, a criança gradualmente deixa de usar pedaços de palavras distorcidos. Aos 3 anos, todos os sons básicos da língua são assimilados. A mudança mais importante na fala da criança é que a palavra para ela adquire um significado objetivo para ela. As primeiras generalizações estão relacionadas com o aparecimento dos significados do sujeito das palavras.Em tenra idade, o vocabulário passivo cresce rapidamente - o número de palavras compreendidas. Aos 2 anos, a criança compreende as explicações (instruções) do adulto sobre ações conjuntas. Mais tarde, na idade de 2-3 anos, há uma compreensão do discurso-história. A fala ativa também se desenvolve intensamente: um vocabulário ativo cresce, aparecem as primeiras frases, as primeiras perguntas dirigidas aos adultos. Aos 3 anos, o vocabulário ativo atinge 1500 palavras. As ofertas em 1,5 anos consistem em 2-3 palavras. Este é na maioria das vezes o sujeito e suas ações (“mamãe está chegando”), ações e o objeto da ação (“quero doce”), a ação e a cena da ação (“o livro está lá”). Aos 3 anos, formas gramaticais básicas e construções sintáticas são assimiladas língua nativa. A atividade da fala geralmente aumenta acentuadamente entre 2 e 3 anos, e o círculo de comunicação se expande.

Percepção. A primeira infância é interessante porque a percepção domina entre todas as funções mentais. A dominância da percepção significa uma certa dependência dela de outros processos mentais. Crianças jovem estão limitados ao máximo pela situação presente - pelo que eles percebem diretamente. Todo o seu comportamento é de campo, impulsivo; nada que esteja fora dessa situação visual os atrai.

Imaginação. Em tenra idade, formas elementares de imaginação, como a antecipação, são observadas, mas a imaginação criativa ainda não está presente. Uma criança pequena não é capaz de inventar algo, de mentir. Somente no final da primeira infância ele tem a oportunidade de dizer algo diferente do que realmente é.

Memória. A memória está incluída nesse processo de percepção ativa. Basicamente, isso é reconhecimento, embora a criança já possa reproduzir involuntariamente o que viu e ouviu antes - ela se lembra de algo. Uma vez que a memória se torna, por assim dizer, uma continuação e desenvolvimento da percepção, ainda é impossível falar de confiança na experiência passada. A primeira infância é esquecida da mesma forma que a infância (“amnésia infantil”). Uma característica importante da percepção nessa idade é sua coloração afetiva. Os objetos observados realmente "atraem" a criança, causando uma reação emocional vívida. A natureza afetiva da percepção também leva à unidade sensório-motora. A criança vê uma coisa, ela a atrai e, graças a isso, o comportamento impulsivo começa a se desenvolver.

Ações e pensamento. Pensar nessa idade geralmente é chamado de visualmente eficaz. Nesse momento, em atividades conjuntas com os adultos, a criança aprende a agir com diversos objetos. As ações com objetos dependem de suas características funcionais e condições de uso. O pensamento se manifesta inicialmente no próprio processo da atividade prática. Isto é especialmente evidente quando uma criança se depara com uma tarefa que os adultos não lhe ensinaram a resolver, não apenas o pensamento se desenvolve devido à atividade externa. As próprias ações do sujeito também estão sendo aprimoradas. Além disso, adquirem um caráter generalizado, separando-se daquelas matérias sobre as quais foram originalmente aprendidas. Há uma transferência de ações dominadas para outras condições. A partir disso, a criança adquire a capacidade de correlacionar suas ações com as ações dos adultos, de perceber as ações de um adulto como modelos. As atividades conjuntas começam a se desintegrar. O adulto pede à criança padrões de ação e avalia seu desempenho.

Além das ações objetivas reais para o desenvolvimento da criança, como desenhar e brincar também são importantes. Foto uma criança com menos de 2 anos - rabiscos, aos 3 anos aparecem formas semelhantes ao objeto representado, aos 2,5 anos um desenho completamente distinto de uma pessoa. Atividade principal- sujeito-manipulativo. No final de uma idade precoce, em suas formas originais, já se manifesta um jogo com o enredo. Trata-se do chamado jogo do diretor, no qual os objetos utilizados pela criança são dotados de um significado lúdico. No próximo estágio de idade, ele se tornará uma das fontes do jogo de interpretação de papéis. Para o desenvolvimento do jogo é importante a manifestação de ações simbólicas ou substitutivas (o boneco é colocado em um bloco de madeira ao invés de uma cama).

Características do autoconceito. Primeiras impressões de mim mesmo ocorrem em uma criança com um ano de idade. São ideias sobre as partes do seu corpo, mas o bebê ainda não pode generalizá-las. Com treinamento especial de adultos, a partir de um ano e meio, a criança pode se reconhecer no espelho, dominar a identidade do reflexo e sua aparência. Aos 3 anos - uma nova etapa de auto-identificação: com a ajuda de um espelho, a criança tem a oportunidade de formar sua própria ideia de seu eu presente. A criança está interessada em todas as formas de confirmar seu Eu, espiritualizando partes individuais do corpo, no jogo ele aprende a vontade sobre si mesmo. Uma criança de três anos está interessada em tudo relacionado a ele, por exemplo, na sombra. Começa a usar o pronome "eu", aprende seu nome, gênero. Identificação com próprio nome expressam um interesse especial por pessoas que levam o mesmo nome. Identificação de gênero. Aos 3 anos, a criança já sabe se é menino ou menina. As crianças extraem conhecimentos semelhantes a partir de observações do comportamento dos pais, irmãos e irmãs mais velhos. Isso permite que a criança entenda quais formas de comportamento de acordo com seu gênero são esperadas dela pelos outros. A compreensão de uma criança de pertencer a um determinado gênero ocorre pela primeira vez 2-3 anos de vida, e a presença de um pai é extremamente importante. Para os meninos, a perda do pai após os 4 anos de idade tem pouco efeito na assimilação dos papéis sociais. As consequências da ausência do pai nas meninas começam a afetar a adolescência, quando muitas delas têm dificuldade de se adaptar ao papel feminino ao se comunicar com membros do sexo oposto. O surgimento da autoconsciência. Aos três anos, a criança mostra os rudimentos da autoconsciência, desenvolve uma reivindicação de reconhecimento por parte dos adultos. Avaliando positivamente certas ações, os adultos as tornam atraentes aos olhos das crianças, despertam nas crianças o desejo de ganhar elogios e reconhecimento.

esfera afetiva. Crianças de 1 a 3 anos de idade têm um alcance maior medos, do que em bebês. Isso é explicado pelo fato de que, com o desenvolvimento de suas habilidades de percepção, bem como habilidades mentais, o escopo da experiência de vida se expande, da qual cada vez mais novas informações são extraídas. Percebendo que alguns objetos podem desaparecer de seu campo de visão, as crianças têm medo de que eles próprios possam desaparecer. Eles podem desconfiar dos canos de água no banheiro e no vaso sanitário, pensando que a água pode levá-los embora. Máscaras, perucas, óculos novos, uma boneca sem braço, um balão esvaziando lentamente - tudo isso pode causar medo. Algumas crianças podem ter medo de animais ou carros em movimento, e muitas têm medo de dormir sozinhas. Geralmente, os medos desaparecem por conta própria com o tempo, à medida que a criança domina formas mais sutis de pensar. Irritabilidade excessiva, intolerância, raiva dos pais só podem exacerbar os medos das crianças e contribuir para o sentimento de rejeição da criança. O cuidado parental excessivo também não alivia a criança do medo. Uma maneira mais eficaz é acostumá-los gradualmente a se comunicar com objetos que causam medo, além de um bom exemplo.

A partir dos 2 anos, a criança começa a formar experiências morais, ou seja, as emoções passam a ser evocadas não apenas pelo que é simplesmente agradável ou desagradável, mas também pelo que é bom ou ruim, que corresponde ou contradiz as exigências das pessoas ao seu redor. Desenvolvimento do senso de humor. Ao final do 3º ano de vida, nota-se também a compreensão do quadrinho pelas crianças – nesse período elas desenvolvem o senso de humor. Isso acontece como resultado do surgimento de uma combinação incomum de objetos e fenômenos familiares à criança.

No final da primeira infância, uma criança pode apresentar experiências empáticas em relação não apenas a pessoas próximas. Com o acúmulo de experiência de vida, as experiências empáticas em uma criança tornam-se mais estáveis.

medos. Crianças de 1 a 3 anos de idade têm uma gama maior de medos do que bebês. Isso é explicado pelo fato de que, com o desenvolvimento de suas habilidades de percepção, bem como habilidades mentais, o escopo da experiência de vida se expande, da qual cada vez mais novas informações são extraídas. Percebendo que alguns objetos podem desaparecer de seu campo de visão, as crianças têm medo de que eles próprios possam desaparecer. Eles podem ser cautelosos com os canos de água no banheiro e no vaso sanitário, pensando que a água pode levá-los embora. Máscaras, perucas, óculos novos, uma boneca sem braço, um balão esvaziando lentamente - tudo isso pode causar medo. Algumas crianças podem ter medo de animais ou carros em movimento, e muitas têm medo de dormir sozinhas.

Estratégia parental. Geralmente, os medos desaparecem por conta própria com o tempo, à medida que a criança domina formas mais sutis de pensar. Irritabilidade excessiva, intolerância, raiva dos pais só podem exacerbar os medos das crianças e contribuir para o sentimento de rejeição da criança. O cuidado parental excessivo também não alivia a criança do medo, além de ser um bom exemplo.

Necessidade básica. Se na infância a necessidade de segurança estava saturada, ela é atualizada necessidade de amor . As crianças entre 1 e 3 anos ainda são dependentes de seus pais, constantemente querem sentir a proximidade física de seu pai e sua mãe. O papel principal no atendimento da necessidade básica é dado ao genitor do sexo oposto. 3 - 4 anos a formação do complexo de Édipo e do complexo de Electra. O contato tátil é importante. A criança aprende a linguagem das sensações. Se a necessidade não for satisfeita, a pessoa permanece insensível ao tato (por exemplo, nessa idade ocorre a formação de zonas erógenas).

Crise 3 anos.

Na abordagem da crise, há uma clara sintomatologia cognitiva:

interesse agudo em sua imagem no espelho;

a criança fica intrigada com sua aparência, interessada em como ela parece aos olhos dos outros. As meninas têm interesse em roupas;

os meninos começam a se preocupar com sua eficácia, por exemplo, na construção. Eles reagem fortemente ao fracasso.

A crise de 3 anos está entre as agudas. A criança é incontrolável, fica furiosa. O comportamento é quase impossível de corrigir. O período é difícil tanto para o adulto quanto para a própria criança. Os sintomas são chamados crise de sete estrelas de 3 anos.

Negativismo. A reação não é ao conteúdo da proposta dos adultos, mas ao fato de ela partir dos adultos. O desejo de fazer o contrário, mesmo contra a própria vontade.

Teimosia. A criança insiste em alguma coisa, não porque ela quer, mas porque ela exigiu, ela está vinculada à sua decisão original.

Obstinação.É impessoal, dirigido contra as normas de educação, o modo de vida que se desenvolveu antes dos três anos de idade.

Vontade. Esforce-se para fazer tudo sozinho.

Motim de protesto como uma criança em estado de guerra e conflito com os outros.

Sintoma de depreciação Manifesta-se no fato de que a criança começa a xingar, provocar e xingar os pais.

Despotismo. A criança força os pais a fazerem o que ela exige. Em relação às irmãs e irmãos mais novos, o despotismo se manifesta como ciúme.

A crise procede como uma crise das relações sociais e está associada à formação da autoconsciência da criança. A posição aparece "Eu mesmo." A criança aprende a diferença entre "deveria" e "querer".

estratégia adulta. Se a crise progride lentamente, isso indica um atraso no desenvolvimento dos lados afetivo e volitivo da personalidade. Nas crianças, começa a se formar uma vontade, que Erickson chamou de autonomia (independência, auto-suficiência). As crianças não precisam mais de cuidados dos adultos e tendem a fazer suas próprias escolhas. Sentimentos de vergonha e insegurança ao invés de autonomia surgem quando os pais limitam a manifestação de independência da criança, punem ou ridicularizam qualquer tentativa de independência. O desenvolvimento da criança consiste em encontrar o "eu posso": ela deve aprender a correlacionar seu "eu quero" com seu "devo" e "não" e com base nisso determinar seu "eu posso". A crise se arrasta se o adulto assume a posição de “eu quero” (permissividade) ou “é impossível” (proibições). É necessário fornecer à criança uma esfera de atividade onde ela possa mostrar independência. Esta área de atividade está no jogo. Um jogo com regras e normas especiais que refletem os laços sociais serve para a criança como aquela “ilha segura onde ela pode desenvolver e testar sua independência e independência” (E. Erickson).

Psicoterapeuta Vladimir Levy diz como criar um 3º filho: “Em 1/3 dos casos é preciso insistir por conta própria, em 2/3 dos casos é preciso ir junto com a criança, em 3/3 dos casos é preciso é necessário distrair a criança e distrair-se da situação.”

Perguntas sobre o tema da aula.

período pré-natal.

Período Neonatal. Infância.

Características psicológicas da criança no pré-natal e na infância.

Características psicológicas de uma criança em idade pré-escolar.

Crise 3 anos.

Tarefas de teste sobre o tópico com exemplos de respostas.

Qual é a atividade principal da criança, segundo J. Piaget

1. atividade sensório-motora

   obter novas experiências para a criança

   complexo de reanimação infantil

   desenvolvimento emocional

3. L. Bozovic

   L. Vygotsky

Quais são os componentes do complexo de ressuscitação infantil?

1. chorando, sorrindo, arrulhando

   reação de congelamento

   reações motoras

   reação de congelamento, sorriso, arrulho, reações motoras

A neoplasia mental da infância é

1. a necessidade de se comunicar com as pessoas e a atitude emocional em relação a elas

   fala e pensamento visual eficaz

   atividade objeto-ferramenta e consciência do próprio "eu"

   arbitrariedade de fenômenos mentais, plano interno de reflexão de ação

A vida mental individual é uma neoplasia

infância

recém-nascidos

idade pré-escolar

adolescência

Complexo de revitalização aparece

Neoplasia da infância

História - jogo de RPG

Auto estima

Reflexão pessoal

O surgimento da autoconsciência, o desenvolvimento do eu - conceitos

A estrutura da ação da fala é formada

Sentindo-se maduro

Necessidade básica da infância

Compreensão

Segurança

Necessidade de amor

Necessidade de independência

Necessidade básica da idade pré-escolar

Compreensão

Segurança

Necessidade de amor

A necessidade de respeito

Atividade de liderança no período pré-escolar

1. História - jogo de RPG

   Comunicação emocional

Com que idade a criança desenvolve a fala passiva?

1. 9 meses - 1 ano

   por 1,5 anos

Atividade de liderança durante o período neonatal

Comunicação emocional

Comunicação emocional direta

Sujeito - atividade manipuladora

História - jogo de RPG

Neoplasia da idade pré-escolar

Reflexão pessoal

O surgimento da autoconsciência, o desenvolvimento do eu - conceitos

A estrutura da ação da fala é formada

Sentindo-se maduro

A identificação de gênero ocorre

Tarefas situacionais sobre o tópico com respostas de amostra.

Os pais jovens muitas vezes não querem "acostumar a criança aos braços" e, portanto, raramente o pegam nos braços.

Do ponto de vista de D.B. Elkonin, qual é o principal tipo de atividade que eles não levam em consideração?

Ao comparar o desenvolvimento mental das crianças africanas e das crianças europeias, notou-se que estas últimas são inferiores em termos de ritmo de desenvolvimento mental.

Como explicar esse fenômeno do ponto de vista de J. Piaget?

Pais jovens costumam notar que, se um bebê adormece nos braços de sua mãe ao som de sua música, as tentativas de um tipo diferente de alcançar o mesmo permanecem sem sucesso.

Que padrões de formação do GNI do lactente podem causar esse fenômeno?

Há muito se observa que bebês ativos e móveis aprendem a andar mais rápido.

Os bebês criados na família estão à frente do ritmo de desenvolvimento físico e mental das crianças criadas na Casa do Bebê.

Como esse fenômeno pode ser explicado?

Os chocalhos para um bebê têm sinais como - forma arredondada, contrastante, em movimento, soando.

Como isso pode ser explicado, levando em conta as peculiaridades do desenvolvimento da percepção do bebê?

Lista e padrões de habilidades práticas.

1. A capacidade de avaliar as características do desenvolvimento mental de uma criança de primeira infância.

Tópicos aproximados de trabalho de pesquisa sobre o tema.

Condicionamento histórico e ontogenético das fronteiras da infância.

A história do desenvolvimento da ciência sobre as crianças.

Comportamento infantil agressivo.

Genética e relações estruturais no desenvolvimento da personalidade.

Significado dos primeiros períodos da infância para a formação da personalidade da criança.

- obrigatório:

Nemov R.S. Psicologia: em 3 livros: livro didático. - M.: VLADOS, 2008.

Pedagogia: tutorial/ ed. Pidkasty P.I. - M.: Yurayt, 2011.

Zhdan A. N. História da psicologia: da antiguidade aos dias atuais: um livro didático. - M.: Academproekt, 2010.

Podlasia I.P. Pedagogia: livro didático. - M.: Ensino Superior, 2009.

Maklakov A. G. Psicologia Geral: tutorial. - São Petersburgo: Peter, 2010.

- adicional:

Grigorovich L.A., Martsinkovskaya T.D. Pedagogia e psicologia: livro didático. - M.: Gardariki, 2006.

Romantsov M.G. Tecnologias pedagógicas em medicina: livro didático. - M.: GEOTAR - Mídia, 2007.

Sorokoumova E.A. Psicologia relacionada à idade. - São Petersburgo: Peter, 2006.

Psicologia do desenvolvimento: Infância, adolescência, juventude: leitor/ed. Mukhina V.S. etc. - M.: Academia, 2008.

Craig G. Psicologia do desenvolvimento. - São Petersburgo: Peter, 2009.

- recursos eletrônicos:

1. EBS KrasGMU

biblioteca de mídia

Natalya Ovsyanikova
Características psicológicas de crianças pequenas

De acordo com os dados atualmente disponíveis ciência psicológica, jovemé uma das chaves na vida de uma criança e determina em grande parte o seu futuro desenvolvimento mental. Primeira infância(de 1 ano a 3 anos)- este é o momento de estabelecer a relação básica da criança com o mundo. Assim, tanto os estrangeiros como os nacionais psicólogos e educadores: L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, L. V. Obukhova, N. M. Shchelovanov, E. G. Erikson, J. Piaget e outros notaram isso idade como determinante no desenvolvimento da criança.

O significado especial desta A idade é explicada por que está diretamente relacionado com as três aquisições fundamentais da vida criança: bipedismo, comunicação verbal e atividade objetiva.

O bipedismo proporciona à criança uma ampla orientação no espaço, um influxo constante de novas informações necessárias ao seu desenvolvimento e amplia a gama de objetos do mundo exterior a serem examinados. A persistência com que as crianças aprendem a andar, testemunha a que dá às crianças prazer emocional imediato, ajuda a superar o medo e outros obstáculos no caminho para alcançar o objetivo desejado.

A comunicação da fala permite que a criança adquira conhecimentos, formas experiência necessária e habilidades, e através de um adulto que as possui, rapidamente se juntam à cultura humana. Cedo a infância é um período sensível para a aquisição da linguagem. Através da comunicação verbal com os adultos, a criança adquire dezenas de vezes Mais Informações sobre o mundo ao redor do que com a ajuda de todos os órgãos dos sentidos que lhe foram dados pela natureza. Para ele, a fala não é apenas um meio de comunicação, mas também desempenha um papel crucial no desenvolvimento do pensamento e na autorregulação do comportamento. Sem fala seria impossível percepção humana realidade, nem a atenção humana, nem o desenvolvimento da memória, nem o intelecto perfeito. Graças ao discurso, a cooperação empresarial surge entre um adulto e uma criança, o treinamento e a educação conscientes e propositais tornam-se possíveis.

Transição para cedo a infância está associada ao desenvolvimento de uma nova relação com o mundo dos objetos - eles agem para a criança não apenas como objetos convenientes para manipulação, mas como coisas que têm um propósito específico e uma maneira específica de usá-los. Um significado fixo e estritamente definido de um objeto é fixado na atividade humana.

No entanto, como escreveu D. B. Elkonin, uma criança sozinha nunca é capaz de descobrir uma maneira social de usar os objetos, pois não está escrito na coisa para que serve, suas propriedades físicas. (cor, tamanho, forma) não orientar a ação objetiva a ser realizada com ele. Somente na atividade conjunta com um adulto a criança aprende a usar os objetos para a finalidade pretendida, ou seja, descobre a finalidade e o método de ação com o objeto.

A situação social do desenvolvimento em jovem pode ser representado da seguinte forma maneira: Criança - Sujeito - Adulto. Assim, a situação social emergente é uma situação de atividade conjunta de uma criança e um adulto. Na atividade conjunta com um adulto, a criança desenvolve atividade objetiva, que visa a assimilação da criança de métodos de ação socialmente desenvolvidos com o objeto. Esta é a atividade principal neste idade.

A assimilação de ações objetivas ocorre em 3 etapa:

1. Assimilação da ligação da disciplina com a sua finalidade como resultado do ensino direto ou imitação das ações de um adulto.

2. Usando o item estritamente para o propósito pretendido. Isso acontece em 2-2,5 anos.

3. Conexão mais livre da ação com o objeto. Aos 3 anos, a criança, sabendo para que serve o objeto, o utiliza para outros fins. (pentear com uma vara em vez de um pente). Este é um pré-requisito para o desenvolvimento do jogo.

Mais importante para o desenvolvimento infantil

Ações correlacionadas - amarrar anéis de pirâmides, fechar a caixa com uma tampa, dobrar bonecas, etc.

Ações de armas - comer com uma colher, desenhar com um lápis, etc.

Para que a atividade disciplinar contribua para o desenvolvimento psique da criança, é necessário que ele aprenda diferentes maneiras de agir com o mesmo objeto. Portanto, é adequado para crianças jovem dar um grande número de brinquedos.

Dominar ações objetivas cria condições para o surgimento de novos tipos Atividades: brincalhão e produtivo (desenho, modelagem, design). Com base no objeto e na atividade da fala, a criança desenvolve a percepção, a memória, o pensamento, a imaginação nasce. Desenvolvimento mental processos depende da atividade da própria criança (aquisição de experiência sensorial) e da influência de um adulto que ensina maneiras de fazer as coisas e dá nomes genéricos. Portanto, um adulto deve proporcionar à criança a oportunidade de agir ativamente com vários objetos, criando situações-problema.

Entre todos processos mentais em tenra idade percepção se desenvolve intensamente, ela domina todas as funções mentais. De acordo com L. S. Vygotsky, todos mental características evoluem "em torno da percepção, através da percepção e com a ajuda da percepção". Portanto, o papel principal é desempenhado neste idade desenvolvimento sensorial crianças.

O pensamento é realizado no processo de tarefas objetivas e é visual e eficaz. personagem, no fim cedo Na infância, os elementos do pensamento visual-figurativo também são formados como resultado do domínio das atividades práticas e da familiarização com a fala, generalizações verbais.

Primeira infância - a idade da socialização, ou seja, comunhão criançasàs normas e valores da sociedade. Os adultos e suas formas de interação com a criança servem como padrões de comportamento. A criança monitora de perto como as pessoas ao seu redor agem e se comunicam. No entanto, para que a criança se aproprie dessas normas, são necessárias instruções, explicações e padrões adequados de comportamento adulto. Os métodos mais eficazes de socialização crianças pequenas consistem na modelagem consistente de formas aceitáveis ​​de comportamento e no estabelecimento de relações calorosas e amistosas com o bebê.

A posição interna da criança é baseada em sua compreensão de que as exigências que as pessoas ao seu redor colocam em seu comportamento devem ser levadas em consideração. A criança começa a perceber gradualmente e a levar em conta o fato de que a partir personagem relacionamentos com pessoas próximas dependem de seus sucessos e fracassos. Aprovação, elogio de um adulto lhe causam um sentimento de orgulho, dignidade, fracasso - um sentimento de desgosto, vergonha. A criança começa a se avaliar dependendo do sucesso ou fracasso na atividade (não “você é bom - mas você é bom, porque você coloca o brinquedo de volta no lugar, na prateleira...”). Aborrecido com os fracassos da criança, deve-se estar pronto para ajudá-lo, para mostrar que o problema não aconteceu, tudo pode ser consertado. Graças a esse cálculo, o senso de confiança da criança, o apego aos adultos, aumenta seu tom emocional geral. Tudo isso afeta mental, desenvolvimento pessoal da criança, ou seja, contribui para a formação da iniciativa, atividade nas ações e seu desenvolvimento mais rápido.

O desejo de independência é a principal tendência no desenvolvimento de uma criança do 2º e 3º ano de vida. (As raízes de qualidades como falta de iniciativa, falta de independência, falta de vontade estão jovem quando o desejo natural de independência da criança foi suprimido).

A criança tenta mostrar independência já no 1º ano, mas sempre a tratamos com respeito? - O garoto rasteja até o brinquedo, e você rapidamente o entrega. Ou ele está tentando ficar de pé, e você o pega agarrando-o pelas axilas.

Nos 2º e 3º anos de vida, o desejo de ser independente prevalece sobre todo o resto. Cuide, valorize, desenvolva esse desejo no seu bebê. Seu conteúdo ainda é elementar, mas seu poder é excepcionalmente grande.

A independência manifesta-se de forma diferente no 2º e 3º anos de vida. No final do dia 2 - no início do dia 3. a própria criança define uma tarefa para si mesma (pegar um brinquedo, pegar uma bola etc., mas sua realização ainda é impossível sem a ajuda de adulto: ajuda a manter o objetivo, realizar ações, controlar e avaliar a atividade do bebê. Ou seja, a independência é expressa até agora no estabelecimento de metas. Mas no final do 3º ano. sob a influência de um adulto, a criança desenvolve a intencionalidade, ou seja, a capacidade de manter a tarefa definida, cumpri-la com a ajuda de adultos, correlacionar o resultado obtido com o que desejava receber.

A independência nascente é uma condição para mais desenvolvimento físico, mental e desenvolvimento pessoal do bebê 2-3 anos de vida.

A. S. Makarenko observou que encontrar a medida adequada entre atividade e proibições significa resolver a questão principal da educação, ou seja, criar uma criança como uma pessoa ativa que sabe conter desejos nocivos. Deve-se lembrar que é mais fácil ensinar uma criança a fazer alguma coisa do que ensiná-la a se abster.

Jovem- Esse Primeira etapa formação da personalidade. A criança tem atitude emocional para você mesma: consciência não só da própria "EU", mas isso "Estou bem", "Eu sou muito bom". O Surgimento da Consciência "EU", "Estou bem", "Eu mesmo" leva ao colapso da antiga situação social, que se manifesta na crise de 3 anos.

As neoplasias da crise dos 3 anos são a reestruturação da posição da criança em relação ao adulto, o desejo de independência, a reivindicação de reconhecimento por parte dos adultos.

A essência da crise de 3 anos é uma tentativa emancipação psicológica"EU" criança dos adultos ao seu redor, que é acompanhada por várias manifestações específicas - sintomas negativos da crise (teimosia, obstinação, obstinação, depreciação dos adultos, etc.) e um conjunto de mudanças positivas (o desejo de alcançar o resultado de suas atividades, a manifestação da necessidade "Orgulho na conquista", um elevado senso de auto-estima, que se expressa em sensibilidade, maior sensibilidade ao reconhecimento de realizações, etc.).

A crise de 3 anos é um fenômeno transitório, mas a neoplasia associada a ela - separar-se dos outros, comparar-se com outras pessoas - é um passo importante na desenvolvimento mental. A crise dos 3 anos é resolvida pela transição da criança para as atividades lúdicas.

Assim, as inovações jovem- este é o desenvolvimento da percepção (a formação de qualidades sensoriais, pensamento visual eficaz, fala, o início das qualidades volitivas, o surgimento da autoconsciência.

A principal neoplasia que ocorre no final jovem, é um fenômeno "EU" e ação pessoal.

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A idade precoce refere-se ao período de um ano a 3 anos. Neste momento, ocorrem as mudanças mais importantes no desenvolvimento mental das crianças - o pensamento é formado, a esfera motora está se desenvolvendo ativamente, as primeiras qualidades estáveis ​​​​da personalidade aparecem.

A atividade principal nessa idade é a atividade objetiva, que afeta todas as áreas da psique das crianças, determinando em grande parte as especificidades de sua comunicação com os outros. Ela surge gradualmente da atividade manipuladora e instrumental dos bebês. Essa atividade implica que o objeto seja usado como ferramenta de acordo com as regras e normas fixadas nessa cultura (por exemplo, comem com colher, cavam com espátula e martelam pregos com martelo).

Revelando no processo de atividade as propriedades mais importantes de um objeto, a criança começa a correlacionar essas propriedades com determinadas operações que realiza, descobrindo quais operações funcionam melhor com determinado objeto. Dessa forma, as crianças aprendem a usar os objetos para que não sejam apenas uma extensão de sua mão, mas sejam usados ​​de acordo com a lógica do próprio objeto, ou seja, a partir do que é melhor para elas fazerem. As etapas da formação de tais ações atribuídas a um objeto-ferramenta foram estudadas por P. Ya. Galperin.

Ele mostrou que no primeiro estágio - tentativas direcionadas a objetivos - a criança varia suas ações com base não nas propriedades da ferramenta com a qual deseja, por exemplo, obter o objeto de que precisa, mas nas propriedades desse próprio objeto. No segundo estágio - esperando - a criança acidentalmente encontra no processo de tentar método eficaz ação com a ferramenta e procura repeti-la. No terceiro estágio, que Galperin chamou de estágio da interferência obsessiva, a criança tenta ativamente reproduzir um método eficaz de agir com uma ferramenta e dominá-la. A quarta etapa é a regulação objetiva. Nessa fase, a criança descobre formas de regular/alterar a ação, a partir das condições objetivas em que ela deve ser realizada.

Halperin também provou que, no caso em que um adulto mostra imediatamente à criança como agir com um objeto, o estágio de tentativa e erro é ignorado e as crianças começam a agir a partir do segundo estágio.

Ao diagnosticar o desenvolvimento de ações de objetos em crianças, deve-se lembrar que as ações da ferramenta incluem ações do objeto, pois uma das opções de ação da ferramenta é atribuída historicamente a esse objeto. Assim, você pode cavar com uma colher, despejar o conteúdo de um recipiente para outro, tomar sopa e realizar outras ações da ferramenta, mas apenas a última forma de uso também está sujeita, historicamente atribuída a essa ferramenta. Durante o segundo ano de vida, as crianças aprendem as ações mais objetivas e, ao estudar seu desenvolvimento mental, é importante lembrar que as ações instrumentais podem, em certa medida, servir como um indicador do desenvolvimento intelectual das crianças, enquanto as ações objetais em maior medida refletem o grau de sua aprendizagem, a amplitude dos contatos com os adultos.

De grande importância para o desenvolvimento mental nesta idade é a formação do sensorial. Foi mencionado acima que os estudos de muitos cientistas mostraram que nos primeiros anos de vida o nível de desenvolvimento da percepção afeta significativamente o pensamento. Isso se deve ao fato de que as ações da percepção estão associadas a operações do pensamento como generalização, classificação, resumo sob o conceito etc. O papel principal da percepção, de acordo com A. V. Zaporozhets, explica as características do desenvolvimento do memória e pensamento figurativo neste período etário. Ele também argumentou que existem certos tipos de atividades para as quais a percepção é sensível (desenho, construção), e mostrou como sua formação afeta a dinâmica da formação da esfera cognitiva das crianças.

O desenvolvimento da percepção é determinado por três parâmetros - ações perceptivas, padrões sensoriais e ações de correlação. Assim, a formação da percepção consiste em destacar as qualidades mais características de um determinado objeto ou situação (pontos informativos), compilar imagens estáveis ​​(padrões sensoriais) com base nelas e correlacionar essas imagens padrão com objetos do mundo circundante. Ao diagnosticar o nível de desenvolvimento da percepção, é importante determinar o nível de formação de todos esses três processos. Também é necessário correlacionar as razões dos erros cometidos pela Criança com esses processos, pois praticamente não há crianças em que todos os processos mentais seriam perturbados. Portanto, como regra, a correção de um dos lados ajuda a corrigir toda a atividade da percepção.

As ações perceptivas permitem estudar as principais propriedades e qualidades de um objeto percebido, destacando neles as principais e secundárias. A partir dessa seleção, a criança percebe a informação. pontos positivos em cada um dos objetos do mundo circundante, o que ajuda a reconhecer rapidamente ESTE objeto durante a percepção repetida, atribuindo-o a uma determinada classe - uma boneca, uma máquina de escrever, um prato etc. As ações de percepção, que a princípio são externas e desenvolvidas (a criança deve não apenas olhar o objeto, mas também tocá-lo com as mãos, agir com ele), então se movem para o plano interno e se automatizam. Assim, o desenvolvimento de ações perceptivas auxilia na formação de generalizações e outras operações mentais, pois a seleção das mais qualidades significativas cada assunto torna possível combiná-los ainda mais em classes e conceitos.

Em tenra idade, também começa a formação de padrões sensoriais - a princípio objetivo (aparecendo já no final da infância), que depois, gradualmente generalizando, passam para o nível sensorial. Assim, em um primeiro momento, as ideias da criança sobre a forma ou cor estão associadas a um objeto específico (por exemplo, uma bola redonda, grama verde etc.). Aos poucos, essa qualidade se generaliza e, afastando-se do assunto, torna-se um padrão - cor, forma, tamanho. São esses três padrões principais que são formados em crianças até o final de uma idade precoce.

Correlacionar um objeto com um padrão ajuda a sistematizar o conhecimento que as crianças recebem quando percebem novos objetos. É esse conhecimento que torna a imagem do mundo integral e permanente. Ao mesmo tempo, em tenra idade, as crianças ainda não podem dividir um objeto complexo em vários padrões que o compõem, mas já podem encontrar diferenças entre um objeto específico e um padrão (por exemplo, dizendo que uma maçã é um círculo irregular).

Devido à estreita ligação entre percepção e pensamento, alguns testes são utilizados no diagnóstico de crianças dessa idade para estudar ambos os processos.

Em uma idade precoce, além do pensamento visual-eficaz, o pensamento visual-figurativo começa a se formar. Como o pensamento envolve orientação nas conexões e relações entre objetos, A.V. Zaporozhets e L. A. Wenger desenvolveram métodos para estudar e diagnosticar o pensamento, baseados nos métodos de orientação de uma criança em uma situação. Essa orientação pode ocorrer por meio de ações diretas com os objetos, seu estudo visual ou descrição verbal, determinando assim o tipo de pensamento – visual-efetivo, visual-figurativo, visual-esquemático, verbo-lógico. O pensamento visual-ativo ocorre no final do primeiro ano de vida e é o principal tipo de pensamento até 3,5-4 anos, o pensamento visual-figurativo ocorre aos 2,5-3 anos e continua sendo o principal até 6-6,5 anos de idade, o pensamento esquemático-visual aparece aos 4,5-5 anos e continua liderando até os 6-7 anos; finalmente, pensamento lógico-verbal surge aos 5,5-6 anos, torna-se líder dos 7-8 anos, permanecendo a principal forma de pensar na maioria dos adultos. Assim, na tenra idade, principal e praticamente até o final desta idade, o único tipo de pensamento é o visual-efetivo, envolvendo o contato direto da criança com os objetos e a busca por decisão certa tarefas por tentativa e erro. Como no caso da formação de ações objetivas, a ajuda de um adulto que mostra à criança quais parâmetros da situação é necessário prestar atenção para orientar corretamente e resolver o problema corretamente ajuda o desenvolvimento do pensamento e sua transição para um nível mais alto, figurativo. Ao mesmo tempo, ao resolver problemas simples relacionados a experiências passadas, no final de uma idade precoce, todas as crianças já devem ser capazes de navegar quase instantaneamente, sem ações de julgamento com objetos, ou seja, confiar no pensamento figurativo.

Estudando o desenvolvimento do pensamento em idade precoce, J. Piaget estudou o processo de transição das operações externas para as internas, lógicas, bem como a formação da reversibilidade. Em seus experimentos com crianças pequenas, ele analisou sua capacidade de encontrar coisas escondidas, incluindo aquelas que desapareciam diante de seus olhos. Ele prestou atenção especial à descoberta da criança de que um objeto que desapareceu de vista pode ser detectado por meio de operações externas que tornam a situação reversível (por exemplo, ao abrir uma caixa na qual um lenço estava escondido). De interesse são os dados de Piaget sobre a acumulação em crianças de conhecimento, experiência de ação com objetos, que permite à criança passar do pensamento sensório-motor para o pensamento figurativo.

característica o pensamento da criança nesse período é seu sincretismo (não segmentação) - a criança tenta resolver o problema sem destacar parâmetros individuais nele, mas percebendo a situação como um quadro holístico, cujos detalhes são todos de igual importância. Portanto, a ajuda de um adulto deve ser direcionada principalmente para a análise e separação de detalhes, dos quais a criança (talvez com a ajuda de um adulto) destacará os principais e os secundários. Assim, a comunicação com um adulto, atividade objetiva conjunta pode acelerar e otimizar significativamente o desenvolvimento cognitivo das crianças; não sem razão M. I. Lisina chamou o tipo de comunicação líder neste período de negócios situacionais.

A formação da fala é de grande importância para o desenvolvimento mental nesse período. Investigando os estágios do desenvolvimento mental das crianças, Stern pela primeira vez realizou uma observação sistemática da formação da fala. Tendo destacado vários períodos nesse processo, ele enfatizou que o mais importante deles é aquele associado à descoberta pelas crianças do significado da palavra, que cada objeto tem seu próprio nome (a criança faz essa descoberta por volta de um ano e meio). Esse período, sobre o qual Stern falou pela primeira vez, mais tarde se tornou o ponto de partida para o estudo da fala por quase todos os cientistas que lidaram com esse problema. Tendo destacado cinco estágios principais no desenvolvimento da fala em crianças, Stern os descreveu em detalhes, de fato, tendo desenvolvido os primeiros padrões no desenvolvimento da fala em crianças menores de 5 anos. Ele também identificou as principais tendências que determinam esse desenvolvimento, sendo as principais a transição da fala passiva para a ativa e da palavra para a frase.

Desenvolvendo essas ideias de Stern, L. S. Vygotsky mostrou que a transição de uma palavra para uma frase é característica da fala externa da criança, enquanto a fala interna, ao contrário, se desenvolve de frase para palavra. Por exemplo, a palavra “mãe” que uma criança pode associar a um pedido para lhe dar algo ou ajuda. Via de regra, os adultos próximos, pelos gestos e entonação que acompanham essas primeiras palavras, adivinham os desejos das crianças, vindo em seu auxílio. Com o tempo, tendo aprendido a construir frases no plano externo, as crianças do discurso interno atribuem a cada palavra sua autovalor, sem expandi-lo para uma frase inteira.

Uma interpretação um tanto diferente do desenvolvimento da fala é dada no conceito de Bühler. Relacionando a fala com o processo de criatividade, que, em sua opinião, é a linha condutora da formação do psiquismo, ele propôs uma teoria heurística da fala. Bühler acreditava que a fala não é dada à criança de forma acabada, mas é inventada, inventada por ela no processo de comunicação com os adultos. Assim, diferentemente de outros psicólogos, Bühler insistiu que o processo de formação da fala é uma cadeia de descobertas.

Na primeira fase, a criança descobre o significado das palavras observando o impacto nos adultos dos complexos sonoros que a criança inventa. Ao manipular um adulto com a ajuda da vocalização, a criança percebe que certos sons levam a uma certa reação de um adulto (dar, tenho medo, quero, etc.), e começa a usar esses complexos sonoros propositalmente. No segundo estágio, a criança descobre que cada coisa tem seu próprio nome, o que amplia seu vocabulário, pois ela não mais apenas inventa nomes para as coisas, mas também começa a fazer perguntas aos adultos sobre nomes. No terceiro estágio, a criança descobre o significado da gramática, isso também acontece por conta própria. Por meio da observação, ele passa a entender que a relação entre os objetos e seu número pode ser expressa por mudanças no lado sonoro da palavra, por exemplo, alterando a terminação (tabela - tabelas).

L. S. Vygotsky prestou grande atenção ao estudo do desenvolvimento da fala. Em seus trabalhos, ele provou que a combinação de dois processos diferentes - a formação do pensamento e a formação da fala, ocorre em crianças com idade de um ano e meio. Nessa idade, o vocabulário das crianças aumenta drasticamente, surgem perguntas sobre os nomes dos objetos, ou seja, como escreveu Stern, “a criança descobre o significado das palavras”. Vygotsky explicou essa descoberta pelo fato de que a fala é combinada com o pensamento e, assim, a criança começa a compreender os sons que o adulto emite. Do ponto de vista de Vygotsky, a palavra é para pensar o signo que transforma o pensamento visual-ativo em uma função mental superior.

Psicólogos direções diferentes mostrou a existência de uma conexão entre a formação do pensamento e a função sígnica da consciência. Isso se manifesta não apenas na formação da fala, como mostrado acima, mas também no desenvolvimento da habilidade de desenhar. trabalho de Stern pesquisar gênese desenho infantil, revelou o papel do esquema em ajudar as crianças a passar de ideias para conceitos. Essa ideia de Stern, mais tarde desenvolvida por K. Buhler, ajudou a descobrir uma nova forma de pensamento - visual-esquemático, ou pensamento modelo, com base no qual muitos conceitos modernos de desenvolvimento da educação infantil foram desenvolvidos.

Analisando a conexão entre pensamento e criatividade, Bühler chegou à conclusão de que o desenho tem influência direta sobre o desenvolvimento intelectual das crianças. Ele acreditava que um desenho é uma história gráfica construída sobre o princípio Discurso oral, ou seja, o desenho da criança não é uma cópia da ação, mas uma história sobre ela. Portanto, observou Bühler, as crianças adoram tanto histórias em imagens que adoram olhar para elas e desenhar por conta própria.

A análise dos desenhos infantis levou Bühler, assim como Stern, ao conceito de "esquema" e seu significado na formação do psiquismo. Ele disse que se uma criança usa um conceito na fala, então em um desenho ela usa um diagrama, que é uma imagem generalizada de um objeto, e não uma cópia exata dele. Assim, o esquema é, por assim dizer, um conceito intermediário, tornando mais fácil para as crianças dominar o conhecimento abstrato. Essas disposições da Bühler são usadas em programas de desenvolvimento modernos (projetados principalmente para crianças de 3 a 6 anos).

A comunicação com um adulto é de grande importância não só para a formação esfera cognitiva mas também para o desenvolvimento da personalidade das crianças pequenas. As pessoas ao redor devem lembrar que a autoimagem, a primeira autoavaliação das crianças neste momento, é, na verdade, uma avaliação internalizada de um adulto. Portanto, comentários constantes, ignorando, mesmo que nem sempre bem-sucedidas, as tentativas das crianças de fazer algo por conta própria, subestimando seus esforços podem levar já nessa idade à dúvida, à diminuição das alegações de sucesso nas atividades realizadas.

E. Erikson também falou sobre isso, provando que desde cedo as crianças desenvolvem um senso de independência, autonomia em relação a um adulto ou, em uma direção de desenvolvimento desfavorável, um sentimento de dependência dele. A dominância de uma das duas opções está ligada, em sua opinião, à forma como os adultos reagem às primeiras tentativas da criança de alcançar a independência. Até certo ponto, a descrição de Erickson desse estágio se correlaciona com a descrição da formação da neoformação "Eu-Mesmo" na psicologia russa. Assim, nos estudos de D. B. El'konin, L. I. Bozhovich e outros psicólogos, enfatizou-se que, no final da primeira infância, as crianças têm as primeiras idéias sobre si mesmas como uma pessoa que difere dos outros na independência de suas próprias ações.

Ao mesmo tempo, aparecem nas crianças os primeiros sinais de negativismo, teimosia e agressividade, que são sintomas de uma crise de 3 anos, uma das crises mais significativas e emocionalmente intensas da ontogenia. A fixação no estágio negativo desta crise, os obstáculos que surgem durante a formação da independência, a atividade dos filhos (alto grau de tutela - hipertutela, autoritarismo, cobrança excessiva, crítica excessiva dos adultos), não só dificultam o desenvolvimento normal da autoconsciência e autoestima das crianças, mas também levam ao fato de que o negativismo, a teimosia, a agressividade, assim como a ansiedade, o isolamento, tornam-se traços de personalidade estáveis. Essas qualidades, é claro, afetam todas as atividades das crianças (sua comunicação com os outros, estudo) e podem levar a sérios desvios na escola e principalmente na adolescência.

Para caracteristicas importantes esta fase de idade relaciona labilidade esfera emocional criança. Suas emoções e sentimentos que se formam neste momento, refletindo a atitude em relação a objetos e pessoas, ainda não estão fixos e podem ser alterados quando a situação muda. A fixação na proibição quando outro estímulo positivo aparece, a ausência de uma reação emocional positiva a um novo brinquedo e outros indicadores de rigidez emocional, bem como a fixação em emoções negativas, são indicadores sérios de um desvio não apenas no desenvolvimento do emocional esfera, mas também no desenvolvimento mental geral nesta esfera. 8.3.

Após a infância, começa uma nova etapa do desenvolvimento humano - a primeira infância (de 1 a 3 anos). A infância armou a criança com a capacidade de olhar, ouvir. A criança começa a dominar o corpo, controlar os movimentos das mãos. Desde cedo, a criança deixa de ser um ser indefeso, passa a ser extremamente ativa em suas ações e no desejo de se comunicar com os adultos. No primeiro ano de vida, a criança formou as formas iniciais de ações mentais características de uma pessoa. A pré-história do desenvolvimento mental deu agora lugar à sua verdadeira história. Os próximos dois anos - o período da primeira infância - trazem novas conquistas fundamentais para a criança.

As transformações qualitativas que uma criança sofre nos primeiros três anos são tão significativas que alguns psicólogos (R. Zazzo, por exemplo), pensando onde está o meio do caminho do desenvolvimento mental de uma pessoa desde o nascimento até a idade adulta, atribuem-no a três anos. De fato, há bom senso nesta afirmação.

Numerosos estudos mostraram que uma criança de três anos entra psicologicamente no mundo das coisas permanentes, sabe como usar muitos utensílios domésticos e tem uma atitude de valor para o mundo objetivo. Ele é capaz de autoatendimento, sabe se relacionar com as pessoas ao seu redor. Ele se comunica com adultos e crianças através da fala, segue as regras elementares de comportamento.

Nas relações com os adultos, a criança mostra um imitação, qual é a forma mais simples identificação. As relações de identificação de uma criança com um adulto e um adulto com uma criança preparam o bebê para envolvimento emocional para os outros, para as pessoas. No contexto da identificação, a criança desenvolve o chamado um sentimento de confiança em pessoas (um senso de confiança básica, E. Erickson), bem como os chamados prontidão para a apropriação da cultura material, mental e espiritual.

As principais conquistas da primeira infância, que determinam o desenvolvimento da psique da criança, são: domínio do corpo, domínio da fala, desenvolvimento da atividade objetiva. Essas conquistas são mostradas: na atividade corporal, coordenação de movimentos e ações, marcha ereta, no desenvolvimento de ações correlativas e instrumentais; em uma tempestade

o desenvolvimento da fala, no desenvolvimento da capacidade de substituição, das ações simbólicas e do uso de signos; no desenvolvimento do pensamento visual-efetivo, visual-figurativo e gestual, no desenvolvimento da imaginação e da memória; no sentir-se fonte da imaginação e da vontade, no enaltecimento do "eu" e na emergência do chamado senso de personalidade.

A sensibilidade geral ao desenvolvimento se dá pela irresistibilidade do potencial ontogenético para o desenvolvimento, bem como pela entrada psicológica da criança no espaço social das relações humanas, onde se dá o desenvolvimento e a formação. a necessidade de emoções positivas e a necessidade de ser reconhecido.

§ 1. Recursos de comunicação

Desde cedo, principalmente na primeira metade, a criança está apenas começando a entrar no mundo das relações sociais. Através da comunicação com a mãe, o pai e a avó, ele gradualmente domina comportamento normativo. Mas durante esse período, os motivos de seu comportamento, via de regra, não são realizados e não são organizados em um sistema de acordo com seu grau de significância. Só gradualmente o mundo interior da criança adquire certeza e estabilidade. E embora este mundo seja formado sob a influência dos adultos, a criança não pode aprender imediatamente que atitude em relação às pessoas e coisas que se espera dele.

De importância decisiva para o desenvolvimento de uma criança em tenra idade é a mudança nas formas de sua comunicação com os adultos, que ocorre em conexão com entrada no mundo dos objetos permanentes, com domínio do assunto. É na atividade objetiva através da comunicação com os adultos que se cria a base para dominar os significados das palavras e ligá-los a imagens de objetos e fenômenos do mundo circundante. As formas "silenciosas" de orientação (mostrar ações, controlar movimentos, expressar aprovação por meio de gestos e expressões faciais) não são mais suficientes para ensinar à criança as técnicas e regras de uso dos objetos. O crescente interesse da criança por objetos, suas propriedades e ações com eles o leva a recorrer constantemente aos adultos. Mas ele também pode aplicar e receber a ajuda necessária apenas dominando a comunicação verbal.

Muito aqui depende de como os adultos organizam a comunicação com a criança, quais requisitos eles impõem a essa comunicação. Se eles se comunicam pouco com as crianças, limitando-se a cuidar delas, ficam para trás no desenvolvimento da fala. Por outro lado, se os adultos em comunicação com a criança tentam captar todos os desejos da criança, realizar tudo o que ela deseja, ao primeiro gesto, a criança pode ficar muito tempo sem falar. Outra coisa é quando os adultos forçam uma criança a falar claramente, a expressar seus desejos claramente em palavras, se possível, e somente neste caso eles os cumprem.

O desenvolvimento da fala. Na primeira infância, o desenvolvimento da fala segue duas linhas: melhora a compreensão da fala do adulto e forma-se a própria fala ativa da criança.

A capacidade de relacionar palavras a objetos e ações designados não chega à criança imediatamente. Primeiro, a situação é compreendida, e não um objeto ou ação específica. Uma criança pode, de acordo com uma palavra, realizar claramente certas ações ao se comunicar com uma pessoa e não reagir às mesmas palavras pronunciadas por outro adulto. Assim, um bebê de um ano em comunicação com sua mãe aponta para a cabeça, nariz, olhos, pernas e algumas outras partes do corpo, mas pode não atender ao pedido de outras pessoas para mostrar as mesmas partes do corpo. corpo. A criança e a mãe estão em contato tão íntimo que não apenas as palavras, mas também os gestos, as expressões faciais, a entonação e a situação de comunicação - todos juntos servem como um sinal para a ação.

Na comunicação com um adulto, a criança responde corretamente às suas palavras se essas palavras forem repetidas muitas vezes em combinação com certos gestos. Por exemplo, um adulto diz a uma criança: "Dê-me uma caneta" - e ele mesmo faz o gesto apropriado. A criança aprende a responder muito rapidamente. Ao mesmo tempo, ele reage não apenas às palavras, mas a toda a situação como um todo.

Mais tarde, superado o significado da situação, a criança começa a compreender as palavras, independentemente de quem as pronuncia e de quais gestos são acompanhadas. Mas mesmo assim, a conexão entre as palavras e os objetos e ações que elas designam permanece instável por muito tempo e ainda depende das circunstâncias em que o adulto dá instruções verbais à criança.

Nos primeiros meses do segundo ano, as palavras de um adulto referindo-se a um objeto familiar à criança causam a ação necessária apenas se esse objeto estiver diante de seus olhos. Assim, se uma boneca estiver na frente de uma criança e um adulto lhe disser: “Me dá a boneca!”, a criança segue as instruções do adulto e pega a boneca. Se o bebê não vir a boneca, então as palavras “Dê a boneca!” provocam uma resposta de orientação à voz do adulto, mas não levam à procura de um brinquedo. No entanto, mesmo no caso em que o objeto necessário está no campo de visão da criança, sua atenção é facilmente distraída pela percepção direta de objetos mais brilhantes, próximos e novos. Se um peixe, um galo e uma xícara estão na frente da criança e o adulto repete várias vezes: “Dá-me um peixe!”, então fica claro que o olhar do bebê começa a deslizar sobre os objetos, para no peixe, seu mão alcança o objeto nomeado. Mas muitas vezes acontece que o olhar volta para um objeto que é mais interessante para a criança e, em vez de um peixe, ela dá, por exemplo, um galo.

Após um ano e meio, a subordinação das ações da criança às instruções verbais dos adultos torna-se mais estável, mas ainda pode ser violada se houver atraso no tempo entre a instrução e a execução, ou se a instrução entrar em conflito com o habitual, ação fixa. Na frente dos olhos da criança, o peixe com o qual ela acabou de brincar é colocado sob o copo invertido. Então eles dizem a ele: “O peixe está embaixo do copo, pegue o peixe!”, Mas ao mesmo tempo eles seguram a mão da criança por 20 a 30 segundos. Após um atraso, a criança tem dificuldade em seguir as instruções, distraindo-se com objetos estranhos.

Em outro caso, dois objetos são colocados na frente da criança - um copo e uma colher - e eles dizem "Me dê uma xícara, me dê uma xícara!" Ele pega o copo. Se esta for a mesma indicação

repita várias vezes e depois diga: “Dá-me uma colher!”, então a criança continua a pegar habitualmente no copo, sem perceber que não obedece mais às instruções verbais do adulto. (Baseado nos materiais de A. R. Luria.)

Para uma criança do segundo ano, uma palavra adquire um significado inicial e não inibitório muito mais cedo: é muito mais fácil para uma criança, seguindo uma instrução verbal, iniciar qualquer ação do que interromper algo que já começou. Quando, por exemplo, o bebê é solicitado a fechar a porta, ele pode começar a abri-la e fechá-la repetidamente.

Outra coisa é parar a ação. Embora geralmente no início da primeira infância a criança comece a entender o significado da palavra “não”, a proibição ainda não funciona tão magicamente quanto os adultos gostariam.

Não é até o terceiro ano que as instruções verbais dos adultos começam a regular verdadeiramente o comportamento da criança em condições diferentes, para causar e parar suas ações, para ter um efeito não apenas imediato, mas também retardado. A compreensão da fala do adulto nesse período muda qualitativamente. A criança não apenas compreende palavras individuais, mas torna-se capaz de realizar ações objetivas de acordo com as instruções de um adulto. Ele começa a ouvir com interesse as conversas dos adultos, tentando entender o que eles estão falando. Neste momento, as crianças ouvem ativamente contos de fadas, histórias, poemas - e não apenas para crianças, mas também de difícil alcance em significado.

Ouvir e compreender mensagens que vão além da situação imediata de comunicação é uma aquisição importante para a criança. Possibilita a utilização da fala como principal meio de cognição da realidade. Diante disso, o educador deve direcionar o desenvolvimento da capacidade da criança de ouvir e compreender a fala que não está relacionada a uma determinada situação.

O desenvolvimento da fala ativa de uma criança de até um ano e meio é lento. Durante esse período, ele aprende de 30 a 40 a 100 palavras e as usa muito raramente.

Depois de um ano e meio, a criança torna-se proativa. Ele começa não apenas a exigir constantemente os nomes dos objetos, mas também tenta pronunciar as palavras que denotam esses objetos. No início, ele não tem capacidade de fala, ele se estica, geme. Mas logo a pergunta "O que é isso?" torna-se uma demanda constante dirigida a um adulto. A taxa de desenvolvimento da fala aumenta imediatamente. No final do segundo ano, a criança usa até 300 e no final do terceiro ano - de 500 a 1500 palavras.

A princípio, a fala de uma criança tem pouca semelhança com a de um adulto. Chama-se fala autônoma: a criança usa palavras que os adultos geralmente não usam. Estas palavras têm três origens. Em primeiro lugar, é a linguagem das mães e babás, que acreditam que as palavras que inventaram são mais acessíveis às crianças. De boca em boca, de geração em geração, palavras como “am-am” ou “yum-yum”, “tprua”, “naka”, “byaka”, “av-avka” são transmitidas. Em segundo lugar, a fala autônoma da criança consiste em palavras distorcidas produzidas por ela a partir de palavras reais. Ainda não possuindo plenamente a audição fonêmica e não possuindo a articulação sonora, a criança muda involuntariamente a forma sonora da palavra. Então, ele pronuncia “leite” como “moko”, “cabeça” como “gov”, etc. Os membros extremos da estrutura sonora da palavra geralmente são melhor percebidos e reproduzidos, e o meio é omitido. Em terceiro lugar, a própria criança cria palavras autônomas. A pequena Lenochka chama a si mesma de "Yaya", o irmão de Andryusha chama de "Duke". Menino brincalhão inventa uma nova palavra "eki-kiki".

Na comunicação com os adultos, com a educação adequada da fala, a fala autônoma desaparece rapidamente. Normalmente, ao se comunicar com um bebê, os adultos exigem que ele pronuncie as palavras com clareza, o que afeta o desenvolvimento da audição e da articulação fonêmica. Mas se os adultos ao redor da criança apoiarem a fala autônoma, ela pode persistir por muito tempo.

Na psicologia, o fato do desenvolvimento incorreto da fala dos gêmeos idênticos Yura e Lesha é conhecido. Devido à comunicação insuficiente com adultos e outras crianças, esses gêmeos se comunicavam quase exclusivamente com a ajuda de sua fala autônoma. Utilizaram sons indiferenciados até os cinco anos de idade, quando foram separados e direcionados para o ensino da fala normal.

Junto com a ampliação do vocabulário e o esclarecimento da pronúncia das palavras na primeira infância, ocorre a assimilação da estrutura gramatical da língua nativa. No início - até cerca de um ano e dez meses - as crianças são limitadas a frases compostas por uma, depois duas palavras que não mudam por gênero e caso. Além disso, cada palavra-frase pode ter vários significados diferentes. Quando um bebê diz “mamãe”, pode significar “mamãe, me pegue em seus braços” e “mamãe, eu quero andar” e muito mais. Mais tarde, a fala da criança começa a adquirir um caráter coerente e a expressar as relações mais simples entre os objetos. Dominando no curso da atividade objetiva os métodos de uso de objetos, as crianças também começam a pegar e usar formas gramaticais na comunicação da fala, com a ajuda das quais esses métodos podem ser designados.

Então, tendo dominado o uso das expressões “ele martelou um martelo-w”, “pegou uma colher-e”, a criança percebe que o final -ohm tem um significado de ferramenta e começa a aplicá-lo (às vezes muito amplamente) a novos itens de ferramenta: "faca", "colher",“Pá”, etc. “Sob a influência de adultos, essas transferências ilegais desaparecem. Aos três anos, a criança domina o uso de muitos finais de caso.

Concentrar-se em como os adultos pronunciam as palavras e dominar as formas gramaticais da língua nativa desenvolve o senso de linguagem da criança. No final da primeira infância, as crianças são muito boas em combinar palavras em uma frase. Muitas vezes eles mesmos, enquanto jogam, tentam selecionar palavras com um certo tom de significado.

Pequeno Andryusha pego na sílaba -ka algum significado especial. Apenas, Vovka - palavras proibidas para ele. Temendo reprimenda, ele provoca o irmão: “Diga-me, tia, avó, tio, blusa (jaqueta), kultka (jaqueta)”. O irmãozinho também sente algo “abusivo” nessas palavras e objetos: “Não vou. Mamãe não lasles (não permite)." Então o próprio Andryusha assumiu a seleção de palavras terminadas em -ka:"Tio, Alenk-ya, Talell-a." Em alguns casos, ele pensa, porque sente que as palavras, embora terminem em -ka, mas não carregue a sombra do significado que ele espera. Portanto, Andryusha às vezes declara: “uma cama, um talelka - não é assim. Você precisa de um tio, Alenka.

A comunicação com um adulto é de importância decisiva para o desenvolvimento da fala. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento da fala abre oportunidades para o desenvolvimento da comunicação para a criança.

Identificação da relação entre um adulto e uma criança. No final da infância, início da primeira idade, a criança desenvolve uma sistema de sinais(expressões faciais, especialmente sorrisos, gestos, exclamações, etc.). Tais formações significativas para a comunicação são formadas de forma inata pela imitação de um adulto, que é a primeira forma de identificação.

O sistema elementar de signos, que a criança domina, torna-se um estímulo para a resposta do adulto, principalmente da mãe. É a mãe, psicologicamente sintonizada com a identificação com o bebê, que utiliza os meios de estabelecer uma conexão emocional direta dominada pela criança e atinge um certo nível de identificação com ela. Ao mesmo tempo, para estabelecer relações de identificação, a mãe utiliza inconscientemente uma variedade de técnicas. contato corporal com o bebê (acariciar, acariciar, sacudir, puxar os braços e as pernas, beijar, “tuzit”, etc.).

A própria criança encoraja a mãe a se comunicar e se identificar com seus estados - desde a alegria tempestuosa das crianças até a tristeza das crianças. É tão importante para ele sentir um profundo interesse emocional por ele! Claro que seus sentimentos são egoístas, mas é através deles que ele domina os primeiros estágios de identificação das interações das pessoas, embarca no caminho do desenvolvimento do envolvimento emocional com a raça humana.

De particular importância para o desenvolvimento da capacidade de identificar é aquisição da linguagem da criança a capacidade de usar substituições e vários sinais. Renunciando à sua pessoa e entrando no mundo dos objetos substituídos, o bebê, identificando-os com os objetos perdidos, mergulha em condições que o obrigam a dominar a identificação como a capacidade de atribuir as propriedades do objeto perdido ao objeto substituto. Estas podem ser propriedades físicas, modos de ação (finalidade funcional de um objeto), sentimentos, etc. as possibilidades de identificação inerentes à psique humana.

Foi estabelecido que em condições de prontidão pronunciada para a identificação por parte de um adulto, o humor e a atividade geral da criança associados a esse aumento.É neste caso que se fala de nutrição emocional.

A especificidade da comunicação na infância. Uma criança de um ano e meio a três anos adquire a fala com extrema rapidez devido ao envolvimento psicológico na comunicação com os adultos. Ele ouve atentamente as conversas dos adultos quando, ao que parece, eles não se voltam para ele, e ele próprio está ocupado jogando. Essa atenção à fala dos adultos é vista sempre que a criança é subitamente incluída no contexto da comunicação adulta, fazendo suas avaliações emocionais do que ouviu, comentando ou fazendo perguntas. O prazer que a criança sente ao ouvir a leva a cada vez que se aproxima dos adultos comunicantes e alerta sua audição. Ao mesmo tempo, uma criança nessa idade ativa sua comunicação verbal, voltando-se constantemente para um adulto, principalmente para sua mãe. A criança "se agarra" a um adulto, faz perguntas, tenta entender as respostas.

A comunicação desde cedo consiste no apelo constante da criança por ajuda e na resistência às propostas do adulto. A criança descobre por si mesma que ela é a fonte de sua e começa a testar sua vontade na comunicação com seus entes queridos, com adultos e colegas. Todos esses tipos de atividade social ocupam a criança muito profundamente e são significativos para ela, mas não devemos esquecer que ela passa a maior parte de seu tempo em atividade objetiva, estudando o mundo objetivo e dominando ações instrumentais e correlativas.

A criança aprende cedo maneiras de obter e manter a atenção adultos. Essas técnicas são geralmente socialmente aceitáveis, pois a criança sabe como refletir sobre as reações dos adultos e imediatamente corrige seus erros infelizes. A criança é capaz de expressar sentimentos carinho e simpatia, ele também sabe como expressar um sentimento de desagrado e, ao mesmo tempo, oferecer uma saída para uma situação desagradável. É verdade que todas essas oportunidades de comunicação aceitável podem não ser usadas quando o bebê está cansado, quando não é compreendido, quando foi ignorado e mostrou desatenção. Saber ter paciência para a idade e saber esperar, a criança ainda não pode suportar provações severas na hora de esperar pela atenção de um adulto significativo, não pode sobreviver a uma atitude incorreta em relação a si mesma. Ele pode imediatamente dar uma reação regressiva, e então não veremos o bebê na aréola de suas conquistas.

Um lugar especial no desenvolvimento da atividade social é ocupado pelo desenvolvimento das especificidades da comunicação com os pares. Nos anos jovens as crianças começam a se interessar umas pelas outras eles se observam, trocam brinquedos, tentam demonstrar suas conquistas uns aos outros e até competem. Competição na conquista(habilidade

jogar uma bola, dominar uma ou outra ação com um objeto, andar de bicicleta, etc.) fornece motivação para alcançar(motivo de realização, David McLelland), que determina o sucesso da realização do desejo de reconhecimento. Ao mesmo tempo, criança desenvolve reflexão em suas próprias realizações e nas realizações dos outros. Uma criança de três anos tem um grau de desenvolvimento mental suficiente para ser bem-sucedida ou bastante aceitável em Situações sociais comunicação, ele sabe controlar suas emoções e sua vontade.

§ 2. Desenvolvimento mental

Na primeira infância, a criança começa a destacar as propriedades dos objetos circundantes, a captar as conexões mais simples entre eles e a utilizar essas conexões em suas manipulações. Isso cria os pré-requisitos para um maior desenvolvimento mental, que ocorre em conexão com o domínio da atividade objetiva (e mais tarde - formas elementares de brincar e desenhar) e da fala.

A base do desenvolvimento mental na primeira infância é formada pelos novos tipos de ações de percepção e ações mentais da criança.

O desenvolvimento da percepção e a formação de ideias sobre as propriedades dos objetos. Embora já na infância, em relação ao agarrar e manipular, a criança domine ações visuais que lhe permitem determinar certas propriedades dos objetos e regular o comportamento prático, a percepção no início da primeira infância ainda é extremamente imperfeita. À primeira vista, isso é imperceptível: a criança parece estar bem orientada em meio Ambiente reconhece pessoas familiares, objetos. Mas o reconhecimento pode ser diferente, pode ser baseado na seleção de diferentes propriedades e recursos em objetos. Uma criança de um ano de idade não é capaz de examinar um objeto de forma consistente e sistemática. Via de regra, ele arrebata algum signo conspícuo e reage apenas a ele, identifica objetos por meio dele. Muitas vezes, esta é uma pequena seção do contorno de um objeto que a criança encontra no processo de manipulação.

Tendo aprendido a palavra "petit" (pássaro), a criança chama todos os objetos que têm uma saliência semelhante a um bico. Um pássaro para ele pode ser, por exemplo, uma bola de plástico com uma saliência afiada

Relacionado a isso está uma característica surpreendente da percepção das crianças no segundo ano de vida - o reconhecimento de pessoas próximas em fotografias e objetos em desenhos, incluindo imagens de contorno que transmitem apenas alguns dos detalhes característicos do objeto (por exemplo, o focinho de um cavalo ou cão). Tal reconhecimento pode facilmente ser tomado como evidência de que a criança compreende o que é um desenho ou fotografia. Pode-se também ver nisso a capacidade da criança de perceber de forma completa e precisa os objetos ao redor ao menor sinal. No entanto, na realidade, exatamente as qualidades opostas se manifestam aqui. As crianças do segundo ano não percebem desenhos ou fotografias como imagens de objetos e pessoas. Para eles, os objetos retratados são bastante itens independentes. E se uma criança nomeia um objeto e sua imagem da mesma maneira, isso significa que ela os identifica. A identificação torna-se possível porque, tanto no objeto quanto na imagem, sobressai qualquer detalhe que atraiu a atenção da criança: todo o resto, por assim dizer, não existe, não é levado em conta.

Essa característica de perceber objetos também se manifesta na indiferença da criança à posição espacial do percebido ou de sua imagem.

1,7, 15. Gunther olha as fotos com grande prazer, deitado de bruços e folheando o livro, ao mesmo tempo em que reconhece facilmente as fotos viradas de cabeça para baixo: ele também chama o cavalo de cabeça para baixo de "brbr", além de estar na posição correta. (Das observações de V. Stern)

Ações visuais, com a ajuda das quais a criança percebe objetos, se desenvolveram no processo de agarrar e manipular. Essas ações visam principalmente propriedades de objetos como forma e tamanho. A cor durante este período não tem nenhum significado para o reconhecimento de objetos. A criança reconhece imagens pintadas e não pintadas exatamente da mesma maneira, assim como imagens pintadas em cores incomuns e não naturais, focando apenas nas formas dos objetos representados. Isso, é claro, não significa que a criança não distinga cores. Sabemos que a distinção e preferência por determinadas cores já se expressa claramente no bebê. Mas a cor ainda não se tornou uma característica que caracteriza um objeto e não é levada em consideração em sua percepção.

Para que a percepção dos objetos se torne mais completa e abrangente, a criança deve desenvolver novas ações de percepção. Tais ações são formadas em conexão com o domínio atividade objetiva, especialmente ações correlativas e instrumentais.

Quando uma criança aprende a realizar uma ação correlativa, ela seleciona e conecta objetos ou suas partes de acordo com a forma, tamanho, cor, e lhes dá uma certa posição relativa no espaço. As ações correlativas podem ser realizadas de diferentes maneiras, dependendo das características da aprendizagem. Acontece que uma criança, imitando um adulto, lembra-se da ordem de execução de uma ação (por exemplo, desmontar e montar pirâmides) e a repete sem levar em conta as propriedades dos objetos (o tamanho dos anéis). Mas isso pode levar ao sucesso apenas sob condições completamente inalteradas. Se os anéis da pirâmide forem deslocados ou um deles cair, a criança não poderá receber resultado desejado. Portanto, mais cedo ou mais tarde, os adultos começam a exigir da criança que ela mesma selecione e conecte as partes na ordem certa. Inicialmente, a criança pode cumprir esse requisito apenas com a ajuda de testes, pois as ações de percepção disponíveis a ela não permitem a comparação visual de vários objetos de acordo com suas propriedades.

Colocando a metade inferior da matryoshka em cima, a criança descobre que não cabe, pega outra, coloca novamente até que, finalmente, encontre a certa. Percorrendo os anéis da pirâmide e aplicando um ao outro, a criança escolhe o maior anel - aquele cuja borda aparece debaixo de qualquer outro, amarra-o na haste e, da mesma maneira, escolhe o maior dos restantes , etc Da mesma forma, pegando dois cubos, a criança os aproxima um do outro e descobre se sua cor se funde ou não. Tudo isso ações de orientação externa, permitindo que a criança alcance o resultado prático correto.

O domínio das ações de orientação externa não ocorre de uma só vez e depende de que tipo de objetos a criança está trabalhando e até que ponto os adultos a ajudam. Uma parte significativa dos brinquedos para crianças dessa idade é criada de tal forma que a necessidade de experimentar peças umas às outras já está incorporada em seu dispositivo e, sem a seleção correta, o resultado não pode ser obtido. Bonecas aninhadas, caixas com recortes de uma determinada forma, nas quais as figuras correspondentes são colocadas, casas com orifícios para inserir janelas e portas e muitos outros brinquedos, por assim dizer, ensinam à criança ações de orientação externa. E se a criança primeiro tenta obter um resultado à força (apertando, martelando em partes inadequadas), logo ele ou com uma pequena ajuda de adultos começa a experimentar. Portanto, esses brinquedos são chamados de autodidata, Essa. auto-aprendizagem. Outros brinquedos, em menor grau, determinam a maneira como a criança age, por exemplo, uma pirâmide pode ser montada em qualquer ordem, independentemente do tamanho dos anéis. Nesses casos, a assistência de adultos deve ser mais significativa.

Ações de orientação externa destinadas a esclarecer as propriedades dos objetos são formadas na criança quando ela domina não apenas as ações correlativas, mas também instrumentais. Assim, ao tentar obter um objeto remoto, um bastão, e certificando-se de que não é adequado, a criança procura substituí-lo por um mais longo, correlacionando assim o afastamento do objeto com o comprimento da ferramenta.

A partir de correlacionar, comparar as propriedades dos objetos com a ajuda de ações externas de orientação, a criança procede à sua correlação visual. Formado novo tipo ações perceptivas. A propriedade de um objeto torna-se para a criança um modelo, uma medida pela qual ela mede as propriedades de outros objetos. O tamanho de um anel da pirâmide torna-se uma medida para outros anéis, o comprimento da vara torna-se uma medida para a distância, a forma dos buracos na caixa torna-se uma medida para a forma das figuras nela abaixadas.

O domínio de novas ações de percepção se revela no fato de que a criança, realizando ações objetivas, passa à orientação visual. Ele seleciona os objetos necessários e suas partes a olho nu e executa a ação imediatamente corretamente, sem primeiro experimentá-la.

Nesse sentido, para uma criança de dois anos e meio a três anos, a escolha visual fica disponível de acordo com o modelo, quando entre dois objetos que diferem em forma, tamanho ou cor, ela pode, a pedido de um adulto, escolher exatamente o mesmo objeto que o terceiro, que é dado como amostra. E primeiro, as crianças começam a escolher a forma, depois o tamanho e depois a cor. Isso significa que novas ações de percepção são formadas mais cedo para aquelas propriedades das quais depende a possibilidade de realizar ações práticas com objetos, e então elas já são transferidas para outras propriedades. A seleção visual por padrão é uma tarefa muito mais difícil do que simplesmente reconhecer um objeto familiar. Aqui a criança já entende que há muitos objetos, tendo as mesmas propriedades.

O exame de um objeto, quando comparado com outro, torna-se mais detalhado, a criança não se limita a nenhum traço individual conspícuo. Caracteristicamente, o domínio de um novo tipo de ação perceptiva se reflete no fato de que desaparece o reconhecimento infantil de objetos em imagens e fotografias, cuja base era sua identificação de acordo com características individuais.

As crianças pequenas ainda têm pouco controle sobre sua percepção e não são capazes de fazer uma escolha correta de acordo com o modelo se lhes forem oferecidos não dois, mas muitos objetos diferentes, ou se os objetos tiverem uma forma complexa, consistirem em muitas partes ou sua cor inclui várias cores alternadas.

Se uma criança que entrou no período da primeira infância, ao comparar objetos, usa algum deles como modelo, mais tarde - no terceiro ano de vida - objetos bem conhecidos por ela se tornam amostras permanentes, com que ele compara as propriedades de quaisquer outros objetos. Tais modelos podem servir não apenas a objetos reais, mas também a ideias sobre eles que se desenvolveram na criança e estão fixadas em sua memória.

Definindo itens forma triangular, a criança diz: “como uma casa”, “como um telhado”; definir objetos redondos - “como uma bola”; oval - “como um pepino”, “como um ovo”. Sobre objetos de cor vermelha, ele diz, "como uma cereja", verde - "como grama".

A percepção pela criança ao longo dos primeiros anos está intimamente relacionada às ações objetais realizadas. A criança pode determinar com bastante precisão a forma, o tamanho, a cor dos objetos, sua posição no espaço nos casos em que isso é necessário para realizar uma ou outra ação disponível para ela.

Em outros casos, a percepção pode ser muito vaga e imprecisa. Além disso, a criança pode não notar certas propriedades se sua consideração for necessária para realizar uma nova ação que é difícil para ela.

Assim, tendo dominado a percepção da cor nas condições de seleção de acordo com o modelo, a criança não leva em consideração a cor quando lhe é apresentada a tarefa construtiva mais simples. Apenas a partir de dois cubos - vermelho e de cor muito próxima do rosa - a criança inequivocamente entregou ao adulto um cubo da cor desejada. Mas aqui, na frente dos olhos da criança, um adulto colocou um cubo vermelho em um azul (a diferença de cores é muito maior!) E pediu: “Faça o mesmo”. E o garoto calmamente coloca o cubo azul no vermelho.

Da mesma forma, ao começar a desenhar, a criança não leva em consideração a cor dos objetos retratados ou das amostras oferecidas, mas usa lápis, cuja cor ela mais gosta.

Familiarizando-se com as propriedades de vários objetos - várias formas, cores, proporções de magnitudes, relações espaciais - a criança acumula uma reserva representações sobre essas propriedades, o que é muito importante para o seu desenvolvimento mental. No entanto, se os objetos estiverem na frente dos olhos da criança, mesmo considerados por ela, mas ela não precisar descobrir especificamente sua forma, cor, proporções de tamanho ou outras propriedades, a formação de ideias claras não ocorrerá. Idéias sobre as propriedades dos objetos, como vemos, estão conectadas com os tipos de atividade prática característicos da criança, principalmente com a atividade objetiva. Portanto, o acúmulo de ideias sobre as propriedades dos objetos depende da medida em que a criança, em suas ações objetivas, domina a orientação visual realizando ações de percepção.

Assim, para enriquecer as ideias de uma criança pequena sobre as propriedades dos objetos, é necessário que ela se familiarize com as principais variedades dessas propriedades, realizando ações objetivas que exigem sua consideração.É errado limitar (como às vezes é feito) o material com o qual a criança opera a duas ou três formas e três ou quatro cores. Estudos mostram que uma criança do terceiro ano de vida pode dominar facilmente as ideias de cinco a seis formas (círculo, oval, quadrado, retângulo, triângulo, polígono) e oito cores (vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, roxo, branco, preto).

Como o desenvolvimento da percepção e a formação de ideias sobre as propriedades dos objetos em uma idade precoce estão relacionados ao desenvolvimento da fala da criança? A maioria das palavras que as crianças aprendem antes dos três anos de idade denotam objetos e ações. Os nomes das cores e formas (vermelho, amarelo, redondo) as crianças dominam com com grande dificuldade, apenas com treinamento persistente de adultos. Essas dificuldades têm suas causas psicológicas. A palavra - o nome do objeto - expressa, antes de tudo, sua função, propósito, que permanece inalterado quando as propriedades externas mudam. Assim, uma pá é uma ferramenta para cavar, qualquer que seja sua forma, cor, tamanho. Aprendendo os nomes dos objetos, as crianças aprendem a reconhecer e aplicar esses objetos, independentemente das mudanças em suas propriedades externas. É outra coisa - palavras que denotam propriedades. Aqui é necessário divagar do assunto, seu significado, e unir os mais diversos objetos com base nos quais na maioria dos casos não importa para seu uso. Há uma contradição que criança pequena muito difícil de superar.

Embora os adultos usem constantemente os nomes das propriedades dos objetos em comunicação com uma criança, não há necessidade de tentar lembrá-los e uso correto na primeira infância. Condições significativamente mais favoráveis ​​para isso se desenvolvem mais tarde, no quarto ou quinto ano de vida da criança.

Junto com a percepção visual, a percepção auditiva também se desenvolve intensamente na primeira infância. Aqui, também, a regra básica é preservada, que é que as propriedades dos objetos e fenômenos (neste caso, os sons) começam a se destacar na medida em que sua consideração se torna necessária para a atividade da criança. A principal atividade de crianças pequenas associada à percepção de sons é a comunicação da fala. Portanto, durante esse período, a audição fonêmica se desenvolve de forma especialmente intensa. A partir da percepção das palavras como complexos sonoros indivisíveis, diferindo entre si em características de estrutura rítmica e entonação, a criança passa gradualmente à percepção de sua composição sonora. Sons tipos diferentes começam a se destacar na palavra e a serem reconhecidos pela criança em uma determinada sequência (primeiras vogais, depois consoantes).

Como regra, no final do segundo ano, as crianças já percebem todos os sons de sua língua nativa. No entanto, o refinamento da audição fonêmica ocorre nos anos subsequentes.

A audição de tom se desenvolve muito mais lentamente em crianças - a percepção da proporção de sons em altura. Mas experimentos especiais mostram que grandes conquistas podem ser feitas aqui também.

A psicologia do desenvolvimento aceita a posição de L. S. Vygotsky sobre a percepção em uma idade precoce como uma função principal. “... A percepção até os três anos de idade desempenha... um papel central dominante. Pode-se dizer que toda a consciência de uma criança desta idade existe apenas na medida em que é determinada pela atividade da percepção. Qualquer pessoa que conheça crianças dessa idade concordará que a criança se lembra principalmente na forma de reconhecimento, ou seja, na forma de percepção, à qual está ligado o ato da memória. A criança percebe uma coisa como familiar e muito raramente se lembra do que não está diante de seus olhos; ele só pode estar atento ao que está em seu campo de percepção. Da mesma forma, o pensamento de uma criança menor de três anos é predominantemente espontâneo. A criança compreende e estabelece conexões mentais entre os elementos visualmente percebidos. Pode-se mostrar que todas as funções desta idade giram em torno da percepção, através da percepção, com a ajuda da percepção. Isso coloca a percepção em condições favoráveis ​​para o desenvolvimento em determinada idade. A percepção parece ser servida por todos os aspectos da atividade da criança e, portanto, nenhuma função experimenta um florescimento tão magnífico em uma idade precoce quanto a função da percepção.

A percepção torna-se a função principal, ocupando um lugar central no desenvolvimento da esfera cognitiva da criança.

Desenvolvimento do pensamento. Vimos que no limiar da primeira infância, a criança pela primeira vez apresenta ações que podem ser consideradas sinais de processo de pensamento, - usando a conexão entre objetos para atingir o objetivo (por exemplo, puxar o travesseiro sobre o qual o relógio está para obtê-lo). Mas tais ações são possíveis apenas nos casos mais simples, quando os objetos já estão interligados (o relógio está no travesseiro) e resta apenas usar essa conexão pronta. Ao longo da primeira infância, a criança começa a usar cada vez mais esse tipo de conexão pronta. Ele puxa o carrinho em sua direção pela corda amarrada a ele, carrega o carrinho, empurrando o bastão preso a ele à sua frente e realiza outras ações semelhantes.

É muito mais importante que ele aprenda a realizar aquelas ações em que é necessário reconectar cada vez os objetos desconectados entre si - são ações correlativas e instrumentais. A assimilação dessas ações em si ainda não requer o trabalho do pensamento: a criança não tem que resolver o problema sozinha, isso é feito por ela por adultos que dão modelos de ações, mostram como usar ferramentas. Mas, aprendendo a realizar essas ações, a criança começa a se concentrar na conexão entre objetos, em particular, na conexão de uma ferramenta com um objeto e, posteriormente, estabelece essas conexões em novas condições, ao resolver novos problemas.

A transição de usar conexões prontas ou conexões mostradas por adultos para estabelecê-las é um passo importante no desenvolvimento do pensamento infantil. A princípio, o estabelecimento de novas conexões se dá por meio de tentativas práticas, e muitas vezes o acaso vem em auxílio da criança.

Aqui está um bebê de dois anos sentado em uma mesa. Sobre a mesa está um brinquedo que o atrai. Está tão longe que é impossível alcançá-lo com a mão. Ao lado do bastão. No início, a criança estende a mão com toda a força para o brinquedo, mas logo, convencida da futilidade de suas tentativas, ela se distrai do brinquedo e percebe um bastão ao seu alcance. Ele pega um pedaço de pau e começa a virá-lo em suas mãos. Mas então a ponta do bastão tocou o brinquedo. Ela se mudou. A criança imediatamente percebe isso. Sua atenção volta a correr para o brinquedo, e agora ele começa a movê-lo de propósito, seguindo o movimento. Após uma série de testes, são destacados os movimentos que aproximam o brinquedo. Mas este não é o fim da questão. Muitas vezes, o interesse da criança é transferido para a própria ação com a ferramenta, para sua conexão com o movimento do objeto. E a criança continua a explorar essa conexão, afastando deliberadamente o brinquedo e aproximando-o novamente com um bastão.

No caso acima, o problema foi resolvido com a ajuda de ações externas de orientação. Essas ações, no entanto, diferem significativamente daquelas que servem de base para a formação das ações de percepção: elas visam não identificar e levar em conta as propriedades externas dos objetos, mas encontrar conexões entre objetos e ações. permitindo que você obtenha um determinado resultado.

O pensamento da criança, realizado com a ajuda de ações externas de orientação, é chamado de visuais e eficazes. As crianças usam o pensamento de ação visual para explorar a grande variedade de conexões encontradas no mundo ao seu redor.

I, 5, 27. As crianças brincam com água. Eles pegam água em uma calha e a levam para a caixa de areia. Andryusha tem uma caneca nas mãos, Kirilka tem uma jarra com vazamento. Andryusha carrega e derrama muita água. Kirilka consegue transmitir algumas gotas. Kirilka está perplexo - ele tem uma fisionomia surpresa. Estou esperando: de repente ele virá ao terraço para um prato inteiro. Mas não. Kirill pega água, vai até a caixa de areia e traz gotas. Da próxima vez, ele acidentalmente segurou a jarra de tal forma que fechou o buraco. A água parou de correr, e o menino percebeu. Parou. Olha o banco. Ele tirou a caneta da lata. A água fluiu. Ele agarrou o frasco, como antes, - o fluxo parou. Ele pegou a caneta - a água fluiu. Ele pegou uma jarra... E assim ele agiu até que toda a água escorreu. Ele pegou a água novamente. Fez os mesmos passos. Correndo pela água, Andryusha chamou a atenção para as operações concentradas de Kirill. Parou de olhar. Quando a jarra nas mãos de Kirilkin "esgotou suas capacidades de água", Kirill continuou a realizar as mesmas ações por algum tempo - ele agarrou a jarra e tirou a mão. Andrei olhou e olhou, então se virou e continuou seu caminho para a água. Cirilo o seguiu. Andrey pegou um pouco de água e correu para a caixa de areia. Cyril discou o mesmo e foi atrás do irmão. Ele enrolou as mãos ao redor da jarra para que todos os buracos fossem fechados. Desta vez Kirilka trouxe muita água, e muita água derramou de sua jarra na areia. Alegre, o menino correu para a água... (Do diário de V. S. Mukhina.)

As ações de orientação externa, como sabemos, servem como ponto de partida para a formação de ações psíquicas internas. Já dentro dos limites da primeira infância, a criança tem ações mentais realizadas na mente, sem provas externas. Assim, tendo se familiarizado com o uso de um bastão para alcançar um objeto separado, a criança adivinha usá-lo também para puxar uma bola que rolou para debaixo do sofá. No centro de tal suposição está um teste feito na mente. No processo, seu filho agiu não com objetos reais, mas com imagens, ideias objetos e como eles são usados. O pensamento da criança, em que a solução do problema ocorre como resultado de ação doméstica com imagens é chamado de visual-figurativo. Na primeira infância, a criança adquire a capacidade de resolver de forma visual-figurativa apenas uma gama limitada dos problemas mais simples. Tarefas mais complexas não são resolvidas por ele ou são resolvidas em um plano visualmente eficaz.

Um grande lugar no desenvolvimento do pensamento em crianças pequenas é ocupado pela formação generalizações - associação mental de objetos ou ações que têm características comuns. A base para generalizações é criada pela assimilação da fala, pois os significados das palavras, cuja compreensão e uso a criança é ensinada pelos adultos, sempre contêm generalizações. Por exemplo, a palavra “relógio” de uma criança é ensinada a se referir a um pequeno relógio de pulso, a um despertador e a um grande relógio de parede, e a palavra “botão” a um botão de plástico preto na jaqueta de seu pai, e a um botão de linho branco, e a um botão de madeira poligonal artisticamente executado no terno da mãe. Mas as crianças não dominam imediatamente o significado geralmente aceito das palavras. O uso das primeiras palavras simples assimiladas indica que seu significado é extremamente vago e mutável. A criança muitas vezes nomeia objetos completamente diferentes com a mesma palavra, transferindo-o de um objeto para outro com base na semelhança em termos de sinais aleatórios, e esses sinais podem mudar o tempo todo.

A criança chama o gato a palavra "kh". Ele então passa a aplicar a mesma palavra a uma jibóia de pele (já que é fofa), a vários pequenos objetos brilhantes (aparentemente devido à sua semelhança com olhos de gato), a um garfo (depois de se familiarizar com garras de gato) e até .. . a retratos de avós (aqui, aparentemente, a presença de olhos também desempenhou um papel). Mas tal transferência de palavras não encontra apoio dos adultos, e a criança, sob sua influência, assimila uma conexão mais definida entre a palavra e o objeto. Ao mesmo tempo, o nome do objeto geralmente se transforma em seu próprio nome: a criança chama a palavra “mya” (bola) apenas sua própria bola vermelho-azul, outras bolas não recebem esse nome.

Instruções de adultos, exemplos de uso de palavras - os nomes de objetos - constantemente empurram a criança para o fato de que um nome comum une objetos que têm a mesma função, o mesmo propósito. Acontece, no entanto, que objetos com a mesma função são muito diferentes em propriedades externas, é muito difícil distinguir o que eles têm em comum. Isso, aparentemente, não seria de todo acessível à criança se a assimilação das ações objetivas, o domínio do uso dos objetos de acordo com sua finalidade, não viesse em socorro.

A generalização dos objetos de acordo com sua função surge inicialmente na ação e depois se fixa na palavra. Os objetos-ferramentas tornam-se os primeiros portadores de generalização. Tendo dominado o método de ação com a ajuda de uma ferramenta específica (vara, colher, colher, lápis), a criança tenta usar essa ferramenta em várias situações, destaca seu significado generalizado para resolver um determinado tipo de problema. Ao mesmo tempo, os recursos importantes para seu uso se destacam na ferramenta, o restante fica em segundo plano. Tendo aprendido a mover objetos em sua direção com a ajuda de uma vara, a criança usa qualquer objeto alongado (régua, guarda-chuva, colher) para o mesmo propósito. Tudo isso altera o significado das palavras assimiladas pela criança. Eles começam a exibir cada vez mais geralmente a função do objeto. O significado da generalização alcançada na ação para o surgimento da generalização em uma palavra é claramente revelado se compararmos situações em que palavras - nomes os objetos são dados às crianças acompanhados de uma simples exibição desses objetos e ação com eles.

As crianças pequenas receberam brinquedos (colher, balde) e ensinaram a nomeá-los. Depois que as crianças memorizaram os nomes, eles receberam exatamente os mesmos brinquedos, mas pintados em uma cor diferente. Se as próprias crianças não transferiram os nomes aprendidos para novos brinquedos, elas foram especialmente tentadas para ensinar isso, mudando a cor gradualmente e ensinando-as a não prestar atenção nela.

Em outro caso, os mesmos brinquedos foram entregues durante um jogo especialmente organizado, e as crianças aprenderam os nomes atuando com os brinquedos (despejando areia com uma pá, pegando água do poço com um balde). Depois de aprender o nome dos brinquedos, como no primeiro caso, eles os substituíram por novos, exatamente iguais, mas pintados de uma cor diferente.

Constatou-se que no segundo caso, a assimilação do significado generalizado das palavras ocorre de forma muito mais fácil e rápida do que no primeiro: as crianças reconhecem os brinquedos e os nomeiam corretamente, apesar da mudança de cor, imediatamente após realizarem ações apropriadas com eles. (De acordo com N. Kh. Shvachkip.)

Em crianças pequenas, o nome de um objeto às vezes está fortemente associado à sua função. Portanto, ao se deparar com um novo objeto que os adultos chamam de palavra familiar, a criança pode tentar usar esse objeto de forma adequada em qualquer caso.

Um menino de dois anos se aproximou de sua mãe, segurando uma pequena cadeira de brinquedo na mão. Para a pergunta da criança: "O que é isso?" - a mãe respondeu: "Cadeira, Sashenka". Para sua grande surpresa, o menino imediatamente colocou a cadeira no chão, virou as costas para ela e começou a se sentar, claramente com a intenção de usar o objeto para o fim a que se destinava. (Baseado nos materiais de L. A. Wenger.)

As generalizações que se desenvolvem nas crianças têm a forma de imagens e são usadas no processo de resolução de problemas visual-figurativos.

Na primeira infância, a criança não apenas percebe as conexões existentes entre os objetos, mas começa a estabelecer independentemente novas conexões e relacionamentos, levando-os em consideração em suas ações.

1, 8, 9. Jacqueline se aproxima da porta fechada, segurando uma folha de grama em cada mão. Ela estende a mão direita para a maçaneta da fechadura da porta, mas então vê que para abrir a porta terá que soltar a grama de suas mãos. Ela coloca a erva no chão, abre a porta, pega a erva novamente e entra no quarto. Mas quando ela quis sair da sala, a situação ficou mais complicada. Ela abaixa a grama e pega a maçaneta. Mas então ela percebe que, abrindo a porta para si mesma, vai varrer a grama que colocou entre a porta e a soleira. Em seguida, ela o pega e o coloca fora da área de movimento da porta. (Das observações de J. Piaget.)

O surgimento de uma função de signo. Em tenra idade, a criança começa a usar ativamente não apenas objetos, mas também seus substitutos e, com base nisso, gradualmente apreende a conexão entre a designação e o que ela designa. Assim, no jogo, a criança age com um bastão, como com uma colher ou com um lápis (“mexe a comida”, “come” dela ou a dirige pela superfície da mesa, supostamente “desenhando”). Por meio dessas ações, ele começa a dar a esse bastão o significado de uma colher ou de um lápis.

A função sígnica, é claro, é assimilada pela criança por meio da comunicação com o adulto 3 , porém, também lhe é revelada subjetivamente por meio de sua própria atividade e envolvimento na ação de substituição 4 . A assimilação de uma função de signo só ocorre se for preparada pelo desenvolvimento próprias atividades criança.

A função sígnica está organicamente incluída no conhecimento do mundo circundante: a criança passa a se sentir como uma fonte que cria um mundo de objetos substitutos, imagens, signos e imagens. Ele mesmo distingue e conecta objetos reais e simbólicos a seu critério.

No terceiro ano, ocorre uma mudança importante no desenvolvimento mental da criança, que é de grande importância para o domínio posterior de formas mais complexas de pensamento e novos tipos de atividade - o função sígnica (ou simbólica) da consciência. A função de sinal é a capacidade de usar um objeto como proxy para outro. Neste caso, ao invés de ações com objetos, são realizadas ações com seus substitutos, o resultado refere-se aos próprios objetos.

O sistema de sinais mais importante e abrangente é a linguagem. Nas formas desenvolvidas de pensamento, o raciocínio verbal dá a uma pessoa a oportunidade de resolver vários problemas, substituindo ações por objetos reais por ações com suas imagens. As crianças pequenas ainda não possuem tais formas de pensar. Quando começam a resolver um problema (por exemplo, uma tarefa que requer o uso de uma ferramenta), não conseguem formular verbalmente o que farão. À pergunta: “O que você vai fazer?” - a criança não responde nada ou responde: "Eu vou fazer isso - você verá". No curso da resolução de um problema, os enunciados verbais podem expressar as emoções da criança ("Bem, o que é isso! Que desgraça!") ou ser completamente irrelevantes, mas nunca contêm raciocínio sobre o processo de solução em si. O fato é que a palavra para uma criança de dois anos ainda não se tornou um signo, um substituto para um objeto ou ação. A palavra atua como uma das propriedades inerentes a um objeto (ou grupo de objetos semelhantes) e inseparáveis ​​dele.

A função do signo se desenvolve inicialmente em conexão com a atividade prática e só então é transferida para o uso das palavras, dando à criança a oportunidade de pensar em palavras. Um pré-requisito para o surgimento de uma função de signo é o domínio das ações objetivas e a subsequente separação da ação do objeto. Quando uma ação começa a ser realizada sem um objeto ou com um objeto que não corresponde a ela, ela perde sua valor prático e se transforma em imagem, designação de ação real. Se uma criança bebe de um cubo, isso não é mais uma bebida, mas designação beber.

Após a designação de uma ação, aparece a designação de um objeto, a substituição de um objeto por outro. O cubo é usado como um copo. Mas, como vimos, a princípio a criança não está ciente da substituição, não dá ao objeto substituto o nome do objeto que está sendo substituído. A consciência não é um pré-requisito, mas o resultado de dominar ações com objetos substitutos. Seu surgimento atesta a origem da função sígnica da consciência.

A função do signo não é descoberta, mas assimilada pela criança. Tanto as amostras de substituições quanto as amostras de renomeação de objetos do jogo são dadas por um adulto. Mas a assimilação só ocorre se for preparada pelo desenvolvimento da própria atividade da criança (que, é claro, também é dirigida pelos adultos).

Aprender que um objeto pode ser usado como substituto de outro é um importante ponto de virada na consciência da criança sobre o mundo ao seu redor. Ele é encontrado não apenas no jogo, mas também em outras atividades.

A função do signo impulsiona a transformação do karakul em atividade pictórica; é graças a ela que a criança começa a ver imagens de objetos nos rabiscos aplicados. Ao mesmo tempo, desenhar e brincar estão intimamente relacionados: a criança muitas vezes complementa as imagens com ações lúdicas que lhes dão um significado ou outro.

No período do surgimento da função sígnica, as crianças tendem, usando o menor indício, a ver imagens, mais precisamente, as designações de objetos familiares em literalmente tudo.

2, 8, 14. Andrey come waffles. Ele colocou o waffle inteiro na mesa de lado. “Mãe, poderíamos, que casa eu tenho! E agora haverá um carro. (Morde um canto.) - E agora algo vai acontecer de novo. (morde de outro ângulo.) - Essa pessoa acabou."

Cyril está sentado, apoiando as bochechas com as mãos, examinando o trabalho de Dyukino: “Olha, esta é a cabeça, e esta é... as costas. Plavda, duque?

2, 10, 25. Os caras almoçam. Kirilka acidentalmente pingou leite na mesa. Surpreso, ele examina uma gota branca de leite na superfície vermelha da mesa: “Olha, mãe, galinha!”

Polvilha leite de propósito. Uma nova gota apareceu na superfície da mesa, espalhando raios de agulhas em todas as direções a partir do centro. Kiryusha: “Olha, agora um ouriço! - Dedo conecta ambas as gotas. Olha, cobra. (Do diário de V. S. Mukhina.)

A função do signo, mesmo em suas formas mais simples, começa a influenciar o pensamento da criança. Juntamente com ideias sobre ações reais com coisas reais, ele começa a usar no pensamento visual-figurativo e imagens denotando essas ações e coisas, destacando nelas exatamente os aspectos que são importantes para a resolução de um problema específico. Claro, essas ações são apenas delineadas e são um pré-requisito para a generalização do pensamento.

Assim, uma característica do desenvolvimento do pensamento na primeira infância é que seus diferentes lados - o desenvolvimento do pensamento visual-efetivo e visual-figurativo, a formação de generalizações, por um lado, e a assimilação da função sígnica da consciência - por outro, ainda estão separados, não estão conectados entre si. Somente mais tarde, na idade pré-escolar, esses aspectos se fundirão, criando a base para o domínio de formas mais complexas de pensamento.

Desenvolvimento da imaginação e da memória. O nascimento de uma função sígnica é ao mesmo tempo o nascimento da imaginação da criança, bem como uma nova condição para o desenvolvimento da memória.

A ascensão da imaginação. Tendo começado a estabelecer uma conexão entre o substituto e o objeto designado, a criança pela primeira vez adquire a oportunidade de imaginar o que o adulto está lhe contando, ou o que é mostrado na imagem.

A imaginação em tenra idade trabalha principalmente para recriar o que é oferecido em uma descrição verbal ou em um desenho. A imaginação durante este período funciona mais como um mecanismo, e não como atividade vigorosa: geralmente ocorre involuntariamente, sem intenção especial, sob a influência de interesses e emoções. Em suas brincadeiras, a criança costuma reproduzir ações e situações emprestadas dos adultos, sem construir seu próprio plano. Manifestação típica de uma criança em atividade: desenhando ou construindo, ela procede de ações previamente aprendidas, e somente o resultado obtido “exige” dela uma imagem apropriada. Então, olhando para os rabiscos impressos no papel, a criança se pergunta: “São esses?” Então, concentrando-se na configuração dos rabiscos, ele “aprende” de repente: “Esses são os pássaros que corriam aqui”.

Ouvindo contos de fadas, a criança tenta imaginar seus personagens, eventos, situações. No entanto, devido ao fato de que o estoque de suas impressões de vida é limitado, ele não sabe como processá-las de acordo com a descrição. Uma criança pequena tende a estabelecer um "circuito direto" entre o que ouve de um adulto e as imagens de objetos reais formadas experiência pessoal. Ouvindo um conto de fadas sobre um avô e uma mulher, ele imediatamente se lembra de seu próprio avô e avó e, ao ouvir um lobo, imagina uma imagem específica na imagem.

No final de uma idade precoce, uma criança muitas vezes se esforça para “compor” seus próprios contos de fadas e histórias. Isso, no entanto, nada mais é do que uma variação em mosaico da própria experiência.

2, 11, 25. Kirill adora compor histórias diferentes. Ele pergunta: "Devo te acariciar um ursinho de pelúcia?" - "Dizer". Cyril: “Meu urso fugiu de casa. Entrei no ônibus sem preguiça. Eu corri, eu corri. Apanhado apenas em uma vassoura. O trem elétrico quebrou suas pernas lá. Eu o trouxe para casa. E chamou o médico. Agora meu urso está doente. Sestla vem e lhe dá injeções.

Para acariciar um coelho? Coelho vive na floresta. Eu o trouxe para casa. Ele se sente mal em casa conosco - ele adora na neve. Lobos na floresta. Eles podem comer coelho. Eu jogo lobos no lixo. O tio vai levar o lixo para longe, muito longe. Em um buraco profundo. Balma-lei vai comê-los lá.” (Do diário de V. S. Mukhina)

O surgimento da imaginação, apesar de todas as suas limitações iniciais, é de inegável importância para o desenvolvimento mental. Ao mesmo tempo, a própria possibilidade de “compor”, “imaginar” por vontade própria, por vontade própria, cria uma situação especial de identificação de si mesmo como fonte de imaginação e suscita na criança uma sensação deliciosa de si mesmo. , sua própria vontade. A arbitrariedade da decisão de iniciar a imaginação como uma atividade na qual uma nova realidade especial é criada desperta na criança sentimentos que também influenciam seu desenvolvimento como pessoa.

recursos de memória. Em tenra idade, a memória da criança se desenvolve de forma extremamente intensa. Durante os três primeiros anos, a criança domina ações que a orientam em sua própria atividade corporal em relação a si mesma e ao mundo ao seu redor. Ao mesmo tempo, a criança passa de um recém-nascido sem fala para uma pessoa falante e comunicativa: basta lembrar o chamado período sensível da fala 5 (de 1 ano e 6 meses a 3 anos), quando as crianças dominam sua língua nativa .

Na assimilação da experiência inicial, participam a memória motora, emocional e figurativa. A memória motora e emocional predomina nesse período. A criança se lembra melhor de seus próprios movimentos, ações, experiências.

1, 10, 2. Yaroslav caminha segurando a mão da avó. De repente, ciclistas saltam da esquina com barulho e gritos. Yaroslav estremeceu de medo, começou a chorar e pegou os braços. Claro, sua avó o tranquilizou e o distraiu do incidente.

1.11.4. Yaroslav caminha, segurando a mão de sua avó, no mesmo lugar onde um mês atrás ele estava inesperadamente assustado. Espontaneamente, ele pegou seus braços e chorou. A avó o consolou.

2. 9, 1 5. Yaroslav caminha com sua avó pelo trecho da estrada onde há cerca de um ano ficou subitamente assustado. Ele estende as mãos e pede alças. Não chora e não se lembra do evento do ano passado.

Durante todo o verão é neste local que pede para ser tratado. (Baseado em materiais de V. S. Mukhina.)

A memória em tenra idade torna-se a função principal, participa do desenvolvimento de todos os tipos de cognição. Idéias sobre ações, propriedades de objetos, seus propósitos, etc., que surgem como resultado da atividade prática da criança, sua percepção, pensamento e imaginação, são fixadas na memória e só assim podem servir como meio de conhecimento adicional.

A memória em tenra idade é completamente involuntária: a criança não realiza nenhuma ação especial para lembrar ou lembrar de nada. Crianças de tenra idade, para quem lêem muito, muitas vezes surpreendem os adultos memorizando longos poemas e contos de fadas. Se, ao contar um conto de fadas, a ordem de apresentação for alterada, a criança corrige indignada a imprecisão. Tal memorização, no entanto, não diz nada sobre o desenvolvimento mental geral da criança, nem sobre caracteristicas individuais sua memória. Este é o resultado da plasticidade geral sistema nervoso, a característica cerebral de todas as crianças pequenas.

Para a memorização, a frequência de repetição das ações é importante. Apenas ações repetidas, palavras, formas de comunicação, implementadas no meio social em que a criança está imersa, formam e mantêm as impressões que formam a base da memória de longo prazo da criança. Vida social transforma a cognição 6 pela influência de mediadores significativos como a linguagem (signos), o conteúdo das interações do sujeito com os objetos (valores intelectuais) e as regras prescritas para o pensamento e as normas morais que fornecem um sistema de relações.

Toda a riqueza de transformações que ocorrem no ambiente natural, objetivo e social determina o desenvolvimento da memória. A partir do domínio das ações humanas e do domínio da linguagem e pelas relações sociais, surgem fundamentos que enriquecem e humanizam a memória. É desde cedo que a criança entra no caminho do desenvolvimento da própria memória humana.

A memória de longo prazo como reflexo da experiência anterior, preservada não em um espelho, mas de forma modificada devido à emergente posição pessoal e avaliação emocional do que aconteceu, desenvolve-se justamente no momento em que a criança começa a construir imagens da imaginação e sentir como uma fonte de imaginação.

Até os três anos de idade, as lembranças de si e do ambiente geralmente não permanecem, pois até então a criança não pode considerar a sequência dos acontecimentos no contexto do tempo em movimento da vida, na unidade e identidade do “eu”. Somente quando uma criança "forma o primeiro esboço da visão de mundo de uma criança" 7 ocorre o acúmulo da lei da amnésia da tenra idade.

§3. Pré-requisitos para a formação da personalidade

No curso do desenvolvimento mental da criança, não ocorre apenas a assimilação de várias ações e a formação dos processos mentais e qualidades necessárias para sua implementação. A criança gradualmente domina as formas de comportamento características de uma pessoa na sociedade e, mais importante, aquelas características internas que distinguem uma pessoa como membro da sociedade e determinam suas ações.

Um adulto é guiado em seu comportamento principalmente por motivos conscientes: ele está ciente de por que, neste caso, ele quer ou deve agir dessa maneira e não de outra. Os motivos do comportamento de um adulto representam um determinado sistema, dependendo do que é mais e do que é menos significativo para ele. Ele pode, por exemplo, recusar uma transação financeira atraente se prever um grau de risco suficiente e não estiver pronto para agir aventureiramente, ou pode se forçar a trabalhar, embora esteja cansado e, ao que parece, mereceu o direito descansar.

A criança terá que dominar a capacidade de refletir sobre todas as circunstâncias circundantes e seus objetivos. Os motivos de seu comportamento, via de regra, não são percebidos e não são organizados em um sistema de acordo com o grau de significância. O mundo interior da criança está apenas começando a adquirir certeza e estabilidade. E embora a formação desse mundo interior ocorra sob a influência decisiva dos adultos, eles não podem colocar na criança sua atitude em relação às pessoas e às coisas, não podem transmitir a ela seus modos de comportamento.

A criança não só aprende a viver. Ele já vive, e qualquer influências externas, incluindo as influências educacionais de adultos, adquirem significado diferente dependendo de como a criança os aceita, até que ponto eles correspondem às suas necessidades e interesses anteriores. Além disso, em muitos casos, as influências educativas, as exigências que os adultos fazem à criança, inevitavelmente acabam por ser contraditórias para ela. Assim, por exemplo, o bebê está de todas as maneiras interessado em brinquedos, ações com eles. Isso leva ao fato de que os brinquedos adquirem uma força atrativa maior para a criança. E, ao mesmo tempo, exigem dele que, levando em consideração outras crianças, ele desista do brinquedo, reconheça os direitos de seu par. Muito tempo deve passar antes que a criança desenvolva traços psicológicos que permitam vincular motivos heterogêneos entre si, subordinar um deles a outros, mais significativos.

Características do comportamento. Uma característica distintiva do comportamento de uma criança pequena é que ela age sem pensar, sob a influência de sentimentos e desejos que surgem no momento. Esses sentimentos e desejos são causados ​​principalmente pelo ambiente imediato da criança, pelo que chama sua atenção. Portanto, seu comportamento depende de circunstâncias externas. O bebê é muito fácil de atrair para alguma coisa, mas tão fácil de distrair. Se, por exemplo, uma criança chora de desgosto, não é difícil consolá-la - dar em troca de um brinquedo que perdeu, outro ou, em geral, ocupá-lo com alguma coisa. Mas já no início da primeira infância, em conexão com a formação de idéias estáveis ​​sobre objetos, sentimentos e desejos começam a surgir associados a objetos que a criança lembra, embora não os veja à sua frente no momento.

1, 3, 0. Misha, brincando no jardim, pegou a bola de outra criança e não quis se separar dela. Logo ele deveria ir para casa jantar. Em algum momento, quando a atenção da criança foi distraída, a bola foi retirada e a criança foi levada para dentro de casa. Durante o jantar, Misha de repente ficou muito agitado, começou a recusar comida, a agir, tentou sair da cadeira, rasgou o guardanapo, etc. Quando o deixaram no chão, ele imediatamente se acalmou e gritou “eu... eu!” foi primeiro ao jardim e depois à casa da criança a quem a bola pertencia. (Das observações de L.I. Bozhovich.)

Estabelecer uma conexão entre sentimentos e desejos com ideias torna o comportamento da criança mais proposital, menos dependente de uma situação específica, cria a base para o desenvolvimento da regulação do comportamento da fala, ou seja. realização de ações voltadas para objetivos verbalmente designados.

Como o comportamento das crianças é determinado pela natureza de seus sentimentos e desejos, é de grande importância desenvolver nelas sentimentos que as encorajem a levar em consideração os interesses de outras pessoas, a agir de acordo com as exigências dos adultos.

1, 11, 25. Andryusha foi punido, encurralado com o nariz. Ofendido Andryusha chora alto. Kirilka aproxima-se dele, dá-lhe um tapinha na cabeça e o convence: "Não pague, Duka, não pague". Andryusha chora ainda mais alto. Ele se inclinou no ombro de seu irmão. O próprio Kirilka está prestes a chorar: "Não, não pague, duque!" (Do diário de V. S. Mukhina.)

A criança é facilmente contagiada pelos sentimentos de outras pessoas. Assim, em um grupo, quando uma ou duas crianças começam a chorar, esse choro é captado por outras, e muitas vezes se espalha para todos os bebês.

imagem externa. Em tenra idade, a criança descobre-se como uma pessoa separada. Ele começa a assumir voluntariamente o controle de seu corpo, fazendo movimentos e ações intencionais: ele engatinha, anda, corre, faz várias poses características de adultos e faz transformações com seu corpo que são características apenas da plasticidade de uma criança pequena. Ele está pendurado em uma cadeira de cabeça para baixo, olha o mundo através de suas pernas, dobrado ao meio, sentindo com alegria a flexibilidade de seu corpo e a inversão do mundo produzida por ele. A criança observa de perto todas as mudanças estáticas em seu corpo e experimenta sensualmente as sensações musculares que surgem a cada novo movimento ou desvanecimento. Ouvindo seu eu interior, a criança estuda seu eu exterior. Ele brinca com sua sombra; observa “como eles são travessos” e como seus braços e pernas agem; ele se examina no espelho, olhando fixamente em seus olhos e observando alegremente suas caretas e movimentos.

Rosto. Em tenra idade, o rosto da criança se desenvolve intensamente constitucionalmente e mimetismo. O rosto muda visivelmente de proporções - a forma redonda do rosto começa a se transformar gradualmente em oval, que está associada a uma mudança no crânio facial, com a transformação dos maxilares, quando aparecem duas fileiras de pequenos dentes, com os quais o rosto criança rói comida dura e crocante com prazer. Durante os primeiros dois anos, a altura do rosto da raiz do nariz até a borda inferior do queixo aumenta de 39 para 81 mm.

À medida que a criança se desenvolve, a expressividade de suas expressões faciais torna-se mais diversificada e mais definida. Em tenra idade, novas tendências no desenvolvimento de expressões faciais são delineadas. Uma grande variedade de minas expressivas aparece, que a criança já pode gerenciar com bastante sucesso, enquanto reflete sobre as reações de adultos próximos. A criança usa com bastante sucesso fisionomias de toque e posturas relacionadas ao interagir com adultos. Implorando olhares e meio sorrisos maliciosos, olhando nos olhos por baixo da cabeça baixa e outras minas que afetam os adultos indicam que a criança da primeira infância! rasta começa a refletir sobre sua mímica e pantomímica-! oportunidades do céu e usá-lo com bastante sucesso para o melhor! momentos de comunicação. Ao mesmo tempo, a grande maioria das expressões faciais iludem a atenção, não são controladas pela criança e, portanto, seus sentimentos são bem lidos pelos adultos.

Domínio do corpo. O corpo é principalmente o corpo humano em sua formas físicas e manifestações. O desenvolvimento físico da criança está vinculado ao seu desenvolvimento mental 8 . O “eu” de uma pessoa, além do espiritual, é também corporal, em particular, é uma projeção de alguma superfície: a imagem do “eu” inclui as características de tudo aparência. As experiências corporais da criança ocupam um dos lugares principais no processo de desenvolvimento. Apesar da presença de cinestesia diferenciada já na infância, é em tenra idade que a criança começa a dominar seu "eu" corporal, físico. Nesse momento, a criança sentirá profundamente a presença de partes do corpo envolvidas em suas ações e atividades. O senso de identidade da criança (sua "imagem de si mesma", M. I. Lisina) surge já na infância. Mas essa imagem primária ainda é sincrética e instável. Somente em tenra idade a experiência de movimentos e ações, a experiência de comunicação corporal e prática com outras pessoas, avança a criança no autoconhecimento e na formação de uma atitude em relação ao seu corpo.

Ocupa um lugar especial no desenvolvimento corporal diferenciação corporal. No processo de desenvolvimento motor de uma criança, ocorre uma diferenciação das funções das mãos esquerda e direita, significativas para o desenvolvimento corporal e mental. Uma das mãos passa a realizar predominantemente as principais ações em diferentes atividades. Neste momento, o uso predominante da mão direita ou esquerda dá motivos para classificar a criança como destra ou canhota. Normalmente, neste caso, a dominância unilateral é desenvolvida, e isso está conectado não apenas à mão principal, mas também a todas as partes simétricas do corpo (perna, olho, orelha). Em tenra idade, a diferenciação das mãos direita e esquerda só começa a se revelar. No entanto, é importante promover a criança nesse sentido, pois há indícios de que em crianças avançadas no desenvolvimento corporal, o destro ou canhoto é determinado mais rapidamente e adquirem uma harmonia geral nos movimentos e ações.

Juntamente com a diferenciação das ações manuais em uma criança pequena, ocorre o desenvolvimento da coordenação corporal geral. A postura ereta é de particular importância para o desenvolvimento mental.

Caminhada ereta. NO No final da infância, a criança começa a dar os primeiros passos. Mover-se na posição vertical é difícil. Pés pequenos pisam com grande tensão. O controle dos movimentos de caminhada ainda não se desenvolveu e, portanto, a criança perde constantemente o equilíbrio. O menor obstáculo na forma de uma cadeira que precisa ser contornada, ou um pequeno objeto que caiu sob o pé, dificulta a criança e, após um ou dois passos, ela cai nas mãos de adultos ou no chão . O que o faz superar o medo de cair e se esforçar repetidamente para dar os primeiros passos? A princípio, trata-se da participação e aprovação dos adultos.

A criança experimenta prazer com o processo de dominar próprio corpo e procura, por assim dizer, aumentar esse poder sobre si mesmo, superando os obstáculos. Caminhar, deslocando o engatinhar, torna-se o principal meio de movimentação, aproximando-se dos objetos desejados.

O exercício voluntário constante de caminhar rapidamente leva a uma maior estabilidade corporal e dá à criança uma verdadeira alegria pela sensação de dominar seu corpo. A sensação de domínio dá confiança ao bebê ao se mover em direção ao objetivo, o que afeta positivamente seu humor, mas objetivamente, os movimentos em si permanecem insuficientemente coordenados por muito tempo.

1, 0, 0 - 1, 1, 0. Kirill caminha com os braços afastados, segurando o tronco em um ângulo para a frente. O rosto está alegre. Às vezes a alegria é tão forte que Kirill, de pé, começa a agitar os braços freneticamente e, claro, tropeçar. No entanto, tais incidentes não afetam seu desejo de andar e seu bom humor.

André é completamente diferente. Com os olhos, ele mede a distância de algum objeto próximo e corre em direção a ele. Então procura novo objetivo e corre em direção a ela. Muitas vezes, no entanto, o bebê é tímido e só vai quando há seguro por perto - móveis, paredes, para as quais, nesse caso, você pode segurar ou a mão de um adulto. No terreno "áspero", o menino se move de quatro para fidelidade e velocidade. (Do diário de V. S. Mukhina.)

Dia após dia, a criança realiza exercícios motores com disposição e perseverança. Logo ele começa a se mover muito mais livremente. Os movimentos já são feitos sem aquela enorme tensão que havia antes. Neste momento, ao se mover, as crianças estão claramente procurando dificuldades adicionais - elas vão onde há escorregadores, degraus, todos os tipos de irregularidades. Com um ano e meio, as crianças vivem com exercícios em movimento. Apenas correr e apenas caminhar não combina mais com eles. As próprias crianças complicam deliberadamente sua caminhada: andam em todos os tipos de pequenos objetos, andam para trás, giram, correm por entre arbustos, embora possa haver uma passagem livre nas proximidades, movem-se com os olhos fechados. (De acordo com os materiais de N. N. Ladygina-Kote, V. S. Mukhina.)

Assim, nos primeiros estágios, dominar a caminhada é uma tarefa especial para a criança, associada a sentimentos fortes e a um período de formação intensiva da imagem corporal. Gradualmente, a automação do movimento é alcançada e deixa de ser de interesse independente para a criança.

O domínio do corpo e a capacidade de se mover de forma humana levam a criança ao ponto de entrar em um período de comunicação mais livre e independente com o mundo exterior. Dominar o andar desenvolve a possibilidade de orientação no espaço. A sensação muscular torna-se uma medida de distância e localização espacial de um objeto. Aproximando-se do objeto que está olhando, a criança praticamente domina sua direção e distância em relação ao ponto de partida.

Tendo dominado o movimento, a criança expande ligeiramente o círculo de coisas que se tornaram objetos de sua compreensão. Ele tem a oportunidade de atuar com uma grande variedade de objetos que antes os pais não consideravam necessário oferecer ao bebê.

A criança aprende por experiência própria que diante daquela árvore da varanda, é preciso passar por um arbusto que pica com agulhas afiadas, que há um buraco fundo no caminho, no qual é melhor não cair, que o banco tem um superfície áspera e pode recompensar com farpas dolorosas, que as galinhas são muito macias, mas por outro lado, a galinha tem um bico muito forte, que um triciclo pode ser enrolado segurando a roda, e um carrinho de mão grande não pode ser movido, etc. . Aumentando a independência da criança, caminhar ao mesmo tempo expande sua capacidade de se familiarizar com os objetos e suas propriedades.

prazeres corporais. Domínio geral do corpo, postura ereta, ações manuais bastante diferenciadas - conquistas no desenvolvimento físico e mental, acompanhadas por uma sensação de prazer e auto-satisfação, proporcionam prazeres corporais à criança. A criança age até a exaustão, desfrutando das sensações, adquirindo experiência corporal e mental, ao mesmo tempo em que realiza o potencial ontogenético para o desenvolvimento e entra no mundo das condições humanas de desenvolvimento mental.

Ao mesmo tempo, enquanto se comunica corporalmente com um adulto próximo (tocando-o, recebendo dele afeto corporal na forma de beijos, carícias, tapas e empurrões amigáveis), a criança começa a perceber o valor e o significado do contato corporal para si mesma. Ele já deseja conscientemente esses toques e carícias, está procurando maneiras de obtê-los. Ele pergunta: "Observe como eu faço isso", "Observe como eu pulo". Exige ou implora gentilmente: "Abrace-me", "Vamos lutar".

O contato corporal, principalmente com um adulto significativo, além do prazer, confere ao bebê autoconfiança e uma invariável sensação de alegria de ser. O suporte corporal da criança, subjetivamente para ela, funciona como um reconhecimento de seu valor, e desde cedo a criança já começa a lutar pelo reconhecimento.

Reivindicação de reconhecimento. A partir de um ano e meio de idade, a avaliação do comportamento da criança pelos adultos torna-se uma das fontes importantes de seus sentimentos. Elogios, aprovação dos outros causam nas crianças sentindo-meorgulho, e eles tentam merecer uma avaliação positiva demonstrando suas conquistas para os adultos.

Um pouco mais tarde do que o sentimento de orgulho, a criança começa a experimentar sentimento de vergonha nos casos em que suas ações não atendem às expectativas dos adultos, eles são condenados por eles. Na maioria das vezes, a criança fica envergonhada se pronuncia as palavras incorretamente, comete um erro ao recitar uma rima, etc. Mas, gradualmente, ele começa a se envergonhar de ações que não são aprovadas pelos adultos, quando são apontadas especificamente para ele, elas o envergonham. Em alguns casos, o sentimento de vergonha pode ser tão forte que supera outros motivos e faz com que a criança recuse um brinquedo atraente ou realize algum outro ato difícil para ele.

2, 6, 12. Cyrilka mostra orgulhosamente: “Eu tenho algumas borboletas.” Tolya, de cinco anos, disse com inveja, apontando para duas delas: “Eu nunca tive isso.” Sugiro que Kiryusha dê a Tolya uma beleza (uma borboleta preta com manchas vermelhas e brancas nas asas). Kirill protesta. Nenhuma persuasão e promessas ajudam Kirill, ele resiste e não quer se separar da beleza, embora ofereça capim-limão a Tolya e especialmente ativamente lhe dê o único repolho descascado. Então fomos casa.

Em casa, digo a Kirilka que ele é ganancioso. Kirill está animado, gritando com lágrimas: "Eu não sou ganancioso!"

Proponho ir dar uma borboleta a Tolya. Kirill "Não!" - "Bem, então, seu ganancioso Tolya te deu uma galinha de brinquedo para brincar." - "Vou dar uma galinha para Tolya." - Ele pega uma galinha, corre para a porta. Devo dizer que Kiryusha brinca com essa galinha o verão todo e sempre o coloca para dormir com ele. - "Isso não vai te ajudar. Você ainda vai ser uma pessoa gananciosa." Kirill pega uma beleza e, dizendo: "Eu não sou uma pessoa gananciosa", vai para o jardim para Tolya, estende uma borboleta para ele: "Na, eu não sou uma pessoa gananciosa." Assim que Tolya pegou a borboleta "Kiryusha começou a chorar, estendeu a mão para a borboleta, puxou-a de volta. rugido ele disse: "Beleza ... eu não sou um ganancioso ... "Soluçou por muito, muito tempo. Ele se lembrou da beleza o dia todo. (Do diário de V. S. Mukhina.)

É claro que o desenvolvimento da auto-estima, um sentimento de orgulho e vergonha não significa que uma criança sob sua influência controle sistematicamente suas ações. Ele ainda não é capaz de tal controle.

A capacidade de controlar conscientemente seu comportamento em uma criança pequena é extremamente limitada. É muito difícil para ele resistir à satisfação imediata do desejo que surgiu, e é ainda mais difícil para ele realizar uma ação pouco atraente por sugestão de um adulto.

Executando até as tarefas mais simples, mas desinteressantes para eles, as crianças as modificam, transformando-as em um jogo, ou se distraem rapidamente e não terminam o trabalho. Assim, coletando cubos espalhados em uma caixa, a criança constrói simultaneamente torres, bancos, ou simplesmente, jogando alguns cubos na caixa, sai, deixando o resto não coletado. É preciso muita perseverança adulta, lembretes repetidos, para que a criança eventualmente cumpra o requisito.

O desenvolvimento social da criança vai em duas direções: pela assimilação das regras da relação das pessoas entre si e pela interação da criança com o objeto no mundo das coisas permanentes. Este processo é realizado através de um intermediário (sénior) e um cúmplice na assimilação das normas sociais (um par). Assim, o desenvolvimento social aparece como uma situação de domínio das relações com um intermediário (sénior), com um cúmplice na assimilação das normas (um par), com o mundo das coisas permanentes. Assim, distinguem-se três tipos de dependências, cada uma das quais, por um lado, possui suas especificidades e, por outro, é mediada pelas demais.

As relações com os mais velhos surgem na criança quase imediatamente - na infância. Um pouco mais tarde, um relacionamento com um par é estabelecido. Com a idade, ambas as formas de comportamento se fundem em uma única, que se fixa como dependência do objeto da comunicação.

A criança depende diretamente do mais velho. Já desde a infância, ele persistentemente alcança reações emocionais positivas. No contexto dessa dependência direta da criança em relação ao mais velho, em condições de relação positiva e há uma assimilação das normas primárias de comportamento.

Ao mesmo tempo que desenvolve um pedido de reconhecimento de um adulto. Enquanto a criança é pequena, essa necessidade é expressada abertamente. A criança apela diretamente ao adulto: “Olha como eu como! Veja como eu estou!” Ao mesmo tempo, o bebê espera admiração por como ele come e como ele faz alguma coisa.

1, 7, 0. Kolya levanta as mãos e grita: “Mãe, motli (olhe!) Mamãe, mot-li!” A mãe chega e diz: “Muito bem! Como você aprendeu a levantar as mãos! Assim como um grande!" A criança sorri alegremente e começa a pular: “Motley, mãe! Muto, mãe! Um minuto depois, ele já está buscando a aprovação da mãe, tentando pular um jornal jogado no chão, etc. (Das observações de R. X. Shakurov.)

Um adulto, via de regra, não engana as expectativas de uma criança. A educação baseia-se na formação de sua reivindicação de reconhecimento: “Você está feito! Você está indo bem!" Então em Vida cotidiana adultos presentes para a criança certos requisitos e, para ser reconhecida pelos adultos, a criança busca preencher esses requisitos. A reivindicação de reconhecimento torna-se necessidade da criança, que determina o sucesso de seu desenvolvimento.

O nome e seu significado em tenra idade. Em tenra idade, uma criança aprende bem o seu nome. O nome de uma pessoa simultaneamente representa sua individualidade para os outros e a confere à própria criança. O nome reflete a nacionalidade da criança, atua como medida de sua segurança social, é fator decisivo na aquisição da individualidade. Distingue uma criança das outras e, ao mesmo tempo, indica seu gênero (geralmente as crianças não gostam de nomes que possam pertencer tanto a meninos quanto a meninas). A criança reconhece seu primeiro nome antes de seu sobrenome e usa o primeiro nome na comunicação com os outros. O nome individualiza a criança e ao mesmo tempo a identifica com uma cultura particular.

"Qual é o seu nome?"- uma das primeiras perguntas a uma criança quando um adulto ou colega entra em comunicação com ela.

A criança se identifica muito cedo com seu nome e não se imagina fora dele. Podemos dizer que o nome de uma pessoa forma a base de sua personalidade. A criança defende o direito ao seu próprio nome e protesta se for chamada por outro nome.

2, 6, 10. Andryusha está de mau humor. Ele provoca seu irmão mais novo, declarando que ele não é Andryusha, mas Kiryusha. Andryusha: Eu sou Kika!

Kirill (protestos): Eu sou a Kika! Você é duque. Andryusha: Eu sou Kika e você é Dyuka. Cyril ruge de indignação. (Do diário de V. S. Mukhina.)

A identificação com o próprio nome expressa-se num interesse especial pelas pessoas que têm o mesmo nome, pelos heróis das obras literárias. Nesse caso, a criança está vivenciando mais intensamente os eventos que ocorrem com o homônimo, mais interessada em seu destino. Tudo o que está relacionado ao nome da criança adquire um significado especial e pessoal para ela.

A importância de um nome na formação da personalidade de uma criança não pode ser superestimada. Um apelo a ele, o encorajamento começa com o nome da criança (“Petya bom menino!”) ou censurá-lo por ações ilegais. Com o nome próprio, uma criança inicia sua comunicação com os outros, quando domina tanto a fala que consegue expressar seus desejar e avaliar seu pessoa.

Autoconhecimento. A pretensão de reconhecimento e identificação com o nome estão intimamente relacionadas a outros parâmetros de autoconhecimento. A característica mais importante do desenvolvimento do autoconhecimento é o conhecimento de si mesmo como sujeito da ação. Uma criança pequena certamente passará por um período em que realizará a mesma ação muitas vezes, controlando rigorosamente essa ação em seu desempenho estereotipado e em pequenas variações (exemplo clássico: abrir e fechar uma porta, uma gaveta de um armário ou empurrar um objeto da mesa de canto para que ele caia, etc.). É nessas ações que a criança começa a sentir sua vontade, ela mesma como fonte de mudança nos objetos, e assim se distingue do mundo ao seu redor.

Desde cedo, a criança experimenta uma transformação qualitativa de si mesma como sujeito, realizando-se finalmente na unidade e identidade do seu “eu”.

Entrando aos poucos no mundo objetivo e no mundo das pessoas, a criança tenta dominar esses mundos, aprendendo os nomes dos objetos e as palavras que revelam as funções desses objetos, bem como os papéis e identificações humanas. É nesse período do desenvolvimento sensível da fala e, consequentemente, da assimilação de significados e significados que constroem fatores sociais de desenvolvimento, que a criança começa a correlacionar seu nome consigo mesma com interesse. A correlação do nome e do "eu" de uma pessoa tem uma duração temporal suficiente.

Já em um ano, os gêmeos Kiryusha e Andryusha reagiram cada um ao seu próprio nome:

quando o nome "Kiryusha" foi chamado, Kiryusha sorriu alegremente e se agachou quando o nome "Andryusha" foi chamado, Andryusha deu exatamente a mesma reação.

Mais tarde, as crianças começaram a se relacionar com seu reflexo no espelho, "tendo feito uma nova descoberta".

1, 9, 2. Andryusha fez uma descoberta. Ele se olha no espelho e diz com alegria: “Aqui estou!” Então ele aponta para si mesmo com um dedo: “Aqui estou!” Aponta para mim: “Mãe aqui!” Me puxa junto. Leva ao espelho: "Aqui está a mãe!" - indica o reflexo no espelho. "Aqui está a mamãe!" - aponta para mim. E novamente aponta para a reflexão: “Aqui está a mamãe!” E tantas vezes.

I, 9, 7. Há uma semana, as crianças brincam com entusiasmo com um espelho. "Aqui estou!" - aponte para a imagem no espelho. "Aqui estou!" - cutucar-se no peito. Cedendo ao desejo das crianças, todos os adultos visitaram o espelho. Os brinquedos também não foram esquecidos. As crianças com um olhar significativo apontam alternadamente o dedo para o objeto e depois para o seu reflexo. (Do diário de V. S. Mukhina.)

A consciência de si mesmo como um sujeito separado, como um “eu” único, ocorre através das sensações corporais, da “imagem” do corpo, da imagem visual do próprio reflexo no espelho, da experiência da vontade e da capacidade de se destacar. como fonte de vontade, emoções e imaginação.

O surgimento de um desejo de independência. A comunicação entre um adulto e uma criança dá-lhe a oportunidade de começar a perceber-se como uma pessoa separada. Isso acontece entre dois anos e meio e três anos. É claro que isso não acontece em "um momento lindo", mas aos poucos.

A atribuição do "eu" pode ser observada desde cedo. Graças às peculiaridades da comunicação com os adultos, o bebê aprende a falar de si mesmo na terceira pessoa: “Dá para Petya!”; "Petya quer!" No entanto, muito em breve ele descobre que "eu" pode se referir a si mesmo. Aí vem aquele momento da autoconsciência, que determina o início da formação da autoconsciência: “eu” começa a ser usado para designar a si mesmo entre os outros. A consciência de si mesmo como "eu" pode ocorrer mais cedo ou mais tarde. Muito depende de como os parentes se comunicam com a criança.

Uma criança de tenra idade empresta atitudes em relação a si mesma dos adultos. Portanto, ele muitas vezes fala consigo mesmo como um estranho:

exorta, repreende, obrigado. A fusão com outras pessoas que uma criança vivencia pode ser observada justamente desde cedo. No entanto, a rejeição emocional do outro, o isolamento, às vezes expresso em agressividade, também podem ser observados em tenra idade, quando o “eu” único começa a “brotar” pela percepção sincrética do mundo dos objetos e das relações humanas.

No final do terceiro ano, e sob a influência da crescente independência prática, há uma consciência de si mesmo como fonte de vários desejos e ações, separado das outras pessoas. Externamente, esse entendimento se expressa no fato de a criança começar a falar de si mesma não na terceira, mas na primeira pessoa: “Eu quero”, “Dê-me”, “Leve-me com você”. Ao lidar com adultos, ele aprende a se separar das outras pessoas.

É lidar com outras pessoas a criança começa a perceber que tem uma vontade, que pode ser usado. Ele se sente chocado fonte da vontade. Ele desenvolve um desejo de expressão de vontade: ele luta pela independência, por opor seus desejos aos desejos dos adultos. Sente-se capaz de mudar o mundo dos objetos e das relações humanas, sente-se capaz de controlar suas ações e sua imaginação.

Uma crise três anos. A separação de si das outras pessoas, a consciência das próprias capacidades através do sentimento de domínio do corpo, o sentimento de si como fonte de vontade levam ao surgimento de um novo tipo de relação entre a criança e o adulto. Ele começa a se comparar com os adultos e quer gozar dos mesmos direitos que os adultos: realizar as mesmas ações, ser tão independente e independente. Andryusha, de três anos, declara: “Quando eu crescer (crescer) grande, eu mesma escovarei meus dentes. Vou trazer (trazer) toyt (bolo) para você. Vou colocar Kiyusha no armário. Vou escrever e ler grandes livros.” A criança fala sobre o futuro. Mas, na realidade, isso não significa que ele vai esperar até crescer.

O desejo de ser independente se expressa não apenas nas formas oferecidas pelos adultos (“Faça você mesmo. ansiedade da expressão da vontade. Esses sentimentos são tão excitantes que a criança opõe abertamente seus desejos às expectativas dos adultos.

No final de sua tenra idade, Yaroslav de repente descobriu a doçura de confrontar adultos próximos. Sem dizer nada, sem objetar, de repente, nos lugares mais inesperados, ele começou a parar em seu caminho. Se o pegavam pela mão e lhe pediam para continuar, ou tentavam pegá-lo no colo, ele começava a resistir incontrolavelmente e a soluçar alto. Se ele fosse deixado sozinho, ele calmamente olhava ao redor, observava o que estava acontecendo ao redor. Ele poderia até fazer um lanche se lhe fosse oferecido, e ele estava com fome. Mas ele não se moveu. O adulto pode sair. Yaroslav permaneceu de pé. Uma vez que este confronto durou 1 hora e 40 minutos. Grandes gotas de uma chuva iminente desta vez tornaram possível tornar-se um argumento de que era hora de partir. (Baseado em materiaisB. C. Mukhina.)

Acredita-se que a manifestação da perseverança seja a teimosia e o negativismo, dirigido principalmente contra os adultos próximos. Uma forma de comportamento verdadeiramente negativa raramente é dirigida a outros adultos e não diz respeito aos pares. A criança inconscientemente conta com o fato de que a manifestação de perseverança e o teste de entes queridos não lhe trarão sérios danos.

O teste da própria vontade e o negativismo e a teimosia abertos diferentes nuances no comportamento. No primeiro caso, a criança pode ser ajudada a testar a si mesma, oferecendo-lhe opções possíveis para situações difíceis, que ela deve determinar por si mesma. Sentir-se como a fonte de sua vontade é um momento importante no desenvolvimento da auto-realização.

O negativismo e a teimosia desenvolvem-se na relação entre os adultos e a criança. Quando a criança começa a se sentir capaz de agir de forma independente com bastante sucesso, ela tende a agir "por si mesma". As tentativas de tratar a criança dentro da estrutura de um relacionamento previamente estabelecido podem levar à manutenção da negatividade e da teimosia. É o adulto, como pessoa mais socializada, que, em cada caso individual, deve encontrar uma saída para o confronto das crianças, levando a criança a sentir uma profunda experiência do seu isolamento dos outros. De fato, ao insistir em si mesmo, a criança não apenas percebe sua independência, mas também pela primeira vez experimenta a rejeição dos outros, que ela mesma provoca, por sua própria vontade ou mau comportamento.

A crise de três anos surge como resultado de certas conquistas no desenvolvimento pessoal da criança e sua incapacidade de agir de acordo com as formas de comunicação previamente dominadas com outras pessoas. Mas são precisamente as experiências da crise que aguçam a sensibilidade da criança aos sentimentos de outras pessoas, ensinam não apenas as habilidades de comunicação positiva, mas também as habilidades de formas aceitáveis ​​de isolamento de si mesmo dos outros. Ensinam a reflexão sobre si e sobre as outras pessoas, a capacidade de se comparar com outras pessoas em situação de comunicação em espaço social, controlado pelos direitos e obrigações aceitos na sociedade, expressos para a consciência das crianças em tal palavras significativas, como "posso" e "é proibido".

Novas formações que surgem no processo de desenvolvimento e são sentidas de maneira especial nas condições de crise (uma vontade própria em desenvolvimento e consciente; a capacidade de isolar; as habilidades reflexivas etc.) preparam a criança para se tornar uma pessoa.

§ 4. Assunto e outras atividades

Desenvolvimento de atividade de assunto. Já durante a infância, a criança realiza manipulações bastante complexas com objetos - ele pode aprender algumas ações mostradas a ele por adultos, transferir a ação aprendida para um novo objeto, ele pode até dominar algumas de suas próprias ações bem-sucedidas. Mas as manipulações visam apenas usar as propriedades e relações externas dos objetos - ele age com uma colher da mesma maneira que com uma vara, lápis ou colher.

A transição da infância para a primeira infância está associada ao desenvolvimento de uma nova relação com o mundo dos objetos - eles passam a atuar para a criança não apenas como objetos convenientes para manipulação, mas como coisas que têm um propósito específico e uma maneira específica de usar, ou seja, na função que lhes é atribuída na experiência social. Os principais interesses da criança são transferidos para a área de dominar cada vez mais novas ações com objetos, e o adulto assume o papel de mentor, colaborador e assistente. Durante todo o período da primeira infância, ocorre uma transição para a atividade objetiva. A especificidade da atividade objetiva reside no fato de que aqui as funções dos objetos são reveladas à criança pela primeira vez: o propósito das coisas são suas propriedades ocultas. As funções dos objetos não podem ser reveladas por simples manipulação. Assim, uma criança pode abrir e fechar a porta do armário um número infinito de vezes, bater no chão com uma colher o quanto quiser - assim não avançará um único passo no conhecimento das funções dos objetos. Só um adulto é capaz de, de uma forma ou de outra, revelar a uma criança para que serve este ou aquele objeto, qual é a sua finalidade funcional.

A assimilação da finalidade dos objetos por uma criança é especificamente humana, difere fundamentalmente daquelas formas de imitação observadas, por exemplo, em macacos.

Um macaco pode aprender a beber de uma caneca, mas a caneca não adquire para ele o significado permanente do objeto do qual bebe. Se um animal está com sede e vê água em uma caneca, ele bebe dela. Mas com o mesmo sucesso beberá de um balde ou do chão, se houver água naquele momento. Da mesma forma, a própria caneca em outro momento, na ausência de sede, o macaco usará para uma ampla variedade de manipulações - jogando-a, derrubando-a etc.

Graças a um adulto, uma criança entra imediatamente no mundo dos objetos permanentes. Ele assimila a finalidade permanente dos objetos, que lhes é atribuída pela sociedade e, no conjunto, não muda em função do momento dado. Isso, é claro, não significa que, tendo dominado esta ou aquela ação objetiva, a criança sempre usa o objeto apenas para o propósito pretendido. Então, tendo aprendido a desenhar com um lápis no papel, ele pode ao mesmo tempo rolar lápis ou construir um poço com eles. Mas o importante é que criança em que conhece o verdadeiro propósito do objeto. Quando uma safada de dois anos, por exemplo, coloca o sapato na cabeça, ela ri, pois entende a discrepância entre a ação que está sendo realizada e a finalidade do sapato.

Nos primeiros estágios do desenvolvimento da atividade objetiva, a ação e o objeto estão muito rigidamente interligados: a criança é capaz de realizar a ação aprendida apenas com o objeto que se destina a isso. Se lhe for oferecido, por exemplo, para pentear o cabelo com um pau ou beber de um cubo, ele simplesmente não consegue cumprir o pedido - a ação desmorona. Só gradualmente ocorre a separação da ação do objeto, como resultado da qual as crianças pequenas adquirem a oportunidade de realizar a ação com objetos que não correspondem a ela ou de usar o objeto para outro propósito que não o pretendido.

Assim, a conexão de uma ação com um objeto passa por três fases de desenvolvimento. Na primeira, qualquer ação conhecida da criança pode ser realizada com o objeto. Na segunda fase, o item é usado apenas para a finalidade a que se destina. Finalmente, na terceira fase, ocorre, por assim dizer, um retorno ao antigo uso livre do objeto, mas em um nível completamente diferente: a criança conhece a função principal do objeto.

É importante que, enquanto aprende as ações de uso dos utensílios domésticos, a criança também aprenda as regras de comportamento na sociedade associadas a esses utensílios. Assim, com raiva de um adulto, uma criança pode jogar um copo no chão. Mas imediatamente o medo e o remorso serão expressos em seu rosto: ele já entende que violou as regras de manuseio do objeto, que são obrigatórias para todos.

Em conexão com o domínio da atividade objetiva, a natureza da orientação da criança em novas situações para ela, quando encontra novos objetos, muda. Se durante o período de manipulação, a criança, tendo recebido um objeto desconhecido, age com ele de todas as maneiras conhecidas por ele, mais tarde sua orientação visa descobrir o que para que este item serve como ele pode ser usado. Orientação como "o que é isso?" é substituído por uma orientação como “o que pode ser feito sobre isso?”.

Nem todas as ações assimiladas pela criança nesse período são do mesmo tipo, e nem todas têm a mesma importância para o desenvolvimento mental. As características das ações dependem principalmente das características dos próprios objetos. Alguns itens têm uma maneira muito específica e inequívoca de usá-los. São roupas, pratos, móveis. A violação da forma como são utilizados também pode ser considerada uma violação das regras de conduta. Outros itens podem ser manuseados com muito mais liberdade. Estes incluem brinquedos. Mas também há uma diferença muito grande entre eles. Alguns brinquedos são criados especificamente para realizar determinadas ações, em sua própria estrutura carregam um método de uso (pirâmides, bonecas aninhadas), e também existem brinquedos que podem ser usados ​​de diferentes formas (cubos, bolas). O mais importante para o desenvolvimento mental é o domínio das ações com esses objetos, cujo método de uso é bastante inequívoco.

Além de objetos com finalidade funcional fixa e modos de ação fixados historicamente na cultura, existem também os chamados itens multifuncionais. No jogo de uma criança e vida prática adultos, esses itens podem substituir outros itens. A criança descobre as possibilidades de uso de objetos multifuncionais na maioria das vezes com a ajuda de um adulto.

Existem diferentes maneiras de usar itens diferentes. Em alguns casos, para usar um item, basta realizar uma ação elementar (por exemplo, puxar a maçaneta para abrir a porta do armário), em outros, uma ação complexa que requer levar em consideração as propriedades do item e sua conexão com outros objetos (por exemplo, cavar um buraco na areia com uma pá). Ações que exigem muito da psique são mais propícias ao desenvolvimento mental.

Das ações que uma criança domina na primeira infância, as ações correlativas e instrumentais são especialmente significativas para seu desenvolvimento mental. Correlativo são ações cujo propósito é trazer dois ou mais objetos (ou suas partes) para certas relações espaciais. Isso, por exemplo, dobrar pirâmides de anéis, usar todos os tipos de brinquedos dobráveis, fechar caixas com tampas.

Já na infância, as crianças começam a realizar ações com dois objetos - amarrar, dobrar, cobrir etc. Mas essas ações de manipulação diferem porque a criança, enquanto as executa, não leva em consideração as propriedades dos objetos - ela não seleciona objetos de acordo com sua forma e tamanho, não os organiza em nenhuma ordem. Ações correlatas que começam a ser assimiladas na primeira infância, ao contrário, requerem tal consideração. Portanto, para dobrar corretamente a pirâmide, você precisa levar em consideração a proporção dos anéis em tamanho: primeiro coloque o maior e depois passe sucessivamente para os menores. Ao montar uma matryoshka, você precisa selecionar metades do mesmo tamanho, coletar primeiro a menor e depois colocá-la em uma maior, etc. Da mesma forma, ao trabalhar com outros brinquedos dobráveis, é necessário levar em consideração as propriedades dos objetos, selecionar elementos idênticos ou correspondentes e organizá-los em alguma ordem.

Essas ações devem ser reguladas pelo resultado que precisa ser obtido (pirâmide terminada, matryoshka), mas a criança não é capaz de alcançá-lo de forma independente e, a princípio, não se esforça por isso. No caso de dobrar a pirâmide, ele fica bastante satisfeito com o fato de amarrar os anéis na haste em qualquer sequência e cobri-los com uma tampa por cima. Um adulto vem em socorro. Ele dá à criança um modelo de ação, chama sua atenção para os erros, ensina-a a alcançar resultado correto. Em última análise, a criança domina a ação. Mas isso pode ser feito de diferentes maneiras. Em alguns casos, a criança, desmontando a pirâmide, simplesmente lembra onde colocou cada anel e tenta amarrá-los novamente da mesma maneira. Em outros, ele segue o caminho das provações, percebendo os erros cometidos e corrigindo-os, no terceiro, seleciona a olho os anéis necessários e os coloca na haste em ordem.

As formas de realizar ações correlativas que se formam em uma criança dependem das características da aprendizagem. Se os adultos derem apenas um modelo de ação, desmontando e dobrando repetidamente a pirâmide na frente da criança, é provável que ela se lembre do lugar em que cada anel cai durante a análise. Se os adultos fixam a atenção da criança nos erros e na sua correção, é mais provável que ela comece a agir por meio de provações. Finalmente, ensinando a experimentar os anéis de antemão, para escolher o maior deles, pode-se desenvolver a capacidade de pegá-los a olho nu. Apenas o último método corresponde ao objetivo da ação, permite realizar a ação em uma ampla variedade de condições (crianças treinadas nos dois primeiros métodos não podem montar uma pirâmide se, por exemplo, em vez dos cinco anéis usuais, receberem dez a doze).

Ações de armas - são ações nas quais um objeto - uma ferramenta - é usado ao atuar em outros objetos. O uso mesmo das ferramentas manuais mais simples, para não falar das máquinas, não só aumenta a força natural de uma pessoa, mas também lhe permite realizar várias ações que geralmente são inacessíveis à mão nua. As ferramentas são, por assim dizer, órgãos artificiais do homem, que ele coloca entre si e a natureza. Recordemos pelo menos um machado, uma colher, uma serra, um martelo, uma pinça, uma plaina...

Claro, a criança se familiariza com o uso de apenas algumas das ferramentas mais elementares - colheres, xícaras, colheres, espátulas, lápis. Mas isso também é de grande importância para seu desenvolvimento mental, pois mesmo essas ferramentas contêm traços inerentes a qualquer ferramenta. O método desenvolvido pela sociedade para o uso das ferramentas está impresso, fixado em seu próprio dispositivo.

A ferramenta atua como intermediária entre a mão da criança e os objetos que precisam ser acionados, e como esse efeito ocorre depende do design da ferramenta. Você precisa cavar areia com uma colher ou pegar mingau com uma colher de uma maneira completamente diferente da mão. Portanto, o domínio das ações instrumentais exige uma completa reestruturação dos movimentos da mão da criança, sua subordinação à estrutura do instrumento. Vamos dar uma olhada no exemplo de usar uma colher. Seu dispositivo exige que, depois que a comida for retirada, a criança segure a colher para que a comida não caia dela. Mas a comida capturada pela mão não é transportada assim - a mão vai do prato direto para a boca. Consequentemente, o movimento da mão armada com uma colher deve ser reconstruído. Mas a reestruturação do movimento da mão só pode ocorrer com a condição de que a criança aprenda a levar em conta a conexão entre a ferramenta e os objetos sobre os quais a ação é direcionada: entre colher e comida, colher e areia, um lápis e papel. Esta é uma tarefa muito difícil. Toda a experiência de ações manipulativas ensina a criança a associar o resultado das ações ao impacto nos objetos com a ajuda de própria mão em vez de com outro objeto.

A criança domina as ações instrumentais no curso da aprendizagem com a orientação sistemática de um adulto que mostra a ação, direciona a mão da criança, chama sua atenção para o resultado. Mas mesmo nessa condição, a assimilação das ações instrumentais não ocorre imediatamente. Ele passa por várias etapas. No primeiro estágio, a ferramenta serve para a criança apenas como uma extensão de sua própria mão, e ela tenta usá-la como uma mão. As crianças pegam a mesma colher no punho o mais próximo possível da reentrância, até mesmo subindo nela com os dedos, e, pegando a comida com a ajuda de um adulto, levam-na obliquamente à boca, como fariam com um punho. Toda a atenção está focada não na colher, mas na comida. É natural que o máximo de a comida derramar ou cair, uma colher quase vazia entrará na boca. Nesta fase, embora a criança esteja segurando uma ferramenta, sua ação ainda não é como uma ferramenta, mas manual. O próximo passo é que a criança comece a se concentrar na conexão da ferramenta com o objeto ao qual a ação é direcionada (uma colher com comida), mas a realiza com sucesso apenas de vez em quando, tentando repetir os movimentos que levam à sucesso. E somente no final ocorre uma adaptação suficiente da mão às propriedades da ferramenta - há uma ação da ferramenta.

As ações instrumentais que uma criança domina são muito imperfeitas. Eles continuam a ser desenvolvidos ainda mais. Mas não é importante como a criança elaborou os movimentos apropriados, mas o fato de que ela aprende o próprio princípio de usar ferramentas, sendo um a partir de princípios básicos da atividade humana. A assimilação do princípio da ação da ferramenta dá à criança a oportunidade, em algumas situações, de passar para o uso independente de objetos como as ferramentas mais simples (por exemplo, usar um bastão para alcançar um objeto distante).

Começando a seguir as regras de uso dos objetos, a criança entra psicologicamente no mundo das coisas permanentes: os objetos lhe aparecem como coisas que têm um propósito específico e uma maneira específica de usá-los. A criança é ensinada que um objeto na vida cotidiana tem um significado permanente atribuído a ele pela sociedade. Uma pessoa pequena ainda não é dada a entender que o significado de um objeto em uma situação extrema pode mudar.

Psicologicamente, a criança já é transformada em atividade objetiva, mas seu desenvolvimento social é determinado pela assimilação da norma elementar de comportamento no mundo das coisas constantes e certas formas de relacionamento com as pessoas sobre essas coisas. As normas que são apresentadas a uma criança pequena são inequívocas e definidas. As regras são propostas de tal forma que o bebê sempre age de forma inequívoca: ele ensaboa as mãos com sabão, bebe de um copo, enxuga o nariz com um lenço etc.

A chamada conversa experimental foi realizada com as crianças. O adulto perguntava verbalmente a situação-problema, que a criança tinha que resolver também verbalmente.

O experimentador mostrou sucessivamente à criança diferentes objetos e perguntou: “O que pode ser feito com este objeto?”; "Há mais alguma coisa que possamos fazer? O que exatamente?"; “Este item pode ser usado assim? (E o experimentador nomeou outra ação que era incomum para esse sujeito.) Por que é possível? Por que não?" A criança joga mentalmente as ações propostas, correlaciona-as com ações objetivas, com objetos específicos, e expressa seu julgamento sobre a possibilidade ou impossibilidade do uso proposto do objeto. Assim, um lenço foi mostrado a uma criança e foram feitas as seguintes perguntas: “Aqui está um lenço. O que eles estão fazendo?"; “Posso limpar minhas mãos com um lenço? Por que é possível? Por que não?"; “É possível limpar a mesa com um lenço? Por que é possível? Por que não?"; “Você pode limpar seus sapatos com um lenço? Por que é possível? Por que não?"

As crianças pequenas na maioria das vezes não podem justificar sua resposta, mas na esmagadora maioria dos casos elas se esforçam para manter sua função por trás do lenço. Um adulto pergunta: “Posso limpar meus sapatos com um lenço?” As crianças respondem: "É impossível, porque..."; “Você só pode limpar o nariz e nada mais.”

Foi estudado o comportamento da criança com objetos que possuem uma função fixa inequívoca, e objetos usados ​​de várias maneiras e para diferentes propósitos. pelo método de substituição múltipla das funções do objeto. Este método envolve o uso dos mesmos itens em situações de jogo e reais. No experimento, a criança é colocada em uma situação motivação dupla e conflitante, quando ele tem que decidir como agir com o objeto: seja de acordo com sua finalidade direta e funcional, ou de acordo com a renomeação proposta.

No experimento, foram utilizados objetos que, por um lado, têm a possibilidade de uso multifuncional, por outro, restrições, cuja ultrapassagem era uma violação grosseira das regras que regem o uso desses objetos.

Para uma criança pequena, torna-se importante usar o objeto para sua finalidade funcional. Os resultados do estudo, obtidos em situações reais, mostraram que as crianças pequenas dominam firmemente as formas sociais de usar as coisas e claramente não querem violar as regras de uso do objeto.

O desenvolvimento social de uma criança depende de seu lugar no sistema de relações sociais, das condições objetivas que determinam a natureza de seu comportamento e o desenvolvimento de sua personalidade. Em tenra idade, a criança entra psicologicamente no mundo das coisas permanentes com o apoio emocional contínuo de um adulto. A atitude de um adulto em relação a uma criança e a natureza da atividade principal criam uma auto-estima positiva claramente manifestada “eu sou bom”, uma reivindicação de reconhecimento por parte de um adulto, uma tendência ao maximalismo nos julgamentos sobre as regras de comportamento e uma desejo constante de usar objetos de acordo com sua finalidade 10; da ignorância, ele passa ao mundo das coisas permanentes e ao mundo das relações pactuadas em seu ambiente cultural.

Ao mesmo tempo, o uso de um objeto polifuncional dá novas formações positivas no desenvolvimento mental da criança.

Objetos polifuncionais atuam para uma criança pequena como um meio de dominar as substituições. As ações de substituição libertam a criança do apego conservador ao propósito funcional de um objeto no mundo dos objetos permanentes - ela começa a ganhar liberdade de ação com os objetos.

O surgimento de novas atividades. Ao final da primeira infância (no terceiro ano de vida), novos tipos de atividade começam a tomar forma, que atingem formas desenvolvidas além dessa idade e passam a determinar o desenvolvimento mental. Isso é um jogo e atividades produtivas(desenho, modelagem, desenho).

Jogo como forma especial a atividade infantil tem sua própria história de desenvolvimento associada a uma mudança na posição da criança na sociedade. É impossível conectar a brincadeira de uma criança com a chamada brincadeira de animais jovens, que é um exercício de formas de comportamento instintivas e herdadas. Sabemos que o comportamento humano não tem natureza instintiva, e as crianças retiram o conteúdo de suas brincadeiras de vida circundante adultos.

Nos estágios iniciais do desenvolvimento da sociedade, a principal forma de obtenção de alimentos era a coleta com o uso de ferramentas primitivas (paus) para desenterrar raízes comestíveis. Desde os primeiros anos de vida, as crianças foram incluídas nas atividades dos adultos, assimilando praticamente os métodos de obtenção de alimentos e o uso de ferramentas primitivas. Não havia jogo separado do trabalho.

Com a transição para a caça, a criação de gado e a enxada, surgem ferramentas de trabalho e métodos de produção que são inacessíveis às crianças e requerem formação especial. Há uma necessidade pública de formação do futuro caçador, criador de gado, etc. Os adultos fazem ferramentas menores para as crianças (facas, arcos, fundas, varas de pescar, laços), que são cópias exatas ferramentas adulto. Esses brinquedos exclusivos crescem com as crianças, adquirindo gradualmente todas as propriedades e tamanhos de ferramentas para adultos.

A sociedade está extremamente interessada em preparar as crianças para a participação nas áreas de trabalho mais importantes, e os adultos contribuem de todas as formas possíveis jogos de exercícios crianças. Em tal sociedade ainda não há escola como instituição especial. As crianças no processo de exercícios sob a orientação de adultos dominam os métodos de uso de ferramentas. A revisão pública das conquistas das crianças no domínio das ferramentas de trabalho são jogos de competição.

Há uma complicação adicional das ferramentas de trabalho e das relações de produção ligadas a elas. As crianças estão começando a ser expulsas de áreas complexas e inacessíveis de atividade de produção. A complicação das ferramentas laborais leva ao fato de que as crianças não conseguem dominar seu uso em jogos de exercícios com modelos reduzidos. As ferramentas de trabalho, quando reduzidas, perdem suas funções principais, conservando apenas uma semelhança externa. Então, se você pode atirar uma flecha de um arco reduzido e acertar um objeto com ele, então uma arma reduzida é apenas uma imagem de uma arma: você não pode atirar com ela, mas pode apenas retratar o tiro. É assim que aparece um brinquedo figurativo. Ao mesmo tempo, as crianças também estão sendo excluídas das relações sociais dos membros adultos da sociedade.

Nesta fase do desenvolvimento da sociedade, o novo tipo jogos - Jogo de interpretação de papéis. Nela, as crianças satisfazem sua necessidade social básica - o desejo de uma vida junto com os adultos. Já não é suficiente para eles participar do trabalho dos adultos. As crianças, deixadas à própria sorte, unem-se nas comunidades infantis e organizam nelas uma vida lúdica especial, reproduzindo nas principais características as relações sociais e a atividade laboral dos adultos, ao mesmo tempo que assumem os seus papéis. Assim, a partir do lugar especial da criança na sociedade, associado à complicação das relações de produção e produção, surge a dramatização como uma forma especial de vida conjunta da criança com os adultos.

NO encenação a reprodução das ações objetivas fica em segundo plano, e a reprodução das relações sociais e das funções de trabalho vem à tona. Isso satisfaz a necessidade básica da criança como ser social de se comunicar e conviver com os adultos.

Os pré-requisitos para a dramatização surgem durante a primeira infância dentro da atividade objetiva. Eles consistem em dominar ações com objetos de um tipo especial - brinquedos. Já no início da primeira infância, as crianças, em atividades conjuntas com os adultos, aprendem algumas ações com brinquedos e depois as reproduzem de forma independente. Essas ações geralmente são chamadas de jogo, mas esse nome só pode ser aplicado condicionalmente nessa situação.

Contente jogos iniciais limita-se a duas ou três ações, por exemplo, alimentar uma boneca ou animais, colocá-los na cama. De fato, as crianças dessa idade ainda não exibem os momentos de suas próprias vidas (como acontece mais tarde), mas manipulam o objeto da maneira que um adulto as mostrou. Eles ainda não alimentam a boneca, não a embalam para dormir - não retratam nada, mas apenas, imitando os adultos, trazem um copo à boca da boneca ou colocam a boneca e acariciam-na. Característica desses jogos específicos é que a criança realiza determinadas ações apenas com aqueles brinquedos que o adulto utilizou em atividades conjuntas com ela.

Muito em breve, porém, a criança começa a transferir o modo de ação do adulto para outros objetos. Pela primeira vez, aparecem jogos que representam a reprodução sob novas condições de ações observadas pela criança no cotidiano.

1,3,0. Irina, observando como o mingau é cozido em uma panela, pega uma caneca esmaltada, coloca-a em uma cadeira e começa a mexer com uma colher de chá em uma caneca vazia, ou melhor, bate no fundo da caneca com uma colher, levantando e abaixando, em seguida, bate a colher na borda da caneca assim faz um adulto sacudir os restos de mingau. (Das observações de F.I. Fradkina.)

A transferência de uma ação observada na vida para os brinquedos enriquece significativamente o conteúdo das atividades infantis. Muitos jogos novos aparecem: as crianças lavam a boneca, despejam-na sobre ela, fingem pular do sofá para o chão, rolam a boneca ladeira abaixo, vão passear com ela. Ao mesmo tempo, a criança pode imitar várias ações, sem realmente realizá-las. Ele come de um copo vazio, escreve com um pau na mesa, cozinha mingau, lê.

1, 3, 0. Quando Irina encontra um livro (qualquer - um caderno, um livro grosso para crianças, um cartão sindical, em uma palavra, qualquer aparência de livro com páginas), senta-se no chão, abre-o, começa a virar as páginas e emitir muitos sons inarticulados. Nos últimos dias, isso passou a ser denotado pela palavra "ler". Ela usa essa palavra para expressar seu desejo de receber um livro. Hoje ela também se sentou e começou a virar as páginas, e então ouvi a palavra "vício" (livro), e depois sons que são difíceis de reproduzir "leitura". (Das observações de F.I. Fradkina.)

Nesse momento, o conselho pode fazer com que a criança jogue um jogo novo em conteúdo, se ela souber a ação correspondente. A transferência de uma ação de um objeto para outro e o enfraquecimento de sua conexão rígida com o objeto indicam um progresso significativo no domínio das ações da criança. Mas ainda não há transformação de objetos em jogo, o uso de alguns objetos em detrimento de outros. Tal transformação ocorre mais tarde e representa o primeiro passo para a transformação da ação objetiva em jogo adequado.

Além dos brinquedos de histórias, as crianças estão começando a fazer uso extensivo de todos os tipos de objetos como substitutos para itens perdidos. Assim, um cubo, uma barra, uma bobina, uma pedra são usados ​​por uma criança como sabão ao lavar uma boneca; com uma pedra, um anel de osso, um cilindro de material de construção, ele pode alimentar a boneca; com uma vara, colher, lápis, ele mede a temperatura da boneca; com um grampo de cabelo, skittles, uma vara corta garras ou cabelos, etc. Substituindo um objeto por outro, a criança a princípio ainda não dá o objeto substituto nome do jogo. Ele continua a se referir a itens substitutos pelo nome comum, independentemente do uso do jogo.

2, 1,0. Lida está sentada no tapete, segurando uma roda de cavalo e um prego nas mãos. A professora lhe entrega uma boneca e diz: “Alimente a boneca”. Lida leva o prego à boca da boneca, ou seja, usa como uma colher. À pergunta: "O que é?" - Lida responde: "Eixo" (prego). Então ele corre, encontra um pote no chão, mexe um prego nele, dizendo “Ka” (mingau), novamente corre para a boneca e a alimenta com um prego do pote. O prego continua sendo chamado de prego, mesmo no jogo ainda não é uma colher para uma criança, embora seja usado como colher, no entanto, apenas além de brinquedos de enredo (Das observações de F.I. Fradkina.)

No próximo estágio, as crianças não apenas usam alguns objetos como substitutos de outros, mas já dão nomes de jogos a esses objetos de forma independente.

As crianças pequenas agem primeiro com o objeto, e então percebem o propósito do objeto no jogo. Ao mesmo tempo, a criança precisa ser capaz de agir com o objeto substituto da mesma forma que com o objeto real. Semelhanças em cor, forma, tamanho, material ainda não são necessárias.

Embora não haja papéis detalhados nas brincadeiras das crianças pequenas, pode-se observar a formação gradual dos pré-requisitos para o role-playing. Simultaneamente ao aparecimento de objetos substitutos nos jogos, as crianças começam a retratar as ações de adultos específicos (mãe, professora, babá, médico, cabeleireiro).

1. 4, 0. Tanya coloca a boneca na cama, cobre-a com cuidado, enfia o cobertor embaixo da boneca como a professora costuma fazer e diz, referindo-se à boneca: “Aqui, você precisa de uma cama”. Na mesma idade, ela derrama de um balde em um copo e diz: "Não toque na geléia". Traz uma boneca, senta e diz. "Você senta, eu vou te dar geléia", ele novamente derrama de vasilha em vasilha e diz. "Comer! Não, não, você não vai pegar o segundo” (Isso é o que a professora diz para as crianças se eles não comerem o primeiro)

2. 6, 0 Borya coloca uma lebre de pelúcia sobre um jornal, cobre o peito com outro pedaço de jornal, como um guardanapo, e pega um galho de uma panícula. À pergunta do professor: “O que você está fazendo?” - Borya responde: "Boya piikmaher (cabeleireiro)" e enfia um galho na cabeça e orelhas de uma lebre - ela o corta. (Das observações de F. I. Fradkipa.)

Como regra, chamar-se pelo nome de adulto, até o final da primeira infância, segue a ação. A criança primeiro brinca e depois chama a si mesma - em sua ação ela reconhece a ação de um adulto.

Os pré-requisitos para um jogo de role-playing - renomear objetos, identificar as ações da criança com as ações de um adulto, chamar-se o nome de outra pessoa, a formação de ações que reproduzem as ações de outras pessoas - são assimilados pela criança sob o orientação dos mais velhos.

Em conexão com o desenvolvimento da atividade objetiva na primeira infância, surgem pré-requisitos para dominar o desenho, que na idade pré-escolar se transforma em tipo especial Atividades - atividade visual. Na primeira infância, a criança aprende a desenhar traços no papel com um lápis, cria os chamados rabiscos e aprende função pictórica desenho- começa a entender que o desenho pode representar certos objetos. O início do desenho karakul está associado à manipulação de lápis e papel, que são dados à criança pelos adultos. Imitando os adultos e desenhando um lápis sobre o papel, as crianças começam a notar traços que permanecem nele. Os rabiscos que aparecem sob o lápis são linhas intermitentes, levemente arredondadas, com a mesma leve pressão.

Logo a criança aprende a função do lápis como ferramenta para desenhar linhas. Os movimentos da criança tornam-se mais precisos e variados. Os rabiscos aplicados ao papel também estão se tornando mais diversos. A criança se concentra neles. Ele começa a preferir alguns rabiscos a outros e repete alguns deles várias vezes. Tendo recebido o resultado que lhe interessava, a criança o examina, interrompendo toda a atividade motora, depois repete o movimento e recebe outros rabiscos semelhantes em aparência ao primeiro, que também considera.

Na maioria das vezes, a criança prefere reproduzir rabiscos claramente definidos. Isso inclui linhas curtas retas (horizontais ou verticais), pontos, carrapatos, linhas espirais. Nesta fase, as linhas desenhadas pela criança - linhas figurativas - ainda não representam nada, por isso são chamadas de pré-figurativo. A transição da criança do estágio pré-pictórico para a imagem inclui duas fases: primeiro, ocorre o reconhecimento do objeto em uma combinação aleatória de linhas, depois - uma imagem intencional.

Claro, os adultos tentam orientar o desenho da criança, mostrar a ela como desenhar uma bola, um sol, quando ela desenha no papel, pergunta o que ela desenhou. Mas até um certo momento a criança não aceita tais instruções e perguntas. Ele desenha rabiscos e está satisfeito com isso. Um ponto de virada ocorre quando a criança começa a associar alguns dos rabiscos a um ou outro objeto, chama-os de pau, tio, etc. A possibilidade do aparecimento de uma imagem de um objeto em rabiscos é tão atraente que a criança começa a esperar tensa por esse momento, aplicando pinceladas vigorosamente. Ele reconhece um objeto em tais combinações de linhas que têm apenas uma semelhança distante com ele, e fica tão empolgado que muitas vezes vê dois ou mais objetos em um rabisco (“Janela ... não, isso é uma cômoda” ​ou: “Tio, não - um tambor... Tio toca tambor”).

A imagem intencional do objeto não aparece, porém, imediatamente. Gradualmente, a criança passa da nomeação do rabisco já desenhado para a formulação verbal do que vai retratar. A formulação verbal da intenção é o início da atividade visual da criança.

Quando uma criança expressa a intenção de representar algo (“vou desenhar um tio... um sol... um coelhinho”), ela quer dizer um imagem gráfica - uma combinação de linhas, que em sua experiência passada foi designada como um ou outro objeto. Uma linha arredondada fechada torna-se uma imagem gráfica de muitos objetos. Assim, por exemplo, as curvas circulares com as quais uma menina de dois anos cobriu o papel em abundância, denotando-as "tia", "tio", "bola", etc., essencialmente não diferiam umas das outras. No entanto, a criança passa a entender que a mera designação de um objeto sem semelhança com ele não pode satisfazer as pessoas ao seu redor. Isso deixa de satisfazer o próprio artista, pois ele rapidamente esquece o que retratou. A criança começa a usar as imagens gráficas disponíveis apenas para representar os objetos que têm alguma semelhança com essas imagens gráficas. Ao mesmo tempo, procura novas imagens gráficas. Objetos para os quais a criança não tem imagens gráficas (ou seja, não tem ideia de como podem ser representadas), ela não apenas não desenha a si mesma, mas também se recusa a desenhar a pedido dos adultos. Assim, um menino se recusou categoricamente a desenhar uma casa, um homenzinho e um pássaro, mas ele mesmo ofereceu de boa vontade: “Deixe-me desenhar melhor, como dizem. Quer que eu desenhe uma escada?

Durante este período, a gama de objetos representados é nitidamente limitada. A criança começa a desenhar um ou mais objetos, de modo que o próprio desenho se torna para ela a atividade de representar esses objetos e, consequentemente, às vezes até adquire um nome especial, por exemplo, "fazer um homenzinho".

A origem das imagens gráficas utilizadas pela criança pode ser diferente. Alguns deles ele se encontra em processo de rabiscos, outros são resultado de imitação, cópia de desenhos oferecidos como amostras por adultos, mas bastante simplificados. Estes últimos incluem uma imagem típica para crianças de um homenzinho na forma de um "cefalópode" - um círculo com pontos e traços dentro, representando a cabeça, e linhas que se estendem a partir dela, representando as pernas. Embora o estoque de imagens gráficas da criança seja muito pequeno, em seu desenho há uma combinação de uma imagem intencional de um objeto para o qual tal imagem já existe (por exemplo, uma pessoa na forma de um "cefalópode") e reconhecimento de objetos familiares em traços desenhados aleatoriamente, cujas imagens gráficas ainda não estão disponíveis.

2, 11.4. Cyril se interessou em brincar com tintas. Ele borra o papel e olha o resultado com expectativa: “Ah! Cinzas (grama). Agora Kila o seguirá.” Desenha um "cefalópode". Ele coloca pontos coloridos em todo o campo de uma folha de papel: “Estes serão pássaros! Agora outra coisa vai funcionar!” (Do diário de V. S. Mukhina.)

A realização de qualquer imagem gráfica complexa está associada a um esforço considerável para a criança. Determinar um objetivo, sua implementação, controle sobre suas próprias ações é uma tarefa difícil para uma criança. Ele se cansa e se recusa a continuar a imagem que começou: “Estou cansado. Eu não quero mais." Mas o desejo da criança de retratar objetos e fenômenos do mundo externo é tão grande que todas as dificuldades são gradualmente superadas. É verdade que há casos em que, por uma razão ou outra, as imagens gráficas não se somam em crianças normais e saudáveis. Essas crianças, apesar de sua percepção e pensamento suficientemente desenvolvidos, não são capazes de construir intencionalmente uma imagem. Então, um menino, toda vez que começava a desenhar, dizia: “Agora vamos ver o que acontece” - e começou a colocar várias linhas no papel, examinando-as cuidadosamente. Em algum momento, a combinação de linhas resultante evocou uma certa imagem nele, e ele deu um nome ao desenho e depois complementou esse desenho. Em alguns de seus rabiscos, a criança não conseguia ver a imagem e afirmava com desgosto: "Nada aconteceu". (Tal desenho continuou até os cinco anos de idade, até que o menino foi para o jardim de infância.)

O caso descrito não é exceção. Na ausência de orientação dos adultos, muitas crianças permanecem por muito tempo no estágio de reconhecimento do karakul, levando esse estágio a uma espécie de perfeição. Eles aprendem a criar combinações de linhas muito complexas, e cada novo pedaço de papel é coberto com uma combinação original, pois a criança evita diligentemente a repetição em busca de uma imagem.

Para a formação da atividade visual em si, não basta apenas elaborar a “técnica” de traçar linhas e enriquecer a percepção e as ideias. É necessário formar imagens gráficas, o que é possível com a influência sistemática de um adulto.

A primeira idade é o período em que a criança, psicologicamente imersa no assunto e atividade visual, domina vários tipos de substituições: em suas ações, qualquer objeto pode assumir a função de outro objeto, ao mesmo tempo em que adquire o significado da imagem ou signo do objeto ausente. São os exercícios de substituição que formam a base para o desenvolvimento da função sígnica da consciência e para o desenvolvimento de uma realidade mental especial que ajuda a pessoa a se elevar acima do mundo dos objetos permanentes naturais e feitos pelo homem. Esta realidade é a imaginação. É claro que, em tenra idade, todas essas incríveis formas de vida mental inerentes ao homem são apresentadas como precursoras do que pode se desenvolver em períodos de idade subsequentes.

Estágio de desenvolvimento mental da criança de 1 ano a 3 anos.

Especificidade.

Caracterizado por mudanças qualitativas no desenvolvimento das funções corticais hemisférios. Nesse intervalo de tempo, ocorrem os seguintes eventos de desenvolvimento individual:

Formam-se movimentos no espaço, em particular o caminhar, a motricidade fina, pelo que se ampliam significativamente as possibilidades de conhecer o mundo ao seu redor;

A comunicação empresarial situacional com os adultos e a comunicação com os pares está se desenvolvendo;

Processos cognitivos são formados;

Há um domínio da fala passiva e ativa;

As esferas afetiva e volitiva tornam-se mais definidas, a autoconsciência é formada.

A psique de uma criança dessa idade é caracterizada por: alta dependência de uma situação visual; reflexão mental funções em estreita ligação com as ações práticas; natureza afetiva pronunciada de orientação para o mundo exterior. A atividade principal nessa idade é a atividade de manipulação de objetos, dentro da estrutura da qual há um domínio de maneiras culturalmente fixas de usar objetos. Ao mesmo tempo, a formação das ações objetivas da criança é inseparável de sua comunicação com o adulto, que é situacional e profissional. Durante esse período, ocorre um desenvolvimento particularmente intenso da fala da criança: no segundo ano, a criança já compreende os nomes de alguns objetos com os quais interage e, no terceiro ano, a compreensão se estende a objetos que estão fora do alcance direto da criança. experiência.




Dicionário psicológico. ELES. Kondakov. 2000.

JOVEM

o estágio do desenvolvimento mental da criança, abrangendo na periodização doméstica de 1 ano a 3 anos. Microperiodização do século R.: 1) a fase de desenvolvimento pré-fala (1-1,5 anos); 2) o estágio de desenvolvimento da fala (1,5-3 anos). Sin. idade pré-escolar, primeira infância. (Um termo equivalente não foi encontrado na literatura psicológica de língua inglesa. - Observação.ed.)

Neste momento, há grandes mudanças no desenvolvimento físico e neuropsíquico das crianças. No 2º ano, a criança ganha peso mensalmente em 200-250 g, em altura - em 1 cm; durante o 3º ano de vida, o peso da criança aumenta em 2-2,8 kg, altura - em 7-8 cm. órgãos sensoriais e sistemas do corpo: osso, músculo, c. n. com. Há mudanças qualitativas no desenvolvimento das funções do córtex cerebral (ver. ). O limite de capacidade de trabalho é aumentado. com. Habilidade moldada imitações, andando, vários movimentos das mãos se desenvolvem, as regras são aprendidas comunicação.

Principal características distintas processos mentais no século R.: sua dependência de uma situação visual; funcionando em estreita ligação com a prática ações; natureza afetiva do foco no conhecimento do mundo.

em R.c. - manipulador de objetos, no processo em que as crianças dominam ações de objetos com formas culturalmente fixas de usar objetos. A criança aprende seu significado permanente, função e como eles devem ser usados. A formação de ações objetivas ocorre quando assimilação filhos de amostras do uso de itens utilitários (colher, copo, pente, etc.), em jogos com brinquedos didáticos (desenhadores, mosaicos, pirâmides, etc.) e em um jogo processual com brinquedos de enredo. A formação de ações objetivas é inseparável da comunicação criança com um adulto que atua nesta fase de desenvolvimento como comunicação empresarial situacional.

R. v. - período tempestuoso desenvolvimento da fala criança. Em primeiro lugar, a compreensão da fala se desenvolve intensamente: no 2º ano, a criança começa a entender os nomes dos objetos que a cercam diretamente, o conteúdo da fala destinado a realizar ações práticas. A princípio, a fala é compreendida dentro da situação familiar, muitas vezes percebida diretamente pela criança, de comunicação com um adulto. No 3º ano, a compreensão da criança sobre a fala de um adulto estende-se a objetos inacessíveis à sua experiência direta. No contexto do desenvolvimento da compreensão da fala, o vocabulário é dominado: em 1 ano, as crianças sabem 10-12 palavras, em 1,5 anos - 30-40 (até 100), em 2 anos - 200-300, em 3 anos - 1200 -1500 palavras. A partir do final do 2º e ao longo do 3º ano, a estrutura gramatical da fala é assimilada. No 3º ano, a atividade de fala da criança aumenta acentuadamente durante jogos e atividades independentes (ver. , ), bem como no processo de comunicação com os adultos.

Sob a influência do desenvolvimento do objetivo, da atividade do jogo e da fala, ocorrem mudanças qualitativas na formação da percepção, pensamento, memória, atenção e imaginação.

As principais direções do desenvolvimento mental das crianças no século R.: 1) o desenvolvimento da marcha, locomoção, habilidades motoras finas, ampliando as possibilidades de cognição do mundo ao seu redor; 2) desenvolvimento da comunicação empresarial situacional com adultos; 3) o desenvolvimento de processos cognitivos: aumento da estabilidade da atenção, aumento da quantidade de memória e sua liberação gradual da dependência da percepção; assimilação padrões sensoriais(como formas geométricas, cores do espectro); aprimoramento do visual-efetivo e o surgimento do pensamento visual-figurativo; domínio da fala passiva e ativa; 4) formação de atividades de definição de metas; a formação de um jogo de processos; 5) desenvolvimento das esferas afetiva e volitiva: aumento da perseverança nas atividades, desejo de obter resultados nela; 6) a formação da comunicação com os pares; 7) formação autoconsciência: o surgimento do conhecimento sobre suas capacidades e habilidades, auto estima, orgulho de realizações em atividades objetivas; tornando-se identidade de gênero.

O domínio da atividade objetiva, fala, comunicação com adultos e pares estabelece as bases para o pensamento visual-figurativo, a capacidade de agir no plano interno, imaginação(fantasia), o domínio de habilidades sociais, o surgimento de novas necessidades cognitivas e de comunicação, contribui para a formação de mais profundo conhecimento Sobre mim. Cm. , , , . (L. N. Galiguzova.)




Grande dicionário psicológico. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, acad. V.P. Zinchenko. 2003 .

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