Jovem- um período extremamente importante e responsável do desenvolvimento mental da criança. Esta é a idade em que tudo é pela primeira vez, tudo está apenas começando - fala, brincadeira, comunicação com os pares, as primeiras ideias sobre si mesmo, sobre os outros, sobre o mundo. Nos primeiros três anos de vida, as habilidades humanas mais importantes e fundamentais são estabelecidas - atividade cognitiva, curiosidade, autoconfiança e confiança em outras pessoas, propósito e perseverança, imaginação, criatividade e muito mais. Além disso, todas essas habilidades não surgem sozinhas, em decorrência da pouca idade da criança, mas exigem a indispensável participação de um adulto e formas de atividade adequadas à idade.

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CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DA IDADE PRECOCE

(de 1 a 3 anos)

A primeira idade é um período extremamente importante e responsável do desenvolvimento mental de uma criança. Esta é a idade em que tudo é pela primeira vez, tudo está apenas começando - fala, brincadeira, comunicação com os pares, as primeiras ideias sobre si mesmo, sobre os outros, sobre o mundo. Nos primeiros três anos de vida, as habilidades humanas mais importantes e fundamentais são estabelecidas - atividade cognitiva, curiosidade, autoconfiança e confiança em outras pessoas, propósito e perseverança, imaginação, posição criativa e muitas outras. Além disso, todas essas habilidades não surgem sozinhas, em decorrência da pouca idade da criança, mas exigem a indispensável participação de um adulto e formas de atividade adequadas à idade.

Comunicação e cooperação entre uma criança e um adulto

Em tenra idade, o conteúdo da atividade conjunta de uma criança e um adulto torna-seassimilação de formas culturais de usar objetos. Um adulto torna-se para uma criança não apenas uma fonte de atenção e boa vontade, não apenas um "fornecedor" dos próprios objetos, mas também um modelo de ações humanas com objetos. Tal cooperação não se limita mais à assistência direta ou à demonstração de objetos. Agora é preciso a cumplicidade de um adulto, atividades práticas simultâneas com ele, a realização da mesma coisa. No curso de tal cooperação, a criança recebe simultaneamente a atenção de um adulto e sua participação nas ações da criança e, mais importante, novas e adequadas maneiras de agir com os objetos. O adulto agora não apenas dá objetos à criança, mas junto com o objeto passa maneira de lidar com isso.

Em atividades conjuntas com uma criança, um adulto desempenha várias funções ao mesmo tempo:

• em primeiro lugar, o adulto dá à criança o sentido das ações com o objeto, sua função social;
• em segundo lugar, ele organiza as ações e movimentos da criança, transfere para ela os métodos técnicos de realizar a ação;
• em terceiro lugar, por meio de encorajamento e censura, ele controla o progresso das ações da criança.

A primeira idade é o período de assimilação mais intensa de métodos de ação com objetos. Ao final deste período, graças à cooperação com um adulto, a criança é basicamente capaz de usar utensílios domésticos e brincar com brinquedos.

Atividade do sujeito e seu papel no desenvolvimento do bebê

A nova situação social de desenvolvimento também corresponde a um novo tipo de atividade de liderança da criança -atividade do assunto.

A atividade objetiva é líder porque é nela que ocorre o desenvolvimento de todos os aspectos da psique e da personalidade da criança. Em primeiro lugar, deve-se enfatizar que na atividade objetiva do bebê ocorre o desenvolvimento. percepção , e o comportamento e a consciência das crianças dessa idade são inteiramente determinados pela percepção. Assim, a memória em tenra idade existe na forma de reconhecimento, ou seja, percepção de objetos familiares. O pensamento de uma criança com menos de 3 anos de idade é predominantemente de natureza direta - a criança estabelece conexões entre objetos percebidos. Ele só pode estar atento ao que está em seu campo de percepção. Todas as experiências da criança também estão focadas em objetos e fenômenos percebidos.

Como as ações com objetos visam principalmente suas propriedades, comoforma e tamanho, são esses sinais que são os principais para a criança. A cor no início da primeira infância não tem muito significado para o reconhecimento de objetos. A criança reconhece imagens pintadas e não pintadas da mesma maneira, bem como imagens pintadas nas cores mais incomuns (por exemplo, um gato verde continua sendo um gato). Ele se concentra principalmente na forma, no contorno geral das imagens. Isso não significa que a criança não distingue cores. No entanto, a cor ainda não se tornou uma característica que caracteriza um objeto e não determina seu reconhecimento.

De particular importância são as ações que são chamadas correlacionando . São ações com dois ou mais objetos, nas quais é necessário levar em consideração e correlacionar as propriedades de diferentes objetos - sua forma, tamanho, dureza, localização etc. não tenta organizá-los em uma determinada ordem. Ações correlacionadas requerem levar em conta o tamanho, forma, localização de vários objetos. Normalmente, a maioria dos brinquedos destinados a crianças jovem, (pirâmides, cubos simples, inserções, matryoshkas) sugerem ações exatamente correlacionadas. Quando a criança tenta realizar tal ação, ela pega e conecta objetos ou suas partes de acordo com sua forma ou tamanho. Então, para dobrar a pirâmide, você precisa acertar o buraco dos anéis com um bastão e levar em consideração a proporção dos anéis em tamanho. Ao montar uma boneca aninhada, você precisa selecionar metades do mesmo tamanho e executar ações em uma determinada ordem - primeiro colete a menor e depois coloque-a na maior.

Inicialmente, o bebê pode realizar essas ações apenas por meio de testes práticos, pois ainda não sabe comparar visualmente o tamanho e a forma dos objetos. Por exemplo, ao colocar a metade inferior de uma matryoshka no topo, ele descobre que não cabe e começa a tentar outra. Às vezes, ele tenta obter um resultado à força - espremer partes inadequadas, mas logo se convence do fracasso dessas tentativas e passa a experimentar e experimentar partes diferentes até encontrar a parte certa.

A partir de ações de orientação externa, o bebê se move paracorrelação visualpropriedades dos objetos. Essa habilidade se manifesta no fato de que a criança seleciona os detalhes necessários a olho e executa a ação correta imediatamente, sem testes práticos preliminares. Ele pode, por exemplo, pegar anéis ou copos do mesmo tamanho ou de tamanhos diferentes.

A percepção ao longo da primeira infância está intimamente ligada a ações objetivas. A criança pode determinar com precisão a forma, tamanho ou cor de um objeto, caso seja necessário realizar a ação desejada e acessível. Em outros casos, a percepção pode ser muito vaga e imprecisa.

No terceiro ano de vida, desenvolvem representação sobre as propriedades das coisas e essas ideias são atribuídas a objetos específicos. Para enriquecer as ideias da criança sobre as propriedades dos objetos, é necessário que ela se familiarize com as várias características e sinais das coisas em ações práticas específicas. Um ambiente sensorial rico e variado, com o qual o bebê opera ativamente, é o pré-requisito mais importante para a formação de um plano interno de ação e desenvolvimento mental.

No início de uma idade precoce, a criança tem ações separadas que podem ser consideradas manifestações do pensamento. Estas são as ações em que a criança descobreligação entre itens individuais ou fenômenos- por exemplo, puxa uma corda para aproximar um brinquedo dele. Mas no processo de assimilação de ações correlativas, a criança começa a se concentrar não apenas em coisas individuais, mas emconexão entre objetos, o que contribui ainda mais para a solução tarefas práticas. A transição do uso de conexões prontas mostradas por adultos para estabelecê-las de forma independente é um passo importante no desenvolvimento do pensamento.

Em primeiro lugar, o estabelecimento de tais vínculos ocorre por meio de ensaios práticos. Ele tenta diferentes maneiras de abrir uma caixa, obter um brinquedo atraente ou obter novas experiências e, como resultado de suas tentativas, ele acidentalmente obtém o efeito. Por exemplo, ao pressionar acidentalmente o bico de uma garrafa de água, ele descobre um jato espirrando, ou deslizando a tampa da caixa de lápis, ele a abre e tira um objeto escondido. O pensamento da criança, que é realizado na forma de ações de orientação externa, é chamado devisualmente eficaz. É esta forma de pensar que é característica das crianças pequenas. As crianças usam ativamente o pensamento visual eficaz para descobrir e descobrir uma ampla variedade de conexões entre coisas e fenômenos no mundo objetivo ao seu redor. A reprodução persistente das mesmas ações simples e a obtenção do efeito esperado (abrir e fechar caixas, extrair sons de brinquedos sonoros, comparar objetos diferentes, ação de alguns objetos sobre outros etc.) base de formas internas de pensamento mais complexas.

A atividade cognitiva e o desenvolvimento do pensamento em idade precoce se manifesta não só e não tanto no sucesso da resolução de problemas práticos, mas principalmente no envolvimento emocional em tal experimentação, na perseverança e no prazer que a criança recebe de sua atividades de pesquisa. Tal conhecimento captura o bebê e lhe traz novas emoções cognitivas - interesse, curiosidade, surpresa, alegria da descoberta.

Aquisição de fala

Um dos eventos mais importantes no desenvolvimento de uma criança é domínio da fala.

A situação em que a fala ocorre não se limita à cópia direta sons de fala, mas deve representar a cooperação substantiva da criança com o adulto. Atrás de cada palavra deve estar o que ela significa, ou seja, seu significado, qualquer assunto. Se não houver tal objeto, as primeiras palavras podem não aparecer, por mais que a mãe fale com a criança, e por mais que ela reproduza suas palavras. Caso a criança brinque entusiasticamente com objetos, mas prefira fazê-lo sozinha, as palavras ativas da criança também são atrasadas: ela não tem a necessidade de nomear o objeto, pedir a alguém que pergunte ou expressar suas impressões. A necessidade e a necessidade de falar envolvem duas condições principais:a necessidade de se comunicar com um adulto e a necessidade de um objeto ser nomeado. Nem um nem outro individualmente leva à palavra ainda. E somente a situação de cooperação substantiva entre uma criança e um adulto cria a necessidade de nomear um objeto e, portanto, de pronunciar a própria palavra.

Em tal cooperação substantiva, o adulto coloca diante da criança tarefa de fala , o que exige uma reestruturação de todo o seu comportamento: para ser compreendido, ele deve pronunciar uma palavra muito específica. E isso significa que ele deve se afastar do objeto desejado, voltar-se para um adulto, destacar a palavra que pronuncia e usar esse signo artificial de natureza sócio-histórica (que é sempre a palavra) para influenciar os que o cercam.

As primeiras palavras ativas da criança aparecem na segunda metade do segundo ano de vida. Em meados do segundo ano, ocorre uma "explosão da fala", que se manifesta em um aumento acentuado do vocabulário e no aumento do interesse da criança pela fala. O terceiro ano de vida é caracterizado por uma atividade de fala acentuadamente crescente da criança. As crianças já podem ouvir e compreender não apenas a fala dirigida a elas, mas também ouvir palavras que não são dirigidas a elas. Eles já entendem o conteúdo contos de fadas simples e poemas e adoro ouvi-los interpretados por adultos. Eles memorizam facilmente pequenos poemas e contos de fadas e os reproduzem com grande precisão. Eles já estão tentando contar aos adultos sobre suas impressões e sobre os objetos que não estão nas imediações. Isso significa que a fala começa a se separar da situação visual e se torna um meio independente de comunicação e pensamento da criança.

Todas essas conquistas se tornam possíveis devido ao fato de a criança dominarforma gramatical do discurso, o que permite conectar palavras individuais, independentemente da posição real dos objetos que representam.

A aquisição de fala abre a possibilidadecomportamento arbitrário da criança. O primeiro passo para o comportamento voluntário éseguindo instruções verbais de adultos. Ao realizar instruções verbais, o comportamento da criança é determinado não pela situação percebida, mas pela palavra de um adulto. Ao mesmo tempo, a fala de um adulto, mesmo que a criança a entenda bem, não se torna imediatamente um regulador do comportamento da criança. É importante ressaltar que desde cedo a palavra é um estímulo e regulador de comportamento mais fraco do que os estereótipos motores da criança e a situação percebida diretamente. Portanto, instruções verbais, chamadas ou regras de comportamento em idade precoce não determinam as ações da criança.

O desenvolvimento da fala como meio de comunicação e como meio de autorregulação estão intimamente relacionados: atraso no desenvolvimento discurso comunicativo acompanhado de subdesenvolvimento função reguladora. Dominar a palavra e separá-la de um determinado adulto desde tenra idade pode ser considerado como a primeira etapa do desenvolvimento da volitividade da criança, na qual a situacionalidade é superada e um novo passo é dado em direção à libertação da percepção direta.

O nascimento do jogo

As ações de uma criança pequena com objetos ainda não são um jogo. A separação das atividades sujeito-práticas e lúdicas ocorre apenas no final da tenra idade. No início, a criança brinca exclusivamente com brinquedos realistas e reproduz com eles ações familiares (penteia a boneca, coloca-a na cama, alimenta-a, enrola-a no carrinho, etc.) Por volta dos 3 anos, devido ao desenvolvimento de ações objetivas e fala, as crianças aparecem no jogosubstituições de jogosquando o novo nome de objetos familiares determina a maneira como eles são uso de jogos(a vara torna-se uma colher ou um pente ou um termômetro, etc.). No entanto, a formação de substituições de jogo não surge de imediato e não por si só. Requer uma introdução especial ao jogo, que só é possível em atividades conjuntas com quem já possui o jogo e pode construir uma situação imaginária. Tal iniciação dá origem a uma nova atividade - jogo de história , que se torna líder na idade pré-escolar.

As substituições lúdicas simbólicas que surgem no final de uma idade precoce abrem enorme espaço para a imaginação da criança e, naturalmente, a libertam da pressão da situação presente. As imagens independentes e lúdicas inventadas pela criança são as primeiras manifestações da imaginação.

Surgimento da necessidade de se comunicar com os pares

Uma aquisição muito importante de uma idade precoce é a formação da comunicação com os pares. A necessidade de comunicar com um par desenvolve-se no terceiro ano de vida e tem um conteúdo muito específico.

O conteúdo dos contactos entre crianças pequenas, apesar da sua simplicidade exterior, não se enquadra no quadro habitual de comunicação entre adultos ou criança com adulto. A comunicação das crianças umas com as outras está associada a uma atividade motora pronunciada e é brilhantemente colorida emocionalmente; ao mesmo tempo, as crianças reagem de maneira fraca e superficial à individualidade de seu parceiro, elas se esforçam principalmente para se identificar.

A comunicação das crianças pequenas pode ser chamada deinteração emocional e prática. As principais características dessa interação são: imediatismo, falta de conteúdo substantivo; frouxidão, intensidade emocional, meios de comunicação fora do padrão, reflexo espelhado das ações e movimentos do parceiro. As crianças demonstram e reproduzem ações de jogo emocionalmente coloridas na frente umas das outras. Eles correm, gritam, fazem poses bizarras, fazem combinações de sons inesperadas, etc. A semelhança de ações e expressões emocionais lhes dá autoconfiança e traz experiências emocionais vívidas. Aparentemente, tal interação dá à criança a sensação de sua semelhança com outro ser igual a ela, o que causa intensa alegria. Recebendo resposta e apoio de um par em suas brincadeiras e empreendimentos, a criança percebe sua originalidade e singularidade, o que estimula a iniciativa mais imprevisível da criança.

O desenvolvimento da necessidade de se comunicar com um par passa por várias etapas. No início, as crianças demonstram atenção e interesse umas pelas outras; no final do segundo ano de vida, há o desejo de atrair a atenção de um colega e demonstrar a ele seus sucessos; no terceiro ano de vida, aparece a sensibilidade das crianças à atitude de seus pares. A transição das crianças para a interação subjetiva, na verdade comunicativa, torna-se possível de forma decisiva graças ao adulto. É o adulto que ajuda a criança a distinguir um par e ver nele a mesma criatura que ele. A maneira mais eficiente de fazer isso é organizarinteração do sujeitocrianças, quando um adulto chama a atenção das crianças para o outro, enfatiza sua semelhança, sua atratividade etc. O interesse por brinquedos, característico das crianças dessa idade, impede a criança de “ver” seu colega. O brinquedo, por assim dizer, fecha as qualidades humanas de outra criança. Uma criança só pode abri-los com a ajuda de um adulto.

Crise 3 anos

Os sucessos sérios da criança em ações objetivas, no desenvolvimento da fala, no brincar e em outras esferas de sua vida, alcançados durante a primeira infância, mudam qualitativamente todo o seu comportamento. No final da primeira infância, há uma tendência crescente para a independência, o desejo de agir independentemente dos adultos e sem eles. Perto do final da infância, isso encontra expressão nas palavras "eu mesmo", que são evidência crise 3 anos.

Os sintomas óbvios da crise são o negativismo, a teimosia, a obstinação, a obstinação etc. Esses sintomas refletem mudanças significativas no relacionamento da criança com os adultos próximos e consigo mesma. A criança é psicologicamente separada dos adultos próximos com os quais antes estava inextricavelmente ligada, opondo-se a eles em tudo. O próprio "eu" da criança se emancipa dos adultos e se torna o sujeito de suas experiências. Aparecem declarações características: "eu mesmo", "eu quero", "eu posso", "eu faço". É característico que seja durante esse período que muitas crianças comecem a usar o pronome "eu" (antes disso, elas falavam de si mesmas na terceira pessoa: "Sasha brinca", "Katya quer"). D.B. Elkonin define a nova formação da crise de 3 anos como uma ação pessoal e consciência do “eu mesmo”. Mas o próprio "eu" da criança só pode se destacar e ser realizado repelindo e opondo outro "eu", diferente do seu. A separação (e distância) de si mesmo do adulto leva ao fato de que a criança passa a ver e perceber o adulto de uma forma diferente. Anteriormente, a criança estava interessada principalmente em objetos, ela mesma estava diretamente absorvida em suas ações objetivas e, por assim dizer, coincidia com elas. Todos os seus afetos e desejos estavam precisamente nessa esfera. As ações objetivas abrangeram a figura do adulto e o próprio “eu” da criança. Na crise de três anos, os adultos com sua atitude em relação à criança aparecem pela primeira vez no mundo interior da vida da criança. De um mundo limitado por objetos, a criança passa para o mundo dos adultos, onde seu “eu” assume um novo lugar. Tendo se separado do adulto, ele entra em um novo relacionamento com ele.

Aos três anos, o lado efetivo da atividade torna-se significativo para as crianças, e fixar seu sucesso pelos adultos é um momento necessário para sua implementação. Assim, aumenta também o valor subjetivo das próprias conquistas, o que provoca novas formas de comportamento afetivo: exagero dos próprios méritos, tentativas de desvalorizar os próprios fracassos.

A criança tem uma nova visão do mundo e de si mesma nele.

Uma nova visão de si mesmo consiste no fato de que a criança descobre pela primeira vez a incorporação material de seu Eu, e suas próprias habilidades e realizações específicas podem servir como medida. O mundo objetivo torna-se para a criança não apenas um mundo de ação prática e cognição, mas uma esfera onde ela experimenta suas possibilidades, realiza e se afirma. Portanto, cada resultado da atividade torna-se também uma afirmação de si mesmo, que deve ser avaliado não em geral, mas por meio de sua materialização concreta e material, ou seja, através de suas realizações na atividade do assunto. A principal fonte de tal avaliação é um adulto. Portanto, o bebê começa a perceber a atitude de um adulto com uma predileção especial.

Uma nova visão do "eu" através do prisma de suas realizações estabelece as bases para o rápido desenvolvimento da autoconsciência das crianças. O eu da criança, sendo objetivado como resultado da atividade, aparece diante dela como um objeto que não coincide com ela. E isso significa que a criança já é capaz de realizar a reflexão elementar, que não se desenvolve em um plano interno ideal, mas tem um caráter desenvolvido externamente de avaliação de sua realização.

A formação de tal sistema do Self, onde o ponto de partida é a conquista apreciada pelos outros, marca a transição para a infância pré-escolar.

Característica psicológica idade pré-escolar (3 - 6-7 anos)

Jogue como uma atividade principal

A infância pré-escolar é um período bastante longo da vida de uma criança. Nesse período, a criança descobre o mundo das relações humanas, as diversas atividades e funções sociais das pessoas. O mundo das relações sociais está se tornando uma nova situação social de desenvolvimento.

Nessa idade, as crianças, por um lado, se esforçam para participar ativamente da vida adulta (que ainda não está disponível para elas), por outro lado, para serem independentes. Dessa contradição, nasce um jogo de role-playing - atividade independente crianças, simulando a vida dos adultos. “A impossibilidade de agir como adulto no plano real, a impossibilidade de realizar o desejo no comportamento social independente provoca o aparecimento de atividade no plano da imaginação. É assim que o jogo acontece."

O jogo é um critério para o desenvolvimento mental e emocional da criança. Durante o período da infância pré-escolar, ela sofre mudanças significativas.

Tipos de jogos de acordo com a idade de acordo com E.E. Kravtsova:

A estrutura do jogo pode ser dividida em vários elementos:

1. Assunto. Qualquer jogo tem um tema - aquela área da realidade que a criança reproduz no jogo. O tema é retirado da realidade circundante ou de contos de fadas, desenhos animados (“família”, “hospital”, “loja”, “Branca de Neve e os Sete Anões”, “rangers”, etc.). D.B. Elkonin destacou dois grupos temáticos de jogos: 1) adultos, seu trabalho e relacionamento com outras pessoas; 2) eventos emocionalmente significativos.

2. Trama. De acordo com o tema, o enredo, o cenário do jogo é construído. Os enredos referem-se a uma certa sequência de eventos ocorridos em um jogo. Os tipos de histórias são variados:

Industrial (plantas, fábricas), agrícola, jogos de construção;

Jogos com assuntos cotidianos (família, jardim, escola) e sociopolíticos (manifestações, comícios);

Jogos de guerra;

Dramatizações (encenações de contos de fadas e histórias, teatro de fantoches, circo, cinema), etc.

3. Papel - um conjunto obrigatório de ações e regras para sua implementação. Os papéis são desempenhados por ações do jogo: o "médico" dá uma injeção no "doente", o "vendedor" pesa o "comprador" "salsicha", o "professor" ensina os "alunos" a "escrever", etc.

4. O conteúdo do jogo é o que a criança destaca como ponto principal da atividade ou relacionamento dos adultos. À medida que a criança cresce, o conteúdo do jogo muda. Para pré-escolares mais novos, trata-se de uma repetição repetida de uma ação com um objeto (“bombear uma boneca”, “cortar pão”, “curar um urso”, “alimentar um cachorro”; para crianças de meia-idade, isso é modelar as atividades de adultos e situações emocionalmente significativas no role-playing (balançar uma boneca para colocá-los na cama, cortar pão para colocar na frente de cada boneca para o almoço, etc.);

5. Material de jogo e espaço de jogo. Estes incluem brinquedos e itens substitutos (comida, móveis, tapetes, dinheiro) e os limites do território dentro do qual o jogo acontece.

6. Papel e relações reais. Os primeiros refletem a atitude em relação ao enredo e ao papel (manifestações específicas dos personagens). As segundas expressam a atitude em relação à qualidade e correção do desempenho do papel (permitem chegar a acordo sobre a distribuição de papéis, a escolha do jogo e são implementadas na avaliação "observações" como "você deve fazer isso" , "você disse errado", etc.)

Assim, o jogo muda e atinge um alto nível de desenvolvimento ao final da idade pré-escolar. Existem duas etapas principais no desenvolvimento do jogo:

Outra base para o desenvolvimento do jogo é a composição de seus participantes:

A influência do jogo no desenvolvimento mental geral da criança de acordo com V.S. Mukhina:

O jogo é um critério para a normalidade da criança, pelo jeito que ela brinca, você pode aprender muito sobre ela. O jogo tem importância e para o desenvolvimento emocional das crianças. Ajuda a lidar com os medos gerados por situações traumáticas (pesadelos, histórias de terror, longas internações hospitalares).

A principal coisa que a criança recebe no jogo é a oportunidade de assumir um papel. Ao desempenhar esse papel, as ações da criança e sua atitude em relação à realidade são transformadas.

O jogo na cultura moderna é uma espécie de culto. Até os sete anos de idade, até que a criança vá para a escola, ela pode brincar. Nem sempre foi assim. Onde a criança é incluída no trabalho dos adultos desde a infância, não há brincadeira. As crianças sempre brincam no que não está disponível para elas. Portanto, em uma sociedade onde a criança está apegada ao trabalho dos adultos, os jogos não são necessários. Lá as crianças brincam em "descanso".

Outras atividades pré-escolares

NO infância pré-escolar também existem tipos de atividades que diferem não apenas no conteúdo, mas também na forma como um adulto está presente nelas:

A diferenciação desses tipos de atividade ocorre gradativamente; no início da idade pré-escolar, eles estão todos muito próximos uns dos outros. Desenvolvimento das relações entre adultos e crianças em todos, tipos especificados atividade leva ao fim do período pré-escolar para a atribuição e conscientização da criança das funções específicas de um adulto e seus próprios deveres específicos. Há uma consciência do papel do professor, sua função pública- ensinar as crianças, consciência de sua função social - aprender.

Comunicação de pré-escolares

A comunicação entre uma criança e um adulto tem uma lógica especial de desenvolvimento na idade pré-escolar. MI. Lisina constatou que durante o desenvolvimento normal na idade pré-escolar, três formas de comunicação entre uma criança e um adulto são substituídas, cada uma delas caracterizada por um conteúdo específico.

Características psicológicas gerais da comunicação de pré-escolares

O domínio das formas de interação das pessoas umas com as outras ocorre por meio do desenvolvimento de mecanismos de identificação e isolamento. A identificação é a identificação de si mesmo com os outros. Na comunicação, a criança está imersa em uma experiência para o outro, projetando-se no lugar desse outro (contos de fadas, filmes, desenhos animados e comunicação). Uma menina (4 anos) está chorando perto de uma colina, ao lado de um menino. Quando questionado sobre o motivo do choro, ele responde: “A mãe dele foi embora, tenho pena dele”. (característica desta identificação etária em forma de simpatia). O isolamento é o desejo de confirmar a própria independência, de insistir na própria: “eu disse!”, “vou fazer!” e assim por diante.

A comunicação da criança é principalmente direcionada para satisfazer a necessidade de amor e aprovação. Uma criança é altamente dependente da atitude que os adultos lhe mostram - para receber amor, ternura, uma avaliação positiva de um adulto, ela está pronta para qualquer coisa: desde bajulação até negligência demonstrativa, rivalidade com outras crianças. A necessidade de amor e aprovação é condição para obter proteção emocional, desenvolver um sentimento de confiança, uma atitude amigável em relação às outras pessoas.

Se a criança não tem amor, ela perde a autoconfiança, sente-se abandonada e sozinha - há uma alienação violenta na forma de medo (intimidação, negação de apoio em uma situação incomum - posição alienada, agressiva dos pais). Pode haver medo do escuro, medo de elevador, medo de estranhos no jardim de infância, etc.

Em geral, a comunicação na idade pré-escolar sofre as seguintes alterações:

Com o advento da independência, as formas de comunicação com ambos os pais também mudam (já não lhe pertencem indivisivelmente). Tais relações não combinam com a criança - ela fica indignada, ciumenta - isso se manifesta tanto no amor tempestuoso e na preferência por um dos pais (complexo de Édipo), depois de um tempo pelo outro - e com a mesma força (identificação - resolução de complexo de Édipo). Finalmente, essas formas ciumentas de comunicação passam (aos 6 anos), a criança se recupera paz de espírito Ele ama tanto o pai quanto a mãe. Na ausência de um pai - quando a criança descobre e percebe isso - podem surgir ansiedade, preocupação, excitabilidade. A comunicação masculina é necessária (avô, tio, treinador de seção, etc.)

Além disso, como a comunicação verbal torna-se não apenas um meio de troca de informações, mas também carrega uma função expressiva (emocionalmente colorida), então, imitando os pais e pessoas próximas, a criança inconscientemente adota seu estilo de comunicação. O estilo de comunicação da criança em termos de cultura do discurso e manifestações emocionais - um elenco de relacionamentos na família.

Essa necessidade de comunicação com os pares se desenvolve em jogos, atividades, autoatendimento, etc. Nas condições da educação pública ( Jardim da infância), a criança adquire as habilidades de comportamento em equipe, aprende compreensão mútua, cooperação, assistência mútua, capacidade de assumir a posição de outra pessoa. A reflexão interpessoal se desenvolve.

O desenvolvimento das funções mentais de um pré-escolar

Desenvolvimento da personalidade de um pré-escolar

“A idade pré-escolar é o período do armazém real inicial da personalidade” (A.N. Leontiev). É neste momento que ocorre a formação dos principais mecanismos e formações pessoais. Emocional e esfera motivacional autoconsciência é formada.

Novos motivos também aparecem - alcançar o sucesso, competição, rivalidade, motivos associados aos padrões morais que estão sendo assimilados neste momento.

O sistema motivacional individual da criança começa a tomar forma, o que inclui uma hierarquia individual estável de motivos (o primeiro estágio é a identificação dos motivos dominantes - o desejo de liderar, competir ou ajudar a todos, ou obter sucesso em um assunto sério, ou desfrutar do processo de atividade). A hierarquia terminará na escola primária e na adolescência.

Há uma assimilação de normas morais, que, juntamente com a regulação emocional, contribui para o desenvolvimento do comportamento arbitrário de um pré-escolar.

A auto-estima aparece na segunda metade do período com base na auto-estima puramente emocional (“Sou bom porque posso fazer isso e aquilo, porque obedeço aos adultos” etc.) e uma avaliação racional do comportamento de outra pessoa . A criança primeiro adquire a capacidade de avaliar as ações de outras crianças e, em seguida, suas próprias ações, qualidades morais e habilidades. Em geral, a autoestima de um pré-escolar é muito alta, o que permite que ele domine novas atividades, sem dúvidas e medo de ingressar nas aulas tipo de treinamento. Segundo estudos (M.I. Lisina), a autoestima de uma criança é formada principalmente em função das expectativas dos pais. Se as avaliações e expectativas da família não corresponderem à idade e caracteristicas individuais criança, sua auto-imagem será distorcida.

O caráter de uma criança em idade pré-escolar é formado na totalidade de suas atitudes em relação aos vários aspectos da vida: às atividades, aos outros, a si mesma, aos objetos e às coisas. O papel decisivo na formação do caráter também pertence aos adultos, seu comportamento e avaliação do comportamento da criança.

Outra linha de desenvolvimento da autoconsciência é a consciência das próprias experiências. Na primeira metade da infância pré-escolar, a criança, tendo várias experiências, não tem consciência delas. No final da idade pré-escolar, a criança é orientada em seus estados emocionais e pode expressá-los em palavras. A autoconsciência começa com o tempo. Aos 6-7 anos, a criança lembra-se do passado, tem consciência do presente e se imagina no futuro: “quando eu era pequeno”, “quando eu crescer grande”. Habilidades gerais e especiais são formadas: musical, artística, dança.

As principais neoplasias da idade pré-escolar (D.B. Elkonin):

As neoplasias centrais da idade pré-escolar são a subordinação dos motivos e a autoconsciência.

Características psicológicas da idade escolar primária

No início da escolaridade, a criança está ciente de suas capacidades, está pronta para obedecer às exigências e instruções, é capaz de ver um ponto de vista diferente (ocorreu a descentralização dos processos de pensamento), é ativa e quer aprender. A idade escolar primária é o momento de adquirir habilidade e competência. Os adultos quase não têm problemas, os alunos da primeira série são alunos diligentes e alunos obedientes. A criança em idade escolar é o primeiro status social de uma criança. Quase toda criança se esforça para fazer tudo certo.

A atividade principal é a educação.O mundo nesta idade é representado por um sistema conhecimento científico e conceitos a dominar. Em sua atividade, o aluno é guiado pelos padrões culturais gerais de ação que adota no diálogo com os adultos. A professora é muito pessoa significativa, pois é uma autoridade "socialmente estabelecida". A diferença de posições de pais e professores para um aluno mais novo reside justamente no fato de o professor ser um “representante da sociedade”, um “portador de conhecimento geral”, que por definição não pode saber menos que os pais ou estar errado. Tal atitude inequívoca em relação à personalidade do professor por parte da criança determina a posição dos pais em relação ao professor. O sábio conselho diário para os pais de um futuro aluno da primeira série é o conselho de "escolher não uma escola, mas um professor".

A orientação para a "correção", o desejo de corresponder a certos padrões (comportamento, sentimentos, pensamentos), torna as crianças nessa idade receptivas a qualquer tecnologia. Rapidamente e habilmente adotado modelos – comportamento externo, exercícios físicos, habilidades operacionais no gerenciamento de equipamentos - de uma bicicleta a um computador. Essa tendência em sua direção positiva permite o desenvolvimento da diligência. Mas também está repleto do perigo de uma "fixação" excessiva em regras e padrões externos. Na tentativa de cumprir todas as prescrições, a criança passa a tratar todos os demais com exigências cada vez maiores, muitas vezes caindo no “farisaísmo”. Eles exigem a implementação estrita de certas instruções de seus pares e adultos. Às vezes, os próprios adultos violam as regras que ensinaram à criança e, nessa situação, surgem conflitos e mal-entendidos. E às vezes acontece que a criança, tentando cumprir todas as regras prescritas pelos adultos, em algum momento enfraquece sob esse fardo insuportável. Então ele pode começar a viver sua vida "secreta".

Uma das direções do desenvolvimento nessa idade é o estabelecimento de vários laços sociais. Maduro até o final da idade pré-escolar vida íntima permite que a criança perceba sua "opacidade" para os outros. Isso lhe permite construir seu próprio espaço psicológico e "experimentar-se" em diferentes papéis. “As crianças nessa idade podem inventar sua própria biografia, especialmente quando conhecem novas pessoas, e esse conhecimento não pode se transformar em uma longa.” Estruturando seu espaço psicológico se manifesta ao lidar com mundo material- a criança marca seus objetos pessoais, “decora” como pode. Esta é a era da criação de "caches" e "segredos", a construção de "sede", o início do desenvolvimento de sótãos e porões. Livros são autografados, uma bicicleta, uma cama são decoradas, fotos são coladas nos lugares mais incríveis - ao “marcar” sua coisa, a criança parece transferir parte de sua propriedades pessoais. Assim, você pode tocar os "limites do seu Ser". Portanto, às vezes, até mesmo uma violação acidental desses limites estabelecidos - um adesivo apagado pelos pais, uma foto tirada etc. - é percebida de maneira muito trágica.

Aprendendo atividades

A maioria dos autores considera o conteúdo do desenvolvimento mental na idade escolar primária por meio da análise das atividades de aprendizagem. De acordo com D. B. A atividade educativa Elkonin é uma atividade que tem como conteúdo o domínio de métodos generalizados de ação no campo dos conceitos científicos. No decorrer da atividade de aprendizagem, a criança busca e se apropria de formas generalizadas de resolução de problemas, desenvolve o pensamento teórico com seus componentes como reflexão significativa, análise, planejamento, abstração e generalização (Davydov, 1986). Características distintivas da atividade educativa de acordo com D.B. Elkonin:

1) a atividade de aprendizagem não é produtiva no sentido de não ter um produto externo; seu propósito e resultado é uma mudança no próprio objeto da atividade;

2) isso atividade teórica, ou seja visando a compreensão do método de realização das atividades, e não a obtenção de um resultado externo, portanto, a atividade educativa é uma atividade reflexiva. Para V. V. A atividade teórica de Davydov é uma atividade baseada no pensamento conceitual;

3) a atividade de aprendizagem é uma atividade de busca e pesquisa, mas o aluno faz descobertas apenas por si mesmo, e não descobre algo fundamentalmente novo.

De onde vem a atividade de aprendizagem? Ele "cresce" fora do jogo ou tem outras "raízes"? V.V. Davydov nega a existência de uma conexão entre brincadeira e atividade de aprendizagem, opondo-as uma à outra. G.A. Zuckerman resolve a questão da continuidade das atividades de liderança e o problema das neoplasias relacionadas à idade no contexto do estudo do sistema de relações entre uma criança e um adulto, quando para cada atividade de liderança uma forma principal (geneticamente inicial) de cooperação e, consequentemente, dois tipos de neoplasias são distinguidos.

Na idade escolar primária, a atividade educativa corresponde à forma educativa de cooperação. A nova formação central da atividade educativa é a reflexão como capacidade de separar o conhecido do desconhecido, que o autor associa ao domínio da criança de um sistema de conceitos e pensamento teórico. A nova formação central da forma educacional de cooperação é a “capacidade de aprender”, ou seja, a capacidade de ensinar a si mesmo, de ser o sujeito da aprendizagem. O objetivo principal da capacidade de aprender é visto pelo autor na capacidade de ir além da situação atual, quando qualquer tarefa aparece como uma tarefa com condições ausentes. G.A. Zuckerman fala do aluno mais jovem como sujeito da atividade de aprendizagem, se a criança estiver envolvida na busca e construção de novas formas de agir em uma situação de tarefa de aprendizagem.

Nos últimos anos, tem sido defendida a ideia de que o sujeito da atividade educativa é a principal neoformação da idade escolar primária (Davydov, 1996).

Em contraste com a abordagem, onde todas as neoplasias em idade escolar primária estão associadas à atividade educativa e sua formação, nos estudos de G.G. Kravtsova (2000), o retrato de uma criança em idade escolar é “descrito” a partir de uma análise do conteúdo e das características da comunicação da criança com adultos e pares em diversas situações, sendo eles os principais critérios para o surgimento de neoplasias.

Segundo o cientista, um pré-escolar é caracterizado pela comunicação situacional com adultos e colegas, seu comportamento é determinado pela situação atual, ele é impulsivo e espontâneo. Enquanto o aluno mais jovem adquire a capacidade de se controlar, torna-se supra-situacional em seu comportamento e presta atenção ao método de resolução do problema, e não à realização direta do objetivo. Um pré-escolar pensa agindo e manipulando, um aluno mais jovem primeiro pensa e depois age, ou seja, os distingue atitude teóricaà tarefa. G.G. Kravtsov conecta o surgimento de uma atitude teórica em relação à tarefa com o aparecimento na criança de arbitrariedade de ações e uma mudança de posição na comunicação. A criança, agindo voluntariamente, percebe a finalidade de sua ação e a correlaciona com os meios da atividade.

Um indicador da formação de uma atitude teórica em relação a uma tarefa é a capacidade da criança de focalizar consistentemente o método, o que implica a capacidade de se separar de sua atividade e verbalizar sua composição operacional. Localização central na compreensão e compreensão do curso da resolução de problemas, a organização dirigida de suas ações pertence à reflexão. Para diagnosticar essa habilidade, o autor, numa situação de comunicação entre uma criança e um adulto e um colega, “denominou” a posição de “ensino” na disciplina. Essa posição é ideal para entender, repensar e transformar qualquer habilidade memorizada por imitação em um plano de ação reflexivo. Pensa-se que este técnica metódica pode ser usado como princípio diagnóstico em psicologia do desenvolvimento para estudar a posição da subjetividade em qualquer tipo de atividade.

Experimentalmente, G. G. Kravtsov destacou os estágios, os estágios da formação de uma atitude teórica para uma tarefa em uma criança em idade escolar em conexão com uma mudança na posição da criança em atividade conjunta com um adulto:

1. A criança está dentro da tarefa, não pode tratá-la como se estivesse de fora, não cumpre as exigências de um adulto. Ele é guiado por seus próprios significados subjetivos, não dá atenção ao adulto, às suas exigências, à forma de resolver o problema.

2. A criança começa a procurar ativamente por razões de ação, "fala" por dois - para quem define a tarefa e para si mesmo. Sua atividade é internamente bi-subjetiva. As crianças mudam de atitude em relação a um adulto e aceitam sua dica, percebendo a dificuldade que surgiu para resolver um problema.

3. A criança identifica um método e lida com a tarefa com a ajuda de um adulto. Ele está pronto para assumir uma posição condicionalmente dinâmica, capaz de uma atitude teórica em relação ao problema.

4. Ele mesmo resolve o problema sem a ajuda de um adulto, entende e possui as instruções, é coerente com a posição do adulto que estabelece a tarefa.

Assim, a princípio a criança fica na posição de “ensinar” e começa a perceber o método que utiliza. Então ele voluntariamente e conscientemente assume a posição de um estudante e busca ativamente a ajuda de um adulto. Como resultado, a criança torna-se capaz de demonstrar o modo de ação a outra criança ou adulto, cooperando com eles "em pé de igualdade"; aprende a transferir o método para outro sem agir em em termos práticos, mas apenas recriando a sequência de ações da memória, finalmente, uma “posição condicionalmente dinâmica” é formada nas crianças, o que pressupõe uma atitude teórica estabelecida em relação à tarefa.

As obras do mesmo autor mostram a posição oposta de V.V. O ponto de vista de Davydov sobre a continuidade genética das atividades lúdicas e de aprendizagem. Se V. V. Davydov acredita que a atividade educacional não é de forma alguma derivada de realizações psicológicas e atividades do período pré-escolar, mas é introduzida na vida de uma criança de fora por um adulto, então
G.G. Kravtsov entende a emergência da atividade de aprendizagem como um processo de sua emergência natural e orgânica a partir dos pré-requisitos que se desenvolvem no período pré-escolar da infância. Com base nessa ideia, ele formulou o seguinte disposições teóricas:

- Responsável por todo o percurso do desenvolvimento mental na idade pré-escolar, a atividade lúdica tem continuidade genética com a atividade principal do próximo nível etário - educacional;

- do próprio fato dessa conexão, segue-se que a prontidão psicológica das crianças para estudar na escola é direta e diretamente condicionada pelo nível adequado de desenvolvimento da atividade de jogo;

- a actividade de jogo, que perdeu o seu estatuto de protagonista, não desaparece nem diminui, mas, pelo contrário, encontra o seu lugar natural na vida das crianças em idade escolar;

- na idade pré-escolar, desenvolve-se aquela qualidade central ou aquela habilidade do indivíduo, que possibilita uma aprendizagem desimpedida na escola.

A "ponte" que conecta o jogo e as atividades de aprendizagem é um jogo com regras, o tipo mais elevado de jogo infantil. Mais L. S. Vygotsky escreveu certa vez que a lógica do desenvolvimento das brincadeiras infantis está no movimento de jogos com um papel explícito e regras ocultas para jogos com um papel oculto e regras explícitas. As crianças que sabem jogar este ou aquele jogo concordam com os seus pares como vão jogar desta vez. Nesta fase, as atividades das crianças são inerentemente um modelo e protótipo exato das atividades de aprendizagem que irão realizar na escola. A atividade de aprendizagem em sua essência psicológica interna é uma atividade coletivamente distribuída, é uma teorização coletiva. É essa característica da atividade educativa que atua como uma situação social para o desenvolvimento da criança.

Se abordarmos desta forma a consideração das ligações genéticas entre o brincar e a atividade de aprendizagem, surge a questão: é possível introduzir a atividade de aprendizagem desde os primeiros dias de permanência da criança na escola? E se ele não estiver psicologicamente pronto para aprender? Como passar do brincar para as atividades de aprendizagem? Os cientistas modernos também estão tentando dar uma resposta cientificamente sólida a essas perguntas. NO estudo piloto E. L. Gorlova provou que na idade escolar primária (no início da educação) deve haver uma atividade especial que “amplifique” a idade: lúdica na forma e educativa no conteúdo. Este tipo de atividade permite implementar uma abordagem individual à criança, ou seja. levar em conta o nível de seu desenvolvimento psicológico no momento da admissão na escola.

Como já observado, o jogo permanece na vida da criança e ocupa muito espaço, assumindo a forma de um jogo de direção de segundo nível, onde as condições objetivas para a organização das atividades se inserem no processo da imaginação. A criança imagina não como ela quer, mas como ela precisa dentro da estrutura da tarefa que está sendo executada. Ele é capaz de se controlar como sujeito da imaginação, o que possibilita a criatividade coletiva, muitas vezes realizada por ele em círculos e seções. Essa mesma característica da imaginação fornece uma habilidade importante para crianças em idade escolar - elas começam a aprender conscientemente umas com as outras. O pensamento da criança torna-se criativo (Kravtsova, 1999). Não apenas a natureza da própria imaginação muda, mas também o papel de seus componentes. Se na idade pré-escolar a imaginação foi construída na lógica ambiente sujeito – experiência passada- uma posição interna supra-situacional, depois na escola primária - uma posição interna extra-situacional - experiência passada - ambiente da disciplina.

Coletar como uma nova atividade

Na idade escolar primária, surge um tipo especial de atividade, inerente apenas a essa idade, que estava ausente na fase anterior da idade - a atividade de colecionar. Os cientistas (Berezhkovskaya, 2000) associam seu surgimento ao desenvolvimento dos pré-requisitos para conceitos científicos na idade escolar primária.

Colecionar é uma atividade cultural infantil especificamente nova, cujo significado é organizar o mundo, hierarquizá-lo e criar condições psicológicas desenvolver conceitos científicos e alcançar nível pessoal reflexões na adolescência.

Para um pré-escolar, uma coleção é um “montão” no qual se destacam itens especialmente valiosos. A coleta não é estruturada e ocorre de acordo com o princípio “quanto mais, melhor”. apego emocional a uma ou outra cópia é determinada apenas por fatores subjetivos - a história da aquisição que a deu à pessoa. Com a ajuda de um adulto, a criança pode sistematizar o acervo, tornando-se seu sujeito.

Na idade escolar primária, uma criança é capaz de definir a consistência de sua coleção. Isso acontece pelo fato de ele adquirir a capacidade de assumir uma posição supra-situacional em relação ao seu acervo e entrar em comunicação substantiva com outras pessoas sobre ele. Uma verdadeira coleção de um colegial tem como limite algum tipo de coleção ideal, totalmente compilada, impecavelmente sistematizada.

Assim, vemos que o primeiro sinal de qualquer conceito científico - sistêmico, hierárquico - se reproduz diretamente nessa atividade cultural infantil. O segundo sinal - revisão fundamental, repensar, introdução de um novo sistema - também é definido pelo desenvolvimento das atividades de coleta. Colecionar implica um apelo constante da consciência do colecionador à estrutura hierárquica da coleção, ao seu aperfeiçoamento. Este é o nível reflexivo de colecionar que se torna a base do colecionismo profissional.

A reflexão como neoplasia central da idade escolar primária.

A reflexão é tradicionalmente chamada de neoplasia psicológica central relacionada à idade da idade escolar primária. De acordo com E. L. Gorlova (2002), o estudo da reflexão é realizado em duas direções: 1) ela é estudada como um processo independente que se desenvolve segundo sua própria lógica; 2) o problema da reflexão é considerado no plano da ontogenia da comunicação.

Um exemplo da primeira abordagem é a pesquisa de B.D. Elkonin, que define a reflexão como um mecanismo de transição das formas diretas de comportamento para as mediadas e explora as funções de um signo que atua de acordo com o conceito cultural e histórico de L.S. Vygotsky como meio de organizar o comportamento de uma pessoa. Ação reflexiva de acordo com B.D. Elkonin é uma ação de mediação, que se dá em duas etapas: 1) descoberta e 2) retenção de sentido.

Yu.N. Karandyshev define a reflexão como um princípio de pensamento que “penetra” nos fenômenos mentais e considera as ideias projetivas de pré-escolares mais velhos como o estágio inicial no desenvolvimento da reflexão cognitiva. Na teoria da atividade de aprendizagem D.B. Elkonin e V.V. A reflexão de Davydov é considerada como um dos componentes pensamento teórico, que é desenvolvido em atividades educativas (juntamente com análise e planejamento). G.A. Zuckerman propõe estudar a reflexão como a capacidade de uma pessoa determinar os limites de seu conhecimento e encontrar formas de superá-los. Segundo este autor, função principal reflexão e uma característica generalizada da capacidade de aprender é a capacidade de ir além dos limites da situação atual e das próprias capacidades.

A reflexão se manifesta em três áreas: atividade e pensamento; comunicações e cooperação; autoconsciência. O problema de transformar a reflexão intelectual em uma característica pessoal, utilizando a capacidade reflexiva adquirida não apenas quando se considera os fundamentos das próprias atividades de aprendizagem em sala de aula, mas também em outros contextos de vida importantes para a criança, não encontrou solução na teoria da atividade de aprendizagem. Assim, o conteúdo da reflexão por diversos autoresé entendido de diferentes maneiras: via de regra, eles tentam definir a reflexão por meio de outros termos geralmente aceitos na psicologia: autoconsciência, mediação, descentralização, consciência etc.

Um exemplo da segunda abordagem ao estudo da reflexão pode ser os estudos de E.E. Kravtsova, G. G. Kravtsova, E. L. Berezhkovskaya, E. L. Gorlova, onde é considerada no plano da ontogenia da comunicação. Os pré-requisitos para a atividade educativa, segundo esses cientistas, são formados com base na passagem da criança pelos estágios pré-situacional, situacional e supra-situacional no desenvolvimento da comunicação na infância pré-escolar. Esses estágios permitem que a criança domine sua própria comunicação e adquira uma posição reflexiva nela, ou seja, use diferentes posições internas na construção de sua comunicação. Assim, a reflexão tem como fonte o desenvolvimento da comunicação da criança, seu domínio de várias posições comunitárias.

Em um estudo experimental de E. L. Gorlova revelou que os pré-requisitos psicológicos para a reflexão da idade escolar primária são a imaginação e a arbitrariedade da comunicação com os adultos. A imaginação contribui para o desenvolvimento da supra-situação, independência da situação específica, a possibilidade de torná-lo objeto de sua consideração. A arbitrariedade na comunicação com um adulto é um passo em direção ao "dialogismo interno", a capacidade de ocupar simultaneamente duas posições - "agir" e "observar". Este estudo provou que a reflexão não pode ser considerada uma neoplasia de período estável da idade escolar primária: na metodologia experimental do autor, apenas as crianças de 12 a 13 anos apresentaram um nível semântico de reflexão. Ao longo de toda a idade escolar primária, verifica-se um aumento das respostas ao nível do conhecimento da reflexão, enquanto os pré-escolares demonstraram níveis pré-reflexivos e reflexivos formais. Foram identificados dois picos no desenvolvimento da reflexão: um aumento significativo das respostas ao nível do conhecimento após 8 anos e o seu aumento acentuado ao nível semântico após os 12. Foram estes dados que permitiram ao autor avançar e comprovar a hipótese de que o neoplasia psicológica central da idade escolar primária é a atenção voluntária, entendeu o autor após L.S. Vygotsky em função de estruturar o que é percebido (a partir da percepção) e o que é representado (pela memória), caracterizado pela capacidade de marcar arbitrariamente uma figura e um fundo. As condições para a formação da atenção voluntária são o jogo com as regras e o jogo do diretor como forma de aprendizagem (“criação de regras” e “enredo”), que garante a continuidade das neoplasias e atividades relacionadas à idade.

Sobre a reflexão de E.L. Gorlova sugere que esta é uma neoplasia do período de transição (crise) da idade escolar primária para a adolescência mais jovem.

Arbitragem das funções mentais

Em geral, a idade escolar primária é chamada de idade da regulação global de todas as funções mentais.

O voluntariado se manifesta claramente no desenvolvimento da memória - a função mental central da consciência de uma criança em idade escolar primária. Esta é uma nova posição do mercado interno psicólogos do desenvolvimento, com base em um estudo experimental mais aprofundado do desenvolvimento relacionado à idade. L.S. Vygotsky colocou a memória no centro da consciência do pré-escolar. No entanto, os estudos de A. V. O Zaporozhian foi forçado a duvidar disso. Portanto, hoje, uma função mental como as emoções é “fixada” como central para a idade pré-escolar, e a memória é “fixada” para a idade escolar primária. O famoso "paralelograma da memória" demonstra claramente que apenas na idade escolar primária uso intencional meio de memorização permite que a criança aumente a quantidade de memorizados, em comparação com a idade pré-escolar, onde a quantidade de memorização involuntária aproximadamente o mesmo.

Desenvolvimento espiritual em atividades educativas

O paradoxo da atividade educativa está no fato de que, ao assimilar os conhecimentos, a criança não muda nada neles. Ele se torna o sujeito da mudança. Pela primeira vez, uma criança realiza uma atividade que a vira sobre si mesma, exige reflexão, uma avaliação de “o que eu era” e “o que me tornei”. Um indicador importante do processo de aprendizagem é a mudança na experiência espiritual de uma pessoa. O significado ortodoxo de tal mudança é definido pela palavra "arrependimento". No livro "Pedagogia Ortodoxa" Pe. Yevgeny Shestun define o aprendizado como um caso especial de arrependimento. Em tal atitude em relação ao aprendizado, não haverá espaço para o desenvolvimento da vaidade e auto-satisfação para a criança crente, não importa quão bem-sucedida ela possa ser. A compreensão do conhecimento, como os segredos da Criação de Deus, está associada à reverência e certamente terá um impacto positivo na vida espiritual do aluno. E o processo educativo prossegue de forma completamente diferente numa situação aquecida pelo desenvolvimento da autoexpressão e autoafirmação do aluno. Neste caso, pode haver bom conhecimento sujeitos, mas tal motivação para estudar é prejudicial desenvolvimento espiritual pessoa em crescimento. “É muito difícil lidar com ex-crianças prodígio na comunidade científica, que depois se revelaram estéreis. assistentes de pesquisa"- escreveu o professor e arcebispo Gleb Kaleda. Para ele, o verdadeiro estudo é como a oração e nada tem a ver com a satisfação da própria vaidade. “Andar pela floresta, fazer rafting pela taiga em um barco, estar nos picos das montanhas deslumbrantes, a pessoa quer cantar “Louvado seja o nome do Senhor”. A beleza do ser em todas as suas manifestações - desde o Cosmos ao contemplar o céu noturno até as menores criaturas ao examinar as conchas de radiolários e diatomáceas em microscópios ópticos ou eletrônicos - surge diante de nós quando estudamos a natureza.

O reconhecimento da atividade educativa como líder na idade escolar primária baseia-se no fato de que as crianças nessa idade são pesquisadores ativos de tudo o que é novo. Portanto, a melhor recompensa para o ensino deve ser o novo conhecimento que o aluno adquiriu. Especialistas observam que reforços externos, como elogios e aprovação, não são a melhor motivação para o aprendizado. O processo educativo, que tem o carácter de uma viagem por um país desconhecido, onde a cada passo esperam descobertas surpreendentes, permitirá à criança desenvolver uma motivação estável para a aprendizagem. Além disso, as relações com os adultos não serão mediadas pelas notas escolares. Às vezes acontece que os pais constroem seu relacionamento com os filhos com base no sucesso ou fracasso escolar. “Minha mãe não me ama, não tenho cincos suficientes.” Nos desenhos dos alunos da primeira série, muitas vezes pode-se encontrar "pretty fives" e monstros sombrios - dois ou três. Avaliação, de acordo com V.A. Sukhomlinsky, torna-se um ídolo. Um de tarefas pedagógicas nessa idade, começa a derrubada do ídolo, que substitui o apelo do adulto à personalidade da criança, avaliando suas qualidades individuais - memória, pensamento, atenção, vontade.

Falando sobre as atividades educativas nessa idade, é necessário observar as direções mais importantes na superação das dificuldades que uma criança encontra no processo de aprendizagem. O primeiro fator importante érelacionamento entre adulto e criança. Não só não deve ser mediado por notas escolares, masdeve ser geralmente positivoem direção à criança. Os psicólogos observam um erro comum na interação entre um adulto e uma criança - a criança é elogiada por certas manifestações de sua personalidade - ele fez bem a tarefa, fez sua lição de casa corretamente, pintou lindamente e toda a personalidade da criança é frequentemente condenada - “que desastrado você é!”, “Bem, por que você é tão desatento?”, “você sempre mistura tudo”, etc. Uma condição necessária para uma criança perceber e afirmar seu "eu" é uma avaliação positiva de sua personalidade. Ao mesmo tempo, a condenação de comportamentos negativos, más ações, é claro, deve ocorrer no processo educacional, mas se refere a uma das manifestações da criança, e não a toda a sua personalidade.

O segundo ponto importante nas dificuldades da escolarização é a orientação para o erro. Todas as atividades da criança são avaliadas pelos adultos no contexto dos erros que cometeu. “A criança tenta com todas as suas forças evitar um erro, mas o medo dele causa um controle tão excessivo que este limita a criança, restringe sua iniciativa e criatividade.” A consideração de um erro por parte de um adulto do ponto de vista de seu significado cognitivo e natureza transitória permitirá que a criança não faça dele uma medida de ação, mas um ponto de partida para trabalhar sobre si mesma.

O terceiro ponto que causa dificuldades na escolarização é a desvalorização das realizações das crianças pelos adultos. Se os adultos atribuem as razões do sucesso escolar à sorte, ao acaso, à lealdade do professor, etc., a criança perde o incentivo para ser ativa. A aprovação e apoio de um adulto, mesmo com o menor sucesso, ajuda a superar as dificuldades escolares.

O quarto momento os especialistas chamam de perspectiva de vida encurtada da criança. “Ela se manifesta no fato de que a criança tem interesses situacionais, é facilmente influenciada por outros, como se não soubesse como, e não busca perceber suas ações como relativamente independentes dos outros. Essas crianças têm pouca iniciativa, não conseguem organizar seu próprio comportamento por conta própria, esperam por instruções dos adultos em tudo e são guiadas por seus pares. O desenvolvimento da independência dessas crianças é uma tarefa bastante demorada. Requer que os pais sejam capazes de dosar e depois reduzir gradualmente ao mínimo a assistência à criança.

Comunicação com colegas e subcultura

A comunicação com os pares também está passando por mudanças significativas para o aluno mais novo. Agora eles aprendem juntos novos conhecimentos. Numerosos experimentos de assimilação material educacional permitiu-nos concluir que o conhecimento é adquirido de forma mais eficaz na interação da criança com os pares do que com o professor. Nas relações com um adulto, a separação de funções é inevitável para uma criança - um adulto dá uma tarefa, controla e avalia uma criança. Surge um paradoxo - a criança não consegue dominar totalmente a ação, pois alguns componentes dessa ação permanecem com o adulto. A cooperação com os colegas permite que você internalize o conhecimento (torne-o seu). No grupo de pares, as relações são iguais e simétricas, e na comunicação com o professor há uma hierarquia. “J.. Piaget argumentou que qualidades como criticidade, tolerância, a capacidade de assumir o ponto de vista do outro, desenvolvem-se apenas quando as crianças se comunicam umas com as outras. Somente através do compartilhamento de pontos de vista de pessoas iguais à criança - primeiro de outras crianças, e depois, à medida que a criança cresce, e os adultos, a lógica e a moralidade genuínas podem substituir o egocentrismo, o realismo lógico e moral.

A expressão das emoções continua, o que se reflete na emergência de um fenômeno como a “intelectualização do afeto”, quando a criança torna-se capaz de assumir uma posição extra-situacional em relação a situações carregadas de emoção e encontrar uma saída para elas. Um exemplo marcante disso é a escrita infantil, uma nova atividade cultural para uma determinada idade, onde uma criança em um ambiente específico (em um grupo de crianças) cria um enredo de acordo com certas regras. Na maioria das vezes, furtivamente de adultos, as crianças inventam e contam umas às outras histórias de terror. De acordo com M. V. Osorina (1999), dessa forma, as crianças trabalham os medos de forma simbólica. O "medo" conjunto, causado de forma arbitrária, intencional, atua como um meio de controlar o estado emocional da pessoa. Com o mesmo propósito, as crianças se entregam conjuntamente à prática mágica. Todas as formas de dominar os próprios estados emocionais, os medos do desconhecido contribuem para a transferência de "lugares terríveis" para a categoria de "terrivelmente interessantes", sobre os quais se quer saber mais. No futuro, graças a essa prática, e à medida que os conceitos científicos são dominados, a imagem concreta-figurativa do mundo da criança é reestruturada em uma imagem científica.

Nessa idade, a criança descobre um interlocutor em si mesma, sua consciência torna-se dialógica, aparece a fala interior, o que contribui para a necessidade de solidão, encontrando lugares isolados. A criança aprende o lado errado do mundo adulto visitando sótãos, porões, lixeiras. Aqui ele se encontra em uma situação de falta de estrutura, coisas sem donos, o que aumenta o grau de liberdade de seu comportamento e ações. Há um desenvolvimento de novos territórios, novos caminhos e espaço.

Desenvolvimento físico

Na idade escolar primária, a criança, via de regra, entra com os dentes da frente que caíram. E na meia-idade aparecem os primeiros dentes permanentes, que às vezes parecem grandes demais para a boca de uma criança, até que os ossos da parte facial do crânio adquiram o tamanho adequado. “O sorriso desdentado de uma criança de 6 anos e as “presas de castor” de uma criança de 8 anos mostram claramente como o sistema esquelético de uma criança em crescimento muda em um período tão curto. Nessa idade, os ossos são alongados em dimensões longitudinais e transversais. Às vezes, o crescimento rápido é acompanhado por dores doloridas, dormência dos membros, que são especialmente frequentes à noite. Especialistas observam que esta é apenas uma reação normal do corpo ao crescimento. Ao mesmo tempo, vale lembrar que o esqueleto e os ligamentos da criança ainda não amadureceram, portanto, cargas pesadas no treinamento estão repletas de lesões perigosas.

O desenvolvimento das habilidades motoras continua - força, velocidade, coordenação e controle sobre o movimento, tanto na motricidade grossa quanto na motricidade fina. As crianças, tanto meninos quanto meninas, melhoram, por exemplo, em pular e arremessar, a capacidade de ficar em uma perna por muito tempo, andar de bicicleta “sem mãos”, bem como a capacidade de escrever em caligrafia diferente, tecer com miçangas. Às vezes, a demonstração de posse do próprio corpo é tão cativante que a criança é esquecida - muitos adultos podem se lembrar de suas próprias competições de infância "pelo espeto mais distante" ou "quem vencerá quem?". O controle perfeito do próprio corpo dá à criança uma sensação de conforto mental e promove o reconhecimento dos colegas. Desajeitado, com má coordenação de movimentos, as crianças nessa idade muitas vezes sofrem.

O desenvolvimento da personalidade de uma criança nessa idade é quase completamente determinado pela posição de um adulto - ele determina o conteúdo da educação, o círculo social e os hobbies da criança. O tipo de pensamento, avaliações e atitudes de um adulto tornam-se padrões para uma criança. “Mas na idade escolar primária, uma mudança importante ocorre na vida de uma criança: ela domina as habilidades de orientação em seu mundo interior.” Essa habilidade prepara a transição para a adolescência.

Adolescência. Características psicológicas

Cada idade é boa à sua maneira. E ao mesmo tempo, cada idade tem suas próprias características, tem suas próprias dificuldades. Nenhuma exceção é adolescência.

Este é o período de transição mais longo, caracterizado por uma série de mudanças físicas. Neste momento, há um desenvolvimento intensivo da personalidade, seu renascimento.

Do dicionário psicológico:"A adolescência é uma fase desenvolvimento ontogenético entre a infância e a idade adulta (dos 11-12 aos 16-17 anos), que se caracteriza por mudanças qualitativas associadas à puberdade e à entrada na vida adulta. idade adulta»

Características do "complexo adolescente":

• sensibilidade à avaliação de pessoas de fora da própria aparência
• extrema arrogância e julgamentos peremptórios em relação aos outros
• a atenção às vezes coexiste com uma insensibilidade marcante, timidez dolorosa com arrogância, desejo de ser reconhecido e apreciado pelos outros - com independência ostensiva, luta com autoridades, regras geralmente aceitas e ideais difundidos - com a deificação de ídolos aleatórios

A essência do "complexo adolescente" é própria, característica desta idade e certas características psicológicas, modelos comportamentais, reações comportamentais específicas do adolescente às influências ambientais.

Causa dificuldades psicológicas conectado compuberdade, este é um desenvolvimento desigual em várias direções. Esta idade é caracterizada por instabilidade emocional e mudanças bruscas de humor (da exaltação à depressão). As reações violentas mais afetivas ocorrem quando alguém ao redor tenta infringir a vaidade de um adolescente.

O pico de instabilidade emocional ocorre em meninos na idade de 11 a 13 anos, em meninas - 13 a 15 anos.

Os adolescentes são caracterizados pela polaridade da psique:

• Propósito, perseverança e impulsividade,
• A instabilidade pode ser substituída por apatia, falta de aspirações e desejos de fazer algo,
• Aumento da autoconfiança, julgamentos peremptórios são rapidamente substituídos por vulnerabilidade e dúvida;
• A necessidade de comunicação é substituída pelo desejo de se aposentar;
• A insolência no comportamento às vezes é combinada com timidez;
• Os humores românticos muitas vezes beiram o cinismo e a prudência;
• Ternura, ternura estão no contexto da crueldade infantil.

Uma característica dessa idade é a curiosidade, a curiosidade da mente, o desejo de conhecimento e informação, um adolescente procura adquirir o máximo de conhecimento possível, mas às vezes não prestando atenção ao fato de que o conhecimento deve ser sistematizado.

Stanley Hall chamou a adolescência de período "Sturm und Drang". Já que nesse período coexistem necessidades e traços opostos na personalidade de um adolescente. Hoje, uma adolescente senta-se modestamente com seus parentes e fala sobre virtude. E amanhã, retratando no rosto pintura de guerra e tendo furado a orelha com uma dúzia de brincos, ele vai a uma discoteca, afirmando que "tudo deve ser experimentado na vida". Mas nada de especial (do ponto de vista da criança) aconteceu: ela simplesmente mudou de ideia.

Via de regra, os adolescentes direcionam sua atividade mental para a área que mais os fascina. No entanto, os interesses são instáveis. Depois de nadar por um mês, o adolescente de repente declara que é um pacifista, que matar alguém é um pecado terrível. E por isso ele será levado pela mesma paixão por jogos de computador.

Uma das neoplasias da adolescência -senso de maturidade.

Quando dizem que uma criança está crescendo, querem dizer a formação de sua prontidão para a vida na sociedade dos adultos, aliás, como participante igual nessa vida. Do lado de fora, nada muda para um adolescente: ele estuda na mesma escola (a menos, é claro, que seus pais sejam transferidos repentinamente para outra), mora na mesma família. Mesmo assim na família, a criança é tratada como “pequena”. Ele não faz muito sozinho, muito não é permitido por seus pais, a quem ele ainda tem que obedecer. Os pais alimentam, regam, vestem o filho, e pelo bom comportamento (do seu ponto de vista) podem até “recompensar” (novamente, de acordo com o seu próprio entendimento - dinheiro de bolso, uma viagem ao mar, ir ao cinema, um coisa nova). A idade adulta está longe - tanto física quanto psicologicamente e socialmente, mas a pessoa quer tanto! Ele objetivamente não pode ser incluído na vida adulta, mas luta por isso e reivindica direitos iguais aos adultos. Até agora, eles não podem mudar nada , mas imitam exteriormente os adultos. Daí surgem atributos de “pseudo-adulto”: fumar cigarros, festas na entrada, saídas da cidade ( manifestação externa"Eu também tenho minha própria vida." Copie qualquer relacionamento.

Embora as alegações de idade adulta possam ser ridículas, às vezes feias, e os modelos não sejam os melhores, em princípio é útil para um adolescente passar por essa escola de novos relacionamentos. Afinalcópia externa de relacionamentos adultos- esta é uma espécie de enumeração de papéis, jogos que ocorrem na vida. Essa é uma variante da socialização adolescente. E onde mais você pode treinar, se não em sua família? Existem opções verdadeiramente valiosas para a vida adulta, favoráveis ​​não apenas aos entes queridos, mas também ao desenvolvimento pessoal do próprio adolescente. Esta é a inclusão em uma atividade intelectual completamente adulta, quando um adolescente está interessado em uma determinada área da ciência ou arte, profundamente engajado na autoeducação. Ou cuidando da família, participando da resolução de problemas complexos e cotidianos, ajudando quem precisa. No entanto, apenas uma pequena proporção de adolescentes atinge um alto nível de desenvolvimento da consciência moral e poucos são capazes de assumir a responsabilidade pelo bem-estar dos outros. Mais comum em nosso tempo é o infantilismo social.

O aparecimento de um adolescente é outra fonte de conflito.Mudança de marcha, maneiras, aparência. Mais recentemente, um menino que se move livremente e com facilidade começa a bambolear, enfiando as mãos nos bolsos e cuspindo por cima do ombro. Ele tem novas expressões. A menina começa a comparar zelosamente suas roupas e cabelos com os padrões que vê nas ruas e capas de revistas, jogando emoções em sua mãe sobre as discrepâncias.

A aparência de um adolescente muitas vezes se torna fonte de constantes desentendimentos e até mesmo conflitos na família. Os pais não estão satisfeitos nem com a moda jovem nem com os preços das coisas de que seus filhos tanto precisam. Um adolescente, acreditando em si mesmo personalidade única, ao mesmo tempo se esforça para não ser diferente de seus pares. Ele pode experimentar a ausência de uma jaqueta - como todos em sua empresa - como uma tragédia.

Na maioria das vezes amigos de um adolescente do mesmo sexo, status social, as mesmas habilidades (embora às vezes os amigos sejam selecionados por contraste, como se fossem além de seus recursos ausentes). A amizade é seletiva, a traição não é perdoada. E juntamente com o maximalismo adolescente, as amizades são personagem peculiar: por um lado - a necessidade de um amigo único e dedicado, por outro - uma mudança frequente de amigos.

Os adolescentes também contam com os chamados grupos de referência.Grupo de referência- este é um grupo significativo para um adolescente, cujas opiniões ele aceita. O desejo de se fundir com o grupo, de não se destacar de forma alguma, que atenda à necessidade de segurança emocional, é considerado pelos psicólogos como um mecanismo proteção psicológica e é chamado de mimetismo social. Pode ser uma empresa de jardinagem, uma aula, amigos na seção de esportes e vizinhos no chão. Tal grupo é uma autoridade maior aos olhos da criança do que os próprios pais, e é ela quem poderá influenciar seu comportamento e relacionamentos com os outros. O adolescente ouvirá a opinião dos membros desse grupo, às vezes de forma inquestionável e fanática. É nela que ele tentará se estabelecer.

Características psicológicas da adolescência

A adolescência é um período do desenvolvimento que corresponde à transição da adolescência para a vida adulta independente. Isso determina a situação social do desenvolvimento nessa idade: o jovem ocupa uma posição intermediária entre uma criança e um adulto. A posição da criança é caracterizada por sua dependência dos adultos, que determinam o conteúdo principal e a direção de sua vida. Com a complicação da vida de um jovem, não há apenas uma expansão quantitativa da gama de papéis e interesses sociais, mas também uma mudança qualitativa, há cada vez mais papéis adultos com a conseqüente medida de independência e responsabilidade. Mas junto com elementos de status adulto, o jovem ainda mantém características de dependência que aproximam sua posição da de uma criança.

Os limites cronológicos da adolescência são definidos na psicologia de diferentes maneiras, na maioria das vezes os pesquisadores distinguem a primeira juventude, ou seja, a idade escolar sênior (de 15 a 18 anos) e a juventude tardia (de 18 a 23 anos).

As tarefas que determinam as características gerais da idade são as seguintes. No final da adolescência, os processos de maturação física de uma pessoa são concluídos. Conteúdo psicológico Esta fase está associada ao desenvolvimento da autoconsciência, à resolução de problemas de autodeterminação profissional e à entrada na vida adulta. Cognitivo e interesses profissionais, a necessidade de trabalho, a capacidade de construir planos de vida, a atividade social. Na adolescência, a dependência dos adultos característica das etapas anteriores da ontogênese é finalmente superada e a independência do indivíduo é afirmada. Nas relações com os pares, a par da preservação do grande papel das formas de comunicação colectivo-grupal, cresce a importância dos contactos e ligações individuais. A juventude é um período tenso de formação da consciência moral, desenvolvimento de orientações de valores e ideais, perspectiva sustentável, traços de personalidade civil.

A situação social do desenvolvimento na adolescência determina o fato de que esta idade se caracteriza como “socialização conceitual sustentável, quando se desenvolvem traços de personalidade estáveis”, todos os processos mentais são estabilizados, a personalidade adquire um caráter estável. Assim, a Juventude é um período de transição para a independência, um período de autodeterminação, de aquisição de maturidade mental, ideológica e cívica.

A atividade principal na primeira juventude é a autodeterminação profissional. A base psicológica para a autodeterminação na primeira juventude é, antes de tudo, a necessidade de um jovem assumir a posição interna de um adulto, realizar-se como membro da sociedade, definir-se no mundo, ou seja, para compreender a si mesmo e suas capacidades, juntamente com uma compreensão de seu lugar e propósito na vida.

A base psicológica da autodeterminação profissional constitui uma nova estrutura de personalidade na juventude:

1. a formação de uma visão de mundo;

2. uma forma generalizada de autoconsciência, cujo trabalho se manifesta no desejo de um jovem de se aproximar da posição dos valores predominantes na sociedade;

3.descoberta do próprio "eu", vivenciado como princípio ativo ativo; 4. a necessidade de trabalho e a capacidade de trabalhar;

5. desenvolveu a reflexão para a conscientização e a atitude crítica em relação a si mesmo;

6.Desenvolvimento do pensamento teórico e mudança para navegar em várias formas de consciência teórica: científica, artística, ética, jurídica;

7.nebnost na comunicação e posse dos meios de sua construção;

8. formação de autoconsciência moral, desenvolvimento orientações de valor e ideais, qualidades cívicas do indivíduo.

O problema da autodeterminação profissional é complexo e diverso. Assim, Pryazhnikov acredita que o centro da autodeterminação é o valor e o aspecto moral, o desenvolvimento da autoconsciência e a necessidade de competência profissional. Na sua opinião, os fatores psicológicos que constituem a base da autodeterminação profissional são: a consciência do valor do trabalho socialmente útil, a orientação geral na situação socioeconómica, a consciência da necessidade de uma formação geral e profissional para a plena autonomia -determinação e autorrealização, orientação geral no mundo do trabalho profissional, alocação de objetivo profissional e sua coordenação com outros objetivos importantes da vida, conhecimento dos objetivos escolhidos, conhecimento dos obstáculos internos que dificultam a realização do objetivo escolhido.

Na adolescência, observam-se duas tendências opostas na comunicação: a expansão de sua esfera, por um lado, e a crescente individualização, isolamento, por outro.

Nas meninas, devido ao amadurecimento mais precoce, a necessidade de amizade íntima amadurece mais cedo do que nos meninos. Se compararmos o ideal de amizade entre meninos e meninas de aproximadamente a mesma idade, então os requisitos de amizade são maiores para as meninas do que para os meninos. Em idades mais avançadas, essa diferença parece se estabilizar. A intimidade da amizade depende qualidades pessoais(nem todos são capazes de sentimentos profundos, confiança, interesse pelo outro) e o nível de reflexividade do indivíduo (e este, por sua vez, está relacionado ao nível de escolaridade).

A juventude é intransigente, para um jovem o desejo de ser ele mesmo, a sede de auto-revelação é típico. Mas até que uma pessoa se encontre em atividade prática, sua ideia de si mesma será inevitavelmente até certo ponto difusa e instável. Daí - o desejo de testar a si mesmo desempenhando papéis "estrangeiros", brio, autonegação intencional e não intencional. O jovem quer ser completamente sincero, anseia por compreensão.

Atenção especial deve ser dada à comunicação de meninos e meninas com os adultos. Essas relações não são tão tensas quanto na adolescência, mas permanecem complexas, e a razão da complexidade está na autonomia do jovem, devido à situação social de seu desenvolvimento. Mas em relação a problemas mais profundos - visões políticas, visão de mundo, escolha de profissão - a autoridade dos pais é muito mais significativa, superando, via de regra, a influência dos amigos - pares. Os tópicos de comunicação com os adultos são vários aspectos da autodeterminação da vida, desde que a comunicação com os adultos tenha uma forma confidencial. A confiança do adulto no desenvolvimento da personalidade do aluno, a fé no seu “eu” potencial é a melhor condição para a confiança na comunicação com ele.

Características psicológicas do período de maturidade

A maturidade é o período mais longo da vida - cronologicamente de 30-35 a 65 anos. Que sinais testemunham a mudança e a continuidade do desenvolvimento na meia-idade. Alguns sinais são social . Aqueles que chegaram à meia-idade estão cientes de seu isolamento não apenas dos jovens, mas também daqueles que se aposentaram e viveram até a velhice. Outros sinais são fisico e biologico . Uma mulher pode notar que seu filho a superou, um homem que sua artrite está começando a afetar suas habilidades profissionais.Existem também os psicológicos; a maioria deles está relacionada a questões de continuidade e mudança de vida. As pessoas estão começando a perceber que tomaram uma série de decisões importantes em relação à sua carreira profissional e vida familiar; essas estruturas da vida já estão quase tomando forma - resta apenas implementá-las até o fim. O futuro não traz mais possibilidades ilimitadas.

Na psicologia do desenvolvimento moderna, existem diferentes pontos de vista sobre o problema do desenvolvimento na idade adulta:

1) o desenvolvimento pára, é substituído mudança simples características psicológicas individuais;

2) esta é a idade não apenas da preservação de tudo o que foi adquirido, mas também do desenvolvimento posterior da personalidade;

3) tanto o estado físico de uma pessoa quanto suas características como pessoa e sujeito de atividade são reconstruídos.

Para algumas pessoas, o período da vida adulta é apenas um conceito cronológico, não acrescentando nada no desenvolvimento. Outros atingem certos objetivos e reduzem sua atividade vital. Outros ainda continuam a se desenvolver, expandindo constantemente suas perspectivas de vida.

Se a meia-idade acaba sendo um período de transição e maior crescimento ou um período de crise da meia-idade depende de como as pessoas reagem ao seu início. Aqueles que veem a meia-idade como um período de transição para um novo estado percebem o processo de desenvolvimento como uma série de eventos importantes na vida, enquanto aqueles inclinados ao modelo de crise percebem mudanças normativas relacionadas à idade na forma de crises previsíveis.

Situação social de desenvolvimentona maturidade é a realização de si mesmo, a plena revelação de seu potencial nas atividades profissionais e nas relações familiares. A consciência da responsabilidade pessoal pela própria vida e pela vida das pessoas próximas e a disponibilidade para aceitar essa responsabilidade é a experiência chave da situação social do desenvolvimento da maturidade.

Na maturidadeo principal tipo de atividade é o trabalho,mas não como inclusão na vida produtiva da sociedade, mas o trabalho como atividade, emrealização máxima das forças essenciais do homem.

Desenvolvimento psicofisiológico e cognitivo na idade adulta

Com a idade, a função cognitiva humana diminui, mas esse processo é muito mais lento do que se pensava anteriormente. A estrutura do desenvolvimento psicofisiológico e funções psicológicas pessoa adulta combinaprocessos de aumentar, estabilizar e diminuir o nível funcionalhabilidades cognitivas individuais.

Na maturidade precoce, há um aumento no grau de integração de todo o sistema de inteligência.Período de estabilizaçãoobservada aos 33-35 anos. Aos 40 anos, a atenção, a memória, o pensamento enfraquecem, a atividade criativa diminui. Máximo médio atividade criativa para muitos especialistas, é observado na idade de 35 a 38 anos, no entanto, em áreas como matemática, física, química, o pico de realizações criativas foi registrado antes dos 30 a 34 anos; para geólogos, médicos - aos 35-39 anos, e para filosofia, psicologia, política - um pouco mais tarde, entre 40 e 55 por anos.

Os fatores de otimização do potencial intelectual dos adultos são: o nível de escolaridade (superior, técnico ou humanitário; secundário especial, etc.); tipo de atividade profissional; a natureza da atividade laboral (a presença de componentes de criatividade, a necessidade de estresse mental), etc.

Além da preservação, há uma transformação qualitativa da estrutura do intelecto de um adulto.O lugar dominante é ocupado pela generalização sobre o material verbal. Um novo estágio possível no desenvolvimento do intelecto é a capacidade de colocar problemas para si mesmo, às vezes dignos dos esforços de muitas gerações.

Móvel a inteligência (livre, fluida) representa a capacidade básica de compreender o conteúdo, de processar a informação. É independente da cultura. Atinge o pico durante a adolescência e depois diminui gradualmente ao longo da idade adulta.cristalizadointeligência (associada), que inclui conhecimento cultural, educação, competência, funções com base no conhecimento e experiência acumulados e aumenta com a idade. (Este é o conteúdo do assunto e os componentes dinâmicos operacionais da inteligência).

Assim, muitas pessoas na meia-idade continuam a demonstrar alto nível várias capacidades intelectuais. No entanto, há um fator que invariavelmente enfraquece na meia-idade. Habilidades que exigem velocidade tornam-se cada vez mais difíceis com a idade, pois muitos processos psicomotores começam a desacelerar. Na idade de 40 a 50 anos, essa desaceleração ainda não é tão perceptível, de modo que a diminuição da velocidade pode ser compensada por um aumento na eficiência de suas ações e seu amplo conhecimento. entãona meia-idade, um dos fatores que afetam a cognição é a riqueza da experiência de vida. A experiência repetida contribui não só para o aumento do volume de informação, mas também para a sua a melhor organização. As pessoas mais velhas são capazes de lidar com muitas tarefas melhor do que as pessoas mais jovens.

Neoplasia central relacionada à idadematuridade pode ser considerada produtividade . O conceito de produtividade, segundo Erickson, inclui tanto a produtividade criativa (profissional) como a contribuição para a formação e afirmação na vida da próxima geração, associada ao cuidado com as pessoas.

A falta de produtividade, a inércia levam à inércia e à estagnação, à devastação pessoal. Na psicologia, essa situação é descrita como crise de maturidade . Alguns pesquisadores veem a causa da crise da idade adulta na consciência de uma pessoa sobre a discrepância entre seus sonhos, planos de vida e o curso de sua implementação. Uma pessoa pessoalmente não se sente realizada e sua vida - cheia de significados.

Outras grandes preocupaçõescrise da meia idadediminuição da força física, sexualidade, deterioração da saúde, rigidez.

Arroz. As habilidades físicas de uma pessoa atingem seu auge em seu desenvolvimento nos anos da juventude ou no início da idade adulta; na meia-idade, seu desenvolvimento atinge um platô e aparece o primeiro declínio físico.

Resolução da crise da meia-idadepode ser duplo. É necessário encontrar maneiras de auto-aperfeiçoamento e, assim, alcançar uma correspondência entre as capacidades e os motivos de alguém, ou reconsiderar. objetivos de vida para uma maior contenção e realismo. Por exemplo, dando maior valor relacionamentos com cônjuge, amigos, filhos podem levar a um período de nova estabilidade.

Experiências de crise não resolvidas, a recusa em atualizar a atividade retorna a crisecom nova força aos 50 anos. Ignorando as mudanças que ocorrem com ele, uma pessoa mergulha no trabalho, agarra-se à sua posição administrativa, à sua cadeira oficial em tentativas desesperadas de fortalecer sua autoridade.

Desenvolvimento pessoal no final da idade adulta

O estado de maturidade não aparece em uma pessoa inesperadamente. Ela flui de toda a vida anterior de uma pessoa. As mudanças internas ocorrem gradualmente e, via de regra, vêm junto com eventos importantes da vida.

O período de maturidade é o auge do caminho de vida de uma pessoa. Por esta altura uma pessoa atinge as alturas excelência profissional e determinada posição na sociedade.

Uma pessoa que se desenvolve consistentemente atinge um ponto culminante criativo em meados dos anos cinqüenta. A maioria características características A personalidade de uma pessoa de idade madura é o realismo das aspirações, maior atenção ao curso de sua auto-realização na vida industrial, familiar e pessoal, maior atenção ao estado de saúde, flexibilidade emocional, desejo de estabilidade na vida cotidiana . Os valores que uma pessoa encontra na crise da idade adulta são os valores do ser significativo, que ela percebe em sua existência pessoal.

Assim, uma personalidade madura normal não é uma personalidade desprovida de contradições e dificuldades, mas uma personalidade capaz de aceitar, reconhecer e avaliar essas contradições, resolvendo-as produtivamente de acordo com suas objetivos comuns e ideais morais, que levam a novas etapas, etapas de desenvolvimento.

Características psicológicas do período da velhice

idade adulta tardia,velhice como idade psicológica - este é o período final da vida, incluindo uma mudança na posição de uma pessoa na sociedade e desempenhando seu papel papel especial no sistema do ciclo de vida. É difícil determinar os limites cronológicos do início da velhice, uma vez que o intervalo diferenças individuais no aparecimento de sinais de envelhecimento é enorme.

De acordo com a classificação do Escritório Regional para a Europa, o envelhecimento (velhice) dura de 61 a 74 anos para homens e de 55 a 74 anos para mulheres. A partir dos 75 anos vem a velhice (idade avançada). O período acima de 90 anos é longevidade (idoso).

Como as fenômeno biológico, a velhice está associada ao aumento da vulnerabilidade do corpo, com aumento da probabilidade de morte.Critério social de transição para a velhicemuitas vezes associada à aposentadoria, à diminuição do status social, à perda de papéis sociais importantes, ao estreitamento do mundo social.Critérios psicológicoso fim do período de maturidade e a transição para a velhice não estão claramente definidos. É necessário estabelecer diferenças qualitativas na psique de uma pessoa idosa, para mostrar as características do desenvolvimento mental,ocorrendo no contexto da deterioração da psicofisiologia, em condições de mudanças involutivas no sistema nervoso.

Por muito tempo houve idéias sobre a velhice como um momento difícil, inerte, "pôr-do-sol" da vida. Estereótipos comuns, expectativas sociais em relação à velhice são refletidos em muitos provérbios e ditados do povo russo:“é hora de escrever para o arquivo”, “é hora de sabão”, “havia um cavalo, mas ele cavalgava”, “areia está caindo”.

Com efeito, a velhice de uma pessoa é acompanhada de perdas ouperdas nas esferas econômica, social e individual, que levam a um estado de dependência, muitas vezes percebido psicologicamente como humilhante e doloroso. Mas na velhice também há aspectos positivos - esta é uma generalização da experiência, conhecimento e potencial pessoal, que ajuda a resolver o problema da adaptação às novas exigências da vida e às mudanças relacionadas à idade. No período da velhice, pode-se compreender profundamente e compreender a vida como um fenômeno holístico, sua essência e significado..

Existente na sociedade caráter negativo"padrões culturais" da velhice e a incerteza das expectativas sociais em relação a um idoso na família não permitem considerarsituação social da vidapessoa idosa como um completosituação de desenvolvimento. Ao se aposentar, uma pessoa se depara com a necessidade de uma escolha importante, difícil e completamente independente para resolver a questão: “Como ser velho?” Ativo vem à tona criatividade a própria pessoa ao seu próprio envelhecimento.

A transformação da situação social da vida em situação de desenvolvimento torna-se uma tarefa individual e pessoal de cada idoso.

Preparar-se para a aposentadoria, visto como desenvolver a prontidão para a mudança posição social, - um momento necessário de desenvolvimento mental na velhice, como foco na escolaridade aos cinco ou seis anos ou como orientação profissional, autodeterminação profissional na juventude.

A solução do problema universal de "viver/experimentar a velhice",Escolhendo uma estratégia de envelhecimentonão é considerado estritamente, como uma espécie de ação única, é um processo prolongado, talvez por anos, associado à superação de várias crises pessoais.

No limiar da velhice, uma pessoa decide por si mesma a questão: se deve tentar manter os velhos, bem como criar novos laços sociais, ou passar para a vida no círculo de interesses de entes queridos e seus próprios problemas, isto é, passar para a vida como um indivíduo inteiro. Essa escolha determina uma ou outra estratégia de adaptação - a preservação de si como pessoa e a preservação de si como indivíduo.

De acordo com esta escolha e, consequentemente, a estratégia de adaptaçãoatividade principal na velhicepode visar tanto a preservação da personalidade de uma pessoa (manutenção e desenvolvimento de seus laços sociais), quanto a separação, individualização e “sobrevivência” dela como indivíduo no contexto da extinção gradual das funções psicofisiológicas. Ambas as variantes do envelhecimento obedecem às leis da adaptação, mas proporcionam uma qualidade de vida diferenciada e até mesmo sua duração.

Estratégia de adaptação"tipo loop fechado"se manifesta em uma diminuição dos interesses e reivindicações de mundo exterior, egocentrismo, diminuição do controle emocional, desejo de se esconder, sentimento de inferioridade, irritabilidade, que com o tempo é substituído pela indiferença pelos outros. Esse modelo de envelhecimento é falado"envelhecimento passivo".É acompanhado por uma perda de interesse social.

Um modelo alternativo é manter e desenvolver diversos vínculos com a sociedade. Nesse casoatividade principalna velhice pode serestruturando e transferindo a experiência de vida. Variantes de espécies socialmente atividades significativas pode haver continuidade das atividades profissionais, escrever memórias, ensinar e orientar, criar netos, alunos, atividades sociais. Preservar-se como pessoa implica a capacidade de trabalhar duro, ter interesses diversos, tentar ser necessário às pessoas próximas e sentir-se “envolvido na vida”.

Por exemplo, uma mulher muito idosa, doente e acamada se alegra por poder beneficiar seus entes queridos: “Afinal, você trabalha o dia todo, o apartamento está sem vigilância, mas mesmo aqui estou em casa, vou procurar."

Uma diminuição da atividade mental, expressa em um estreitamento do volume de percepção, dificuldade em concentrar a atenção, desaceleração das reações psicomotoras, é a principal característica da resposta mental na velhice. Em pessoas idosas, o tempo de reação aumenta, o processamento da informação perceptual diminui e a velocidade dos processos cognitivos diminui.

No entanto, apesar dessas mudanças na força e mobilidade, o funções mentais permanecerqualitativamente inalteradoe praticamente intacto. A mudança na força e mobilidade dos processos mentais na velhice acaba sendo puramente individual.

A seletividade se manifesta na redução gradual das atividades, quando apenas as mais perfeitas são selecionadas e todos os recursos são concentrados nelas. Algumas qualidades perdidas, por exemplo força física, são compensados ​​por novas estratégias de execução de ações.

Memória. Existe uma ideia generalizada de comprometimento da memória como o principal sintoma relacionado à idade do envelhecimento mental. Se um jovem, ao sair de um prédio, não consegue lembrar onde colocou o chapéu, ninguém vê nada de errado nisso; mas se tal desatenção é notada em um velho, as pessoas dão de ombros e dizem:"Esclerose".

A fixação em deficiências de memória também é típica dos próprios idosos.

A conclusão geral de numerosos estudos nos últimos anos sobre o efeito do envelhecimento na memória é que a memória diminui, mas este não é um processo homogêneo e unidirecional. Tipos diferentes memória - sensorial, de curto prazo, de longo prazo - sofrem em graus variados. A quantidade "básica" de memória de longo prazo é preservada. A memória de curto prazo ou de trabalho está fortemente enfraquecida. No período após os 70 anos, sofre principalmenterote,e funciona melhormemória lógica.

Outra característica da memória em pessoas idosas é sua pronunciada orientação profissional, seletividade. É melhor lembrar o que é especialmente importante e significativo para as atividades profissionais.

Inteligência. Ao caracterizar as alterações cognitivas na velhice, distinguem-se “inteligência cristalizada” e “inteligência móvel”.Inteligência cristalizadaé determinado pela quantidade de conhecimento adquirido durante a vida, a capacidade de resolver problemas com base nas informações disponíveis (dar definições de conceitos, explicar por que roubar não é bom).Inteligência móvelimplica a capacidade de resolver novos problemas para os quais não existem formas usuais. Grau inteligência geral(Q-factor) consiste em um conjunto de avaliações de inteligência cristalizada e móvel.

Mostra-se que uma diminuição significativa nos indicadores intelectuais só pode ser verificada após 65 anos. A inteligência cristalizada é mais resistente ao envelhecimentoem comparação com o celular, a diminuição na qual, via de regra, é expressa de forma mais acentuada e em uma data anterior. Embora a avaliação da inteligência, determinada pelo número de acertos no teste, diminua na velhice, no entanto, o quociente intelectual (QI) quase não muda com a idade. Em comparação com outros membros de sua faixa etária ao longo da vida, uma pessoa mantém aproximadamente o mesmo nível de inteligência. Uma pessoa que apresentou um QI médio no início da idade adulta tem maior probabilidade de ter um QI médio na velhice.

Embora a maioria das habilidades mentais não seja afetada pelo envelhecimento, em termos de aconselhamento e assistência prática aos idosos, é importante levar em consideração as seguintes alterações psicofisiológicas características durante o envelhecimento normal:

1. Desaceleração das reações com fadiga maior e mais rápida.

2. Deterioração da capacidade de perceber.

3. Estreitando o campo de atenção.

4. Reduzir a duração da atenção.

5. Dificuldades na distribuição e mudança de atenção.

6. Diminuição da capacidade de concentração e foco.

7. Maior sensibilidade a interferências externas.

8. Alguma diminuição na capacidade de memória.

9. Enfraquecimento da tendência à organização "automática" do memorizado.

10. Dificuldades na reprodução.

Para enfrentar os desafios cognitivos dos idosospode aplicar o princípio « compensação de defeitos» . Em uma de suas entrevistas, o famoso crítico literário D.S. Likhachev, quando perguntado como consegue, apesar de sua idade avançada, levar uma vida científica e social ativa, respondeu que um estilo de vida medido, um regime claro, a ausência de longas pausas no trabalho e uma abordagem seletiva na escolha de tópicos ajudam. Ele explicou: “Minha principal especialidade é literatura russa antiga, mas escrevo sobre Pasternak, depois sobre Mandelstam, até me volto para questões de música e arquitetura. O fato é que existem áreas da ciência que já são difíceis para mim devido à minha idade. Por exemplo, a crítica textual é o estudo dos textos: isso requer uma memória muito boa, mas para mim não é mais a mesma que na minha juventude.(“Novaya Gazeta”. 1997. Nº 46 (466)).

Um grupo especial de estudos e discussões é o problema da sabedoria como propriedade cognitiva, que se baseia na inteligência cristalizada, ou seja, culturalmente condicionada associada à experiência e personalidade de uma pessoa. Quando falam de sabedoria, querem dizer, antes de tudo, a capacidadejulgamentos pesadossobre questões práticas obscuras da vida.

Constatou-se que a lista de necessidades na velhice é em grande parte a mesma de períodos anteriores da vida. Sua estrutura, a hierarquia das necessidades está mudando: na esfera das necessidades, começam a predominar as necessidades de evitar o sofrimento, de segurança, de autonomia e independência. E as necessidades de criatividade, amor, autorrealização e senso de comunidade se movem para planos mais distantes.

Os objetivos de desenvolvimento do desenvolvimento na velhice podem ser resumidos da seguinte forma:

adaptação às mudanças relacionadas à idade (corporais, psicofisiológicas);

Percepção adequada da velhice (oposição a estereótipos negativos);

distribuição razoável de tempo e uso intencional dos anos restantes de vida;

reorientação de papéis, rejeição do antigo e busca por novos cargos;

oposição ao empobrecimento afetivo associado à perda de entes queridos e ao isolamento dos filhos; preservação flexibilidade emocional;

luta pela flexibilidade mental (superando a rigidez mental), a busca de novas formas de comportamento;

Esforçando-se pela integridade interior e compreensão da vida vivida.

Então o tão esperado amendoim apareceu em sua casa, tão pequeno e indefeso. Você intuitivamente entende que agora ele precisa do seu cuidado, tutela, ternura e amor. Mas o tempo passa, o bebê cresce, se familiarizando ativamente com o mundo exterior, aparecem os primeiros traços de caráter. E de repente chega o momento em que a criança se torna caprichosa, incontrolável, muitos pais não sabem como reagir a tal situação e cometem um erro grosseiro usando métodos "educativos". Por que uma criança de repente começa a agir e como responder a isso corretamente?

Para responder a esta pergunta, você precisa entender como ela se desenvolve desde o nascimento. Aqui podemos distinguir dois, os estágios mais importantes da criança - esta é a infância (do nascimento a um ano) e o período desenvolvimento precoce(de 1 a 3 anos). É durante esse período que o caráter é formado, as reações comportamentais aos objetos e pessoas ao redor são estabelecidas.

Infância.

Este período é caracterizado por forte apego e dependência completa da criança em relação à mãe, o bebê necessita de contato físico e emocional próximo com a mãe para se sentir seguro. O bebê gradualmente se familiariza com o mundo ao seu redor e reage chorando a uma mudança brusca no ambiente ou nas sensações habituais. O mais importante neste momento é que os pais tenham paciência, porque psicologia das crianças muito frágil e sensível durante a infância. Para uma criança com menos de um ano de idade, choramingar ou chorar é uma forma de comunicação, mas muitas vezes os pais reagem a esse comportamento com irritabilidade e, às vezes, raiva incontrolável. Abrace seu bebê com mais frequência, sorria, cante músicas engraçadas e conte rimas, porque as emoções positivas dos pais dão à criança uma sensação de segurança, paz e felicidade.

Período inicial de desenvolvimento.

Psicologia do desenvolvimento de crianças de tenra idade no período de 1 a 3 anos, caracteriza-se pelo fato de a criança se tornar mais independente, o conhecimento sobre o mundo ao seu redor se torna mais amplo e, ao mesmo tempo, cresce a necessidade de comunicação e atenção dos pais. Este período é complicado por frequentes crises no desenvolvimento das crianças, que se manifestam em caprichos, negação, negativismo, reações afetivas da criança. Os caprichos de uma criança não são um traço de caráter, mas simplesmente o próximo estágio de desenvolvimento. Nesses momentos, é muito importante se comunicar com o bebê de maneira suave e calma, cuidar de quaisquer manifestações emocionais.

É em tenra idade que se forma a auto-estima do bebê, que é colocada pelos pais. Portanto, não repreenda a criança se algo não der certo para ela, incentive-a a ser independente. Seja paciente, atencioso e não deixe de discutir e explicar suas ações, pois só assim o bebê entenderá o que é bom e o que é ruim.

Ajude a criança a se desenvolver de forma abrangente, acostumar-se ao regime, pois a constância do mundo ao seu redor é muito importante para ela. E lembre-se que nunca há muito amor, não tenha medo de elogiar e se alegrar no tempo que vocês passam juntos, porque ele passará tão rápido!

A idade precoce é o período de um ano a 3 anos. Neste momento, grandes mudanças estão ocorrendo desenvolvimento mental crianças - o pensamento é formado, a esfera motora está se desenvolvendo ativamente, as primeiras qualidades estáveis ​​​​da personalidade aparecem.

A atividade principal nessa idade é a atividade objetiva, que afeta todas as áreas da psique das crianças, determinando em grande parte as especificidades de sua comunicação com os outros. Ela surge gradualmente da atividade manipuladora e instrumental dos bebês. Essa atividade implica que o objeto seja usado como ferramenta de acordo com as regras e normas consagradas em uma determinada cultura - por exemplo, eles comem com uma colher, cavam com uma espátula e martelam pregos com um martelo.

Revelando no processo de atividade as propriedades mais importantes do objeto, a criança começa a correlacioná-las com certas operações que realiza, enquanto descobre quais operações são mais adequadas a um determinado objeto. Dessa forma, as crianças aprendem a usar os objetos de forma que eles não sejam apenas uma extensão de sua mão, mas sejam usados ​​com base na lógica do próprio objeto, ou seja, do que eles podem fazer melhor. As etapas de formação de tais ações atribuídas ao objeto-ferramenta foram estudadas por P.Ya. Galperina.

Ele mostrou que no primeiro estágio - tentativas intencionais - a criança varia suas ações com base não nas propriedades da ferramenta com a qual deseja obter o objeto de que precisa, mas nas propriedades desse próprio objeto. No segundo estágio - esperando - as crianças acidentalmente encontram no decorrer de suas tentativas uma maneira eficaz de trabalhar com uma ferramenta e se esforçam para repeti-la. No terceiro estágio, que Halperin chamou de "estágio da interferência obsessiva", a criança tenta ativamente reproduzir um método eficaz de agir com uma ferramenta e dominá-lo. A quarta etapa é a regulação objetiva. Nesta fase, a criança descobre formas de regular e alterar a ação com base nas condições objetivas em que deve ser realizada.

Halperin também provou que, no caso em que um adulto mostra imediatamente a uma criança como agir com um objeto, o estágio de tentativa e erro é ignorado e as crianças começam a agir imediatamente, a partir do segundo estágio.

Ao diagnosticar o desenvolvimento de ações de objetos em crianças, deve-se lembrar que as ações da ferramenta incluem ações do objeto, pois uma das opções de ação da ferramenta é atribuída historicamente a esse objeto. Assim, você pode cavar com uma colher, despejar o conteúdo de um recipiente para outro, tomar sopa e realizar outras ações da ferramenta, mas apenas a última forma de uso também está sujeita, historicamente atribuída a essa ferramenta. Durante o segundo ano de vida, as crianças aprendem ações mais objetivas e, ao estudar seu desenvolvimento mental, é importante lembrar que ações de ferramentas podem, em certa medida, ser um indicador do desenvolvimento intelectual das crianças, enquanto ações de objetos em mais refletem o grau de sua educação, a amplitude dos contatos com os adultos.

A formação da sensorialidade também é de grande importância para o desenvolvimento mental nessa idade. Foi mencionado acima que os estudos de muitos cientistas (K. Buhler, A.V. Zaporozhets, L.A. Venger) mostraram que nos primeiros anos de vida o nível de desenvolvimento da percepção afeta significativamente o pensamento. Isso se deve ao fato de que as ações da percepção estão associadas a operações do pensamento como generalização, classificação, soma sob o conceito e outras.

O desenvolvimento da percepção é determinado por três parâmetros - ações perceptivas, padrões sensoriais e ações de correlação. Assim, a formação da percepção consiste em destacar as qualidades mais características de um determinado objeto ou situação (pontos informativos), compilar imagens estáveis ​​(padrões sensoriais) com base nelas e correlacionar essas imagens padrão com objetos do mundo circundante. Ao diagnosticar o nível de desenvolvimento da percepção, é importante determinar o nível de formação de todos esses três processos. Também é necessário correlacionar as causas dos erros cometidos pela criança com esses processos, pois praticamente não há crianças em que todos eles seriam violados ao mesmo tempo. Portanto, como regra, a correção de um dos lados ajuda a corrigir toda a atividade da percepção.

As ações perceptivas ajudam a estudar as principais propriedades e qualidades do objeto percebido, destacando as principais e secundárias delas. Com base nessa seleção, a criança percebe pontos informativos em cada um dos objetos do mundo circundante, o que ajuda a reconhecer rapidamente esse objeto durante a percepção repetida, atribuindo-o a uma determinada classe - uma boneca, uma máquina de escrever, um prato, etc. As ações de percepção, que a princípio são externas e desenvolvidas (a criança deve não apenas olhar o objeto, mas também tocá-lo com as mãos, agir com ele), então se movem para o plano interno e se automatizam. Assim, o desenvolvimento de ações perceptivas auxilia na formação da generalização, assim como de outras operações mentais, pois a seleção das qualidades mais significativas de cada objeto possibilita combiná-las ainda mais em classes e conceitos.

Em tenra idade, também começa a formação de padrões sensoriais - a princípio como objetivos (aparecendo já no final da infância), que depois, gradualmente generalizando, passam para o nível sensorial. A princípio, as ideias sobre a forma ou cor estão associadas na criança com assunto específico(por exemplo, bola redonda, grama verde, etc.). Gradualmente, essa qualidade se generaliza e, rompendo com o assunto, torna-se um padrão generalizado - cor, forma, tamanho. São esses três padrões principais que são formados em crianças ao final de uma idade precoce.

As ações de correlacionar um objeto com um padrão ajudam a sistematizar o conhecimento que as crianças têm ao perceber novos objetos. É esse conhecimento que torna a imagem do mundo integral e permanente. Ao mesmo tempo, em tenra idade, as crianças ainda não podem dividir um objeto complexo em vários padrões que o compõem, mas já podem encontrar diferenças entre um objeto específico e um padrão - por exemplo, dizendo que uma maçã é um círculo irregular.

Devido à estreita ligação entre percepção e pensamento, alguns dos testes usados ​​para diagnosticar crianças dessa idade são usados ​​para estudar ambos os processos.

Em uma idade precoce, além do pensamento visual-eficaz, o pensamento visual-figurativo começa a se formar. Com base no fato de que o pensamento envolve orientação nas conexões e relações entre os objetos, nos estudos de Zaporozhets e Wenger, foram desenvolvidos métodos para estudar e diagnosticar o pensamento, baseados nas formas como a criança se orienta em uma situação. Essa orientação pode ser associada a ações diretas com objetos, seu estudo visual ou descrição verbal, determinando assim o tipo de pensamento - visual-efetivo, figurativo, esquemático, verbo-lógico. Ao mesmo tempo, o pensamento visual eficaz surge no final do primeiro ano de vida e é o principal tipo de pensamento até 3,5-4 anos. O pensamento visual-figurativo ocorre em 2,5-3 anos e está levando até 6-6,5 anos. O pensamento visual-esquemático ocorre aos 4,5-5 anos, permanecendo o tipo principal de pensamento até os 6-7 anos. E, finalmente, o pensamento lógico-verbal surge aos 5,5-6 anos, tornando-se o principal dos 7-8 anos, e continua a ser a principal forma de pensar na maioria dos adultos. Assim, desde cedo, o principal (e praticamente até o final desta idade, o único) tipo de pensamento é o visual-efetivo, envolvendo o contato direto da criança com os objetos e a busca de decisão certa tarefas por tentativa e erro. Como no caso da formação de ações objetivas, a ajuda de um adulto que mostre à criança quais parâmetros da situação devem ser observados para orientar e resolver corretamente o problema é necessária para o desenvolvimento do pensamento da criança e sua transição para um nível figurativo superior. Ao mesmo tempo, no final de uma idade precoce, ao resolver problemas simples relacionados a experiências passadas, as crianças devem ser capazes de se orientar quase instantaneamente, sem recorrer a ações experimentais com objetos, ou seja, resolver problemas com base no pensamento imaginativo.

característica o pensamento da criança nesse período é o seu sincretismo, ou seja, inseparabilidade - a criança tenta resolver o problema sem destacar parâmetros individuais, mas percebendo a situação como uma imagem completa, cujos detalhes são da mesma importância. Portanto, a ajuda de um adulto deve ser direcionada principalmente para a análise e seleção de detalhes individuais em uma situação, a partir da qual a criança (talvez também com a ajuda de um adulto) destacará os principais e secundários. Assim, a comunicação com um adulto, a atividade objetiva conjunta pode acelerar e otimizar significativamente o desenvolvimento cognitivo das crianças, não sem razão M.I. Lisina chamou o principal tipo de comunicação nesse período de negócios situacionais.

No entanto, a comunicação com um adulto grande importância não só para a formação da esfera cognitiva, mas também para o desenvolvimento da personalidade das crianças pequenas. As pessoas ao redor devem lembrar que a autoimagem, a primeira autoavaliação das crianças neste momento, é na verdade uma avaliação internalizada de um adulto. Portanto, comentários constantes, ignorando mesmo que nem sempre as tentativas bem-sucedidas das crianças de fazer algo por conta própria, subestimar seus esforços podem levar já nessa idade à dúvida, reduzindo as alegações de sucesso nas atividades realizadas.

E. Erickson também falou sobre isso, argumentando que nessa idade as crianças desenvolvem um senso de independência, autonomia ou, em uma direção desfavorável do desenvolvimento, um senso de dependência dele. A dominância de uma das duas opções está ligada, em sua opinião, à forma como os adultos reagem às primeiras tentativas da criança de alcançar a independência. Até certo ponto, a descrição de Erickson desse estágio se correlaciona com a descrição da formação da neoformação "eu - eu mesmo" na psicologia russa. Assim, nos estudos de D.B. Elkonina, L. I. Bozhovich e outros psicólogos enfatizaram que, no final da primeira infância, as crianças têm as primeiras ideias sobre si mesmas como uma pessoa que difere dos outros na independência de suas próprias ações.

Ao mesmo tempo, os primeiros sinais de negativismo, teimosia e agressividade aparecem nas crianças, que são sintomas de uma crise de 3 anos. Esta é uma das crises mais significativas e emocionalmente intensas da ontogenia. Fixação no estágio negativo desta crise, obstáculos que surgem na formação da independência, atividade dos filhos (alto grau de tutela - hipertutela, autoritarismo, altos requisitos e críticas dos adultos), não só dificultam o desenvolvimento normal da autoconsciência e autoestima das crianças, mas também levam ao fato de que o negativismo, a teimosia, a agressividade, assim como a ansiedade, o isolamento se tornam propriedades estáveis personalidade. Essas qualidades, é claro, afetam todos os tipos de atividades das crianças - tanto a comunicação com os outros quanto os estudos, e podem levar a sérios desvios na escola primária e, principalmente, na adolescência.

Uma característica importante deste fase de idadeé a labilidade da esfera emocional da criança. Suas emoções e sentimentos que se formam neste momento, refletindo atitudes em relação a objetos e pessoas, ainda não estão fixos e podem ser alterados quando a situação muda. A fixação na proibição quando outro estímulo positivo aparece, a ausência de uma reação emocional positiva a um novo brinquedo e outros indicadores de rigidez emocional, bem como a fixação em emoções negativas, são graves indicadores (evidências) de desvios não apenas no desenvolvimento do esfera emocional, mas também no desenvolvimento mental geral nesta idade.

A idade precoce refere-se ao período de um ano a 3 anos. Neste momento, ocorrem as mudanças mais importantes no desenvolvimento mental das crianças - o pensamento é formado, a esfera motora está se desenvolvendo ativamente, as primeiras qualidades estáveis ​​​​da personalidade aparecem.

A atividade principal nessa idade é a atividade objetiva, que afeta todas as áreas da psique das crianças, determinando em grande parte as especificidades de sua comunicação com os outros. Ela surge gradualmente da atividade manipuladora e instrumental dos bebês. Essa atividade implica que o objeto seja usado como ferramenta de acordo com as regras e normas fixadas nessa cultura (por exemplo, comem com colher, cavam com espátula e martelam pregos com martelo).

Revelando no processo de atividade as propriedades mais importantes de um objeto, a criança começa a correlacionar essas propriedades com determinadas operações que realiza, descobrindo quais operações funcionam melhor com determinado objeto. Dessa forma, as crianças aprendem a usar os objetos para que não sejam apenas uma extensão de sua mão, mas sejam usados ​​de acordo com a lógica do próprio objeto, ou seja, a partir do que é melhor para elas fazerem. As etapas da formação de tais ações atribuídas a um objeto-ferramenta foram estudadas por P. Ya. Galperin.

Ele mostrou que no primeiro estágio - tentativas intencionais - a criança varia suas ações com base não nas propriedades da ferramenta com a qual deseja, por exemplo, obter o objeto de que precisa, mas nas propriedades desse próprio objeto. segundo estágio - esperando - a criança acidentalmente encontra em No curso de suas tentativas, um método eficaz de ação com uma ferramenta e procura repeti-lo. tenta reproduzir um método de ação eficaz com uma ferramenta e dominá-lo. O quarto estágio é a regulação objetiva. Nessa fase, a criança descobre formas de regular/alterar uma ação, com base nas condições objetivas em que deve ser realizada.

Halperin também provou que, no caso em que um adulto mostra imediatamente à criança como agir com um objeto, o estágio de tentativa e erro é ignorado e as crianças começam a agir a partir do segundo estágio.

Ao diagnosticar o desenvolvimento de ações de objetos em crianças, deve-se lembrar que as ações da ferramenta incluem ações do objeto, pois uma das opções de ação da ferramenta é atribuída historicamente a esse objeto. Assim, você pode cavar com uma colher, despejar o conteúdo de um recipiente para outro, tomar sopa e realizar outras ações da ferramenta, mas apenas a última forma de uso também está sujeita, historicamente atribuída a essa ferramenta. Durante o segundo ano de vida, as crianças aprendem as ações mais objetivas e, ao estudar seu desenvolvimento mental, é importante lembrar que as ações de ferramentas podem, em certa medida, servir como um indicador do desenvolvimento intelectual das crianças, enquanto as ações de objetos em maior medida refletem o grau de sua aprendizagem, a amplitude dos contatos com os adultos.

De grande importância para o desenvolvimento mental nesta idade é a formação do sensorial. Foi mencionado acima que os estudos de muitos cientistas mostraram que nos primeiros anos de vida o nível de desenvolvimento da percepção afeta significativamente o pensamento. Isso se deve ao fato de que as ações da percepção estão associadas a operações do pensamento como generalização, classificação, resumo sob o conceito etc. O papel principal da percepção, de acordo com A. V. Zaporozhets, explica as características do desenvolvimento do memória e pensamento figurativo neste período etário. Ele também argumentou que existem certos tipos de atividades para as quais a percepção é sensível (desenho, construção), e mostrou como sua formação afeta a dinâmica da formação da esfera cognitiva das crianças.

O desenvolvimento da percepção é determinado por três parâmetros - ações perceptivas, padrões sensoriais e ações de correlação. Assim, a formação da percepção consiste em destacar as qualidades mais características de um determinado objeto ou situação (pontos informativos), compilar imagens estáveis ​​(padrões sensoriais) com base nelas e correlacionar essas imagens padrão com objetos do mundo circundante. Ao diagnosticar o nível de desenvolvimento da percepção, é importante determinar o nível de formação de todos esses três processos. Também é necessário correlacionar as razões dos erros cometidos pela Criança com esses processos, pois praticamente não há crianças em que todos os processos mentais seriam perturbados. Portanto, como regra, a correção de uma das partes ajuda a corrigir toda a atividade da percepção.

As ações perceptivas permitem estudar as principais propriedades e qualidades de um objeto percebido, destacando neles as principais e secundárias. A partir dessa seleção, a criança percebe a informação. pontos positivos em cada um dos objetos do mundo circundante, o que ajuda a reconhecer rapidamente ESTE objeto durante a percepção repetida, atribuindo-o a uma determinada classe - uma boneca, uma máquina de escrever, um prato, etc. As ações de percepção, que a princípio são externas e desenvolvidas (a criança deve não apenas olhar o objeto, mas também tocá-lo com as mãos, agir com ele), então se movem para o plano interno e se automatizam. Assim, o desenvolvimento das ações perceptivas auxilia na formação da generalização e de outras operações mentais, pois a seleção das qualidades mais significativas de cada objeto permite combiná-las ainda mais em classes e conceitos.

Em tenra idade, também começa a formação de padrões sensoriais - primeiro objetivo (aparecendo já no final da infância), que depois, gradualmente generalizando, passam para o nível sensorial. Assim, em um primeiro momento, as ideias da criança sobre a forma ou cor estão associadas a um objeto específico (por exemplo, uma bola redonda, grama verde etc.). Aos poucos, essa qualidade se generaliza e, afastando-se do assunto, torna-se um padrão - cor, forma, tamanho. São esses três padrões principais que são formados em crianças ao final de uma idade precoce.

Correlacionar um objeto com um padrão ajuda a sistematizar o conhecimento que as crianças recebem quando percebem novos objetos. É esse conhecimento que torna a imagem do mundo integral e permanente. Ao mesmo tempo, em tenra idade, as crianças ainda não conseguem dividir um objeto complexo em vários padrões que o compõem, mas já podem encontrar diferenças entre um objeto específico e um padrão (por exemplo, dizendo que uma maçã é um círculo irregular).

Devido à estreita ligação entre percepção e pensamento, alguns testes são utilizados no diagnóstico de crianças dessa idade para estudar ambos os processos.

Em uma idade precoce, além do pensamento visual-eficaz, o pensamento visual-figurativo começa a se formar. Como o pensamento envolve orientação nas conexões e relações entre objetos, A.V. Zaporozhets e L. A. Wenger desenvolveram métodos para estudar e diagnosticar o pensamento, baseados nos métodos de orientação de uma criança em uma situação. Essa orientação pode ocorrer por meio de ações diretas com os objetos, seu estudo visual ou descrição verbal, determinando assim o tipo de pensamento – visual-efetivo, visual-figurativo, visual-esquemático, verbo-lógico. O pensamento visual-ativo ocorre no final do primeiro ano de vida e é o principal tipo de pensamento até 3,5-4 anos, pensamento visual-figurativo surge aos 2,5-3 anos e continua a ser o principal até 6-6,5 anos, o pensamento visual-esquemático aparece aos 4,5-5 anos e permanece liderando até 6-7 anos; finalmente, o pensamento lógico-verbal surge aos 5,5-6 anos, torna-se o principal dos 7-8 anos, permanecendo a principal forma de pensamento na maioria dos adultos. Assim, desde cedo, o principal e praticamente até o final desta idade o único tipo de pensamento é o visual-efetivo, que envolve o contato direto da criança com os objetos e a busca da solução correta para o problema por meio de tentativa e erro. . Como no caso da formação de ações objetivas, a ajuda de um adulto que mostra à criança quais parâmetros da situação é necessário prestar atenção para orientar corretamente e resolver o problema corretamente ajuda o desenvolvimento do pensamento e sua transição para um nível mais alto, figurativo. Ao mesmo tempo, ao resolver problemas simples relacionados a experiências passadas, no final de uma idade precoce, todas as crianças já devem ser capazes de navegar quase instantaneamente, sem ações de julgamento com objetos, ou seja, confiar no pensamento figurativo.

Estudando o desenvolvimento do pensamento em idade precoce, J. Piaget estudou o processo de transição das operações externas para as internas, lógicas, bem como a formação da reversibilidade. Em seus experimentos com crianças pequenas, ele analisou sua capacidade de encontrar coisas escondidas, incluindo aquelas que desapareciam diante de seus olhos. Ele prestou atenção especial à descoberta da criança de que um objeto que desapareceu de vista pode ser detectado por meio de operações externas que tornam a situação reversível (por exemplo, ao abrir uma caixa na qual um lenço estava escondido). De interesse são os dados de Piaget sobre a acumulação em crianças de conhecimento, experiência de ação com objetos, que permite à criança passar do pensamento sensório-motor para o pensamento figurativo.

Uma característica do pensamento da criança durante este período é o seu sincretismo (não segmentação) - a criança tenta resolver o problema sem destacar parâmetros individuais nele, mas percebendo a situação como um quadro completo, todos os detalhes dos quais são iguais importância. Portanto, a ajuda de um adulto deve ser direcionada principalmente para a análise e separação de detalhes, dos quais a criança (talvez com a ajuda de um adulto) destacará os principais e os secundários. Assim, a comunicação com um adulto, atividade objetiva conjunta pode acelerar e otimizar significativamente o desenvolvimento cognitivo das crianças; não sem razão M. I. Lisina chamou o tipo de comunicação líder neste período de negócios situacionais.

A formação da fala é de grande importância para o desenvolvimento mental durante este período. Investigando os estágios do desenvolvimento mental das crianças, Stern pela primeira vez realizou uma observação sistemática da formação da fala. Tendo destacado vários períodos nesse processo, ele enfatizou que o mais importante deles é aquele associado à descoberta pelas crianças do significado da palavra, que cada objeto tem seu próprio nome (a criança faz essa descoberta por volta de um ano e meio). Este período, sobre o qual Stern falou pela primeira vez, tornou-se mais tarde o ponto de partida para o estudo da fala por quase todos os cientistas que lidaram com esse problema. Tendo destacado cinco estágios principais no desenvolvimento da fala em crianças, Stern os descreveu em detalhes, de fato, tendo desenvolvido os primeiros padrões no desenvolvimento da fala em crianças menores de 5 anos. Ele também identificou as principais tendências que determinam esse desenvolvimento, sendo as principais a transição da fala passiva para a ativa e da palavra para a frase.

Desenvolvendo essas ideias de Stern, L. S. Vygotsky mostrou que a transição de uma palavra para uma frase é característica da fala externa da criança, enquanto a fala interna, ao contrário, se desenvolve de frase para palavra. plano interno, a palavra falada pela criança para ela, significa uma frase inteira, por exemplo, a palavra “mãe” que uma criança pode associar a um pedido para lhe dar algo ou ajuda. Via de regra, os adultos próximos, pelos gestos e entonação que acompanham essas primeiras palavras, adivinham os desejos das crianças, vindo em seu auxílio. Com o tempo, tendo aprendido a construir frases no plano externo, as crianças no discurso interno atribuem a cada palavra seu próprio significado, sem expandi-lo para uma frase inteira.

Uma interpretação um tanto diferente do desenvolvimento da fala é dada no conceito de Bühler. Relacionando a fala com o processo de criatividade, que, em sua opinião, é a linha condutora da formação do psiquismo, ele propôs uma teoria heurística da fala. Bühler acreditava que a fala não é dada a uma criança em pronto, mas inventado, inventado por ele no processo de comunicação com os adultos. Assim, diferentemente de outros psicólogos, Bühler insistia que o processo de formação da fala é uma cadeia de descobertas.

Na primeira fase, a criança descobre o significado das palavras observando o impacto nos adultos dos complexos sonoros que a criança inventa. Ao manipular um adulto com a ajuda da vocalização, a criança percebe que certos sons levam a uma certa reação de um adulto (dar, tenho medo, quero, etc.), e começa a usar esses complexos sonoros propositalmente. No segundo estágio, a criança descobre que cada coisa tem seu próprio nome, o que amplia seu vocabulário, pois ela não mais apenas inventa nomes para as coisas, mas também começa a fazer perguntas aos adultos sobre nomes. No terceiro estágio, a criança descobre o significado da gramática, isso também acontece por conta própria. Através da observação, ele passa a entender que as relações entre os objetos e seu número podem ser expressas por mudanças lado do som palavras, por exemplo, alterando o final (tabela - tabelas).

L. S. Vygotsky prestou grande atenção ao estudo do desenvolvimento da fala. Em seu trabalho, ele provou que a combinação de dois vários processos- a formação do pensamento e a formação da fala ocorre em crianças com idade de um ano e meio. Nessa idade, o vocabulário das crianças aumenta drasticamente, surgem perguntas sobre os nomes dos objetos, ou seja, como escreveu Stern, “a criança descobre o significado das palavras”. Vygotsky explicou essa descoberta pelo fato de que a fala é combinada com o pensamento, e assim a criança começa a compreender os sons que o adulto emite. Do ponto de vista de Vygotsky, a palavra é para pensar o signo que transforma o pensamento visual-ativo em uma função mental superior.

Psicólogos direções diferentes mostrou a existência de uma conexão entre a formação do pensamento e a função sígnica da consciência. Isso se manifesta não apenas na formação da fala, como mostrado acima, mas também no desenvolvimento da habilidade de desenhar. trabalho de Stern pesquisar da génese dos desenhos infantis, revelou o papel do esquema que ajuda as crianças a passar das ideias aos conceitos. Essa ideia de Stern, mais tarde desenvolvida por K. Buhler, ajudou a descobrir uma nova forma de pensamento - visual-esquemático, ou pensamento modelo, com base no qual muitos conceitos modernos de desenvolvimento da educação infantil foram desenvolvidos.

Analisando a conexão entre pensamento e criatividade, Bühler chegou à conclusão de que o desenho tem influência direta sobre o desenvolvimento intelectual das crianças. Ele acreditava que um desenho é uma história gráfica construída sobre o princípio da fala oral, ou seja, o desenho de uma criança não é uma cópia de uma ação, mas uma história sobre ela. Portanto, observou Bühler, as crianças adoram tanto histórias em imagens que adoram olhar para elas e desenhar por conta própria.

A análise de desenhos infantis levou Bühler, assim como Stern, ao conceito de "esquema" e seu significado na formação do psiquismo. Ele disse que se uma criança usa um conceito na fala, então em um desenho ela usa um diagrama, que é uma imagem generalizada de um objeto, e não uma cópia exata dele. Assim, o esquema é conceito intermediário tornando mais fácil para as crianças dominar o conhecimento abstrato. Essas disposições da Bühler são usadas em programas de desenvolvimento modernos (projetados principalmente para crianças de 3 a 6 anos).

A comunicação com um adulto é de grande importância não apenas para a formação da esfera cognitiva, mas também para o desenvolvimento da personalidade das crianças pequenas. As pessoas ao redor devem lembrar que a autoimagem, a primeira autoavaliação das crianças neste momento, é, na verdade, uma avaliação internalizada de um adulto. Portanto, comentários constantes, ignorando, mesmo que nem sempre bem-sucedidas, as tentativas das crianças de fazer algo por conta própria, subestimar seus esforços podem levar já nessa idade à dúvida, à diminuição das alegações de sucesso nas atividades realizadas.

E. Erikson também falou sobre isso, provando que desde cedo as crianças desenvolvem um senso de independência, autonomia em relação a um adulto ou, no caso de uma direção de desenvolvimento desfavorável, um sentimento de dependência dele. A dominância de uma das duas opções está ligada, em sua opinião, à forma como os adultos reagem às primeiras tentativas da criança de alcançar a independência. Até certo ponto, a descrição de Erickson desse estágio se correlaciona com a descrição da formação da neoformação "Eu-Mesmo" na psicologia russa. Assim, nos estudos de D. B. El'konin, L. I. Bozhovich e outros psicólogos, foi enfatizado que, no final da primeira infância, as crianças têm as primeiras idéias sobre si mesmas como uma pessoa que difere dos outros na independência de suas próprias ações.

Ao mesmo tempo, aparecem nas crianças os primeiros sinais de negativismo, teimosia e agressividade, que são sintomas de uma crise de 3 anos, uma das crises mais significativas e emocionalmente intensas da ontogenia. A fixação no estágio negativo desta crise, os obstáculos que surgem durante a formação da independência, a atividade dos filhos (alto grau de tutela - hipertutela, autoritarismo, cobrança excessiva, crítica excessiva dos adultos), não só dificultam o desenvolvimento normal da autoconsciência e autoestima das crianças, mas também levam ao fato de que o negativismo, a teimosia, a agressividade, assim como a ansiedade, o isolamento, tornam-se traços de personalidade estáveis. Essas qualidades, é claro, afetam todas as atividades das crianças (sua comunicação com os outros, estudo) e podem levar a sérios desvios na escola e principalmente na adolescência.

Uma característica importante dessa fase etária é a labilidade da esfera emocional da criança. Suas emoções e sentimentos que se formam neste momento, refletindo a atitude em relação a objetos e pessoas, ainda não estão fixos e podem ser alterados quando a situação muda. A fixação na proibição quando outro estímulo positivo aparece, a ausência de uma reação emocional positiva a um novo brinquedo e outros indicadores de rigidez emocional, bem como a fixação em emoções negativas, são indicadores sérios de um desvio não apenas no desenvolvimento do emocional esfera, mas também no desenvolvimento mental geral nesta esfera. 8.3.